Estrategias - iniciacion Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros by FIDEL GARCIA YALE

Módulo

Fascículo

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

INICIACIÓN

Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 Documento en proceso de validación – 2004

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Director del Centro Andino Manuel Bello Coordinadora Regional del Centro Andino Néride Sotomarino Coordinador Nacional de Bolivia Eloy Anello Coordinador Nacional de Ecuador Mario Cifuentes Coordinadora Nacional Perú Raquel Villaseca Componente de Capacitación Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable Luis Venegas (UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Componente Materiales Educativos Mónica Sahonero (UNUR) - Responsable Soledad Mena (UASB) Luisa Vidal (UPCH) Texto base para la elaboración de esta versión Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edición para revisión. Textos Mónica Sahonero Zaynab Gates Diagramación Grafix Design S.R.L Impresión Fimart S.A.C. Editores e Impresores

El Centro Andino está conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nur (Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseñanza y mejorar los logros de lectura de niñas y niños en la región andina. “Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos”.

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PRESENTACIÓN

El presente fascículo constituye el primero de la serie de tres materiales que conforman el módulo de estrategias de iniciación para el aprendizaje de la lectura y la escritura elaborado por el Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros. El fascículo está dirigido a todos los maestros del nivel inicial y primer curso que desean ayudar a sus niños a transformarse en lectores y escritores activos y competentes, ya que contiene un conjunto de estrategias y actividades que han sido investigadas y experimentadas en el aula. Este documento está conformado por una introducción y cinco secciones. Cada sección posee tres partes: En la parte a), se incluye experiencias o vivencias de algunos maestros, sobre las cuales se formula algunas preguntas de reflexión. Estas preguntas permiten pensar sobre las experiencias e ideas propias. Sugerimos que sean respondidas, ya sea durante el taller presencial, en las reuniones de grupo de aprendizaje o durante la lectura individual. La segunda parte, o parte b), presenta los conceptos básicos y la nueva información que se precisa comprender para poder llevar adelante nuevas actividades. La tercera parte, la parte c), contiene nuevas prácticas sugeridas. Éstas son estrategias y actividades basadas en los nuevos conceptos presentados en la parte b). Invitamos a poner en práctica estas actividades e ir reflexionando y conversando con otros docentes sobre las dificultades y logros que se va obteniendo. En este primer fascículo sobre iniciación a la lectura y escritura presentamos, de manera muy breve, las características del enfoque balanceado que sustenta la propuesta técnica del Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Se presenta, además, las siguientes estrategias: 1. Leemos para nuestros niños: constituye una estrategia básica para despertar el amor por la lectura y permite a los niños acceder a textos a través de la mediación del maestro. Provee al mismo tiempo un modelo de lector (el propio maestro). Se detallan los pasos a seguir para sacar el mayor provecho de esta estrategia.

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2. Desarrollamos la conciencia fonológica: se define esta habilidad, su importancia y relevancia para los aprendizajes iniciales de lectura, luego se presenta un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar esta capacidad clave en los niños. 3. Enseñamos estrategias de comprensión - conocer el propósito de la lectura, activar conocimientos previos y hacer predicciones: se define el concepto de comprensión y los pasos para la enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora. Luego se presenta las primeras tres estrategias de comprensión que se puede trabajar inmediatamente con los niños. 4. Niños y niñas escriben su nombre: es una de las estrategias más eficaces para fomentar la familiarización con las letras, además de fortalecer la identidad y autoestima del niño. Se comparte algunas sugerencias para jugar y divertirse con el nombre propio. 5. Los niños dictan, y nosotros escribimos: esta actividad, en apariencia tan simple, constituye una rica fuente de aprendizajes para el niño sobre el mundo escrito. Estas cinco estrategias son especialmente útiles para los aprendizajes iniciales y las podremos poner en práctica desde el primer día de clases. En el próximo fascículo continuaremos con el abordaje de la enseñanza sistemática y significativa del código alfabético así como de otras estrategias para lograr la comprensión lectora y la producción de textos. Este material es una invitación para comenzar a recorrer un camino que parte de las propias prácticas, como lectores y como maestros; avanza a través de los conocimientos que la investigación científica ha venido proporcionando en los últimos años en relación al aprendizaje de la lengua escrita; después, probablemente estaremos en condiciones de aceptar el desafío de cambiar nuestras prácticas, tanto en nuestro trabajo como maestros como en nuestras experiencias como lectores. Entonces, comencemos.

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Contenidos

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PRESENTACIÓN

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

LEEMOS PARA NUESTROS NIÑOS

DESARROLLAMOS LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

ENSEÑAMOS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN:

• CONOCER LOS PROPÓSITOS DE LA LECTURA • ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS • HACER PREDICCIONES

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NIÑOS Y NIÑAS ESCRIBEN SU NOMBRE

LOS NIÑOS DICTAN Y NOSOTROS ESCRIBIMOS

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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Iniciación - Fascíulo 1

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INTRODUCCIÓN

Poder leer y escribir es un derecho fundamental de cada ser humano. Tener la posibilidad de compartir con otros estos tesoros, es un privilegio. Es en los hombros de maestras y maestros de los primeros cursos de primaria que descansa la responsabilidad y la oportunidad única de introducir a los niños en el fascinante mundo de la lengua escrita. En la región andina, lamentablemente, la mayoría de los niños del cuarto grado de primaria no comprenden lo que leen. Cuando logran leer, su comprensión es fragmentada, parcial e incompleta. Los niños no pueden señalar lo que dice el texto, ni explicar por qué se presentan esas ideas y en ese orden. En tercer grado, la mayoría de los niños no puede escribir textos que porten significado y su producción se limita a letras o frases sin propósito comunicativo. Esta situación, demasiado cercana y generalizada, en vez de descorazonarnos puede despertar en todos nosotros el compromiso por buscar y construir soluciones a éste problema.

Cuaderno de un niño que aprende a leer y escribir con un método fonético

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Con el propósito de nutrir ese compromiso, el presente material se propone compartir conceptos, reflexiones y estrategias prácticas para iniciar a los niños en la aventura de leer y escribir. Para introducirnos en estas prácticas vamos a reflexionar un poco sobre los conceptos dominantes de lectura y escritura. Concepciones comunes sobre la lectura y escritura 1. Leer es decodificar y escribir graficar las letras La mayoría de nosotros hemos aprendido a leer con alguno de los métodos más difundidos en nuestros países: el método fonético, el método silábico o el método ecléctico. En estas clases la maestra o el maestro se encontraba en el centro del proceso de enseñanza. Generalmente enseñaba las letras una a una y de acuerdo a un orden ya establecido, para luego, formar sílabas, palabras, frases y finalmente algunos textos. Los principales recursos didácticos del maestro eran la tiza, el pizarrón, el lápiz, cuaderno de los niños y un libro de texto. Era común la lectura en voz alta, la copia y repetición (al principio de letras o sílabas y luego de textos) y también el dictado de palabras y frases. Muchos recordamos también el dicho “la letra con sangre entra”, pues era común sentir la autoridad del maestro en el aula y los castigos que se utilizaban. En los talleres de capacitación, cuando reflexionamos sobre este tema, llegamos a la conclusión que a pesar de éstas circunstancias aprendimos a leer y escribir, aunque no aprendimos a disfrutar la lectura ni a escribir con facilidad y expresividad. ¿Cuál es el modelo de la lectura y escritura que se encuentra a la base de estas experiencias? Según esta mirada, leer consiste en traducir las letras en los sonidos para formar palabras y frases y escribir, en ser capaz de graficar las letras. Un niño sabe leer cuando puede oralizar los signos gráficos y escribir cuando puede dibujar las letras, por lo tanto, en primer grado se aprende a leer y escribir. Podemos decir que para esta perspectiva, aprender a leer y escribir es equivalente a aprender a decodificar y graficar las letras. 2. Leer es comprender y escribir es producir textos Desde hace aproximadamente una década, en la mayoría de los países de América Latina, existe un proceso de renovación pedagógica. En distintos cursos, talleres o lecturas hemos aprendido que es necesario que los niños y niñas lean y escriban con un propósito real e interactúen con textos completos desde el inicio. Nos dimos cuenta que los niños comienzan su aprendizaje del

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mundo escrito antes de llegar a la escuela y que este proceso continúa por muchos años. También descubrimos la importancia de proveer un ambiente rico en textos reales y a utilizar las producciones de los propios niños para enriquecer las paredes y la biblioteca del aula. Uno de los principios de esta propuesta es que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso natural muy similar a la forma en que el niño aprende a hablar, sin necesidad de una enseñanza planificada sino respondiendo al interés e iniciativa del niño. En este modelo, el niño es el centro del proceso de aprendizaje y enseñanza. Algunas de las estrategias comúnmente sugeridas fueron: trabajar en base a proyectos, interrogar textos a través de claves lingüísticas y seguir ciertos pasos para la producción de textos. Los Ministerios de Educación de nuestros países hicieron enormes esfuerzos por dotar a las escuelas con libros para una biblioteca de aula, nuevos libros de texto para los niños y, en algunos casos, materiales fungibles para llevar adelante estas estrategias. Puesto que según esta mirada, leer es captar el sentido global de un texto y escribir es ser capaz de producir mensajes personales con un propósito real, pensamos que correspondía dejar de lado las actividades de enseñanza y aprendizaje del código alfabético (las letras y sus relaciones con los sonidos que representan). Sin embargo, los profesores responsables de la alfabetización de los niños, no encontramos muchas sugerencias específicas sobre cómo abordar la enseñanza de las letras y, en la mayoría de los casos, recurrimos a nuestros saberes y experiencias previas para proveer los aprendizajes iniciales de la lectura y escritura. El enfoque balanceado para el aprendizaje de la lectura y escritura Frente a estas concepciones comunes sobre leer y escribir, ha surgido en los últimos años un enfoque para la enseñanza de la lectoescritura denominado ‘enfoque balanceado’. Según esta propuesta, leer y escribir requiere, tanto del desarrollo de las destrezas y habilidades de decodificación/codificación, como de las competencias globales para construir el significado del texto y la producción personal de mensajes escritos. Podemos decir que esta mirada es inclusiva, en la medida en que retoma principalmente los conceptos propuestos por las nuevas corrientes, sin olvidar la importancia de desarrollar las destrezas específicas del acto de leer y escribir. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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El enfoque balanceado combina las estrategias más efectivas de varios enfoques y métodos, pues distintos estudios muestran que los maestros más exitosos utilizan aquello que les sirve para responder a las necesidades detectadas en sus alumnos, sin importar el método o enfoque al que pertenecen. Además, no existe un camino único a recorrer para aprender a leer y escribir. En consecuencia, no puede existir un método o una receta infalible para enseñar a leer y escribir. De lo que se trata es de conocer y aprender a utilizar estrategias para leer y escribir. Finalmente, el enfoque balanceado para la enseñanza de la lectura y escritura se caracteriza por basarse en las investigaciones. Es decir, que se encuentra abierto a reflexión y revisión regular de sus estrategias, de acuerdo a lo que el conocimiento científico, siempre en aumento, va sugiriendo. ¿Qué es leer? Según esta propuesta, leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual se construye un significado. Para esto se requiere: • manejar con soltura las habilidades de decodificación • poseer y activar los conocimientos y experiencias previas • establecer un propósito personal para la lectura • utilizar estrategias de comprensión lectora • monitorear la propia lectura

Escrito por un niño de cinco años de nivel inicial.

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¿Qué es escribir? Por su parte, escribir es crear un texto por medio de símbolos (las letras) que se grafican con cierta lógica y orden específicos en el espacio de la escritura (la hoja de cuaderno, las páginas del libro, la pantalla de la computadora, el papelógrafo). Para esto se requiere: • manejar con soltura las habilidades de codificación (graficación de las letras) • formular un mensaje personal • establecer un propósito y destinatario real para el texto • utilizar estrategias de escritura (planificación, textualización y revisión) • evaluar la propia escritura Como podemos ver, la lectura y escritura son competencias complejas que se encuentran en constante interrelación. Durante los primeros pasos, aprender a escribir una letra o palabra o frase refuerza en el niño su posibilidad de leer esa letra, palabra o frase, y viceversa. En particular, durante la realización de actividades y estrategias se precisa que el profesor tenga una mirada integrada de ambas competencias y no las aísle. Por motivos didácticos, el presente fascículo presenta estrategias dirigidas hacia una u otra competencia, pero debemos recordar que en la realización misma de las actividades, vamos a estar trabajando tanto la lectura como la escritura. Componentes de la lectura y escritura Para ayudar a precisar las competencias complejas de leer y escribir, en el Centro de Excelencia utilizamos el concepto de ‘componentes’, que se refieren a las principales áreas de trabajo dentro de cada competencia. Los componentes nos sirven para recordar llevar adelante estrategias en las áreas claves. • Conciencia fonológica: es la habilidad que tiene el niño de darse cuenta que las frases y palabras están formadas por sonidos (fonemas). Si el niño no logra desarrollar la conciencia fonológica no logra establecer las relaciones adecuadas entre los sonidos y las letras que los representan. Es esencial para comprender el principio alfabético de la lengua escrita.

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• Código alfabético: es el aprendizaje del sistema de símbolos (letras) y sus relaciones con los fonemas, que permite la escritura. El niño debe lograr decodificar con facilidad para lograr comprender un texto en forma autónoma. Durante la fase inicial, el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje del código alfabético se refuerzan mutuamente. Ambas requieren de una enseñanza explícita, sistemática y significativa. • Fluidez: es la capacidad de leer textos en forma rápida y con precisión (sin errores). Para ello, el niño debe ser capaz de decodificar automáticamente. Es importante desarrollar la fluidez, pues cuando un niño lee en forma entrecortada, silábica o vacilante, pone toda su energía y atención en decodificar y no puede concentrarse en el significado del texto. La fluidez es el puente entre la decodificación y la comprensión. • Comprensión lectora: es el proceso de construcción personal de significados e implica el desciframiento del código alfabético y captar la esencia del texto. Para esto se necesita la enseñanza explícita de estrategias de comprensión. La comprensión es la meta, el propósito y la esencia de la lectura. Durante una etapa inicial se puede estimular la comprensión lectora mediada por el maestro (el maestro decodifica el texto para el niño), pero el objetivo es llegar pronto a la comprensión autónoma del niño (él decodifica por sí mismo los textos de su elección y utiliza estrategias de comprensión lectora). • Producción de textos: es el proceso que sigue un escritor para producir un mensaje personal. Requiere de un momento de planificación de la escritura, de la textualización del mensaje, luego varias sesiones de revisión y ,finalmente, la reflexión sobre esa experiencia particular de escribir. Estos momentos no se dan en forma aislada sino que, más bien, son momentos de un ciclo que puede repetirse varias veces. Al igual que la comprensión lectora, durante una etapa inicial del aprendizaje, se puede estimular la producción de textos mediada por el maestro (el maestro realiza el acto de graficar el texto que pensó y enunció el niño), pero el objetivo es llegar pronto a la producción autónoma del niño (él escribe por sí mismo su propio mensaje). En este fascículo se inicia la reflexión, la comunicación de saberes y el planteamiento de renovación de las prácticas en relación en torno a estos componentes: comprensión lectora, producción de textos y conciencia fonológica.

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1 Leemos para nuestros niños a

Partimos de la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

Para leer y comentar: “Un profesor de escuela secundaria que durante veinte años había trabajado el Lazarillo de Tormes comentó que nunca lograba que los jóvenes de su clase se entusiasmaran con la lectura de este texto, aunque él sentía verdadera atracción por la obra. Durante un curso escolar reciente decidió leerla en voz alta en fragmentos sucesivos -en lugar de indicar a los alumnos que la leyeran-. El resultado fue absolutamente sorprendente: hubo varios alumnos que comenzaron a esperarlo en la puerta del aula para preguntarle si proseguiría la lectura y, en más de una ocasión, también hubo quienes le pidieron permiso para avanzar la lectura fuera del horario de clase. ¿Por qué sucedió esto? Porque a través de la lectura en voz alta el profesor logró comunicar la emoción que en él suscitaba el texto; es obvio que lo escrito era idéntico a lo que habían encontrado los grupos de jóvenes de los veinte años precedentes, pero este grupo había hallado a un sujeto -su profesor- fuertemente ligado a la obra, y esto cambió drásticamente la manera cómo ellos establecieron ese vínculo.” Una de las tareas docentes fundamentales, y que no finaliza cuando los niños ya saben leer por sí solos, consiste en leerles, leerles en voz alta; y esto vale para cualquier nivel o ciclo educativo. Cuando el maestro lee en voz alta -y siempre lee textos que despiertan en él auténtico interés, placer, emoción o entusiasmo-, los sujetos (niños, adolescentes, jóvenes o adultos) están leyendo a través de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos. Es una de las situaciones más significativas de la enseñanza de la lectura.” Tomado de: Nemirovsky, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños, México, Paidós. p.64-65

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Reflexionamos • ¿Conocemos la estrategia “leer para los niños”? ¿Hemos tenido oportunidad de llevarla a la práctica? • Si no hemos puesto en práctica esta estrategia, pensemos y comentemos: ¿qué cosas buenas o malas creemos que sucederá cuando leamos para los niños? Después, aquellos que sí tuvimos la oportunidad de leer para los niños, contemos: ¿qué cosas suceden realmente cuando leemos para los niños? ¿Por qué será que sucede eso? • El texto que acabamos de leer, tiene dos párrafos. En el primero la autora nos cuenta la anécdota de un profesor de secundaria que empezó a leer en voz alta para sus alumnos y consiguió despertar el interés de los jóvenes por la lectura de un determinado texto.¿Sucederá lo mismo con nuestros alumnos si leemos para ellos libros adecuados a su edad? ¿Qué tipo de libros debemos leer para nuestros alumnos? ¿Cuáles son los libros “adecuados” para ellos? • ¿Cómo se lee en voz alta para los niños? ¿Qué cosas debemos hacer y cuáles no debemos hacer al desarrollar esta estrategia en el aula?

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

Durante mucho tiempo se pensó que el aprendizaje de la lectura comenzaba en el primer curso de la primaria, cuando los niños de seis o siete años se encontraban con su maestra y su primer texto de lectura en la escuela. Sin embargo, las investigaciones de los últimos años han comprobado que el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes de que los pequeños comiencen a conocer de manera sistemática el código escrito alfabético. Una de las principales actividades a través de la cual se inicia el

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contacto del niño o la niña con la lengua escrita, es la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor. Lo ideal sería que algún miembro de la familia pudiera leer diariamente en voz alta para el niño o la niña, ya que se ha comprobado que los niños que crecen en hogares que tienen esta costumbre, suelen ser los alumnos que aprenden a leer con más facilidad, se convierten después en buenos lectores y adquieren el hábito de la lectura para el resto de sus vidas. Sin embargo, sabemos que en nuestro medio son muy pocas las familias que pueden hacerlo. Por lo general, los padres y madres trabajan todo el día fuera de la casa o en ella, y es muy poco el tiempo libre de que disponen para jugar con los hijos o para leerles. Tampoco es muy común que en los hogares de nuestros alumnos haya libros para niños o que por lo menos, les resulten atractivos. Muchas veces pasa que los padres o encargados de nuestros alumnos tienen muy poca práctica de lectura, o incluso, que sean analfabetos funcionales o absolutos. Sabiendo que esto es así, nos corresponde a nosotros, los maestros de niños y niñas que empiezan su escolaridad, acercarlos a la lectura a través de esta práctica. Lo primero que nos preguntaremos, es qué tipo de textos hay que leerles.

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Si bien es posible leer para los niños cualquier tipo de texto, siempre y cuando éste capture su interés, es conveniente centrar inicialmente esta actividad en la lectura de cuentos. Según varios autores, el cuento reúne las condiciones necesarias para atrapar a un pequeño lector: los cuentos suelen tener un lenguaje familiar, presentan personajes, acciones, conflictos y emociones que permiten al niño involucrarse en el relato, a tal punto que llegan a hacer comentarios sobre lo que se narra y a opinar sobre comportamientos de alguno o varios personajes. Además, la narración es un género muy popular: en todas las culturas existe la práctica de compartir historias y relatos entre los miembros de la comunidad, sea para entretenerse o para transmitir saberes y creencias. Cuando leemos en voz alta para nuestros alumnos, se producen múltiples aprendizajes: a) Los niños y niñas tienen contacto con lo escrito: • Los niños entran en contacto con la lengua escrita tal como se da en la realidad y se familiarizan con la escritura. • Los niños tienen nuestro comportamiento como modelo lector, ellos observan y escuchan cómo leemos. • Acceden a textos relativamente más largos a los que por sí solos no podrían acceder. • Conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario. b) Los niños y niñas empiezan a actuar como lectores • Hacen anticipaciones al significado del texto. • Vivencian diversas modalidades de lectura: leer un texto completo, releer alguna parte, interrumpir la lectura y retomarla en otro momento. • Comparten con otros: significados, impresiones, opiniones, hechos, sucesos y datos. • Advierten la belleza de ciertas expresiones y el uso diverso del lenguaje. • Demuestran con sus comentarios y respuestas que han comprendido el significado del texto.

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• Reflexionan sobre el lenguaje a partir de preguntas que planteamos y van accediendo al código escrito ¿Dónde dice…? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué crees que dice…? • Se estimula su capacidad de imaginación y creatividad. c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores: • Los niños se dan cuenta, por ejemplo, que el portador del cuento es un libro y se ponen en contacto con sus elementos: carátula, páginas, ilustraciones, títulos escritos en forma especial... • Captan la secuencia de una narración. • Advierten, por ejemplo, que un cuento presenta: hechos, personajes, espacio, tiempo, problema y resolución.

Incorporamos nuevas prácticas

Leyendo para los niños y niñas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

Preparando la lectura

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• Primero elegimos un cuento, fábula, leyenda, o tal vez una noticia que nos parezca interesante para los niños. Seleccionamos el texto que vamos a leer, teniendo en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También tenemos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad. • Leemos el texto para nosotros mismos en forma silenciosa. • Practicamos las pausas necesarias en la lectura, teniendo en cuenta la puntuación. • Ensayamos la entonación que daremos a la lectura, teniendo en cuenta los signos de interrogación, signos de exclamación y el clima emocional del texto. • Probamos los cambios de expresión y los gestos que realizaremos con el rostro. • Elegimos la ubicación más adecuada, tanto para nosotros como para los niños, de tal manera que estén cómodos y dispuestos a escuchar. • Pensamos de qué manera podremos mostrar a los niños las ilustraciones o imágenes del texto, dependiendo de si disponemos de libros gigantes, de textos para cada niño y niña, o si tendremos que preparar algunas láminas • Pensamos y escribimos las posibles preguntas que realizaremos a los niños antes, durante y después de la lectura. . • Para antes de la lectura prepararemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones sobre cual puede ser el contenido del texto que vamos a leer (Ver la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, más adelante). • Las preguntas que prepararemos para realizar durante la lectura, deben estar dirigidas a ayudar a los niños a realizar anticipaciones con respecto a lo que sigue en el texto. Se trata de que invitemos a los niños a decir qué piensan que pasará después. De esta manera, los ayudamos a mantener su interés y a involucrarse en el texto • También pensaremos en preguntas que permitan clarificar las dudas que puedan tener los niños en relación al texto leído.

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• Para después de la lectura, podemos plantear preguntas de comprensión, referidas a los personajes que aparecen en el texto leído, dónde ocurre lo relatado, qué problemas se presentan, cómo se solucionan los mismos. También debemos ayudar a los niños a que establezcan las relaciones de causa-efecto y secuencia y a que expresen sus propias ideas y opiniones sobre los temas tratados en el texto leído. • Pensamos y preparamos las actividades complementarias a la lectura del texto que propondremos a nuestros alumnos (Ver módulo “Otros Lenguajes”) • Seleccionamos algunas palabras importantes en el texto (el nombre de un personaje, una palabras mágicas, el nombre de un lugar, etc.) que utilizaremos para trabajar la conciencia fonológica o el código escrito (ver secciones correspondientes de este módulo). Durante de la lectura

• Primero anunciamos a los niños que llegó el momento de disfrutar de la lectura • Algunos colegas hacen uso de diversos recursos para anunciar el momento de leer. Por ejemplo, utilizan “El sombrero o el gorro narrador”o “un títere” que invita a los niños a ubicarse para escuchar el cuento. Podemos ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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hacer algo así o inventar algún otro recurso que nos parezca interesante y adecuado para nuestros alumnos. • Explicamos a los niños cuáles son los motivos que nos llevan a compartir el texto: puede ser que algunos niños lo hayan pedido, porque leímos la historia y nos gustó y pensamos que el texto era interesante y que también les iba a gustar a ellos. • Les decimos dónde y como encontramos el texto. • Les mostramos el portador y describimos sus características. Si es un libro, mostramos la tapa, leemos el título, el nombre del autor; si es un diario, señalamos la sección en la que el texto aparece; si es una invitación diremos cómo llegó, quien la envía, a quien está dirigida. • Planteamos las preguntas que preparamos para antes de la lectura, es decir, las preguntas que ayudan realizar predicciones e hipótesis sobre el contenido del texto. • Leemos el texto seleccionado, usando pausas, entonación adecuada, expresión en el rostro, según lo ejercitamos antes. • Nos detenemos en el momento que consideremos conveniente para realizar las preguntas que habíamos preparado para realizar durante la lectura. Después de la lectura

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• Al terminar la lectura, promovemos el diálogo con los niños y realizamos las preguntas de comprensión que habíamos preparado para después de la lectura. Siguiendo una lógica de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo afectivo a lo cognitivo, podemos preguntar: - ¿Cómo se sienten? ¿Qué les pareció el texto? - ¿Qué les recordó? - ¿Para qué creen que les he leído este cuento? - ¿Quién habrá escrito este cuento? - ¿A quién se dirige? ¿Para quién es? - ¿De qué trata? ¿sobre qué nos cuenta? - ¿Cómo empieza? ¿Cómo termina? • Luego proponemos algunas actividades que desarrollarán los niños a partir de la lectura, adecuándolas a su nivel de avance. Algunas de las posibles actividades a realizar son: - Dibujar, pintar y escribir lo que más les gustó de la lectura. - Modelar en arcilla o plastilina un pasaje de la lectura. - Dramatizar la historia con disfraces, para lo cual pueden escribir o dictar los diálogos de los personajes. - Hacer títeres o máscaras para representar la historia. - Cambiar el final de la historia. - Crear una historia contraria. - Crear una historia colectiva mezclando personajes o partes de otras historias conocidas. - Formar un cuento acordeón o cuento plegable. - Seleccionar algunas palabras del cuento leído e introducir una palabra que no se relacione con las elegidas. Con todas ellas, crear una nueva historia.

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Avanzando en el aprendizaje del código alfabético Después de realizar las actividades que planificamos para trabajar la comprensión del texto, pasamos a utilizar las palabras que seleccionamos para trabajar la conciencia fonológica y/o el código escrito, según veamos que corresponde. (Ver conciencia fonológica, y código escrito, de este módulo). Resumen El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia antes de que los niños comiencen a aprender el código alfabético de manera sistemática. Una de las principales actividades a través de la cual se inicia el contacto del niño o la niña con la lengua escrita, es a través de la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor. Cuando se lee para los niños se producen múltiples aprendizajes: se familiarizan con la lengua escrita, tal y como se presenta en la realidad; tienen un modelo de lector; conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario; aprenden a hacer anticipaciones; advierten la belleza y la emoción que puede comunicar un texto escrito; tienen contacto con diversos portadores; se sienten queridos y valorados, puesto que el adulto que lee -maestra, padre u otro familiar- comparten con ellos un momento exclusivo, etcétera. Para llevar adelante esta estrategia en el aula, es necesario prepararse: elegir textos acordes a los intereses y gustos de los pequeños, a los valores que queremos comunicar a nuestros alumnos y al tiempo disponible para realizar la actividad. Además, se requiere ensayar la lectura, las pausas, y los gestos que la acompañarán para hacerla más entretenida y agradable. También es necesario preparar preguntas que realizaremos antes, durante y después de la lectura. A partir del desarrollo de esta actividad, podemos trabajar estrategias de comprensión lectora, conciencia fonológica y código alfabético en la etapa inicial del aprendizaje de la lengua escrita.

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Desarrollamos la conciencia fonológica

Partimos de la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

“Me doy modos” - Me doy modos. - Me invento cada día algo. - Le ruego a Dios me inspire. - Cada día es un sufrimiento. - Ahí le voy encontrando. - No sé ni cómo es que aprenden, pero un buen día... ¡salen leyendo! - Esa alegría compensa todo. Estas son expresiones de Liliana, maestra de primero, segundo y tercer grados, maestra colombiana que enseña en una escuela rural del Departamento de Caldas, adscrita al Programa Escuela Nueva. Frases que siguen a mi pedido de “Cuénteme cómo enseña a leer y escribir a sus alumnos”. Recuento al final del cual ella, emocionada, se restriega los ojos, brillantes de lágrimas. Esta es -sufrimiento y alegría- la realidad de la mayoría de maestros y maestras de los primeros grados de las escuelas primarias en América Latina y en el mundo entero. Maestros y maestras que se enfrentan a la delicada tarea de alfabetizar a niños y niñas, en las condiciones más precarias tanto de enseñanza como de aprendizaje , sin las herramientas y la formación mínima indispensables, ajenos a los enormes avances de la ciencia y la pedagogía en este campo, a años luz de atisbar las posibilidades que ofrece hoy en día la tecnología, y sin siquiera una comprensión cabal acerca de cómo opera el lenguaje y su proceso de adquisición... Liliana, como tantos otros maestros, ha visto desfilar y ha intentado diversos métodos y técnicas de alfabetización infantil, combinando -ensayo y error- elementos de unos y otros. Sus recursos actuales incluyen, además de sí mismo , una pizarra, un periódico mural, un manual y dos o tres libros de lectura alterna sin un patrón claro, una pequeña biblioteca escolar, algunos juegos... Liliana puede describir todos estos elementos y su uso, pero no logra explicar ni cómo enseña ella ni cómo aprenden sus alumnos. Para ella, como para el común de los maestros alfabetizadores, cada alumno que aprende a leer y escribir es una conquista, una sorpresa, un misterio casi un milagro... Texto tomado de: Torres, R.,M., (2000): Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires, Paidós, Convenio Andrés Bello, p.. 185-187.

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• ¿Qué pensamos de las ideas que expresa la profesora Liliana? • ¿En qué se parece y en qué se diferencia nuestra experiencia de enseñar a leer y escribir con lo que describe el texto? • ¿Cómo podemos explicar la forma en que enseñamos y la manera en que aprenden a leer y escribir los niños de 1º?

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

La ciencia y la pedagogía han realizado importantes avances en los últimos años en el área de la lectoescritura. Educadores e investigadores de muchos países se han preocupado por las causas de los bajos desempeños en lectura y escritura de los niños en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupación, se ha realizado numerosas investigaciones con el propósito de determinar qué características diferencian a los niños que aprenden a leer y escribir con éxito, de aquellos a quienes aprender a leer les resulta más difícil. Estas investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al niño a comprender más rápidamente cómo leer y escribir. Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades que poseen los niños que aprendieron con mayor facilidad a leer y escribir, es la conciencia fonológica1. Pero ¿qué es la conciencia fonológica? Primero conozcamos los fonemas. Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra flor que tiene 4 fonemas: /f/, /l/, /o/, /r/. Pero, ¿cuántos sonidos tendrán la palabra queso, y la palabra hoy, y taxi? Veamos: queso tiene 4 fonemas /k/, /e/, /s/, /o/, hoy tiene sólo dos /o/ /i/, y taxi tiene cinco: /t/, /a/, /k/, /s/, /i/. 1 En español generalmente se utiliza, para referirse a esta habilidad, los términos conciencia fonológica o procesamiento fonológico. En estricto rigor, la conciencia fonológica comprende otras subhabilidades (conciencias lexical, silábica y fonológica), y el procesamiento fonológico implica otras más (separación, unión, manipulación de fonemas) pero el término conciencia fonológica es, hasta ahora, el más difundido en la literatura. 2 Para representar los sonidos de las lenguas, se utiliza el Alfabeto Fonético Internacional (AFI). Según este sistema, cuando se representa un sonido importante de una lengua se lo transcribe entre barras oblicuas //. En lo que sigue de este módulo, toda vez que aparezca un signo representado entre dos barras oblicuas // estamos haciendo referencia al fonema, es decir al sonido que representa ese signo. En cambio, cuando hagamos referencia a las letras, las representamos entre comillas “ ”.

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Como podemos ver en los últimos ejemplos, el número de fonemas de cada palabra es distinto al número de letras que se utiliza para escribirla, pues su número depende de cuántos sonidos se necesita para pronunciarla. Podemos observar que los fonemas son diferentes de las letras, las cuales nos sirven para representar esos sonidos. En el español que hablamos en los países andinos, Bolivia, Perú y Ecuador, utilizamos 22 ó 23 fonemas o sonidos. Veamos el cuadro: Fonemas

Como en...

/a/

antes

/d/

dado

/e/

ella

/f/

fama

/l/

loma

/m/

mamá

/n/

nena

/ñ/

ñandú

/o/

ola

/p/

papá

/t/

total

/r/

aire

/u/

uno

/b/

barba ventana

/s/

salir celeste zapato

/k/

casa queso kilo

/g/

gato guijarro

/j/

gente jabón

/i/

iglesia

/rr/

ropa perro

/y/

yuca

/ ~l /

llave

ˆ /c/

chancho

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En la primera columna se encuentra el fonema, y en la segunda columna algunas palabras que contienen ese fonema al menos una vez. Más adelante (en la sección sobre la enseñanza del código alfabético) se va a presentar las relaciones que existen entre los fonemas y los grafemas que lo representan. Sin embargo, es necesario que nos centremos en tres, casos particulares: • el fonema /b/: utilizamos el mismo fonema /b/ en las palabras bonito, vaso, bueno, ventana. Muchos profesores de 1º enseñamos a los niños que existe una “b” bilabial y una “v” dentilabial Esta estrategia nos sirve de apoyo cuando hacemos dictado de palabras para que los niños sepan con que letra escribir las palabras. El problema con esta estrategia es que estamos enseñando a los niños una diferencia entre sonidos que no existe ni si presenta en la vida real. Es cómo enseñar a los niños que existe una diferencia en el fonema /k/ que forma parte de las palabras casa y kilo, cuando en verdad no existe tal distinción. Esto puede causar confusión en el niño, pues piensa que es él quien no escucha la diferencia entre las palabras vaso y barro.

Esto, tampoco significa que no estamos hablando bien el español, pues si bien esta diferencia existió en algún momento entre los hablantes, se perdió cerca del siglo XVI. Podemos hacer la prueba de escuchar a un grupo de personas conversando y tratar de verificar si se utiliza el fonema correspondiente a la letra “v” de alguna forma, y si ese uso esta relacionado con cómo se escribe la palabra. Si hacemos el ejercicio, vamos a poder comprobar que en el habla cotidiana utilizamos mayormente el fonema /b/. • el fonema /s/: algo similar ocurre con el fonema /s/ en las palabras sala, cero y zona. Nuevamente estas palabras utilizan el mismo sonido y, de la misma forma, los profesores de 1º solemos enseñar a los niños que las palabras zona, zapato, zumo se pronuncian con un sonido que requiere la lengua entre los dientes. También utilizamos esta “pronunciación” para guiar a los niños en los dictados. Igualmente, los niños se confunden porque cuándo van a su casa, miran televisión o van al mercado, no escuchan ese sonido. Podemos argumentar que, en este caso, sí existe una comunidad de habla española que realiza esta diferenciación, los hablantes de España. Sin embargo, esto constituye una particularidad de esa comunidad y no ocurre en las comunidades de hablantes donde vivimos. Por lo tanto, no es adecuado enseñar una diferencia que no se da en el habla nacional.

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• los fonemas /l/ y /y/: en algunas regiones de nuestros países marcamos la diferencia entre ambos fonemas y decimos, por ejemplo ~ /caló(1)/(callo) y /cayó/(cayo). En otras regiones no se diferencia ambos fonemas y su pronunciación, por ejemplo /poyo/(pollo) o /caye/(calle). Por eso decimos que el castellano de la región andina utiliza 22 ó 23 fonemas. En estos casos, surge la pregunta, entonces ¿cómo van a aprender a escribir bien los niños? Esta es una preocupación importante y requiere que podamos utilizar una variedad de estrategias para estimular el desarrollo ortográfico de los niños, pero las cuales deben estar basadas en lo que ellos conocen y escuchan (más adelante veremos estrategias para trabajar la ortografía). Ahora que ya conocemos bien los fonemas, podemos presentar la definición de la habilidad que estamos estudiando.

La conciencia fonológica es la habilidad de poder diferenciar los sonidos que forman las palabras (los fonemas) y poder “jugar” con ellos . Es decir, que los niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica, son capaces de darse cuenta que al hablar utilizamos sonidos, y que distintas palabras tienen distinta cantidad y variedad de sonidos. Algunas de las actividades que pueden realizar estos niños, a nivel oral sin necesidad de escribir, son: 1. Aislar fonemas: responder a la pregunta, ¿cuál es el primer sonido de la palabra pizarrón?, (/p/). 2. Identificación de fonemas: reconocer el sonido común en un grupo de palabras, por ejemplo ¿cuál es el sonido igual en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/). 3. Clasificación de fonemas: reconocer la palabra que tiene un sonido diferente en un grupo de palabras similares, por ejemplo ¿cuál es la palabra que sobra: rosa, ratón, mariposa, rinoceronte? (mariposa). 4. Unión de fonemas: juntar fonemas sueltos para formar una palabra, ¿qué palabra estoy diciendo: t/, /o/, /r/, /t/, /a/? (torta). (1) Alfabeto fonético ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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5. Segmentación de fonemas: separar una palabra en los fonemas que la forman. Por ejemplo: ¿cuántos sonidos hay en la palabra chancho? (5). ¿Qué sonidos forman la palabra nariz? (/n/, /a/, /r/, /i/, /s/). 6. Manipulación de fonemas: poder agregar o quitar fonemas en una palabra. Por ejemplo: ¿qué digo si le agrego el sonido /r/ al final de las palabra rey? (reír). ¿Qué digo cuando quito el sonido /a/ de la palabra mesa? (mes). ¿Por qué es importante la conciencia fonológica? El interés por desarrollar la conciencia fonológica de los niños se basa en numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del niño o la niña para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonológica), mayor es su éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura3. De acuerdo a lo que leímos, podemos decir que el habla está compuesta de sonidos básicos que llamamos fonemas. También hemos visto que el español que hablamos en la región cuenta con 22 ó 23 fonemas. Los niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica son capaces de identificar y “jugar” con estos sonidos. Todavía nos queda la pregunta ¿por qué es importante “jugar” con los fonemas del habla? Debido a que los adultos ya escribimos hace tanto tiempo, nos olvidamos que las letras sirven para representar los sonidos del habla. Las letras no tienen vida propia, sino que son “representaciones” de los fonemas. Los sistemas de escritura en los cuales las letras representan fonemas se denominan alfabéticos. El objetivo del primer año de escolaridad es que el niño descubra el principio alfabético del español, es decir, que los fonemas se representan con letras y, al mismo tiempo, aprenda las letras que le sirven para representar estos fonemas. Los estudios señala que cuando los niños no poseen conciencia fonológica, les cuesta darse cuenta qué representa la letra. Probablemente se pregunten si cada palabra tienen su propia grafía, o si algunas partes de la palabra o cada sílaba tienen sus letras particulares. Cuando los niños poseen conciencia fonológica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras. Estas 3 Para conocer las investigaciones que sustentan estas conclusiones se puede acceder al Inventario de Investigaciones en Lectura y Escritura (Gates, Z. julio del 2003, Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros) en www.infocett.org

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investigaciones también indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños. Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el aprendizaje. Finalmente, antes de ver las actividades que nos sirven para estimular la conciencia fonológica en los niños vamos a responder a cinco preguntas comunes que surgen con respecto al tema.

• ¿Cuál es la diferencia entre la conciencia fonológica y el método fonético? El método fonético para la enseñanza de la lectura ha sido muy utilizado en algunos países. Consiste en presentar al niño una letra, por ejemplo la “m” y mostrarle un objeto del mundo que le rodea que produzca un sonido similar, en este caso la vaca (que hace /mmm/). En este método, si bien se trabaja un poco con los sonidos, lo central es la letra. Se enseña que la “letra” suena de alguna forma, cuando en realidad las letras “no suenan”, sino que representan sonidos. Esto puede presentar algunas complicaciones, por ejemplo, cuando se trabaja con las letras “c” ó “g” ¿cómo “suenan” esas letras? Además se trabaja inmediatamente con la letra, sin antes descubrir el principio alfabético del castellano. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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A diferencia de esto, el trabajo con la conciencia fonológica se realiza sólo a nivel oral, jugando con los sonidos del lenguaje. Una vez que el niño conoce y maneja los fonemas resulta muy natural presentar las letras que le sirven al niño para representar estos fonemas. Se aprende que el sonido (fonema), se representa con la letra. De esta manera, el desarrollo de la conciencia fonológica no es un método para enseñar a leer y escribir, como sí lo es el método fonético, sino que constituye el momento inicial del proceso en el que los niños aprenden el código alfabético estableciendo la relación fonema-grafema. • ¿Se trabaja la conciencia fonológica para enseñar al niño a pronunciar bien? Un malentendido común que surge cuando hacemos actividades de conciencia fonológica, es pensar que lo importante es que el niño aprenda a pronunciar bien. Es decir, pensamos que el propósito de las actividades es que el niño (y nosotros, profesores) pronuncie bien los fonemas y las palabras. Sin embargo, el propósito del trabajo con la conciencia fonológica es darse cuenta que las palabras están compuestas de fonemas. Es más importante que el niño pueda decir que la palabra taza tiene cuatro fonemas, que el hecho que pueda pronunciar en forma aislada los cuatro fonemas /t/, /a/, /s/ /a/. Sin embargo, con un poco de práctica los niños van estar en condiciones de escuchar una palabra e identificar los fonemas que la componen. Este conocimiento les va a servir mucho para asignar a cada sonido una letra. • ¿Las actividades de discriminación auditiva sirven para la conciencia fonológica? Los docentes de inicial y primaria conocemos la importancia de trabajar algunas actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos (por ejemplo, que el niño adivine con los ojos cerrados la fuente de algunos sonidos: una caja de fósforos sonando, una pelota rebotando en el piso y un papel rasgándose). Estas actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son de beneficio para él. Sin embargo, no afectan específicamente la conciencia fonológica. Por lo tanto, uno debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica que se presenta a continuación. • ¿Qué importancia tiene el trabajo con rimas y trabalenguas? Algo similar se puede decir del trabajo con rimas y trabalenguas. Estas actividades tienen múltiples beneficios: contribuyen al desarrollo de la expresión oral, a disfrutar y jugar con el lenguaje, a familiarizar al niño

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con distintos tipos de textos orales y a recuperar su rico conocimiento previo. Por estas razones se debe trabajar las rimas y los trabalenguas durante la primaria. Sin embargo, lograr que los niños desarrollen la conciencia fonológica requiere un tipo de actividades que focalicen la atención en el nivel de los fonemas. Por lo tanto, se debe mantener las actividades de rima así cómo otros juegos del lenguaje, y agregar las actividades específicas de conciencia fonológica. • ¿Cuándo se debe trabajar la conciencia fonológica? Las tareas para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipo de niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura. Idealmente, los niños deberían realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de conciencia fonológica. La situación en nuestros países es tal, que la mayoría de los niños no ha pasado por un la educación preescolar, o en el caso que lo hayan hecho, no han trabajado actividades específicas de conciencia fonológica. Por lo tanto, es necesario realizar estas actividades al inicio del primer curso, por ejemplo, durantes un mes. Una vez que se puede comprobar que los niños ya manejan la separación y unión de fonemas, se puede pasar a enseñar las relaciones fonema-grafema que constituyen la base del código alfabético. Sin embargo, es muy importante tener presente, que esto no es lo único que van a estar realizando los niños durante un mes. Paralelamente al trabajo oral con los fonemas, se utiliza otras estrategias: la maestra lee, el trabajo con el nombre, los niños dictan la maestra escribe, crear un ambiente alfabetizador, etc. Estas estrategias familiarizan al niño con otros elementos del mundo escrito para que le resulte más fácil establecer las relaciones fonema-grafema. Colegas que participaron en la capacitación del CECM, comunicaron que fue útil trabajar la conciencia fonológica con un grupo de niños de 2º y 3º que presentaban dificultades para leer y escribir. Esto coincide con el resultado de las investigaciones, que señala que las actividades de conciencia fonológica son especialmente útiles para niños con dificultades para aprender a leer y escribir. Por lo tanto, también se pueden utilizar apropiadamente estos juegos en cursos superiores, con un grupo de niños claramente identificado.

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Finalmente, es necesario aclarar que el hecho de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños, no tiene que ser visto como contradictorio con la propuesta de acercarlo a la lectura y comprensión de textos completos desde el principio de su aprendizaje. Tampoco se trata de volver a un enfoque tradicional en el que primero teníamos que enseñar las letras, luego las sílabas, después las palabras, para después, sólo al final de un largo y aburrido camino, tener la posibilidad de interactuar con textos completos. De lo que se trata es que desarrollemos la conciencia fonológica de nuestros alumnos de forma lúdica y en el contexto de textos completos y con sentido. Para ello, se recomienda trabajar con adivinanzas y trabalenguas que tengan sentido en sí mismos, o a partir de palabras “importantes” extraídas de textos trabajados en el marco de la lectura que realiza el docente a los niños o la lectura de textos informativos.

Incorporamos nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

Algunos principios para la aplicación de las actividades de conciencia fonológica son: • Crear un clima de diversión para realizar estas actividades. La mayoría son juegos que pueden durar unos 15 minutos cada día. • Partir, en la mayoría de los casos, de textos completos, por ejemplo una canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identificar las palabras con las cuales se va a jugar. • Ir de las actividades más sencillas hacia las más complejas. • El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial del maestro. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día, de esta forma en una semana podemos haber observado a todos los niños (5 días por 8 niños es igual a 40). • Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para conversar en orden y permitir que todo el curso escuche la participación de cada niño.

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• Todas las sugerencias que se encuentran en esta sección se trabajan sólo a nivel oral, sin escribir nada. Actividades de preparación (antes de la conciencia fonológica) 1.

Recopilamos rimas populares

• Invitamos a los niños a recordar algunas rimas de rondas, poemas y canciones infantiles que ellos conozcan. Por ejemplo: “Los pollitos dicen, pío, pío, pío cuando tienen hambre, cuando tienen frío” “Tengo una vaca lechera no es una vaca cualquiera” 2. Concurso de palabras que riman • Invitamos a los niños a organizarse en grupos de 3 ó 4 niños. Un grupo dice, por ejemplo, “garganta”, y el otro grupo tiene que pensar en una palabra que haga rima con esa, por ejemplo, “espanta”, “aguanta”, “levanta”... 3. Adivina, adivinador • Invitamos a los niños a adivinar adivinanzas como esta: Come y come todo el día Gruñe y gruñe sin parar Se revuelca lo mas pancho No se baña, es un....4 … y a inventar nuevas adivinanzas Identificación (aislar y clasificar fonemas) 1 “Veo-veo” • Invitamos a los niños a jugar al “veo-veo”.

4 Tomado de: Chaktoura, Julia (1998): Disparates (rimas y adivinanzas), Buenos Aires, Alfaguara.

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• Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también los alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos: Maestra: Veo-veo Niños: ¿Qué ves? Maestra: Una cosa Niños: ¿Qué es? Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se dice sólo el sonido, no el nombre de la letra). • Los niños deben decir el nombre de objetos que se encuentran en la sala y que comienzan con ese sonido, hasta descubrir el objeto que habíamos pensado. 2.

“Ha llegado un camión cargado de…”

• Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido inicial. • Empezamos nosotros mostrando cómo se juega: Maestro: Ha llegado un camión cargado de... manzanas, melones, monedas..... Niño: “mangos” Niña: “monos” Etcétera. 3.

“¿Quieres venir en mi tren?”

• Invitamos a los niños a jugar al tren. • Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un niño diciendo: Maestro: “Voy a la montaña cargado de lápices. ¿Quieres venir en mi tren?” • Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que lleva un objeto que empieza con el mismo sonido. Por ejemplo, así: Niño: “Sí, yo llevo un león”.

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• Entonces, el niño se agarra de nuestra cintura y seguimos dando vueltas, nos detenemos delante de otro niño o niña haciéndole la misma pregunta, y así continuamos el juego. • Si un niño no dice una palabra que empiece con /l/, entonces, “no puede subir al tren”, hasta que le volvamos a preguntar. 4.

Recortamos/dibujamos y ganamos

• Invitamos a los alumnos a formar equipos de 3 ó 4 niños, cada uno. • Si tenemos revistas o periódicos para trabajar, les pedimos que recorten y peguen, y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo, decimos: “Dibujemos cosas que empiecen con /m/ o “Dibujemos cosas que comiencen con /j/ • Gana el equipo que recorta y/o dibuja más objetos con el sonido indicado. Hasta este momento sólo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los niños distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta sencilla se puede pasar a una actividad más desafiante, identificar el sonido final. Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad se pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio de las palabras: “Dibujemos cosas que terminen en /o/” “Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte, el sonido /p/” 5.

“Pintando palabras”

Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten, marquen o recorten todos los objetos que comiencen con el sonido /l/. Las láminas sólo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Es importante que las palabras no comiencen con la misma sílaba, sino que tengan el sonido combinado con las distintas vocales. Por ejemplo:

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(Podemos ayudar a reconocer el sonido inicial, de las siguientes maneras: a. Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las palabras, mostrando a los niños cómo separar el sonido inicial:

“Muy bien. Ahí tenemos un /l…eón/, un /l…óro/, un /l…ápis/, una /p… íña/ y un /l…imón/. ¿Cuáles son las palabras que comienzan con el mismo sonido?” ¿Conocemos a algún amigo/a cuyo nombre comience con /l/? b. Orientar: pedimos a los niños que pronuncien en “cámara lenta” la palabra y luego hacerles notar el sonido inicial. c. Indicar: simplemente les preguntamos a los niños: ¿Cuáles de todas estas palabras comienzan con el sonido /l…/? • La misma actividad se puede realizar con un grado mayor de dificultad. Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten, marquen o recorten todos los objetos que terminen con el sonido /n/. Las láminas sólo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:

• Ahora, con un grado mayor de dificultad, pedimos a los niños que pinten, marquen o recorten todos los objetos que contengan el sonido /d/. Las láminas sólo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:

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6. Dictado de sonidos • Pedir a los niños que dibujen en una hoja algunos objetos simples que la profesora dicta o dibuja en el pizarrón: sol, nube, árbol, flor. A continuación la profesora va a “dictar” estas palabras nuevamente pronunciándolas despacito (como estirado /sssooolll/). El niño debe anotar al lado del dibujo una cruz por cada sonido (fonema) distinto que escucha. • También se puede realizar esta actividad sin que la maestra dicte las palabras. En ese caso, el niño por sí mismo intentará reconocer la cantidad de sonidos que contiene la palabra. Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios niños ya conozcan los nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento se debe reconocer lo que ya se sabe y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo tiempo, se ayuda a los niños a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra y los sonidos que hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra, podemos intervenir para reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de conciencia fonológica pedimos ayuda a los niños para centrarnos en los sonidos. Manipular fonemas (Unir y separar) Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la velocidad, un tío lento para hablar) que al decir una palabra, pronuncia cada sonido en forma separada. El personaje lo puede interpretar al principio usted, y a medida que los niños van desarrollando sus habilidades, ellos mismos. Una propuesta de personaje es la Bruja Desarmapalabras, que puede representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un títere.

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Para jugar con la Bruja Desarmapalabras podemos trabajar en base a un texto leído por la maestra, por ejemplo:

Se mató un tomate ¡Ay! ¡Qué disparate! ¡Se mató un tomate! ¿Quieren que les cuente? Se arrojó en la fuente sobre la ensalada recién preparada. Su rojo vestido, todo descocido, cayó haciendo arrugas al mar de lechugas.

Su amigo Zapallo corrió como un rayo pidiendo de urgencia por una asistencia. Vino el doctor Ajo y remedios trajo llamó a la carrera a Sal, la enfermera. Elsa Isabel Bornemann - Extracto Tinke-tinke. Plus Ultra. Buenos Aires

1. Adivinanzas La bruja pregunta: “Adivina, adivinador ¿qué digo si digo /r//o//j//o/?”. Al principio, nosotros elegimos las palabras de la poesía para realizar las adivinanzas. Cuando los alumnos llegan a manejar la separación de los sonidos, pueden hacer ellos mismos las adivinanzas. 2. Otras adivinanzas La bruja dice “Voy a decir dos palabras muy parecidas y ustedes adivinan cuales son: /r/ /o/ /s/ /a/ y /r/ /o/ /k/ /a/.” Una vez que los niños juntan los sonidos para formar la palabra, se les puede preguntar: “¿Cuántos sonidos dije para cada palabra? ¿Qué sonidos son iguales? ¿Qué sonidos son diferentes?” 3. ¿Qué te tocó? Pedimos a los niños que traigan un objeto pequeño y familiar de su casa (vela, lana, hilo, fósforo, moneda). Luego les pedimos a los niños que pongan

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esos objetos en una bolsa para que se mezclen; cada niño saca un objeto y lo esconde en su mano. Por turnos pasan adelante. Los compañeros preguntan ¿qué te tocó? y el niño de adelante debe responder con los sonidos que componen la palabra, por ejemplo, si le toco el hilo debe decir /i/, /l/, /o/. 4. Naipe de objetos Coordinamos con los padres para que cada niño tenga diez tarjetas de 5cms. x 8cms. a las que se pegan imágenes de objetos recortados de diarios y revistas. Para jugar, deben juntarse al menos dos niños. Se mezcla las veinte tarjetas y a cada uno le toca diez. El juego comienza con un niño que pronuncia el nombre del objeto, pero sólo con sonidos (tapando el naipe para que el otro jugador no lo vea). El otro niño trata de juntar los sonidos, si forma la palabra correcta, la tarjeta se pone boca abajo sobre el pupitre y sale del juego. Si no logra juntar los sonidos, se vuelve a utilizar la tarjeta más adelante en el juego. Gana la pareja que logra formar todas las palabras. Una vez que ganan, los niños pueden cambiar de jugador para tener nuevas palabras que formar. 5. Robot transformador De la misma forma que con el juego de la brujita, en este caso se crea un personaje que transforma las palabras. El robot pregunta: “A ver niños y niñas de gran sabiduría, ¿qué pasa si… a /sal/ le agrego /a/ al final? a /blanco/ le saco /l/? a /risa/ le cambio /rr/ por /m/? Resumen Estudios realizados en los últimos años permitieron descubrir que una de las principales diferencias entre los niños que aprenden a leer y escribir con facilidad, en comparación con los que tienen mayor dificultad, es que, los primeros, tienen mayor desarrollo de su conciencia fonológica. La conciencia fonológica es la habilidad de poder diferenciar los fonemas (sonidos) que forman las palabras del idioma y poder “jugar” con ellos.

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Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las palabras. En el español que hablamos en la región andina, utilizamos 22 ó 23 fonemas distintos, dependiendo de cuál sea nuestra región de origen. Se ha comprobado la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, ya que facilita a los niños el descubrir, un poco más adelante, que las letras (o grafías) representan los sonidos que forman las palabras que utilizamos al hablar y a establecer la relación fonema-grafema. El momento en el que particularmente se trabaja el desarrollo de la conciencia fonológica, es durante la fase inicial de la alfabetización, aunque se recomienda hacerlo también de manera más sostenida con niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. El desarrollo de la conciencia fonológica no es un método para aprender a leer y escribir, sino que se constituye en un momento inicial de ese proceso. La principal diferencia con los métodos fonéticos, es que la atención se concentra únicamente en los sonidos que conforman las palabras del habla, y no se constituyen en ‘pretextos’ para introducir las letras. La conciencia fonológica se trabaja únicamente a nivel oral, sin escribir nada, y se lo hace a través de juegos y otras actividades entretenidas para los niños como ser concursos, dibujos, adivinanzas, etcétera. que pueden ocupar alrededor de 15 minutos diarios. El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial del docente. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día, permitirá que en una semana se haya prestado especial atención a cada uno de los pequeños (5 días por ocho niños es igual a 40).

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Enseñamos estrategias de comprensión: • Conocer los propósitos de la lectura • Activar los conocimientos previos • Hacer predicciones

Partimos de la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

• Antes de continuar leyendo esta sección, tomemos una hoja de papel y tratemos de responder a las siguientes preguntas: ¿Por qué o para qué vamos a leer el texto que sigue a continuación? ¿Qué propósito tenemos con su lectura? ¿Qué buscamos en esta sección del material? • Volvemos a leer el título de esta sección y escribimos en la hoja lo que sabemos del tema: ¿sabemos lo que son las estrategias de comprensión? ¿sabemos cómo enseñar estrategias de comprensión a nuestros alumnos? ¿a qué se refiere la estrategia: ‘conocer los propósitos de la lectura’? ¿cómo se activan los conocimientos previos? ¿qué quiere decir ‘hacer predicciones’? ¿se trata de adivinar? • Ahora, demos una rápida mirada a las partes b. y c. de esta sección. Leamos los subtítulos, observemos los cuadros, recuadros, ilustraciones... Conversemos con una o dos personas que estén cerca de nosotros (en el taller o en el grupo cooperativo de aprendizaje) e intercambiemos nuestra ‘predicciones’ sobre el contenido de esta sección del material: ¿de qué habla esta sección del fascículo? ¿encontraremos sólo contenidos teóricos o habrá algunas ideas acerca de cómo trabajar en el aula con los pequeños? ¿su contenido será suficiente para que podamos planificar nuestro trabajo?... Ponemos por escrito nuestras predicciones sobre el contenido de esta sección. • Después de que hayamos realizado la lectura del resto de esta sección (partes b. y c.), revisaremos la hoja en la que anotamos nuestras respuestas, y confirmaremos o refutaremos nuestras predicciones.

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Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

La enseñanza de la lectura y escritura constituye una de las mayores preocupaciones de la escuela primaria. Y no es para menos, ya que una de las expectativas principales de los padres de familia y de la sociedad en su conjunto es que ella se encargue de enseñar a leer y escribir a los pequeños5. El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. Leer es un proceso complejo. Para explicar el fenómeno del “aprendizaje de la lengua escrita”, los especialistas hacen confluir factores de orden social, cultural, histórico, económico, psicológico, y hasta genético. Sabemos que no se trata de un asunto de competencia y responsabilidad exclusiva de la escuela; de igual forma, sabemos que TAMBIÉN es una cuestión de la escuela, de la pedagogía y de la didáctica. El aprendizaje de la lectura requiere de una intervención planificada, coherente, continua y progresiva dirigida a ese propósito. Las nuevas tendencias pedagógicas y sus concreciones curriculares y didácticas, centran mucho su atención en la comprensión de los textos. La comprensión no debe considerarse como un propósito último de la enseñanza de la lectura, sino que esa debe ser LA PRIMERA META: LEER COMPRENSIVAMENTE DESDE EL PRINCIPIO. Así, hoy en día aceptamos la idea de que “toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura”6. No existe un camino único para aprender a leer comprensivamente. En consecuencia, no puede existir un método o una receta infalible para enseñar a leer. De lo que se trata es de que los pequeños lectores aprendan a utilizar estrategias para comprender lo que leen. Pero, ¿qué es una estrategia? La estrategia es un procedimiento cuya aplicación “permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos”. Una estrategia no detalla ni prescribe totalmente el camino que debe seguirse para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones.7 5 La otra es que enseñe a resolver problemas que impliquen relaciones matemáticas. 6 Actis,B. (2002): ¿Qué, cómo y para qué leer?, Buenos Aires, Homo Sapiens, p.21 7 Solé, I. (2001): Estrategias de lectura, Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona y editorial Graó.

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Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, necesitan ser construidos por cada alumno y alumna, de manera conjunta y con nuestro apoyo. Nuestro rol como docentes en este proceso es enseñar de manera directa las estrategias de comprensión. ¿En qué consiste la enseñanza directa de estrategias de comprensión? En primer lugar, en mostrar las estrategias en funcionamiento; en segunda instancia, daremos las explicaciones y descripciones que sean necesarias para que los pequeños lectores puedan entender su funcionamiento; luego, guiaremos a nuestros alumnos en la aplicación de dichas estrategias y, finalmente, les veremos utilizarlas de manera independiente con nuevos materiales. Enseñanza directa de estrategias de comprensión Baumann (1985; 1990)8 divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo... la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar. 5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberíamos ser usuarios eficientes de la estrategia que vamos a enseñar. De ahí que nos encontremos ante una auténtica oportunidad de construcción conjunta (aprendizaje) con nuestros alumnos. No importa cuán alto o cuán bajo sea 8 Baumann, J.F. (1985): La eficacia de un modelo de instruccción directa en la enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y aprendizaje, n 31-32 , pp. 84-105 Baumann, J.F. (1990): La enseñanza directa de la habilidad de comprensión de la idea principal, en J.F. Baumann (ed): La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Nadrid. Aprendizaje/Visor. pp 133-173

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nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podremos mejorar nuestras habilidades. Eso significa que debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las estrategias de comprensión. La enseñanza efectiva para el desarrollo de la comprensión nos exige que enseñemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura del texto escrito y después de la misma. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos de su presentación, podemos organizarlas en el siguiente cuadro: ��

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Como se puede apreciar en el cuadro, aunque las estrategias se relacionan con etapas y propósitos definidos, las mismas se combinan en el proceso de la lectura. Por ejemplo, se predice y se formula hipótesis antes y durante la lectura, así como también se formula preguntas durante y después de la lectura. Los buenos lectores utilizan estas estrategias de manera más o menos espontánea y como resultado de los aprendizajes logrados en su práctica de lectura. Nosotros haremos más eficiente el aprendizaje de estas estrategias a través de su enseñanza directa.

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Incorporamos nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

Compartiremos algunas ideas acerca de cómo trabajar los siguientes aspectos antes de realizar la lectura: conocer los propósitos de la lectura; activar los conocimientos previos; y formular predicciones. Conocer los propósitos de la lectura Nuestros alumnos necesitan saber que siempre se lee con un motivo o propósito determinado: averiguar un dato, entretenernos, recordar lo que tenemos que hacer, etcétera. Antes de empezar la lectura de un texto debemos asegurarnos de que los niños tengan claros cuáles son los objetivos de la misma. Conversamos con ellos acerca del propósito de la lectura que se va a realizar. En caso de ser conveniente, les explicamos de frente el motivo de la lectura. Por ejemplo, si se trata de la lectura de un cuento, podemos indicar que lo vamos a leer porque nos gustó mucho y queremos que ellos también se entretengan y pase un rato divertido con la lectura del mismo. Si se va a leer una carta, diremos que la vamos a leer para saber qué nos quiere decir la persona que la envió. Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la fiesta del día de la madre, diremos que vamos a leer para aprender la canción que cantaremos a las mamás, etcétera. Al principio, seremos nosotros quienes señalemos el propósito de la lectura, poco a poco, y con ayuda de preguntas, iremos transfiriendo a los alumnos, la responsabilidad de decir para qué se va a leer un texto. Activar los conocimientos previos El lector no se enfrenta al texto desde un vacío, sino que posee ciertos conocimientos previos (muchos o pocos) acerca de lo que va a encontrar en el texto. Antes de empezar una lectura, casi sin pensarlo, el lector rescata lo que ‘ya sabe’ sobre el tema. Enseñaremos esta estrategia de manera explícita. • Primero explicamos a los niños que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cuál vamos a leer, para que de esa manera, podamos comprender mejor el texto. Por ejemplo, antes de la ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de qué otra manera les llamamos (chancho, puerco, marrano, según la región), qué comen, dónde duermen, qué hacen, etcétera. • Mostraremos a nuestros alumnos cómo rescatamos nuestros propios conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, podriamos decir que hace un tiempo leímos el cuento de los tres cerditos y que recordamos que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día decidieron irse..., pero que no nos acordamos muy bien cómo seguía el cuento. • Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que nosotros hemos presentado. • También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto que se va a leer. Por ejemplo, recordaremos qué otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (Había una vez...), qué elementos tienen (personajes, sucesos, desenlace), cómo terminan… Formular predicciones o anticipaciones Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrará en el mismo a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etcétera. • Ya hemos anunciado a los niños que les vamos a leer un cuento muy bonito sobre tres cerditos y les hemos invitado a ubicarse para escucharlo. También les hemos explicado por qué queremos leerlo en la clase. Podemos decirles también que el libro que vamos a leer, pertenece a la biblioteca del aula. • Les mostramos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro, y en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponibles en la escuela. • Seguidamente, les indicamos que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Podemos explicar a los niños que una estrategia es una “manera” o un “camino” para hacer mejor una cosa y llegar a nuestro objetivo.

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• Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar con la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Para ello, les pediremos que se fijen en las ilustraciones, que piensen en el título, etcétera. Les indicamos que es importante intentar darse cuenta de lo que va a ocurrir en el cuento antes de leerlo porque eso nos ayudará a entender mejor lo que nos dice el texto cuando lo leamos. Les explicamos que seguiremos tratando de darnos cuenta de lo que sucederá a medida que vayamos avanzando en la lectura. • A continuación, suponiendo que es una de las primeras veces que realizamos esta actividad, les demostramos cómo se practica esta estrategia. Pedimos que pongan atención. Realizamos el ejercicio haciéndonos preguntas a nosotros mismos, como pensando en voz alta: Maestra: ¿De que tratará este texto?... ¡Ah!, parece que habla de uno, dos tres chanchitos y de otro animal que se parece al perro, pero que no es perro, ¿qué animal será este?¿Qué están haciendo?”...Parece que cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más rápido? O tal vez no...mmm parece que vamos a tener que leer para saber lo que pasa... • Seguidamente, les propondremos que lo intenten ellos: Maestra: ¡Ahora sí! ¡Les toca a ustedes decir de qué creen que se trata este cuento! • Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el contenido: Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará? Si un niño responde, por ejemplo: Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer. Nosotros podemos responder: Maestra: ¡Puede ser!... ¿Por qué crees eso?... ¿Qué piensan ustedes? Orientamos a los niños para que se fijen en las ilustraciones Maestra: A ver... veamos.... Fíjense lo que están haciendo los personajes del cuento en esta ilustración.... ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa? ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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• A continuación, procedemos a realizar la lectura del cuento. Si estamos leyendo en voz alta para los niños, realizamos una primera lectura de la totalidad del cuento, sin hacer interrupciones. Si los niños disponen de un ejemplar del texto que estamos trabajando, este es el momento en el que les pedimos que realicen la lectura silenciosa del texto. • Luego hacemos una nueva lectura del cuento. Cuando llegamos a cierta parte, por ejemplo en la que uno de los protagonistas se encuentra en un problema y necesita tomar una decisión o realizar alguna acción para salir del mismo, hacemos una pausa para hacer preguntas. En el caso del cuento de Los tres cerditos, hay varios momentos en los que podemos interrumpir la lectura para hacer preguntas, Por ejemplo, cuando el lobo le dice al primer cerdito que abra la puerta de su casita. Maestra: “... y entonces el lobo le dijo: “Ábreme la puerta cerdito, que quiero entrar”... ¿Qué piensan ustedes que hará ahora el cerdito? • En este momento, para que todos los niños hagan la práctica de predecir, les pedimos que cada niño comparta sus ideas con el compañero que está a su lado, haciendo un cuchicheo. • Luego, los invitamos a que compartan sus ideas con toda la clase, pidiéndoles respetar todas las predicciones, sin burlarse de ninguna ni haciendo alarde de su predicción si la hizo correctamente, ya que todos necesitan aprender a predecir. • Después de escuchar las predicciones de los niños, seguimos con el relato. • Cuando estemos empezando la enseñanza de esta estrategia, es suficiente que preguntemos a los niños para que den respuestas sobre lo que el protagonista o los protagonistas harán. Una vez que sientan confianza en hacer esto, podemos pasar a preguntarles: Maestra: ¿Por qué piensan que el o los protagonistas actuarán de esa manera? • Después de que cada niño explique las razones en que basó su predicción, podemos mostrar la estrategia que utilizó. Esto ayudará a todos los niños a tomar conciencia de las diferentes estrategias que se puede utilizar para

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hacer una predicción. Algunas estrategias comunes son: a) Observar el tipo de personalidad que el protagonista ha demostrado hasta este punto en el cuento (tímido, atrevido, chistoso) y pensar cómo actuaría ese tipo de personaje. b) Considerar la situación en la que el protagonista se encuentra y las posibilidades de acción que tiene. c) Pensar en lo que uno haría en esas circunstancias. • Podemos escribir éstas y otras estrategias de predicción que utilizan los alumnos en unos papelotes, anotándolas en frases breves, tales como: “PERSONALIDAD”, “SITUACIÓN Y POSIBILIDADES DE ACCIÓN”, “LO QUE YO HARÍA EN ESE CASO” • De esta manera, en otras oportunidades podemos guiar a los niños para que tomen en cuenta estos aspectos para hacer su predicción. Así, aprenderán que las predicciones no sólo se basan en la imaginación, sino también en un análisis de algunas señales que ofrece el contenido del texto y la experiencia previa. • Utilizaremos esta estrategia cada vez que leamos un texto para los alumnos y les ayudaremos a recordar cómo deben usarla cuando realicen sus propias lecturas.

Prácticas sugeridas Para terminar nuestra comprensión del tema, nos reunimos con uno o dos colegas. Cada quien elige un cuento que leerá para sus alumnos y practica, frente a los demás, cómo ayudará a los pequeños para que expliciten el propósito de la lectura, recuperen sus conocimientos previos y hagan predicciones sobre el contenido del texto ANTES de leerlo.

Nos ayudamos unos a otros con paciencia, cariño y generosidad, y aceptamos las sugerencias que recibamos de nuestros colegas con humildad y buen humor.

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Resumen El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. Leer es un proceso complejo que trasciende el acto de decodificar los símbolos con que se representa gráficamente el lenguaje humano. Toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura. Leer comprensivamente es la primera meta y el propósito último del aprendizaje de la lectura. No existe un camino único que los niños deban recorrer para aprender a leer comprensivamente. Se trata de que los pequeños lectores vayan aprendiendo a utilizar estrategias para comprender lo que leen. Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos generales que pueden ser utilizados en muchas y variadas situaciones. Su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para comprender lo que se lee. Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, construidos por cada alumno y alumna a través de su enseñanza directa, su puesta en práctica y uso sostenido. La enseñanza directa de estrategias de comprensión requiere que el docente sea usuario y tenga dominio de las mismas: ¿de qué otra manera podría modelar, explicar y guiar su aplicación? La enseñanza directa consiste en explicar de frente el propósito de la actividad que se va a realizar, a lo que le sigue una fase de modelado y de descripción explícita de ‘cómo se hace en la realidad’. Finalmente, viene un proceso de progresivo control de la propia lectura por parte de los alumnos, el cual se inicia con una aplicación guiada por el docente y termina con un uso independiente de los procedimientos aprendidos en la lectura de nuevos textos. Si bien las estrategias que facilitan la comprensión de la lectura son utilizan de manera conjunta, entrelazada y espontánea en el momento de leer, para efectos de su análisis y comprensión, pueden clasificarse en tres categorías, dependiendo del momento en el que predomina su utilización. Así, puede hablarse de estrategias de antes, durante y después de la lectura. Conocer los propósitos de la lectura, activar los conocimientos previos y formular predicciones, son estrategias que se aplican ‘preferentemente’, antes de realizar la lectura de un texto.

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Saber cuál es el propósito, motivo u objetivo de la lectura ayuda al lector estratégico a enfocar su atención en aquello que le interesa y a dejar de lado aspectos no relevantes a su interés de ese momento (¿qué vamos a buscar en este periódico: las noticias deportivas o las noticias acerca del aniversario de nuestro país?). Igualmente, define el grado de concentración que se pondrá en la lectura de todas o algunas partes del texto. Inicialmente será el docente el que haga explícito el propósito de la lectura, pero gradualmente se irá transfiriendo esta responsabilidad a los propios niños. Activar los conocimientos previos es un procedimiento que ocurre de manera casi automática en el lector, ya que éste no se acerca a un texto desde un vacío, sino que trae consigo todo el bagaje de sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema que aborda el texto, así como sobre el texto en sí mismo y su portador (¿cómo sabemos que es un cuento: por las palabras con que empieza y porque tiene la palabra ‘fin’ al final?). Para aprender a utilizar este procedimiento, es necesario que el niño vea él mismo ‘en funcionamiento’ y adquiera la habilidad de utilizarlo en su propia práctica. La formulación de predicciones o anticipaciones es la habilidad de aventurar hipótesis acerca del contenido del texto a partir de ‘pistas’ o indicadores que se encuentran en elementos visibles del propio material de lectura: características del portador (¿libro, periódico, revista, diccionario?), silueta del texto (¿cuento, poesía, carta, texto descriptivo?), título, ilustraciones, autor, subtítulos, palabras o estribillos que se repiten y cosas semejantes. Inicialmente se orientará a los niños mediante preguntas a que realicen sus propias anticipaciones. En un segundo nivel, se les pedirá que reflexionen acerca de las razones que les llevaron a hacer ciertas predicciones (¿por qué piensas que es un cuento divertido, por las imágenes, o por que lo escribió N... que también es la autora del cuento que leímos el otro día y nos hizo reír tanto?). Esta estrategia también se aplica durante la lectura, y, en ese momento, muchas de las ‘pistas’ que se utiliza para predecir se encuentran en el propio texto (¿por qué piensan que el sapo Ruperto estará durmiendo cuando lo vayan a buscar? ¿será porque en este cuento siempre está durmiendo cuando llega alguien a visitarlo?).

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4 Niños y niñas escriben su nombre a

Partimos de la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

“Para los niños [...] existe algo mágico o místico en un nombre. Es algo que tiene poder sobre las cosas y está ligado a ellas de una manera mucho más íntima que lo que solemos imaginarnos. [...] ‘El niño considera los nombres como realidades objetivas ligadas misteriosamente a las cosas y en cierta manera esenciales a ellas. Un objeto sin nombre es para el niño algo incompleto, casi inexistente, imaginario’ y la tendencia infantil es materializar el nombre; esto es, considerarlo como parte de la cosa real misma en lugar de cómo algo extraño y arbitrariamente enlazado a ella. Y es en ese papel diferenciador donde reside el poder del nombre propio. Los nombres propios desempeñan en algunas sociedades un papel tan importante que a menudo se les otorga un papel mágico y sobrenatural relacionado con el tabú. Por ejemplo, muchos hombres primitivos temen decir sus nombres a extraños, pues el nombre es parte de su ser y tratan de evitar que los demás tengan poder sobre su persona al estar en posesión del nombre. Los sakalava de Madagascar tienen miedo de decir su nombre o el de su poblado a extraños por miedo a que hagan mal uso de él. En algunas tribus australianas todos los hombres tienen dos nombres, y uno de ellos- sólo es conocido por el mismo grupo totémico. Cerca del lago Tyer, en Victoria, los indígenas no mencionan nunca el nombre de otro, sino que lo llaman hermano o primo. La tribu de los masais, en África, jamás pronuncia el nombre de una persona muerta, porque se considera signo de mala suerte[...]. También los romanos otorgaban determinado poder a algunos nombres propios: en los listados de enrolamiento militar acostumbraban a colocar en primer lugar un nombre de connotaciones venturosas como Félix o Víctor. En Groenlandia se habla de poetas indígenas que fueron famosos en vida, pero cuyo nombre está prohibido mencionar, ya que su nombre proyecta una sombra fatal sobre la comunidad. En la India meridional, si dos personas llevaron el mismo nombre y una de ellas muere, la otra debe cambiarlo para evitar el mismo destino. También si sólo entre los dos nombres hay una pequeña semejanza. Es frecuente en algunas culturas renunciar a mentar los nombres de los dioses o de demonios, como ocurre en la cultura judía, en donde los fieles no se atrevían a nombrar a Jehová, sustituyéndolo por Adonai (El Señor)... Tomado de: Veres, L. (2003): Alias y apodos en las noticias del terrorismo, en Revista Latina de Comunicación Social, número 55, de abril-junio de 2003, La Laguna (Tenerife), en la siguiente dirección telemática (URL): http: //www.ull.es/publicaciones/latina/20035520veres.htm

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• ¿Qué pensamos del texto que hemos leído? ¿Será realmente el nombre propio una palabra tan importante y significativa para los niños? ¿Y para nosotros mismos, para nuestra cultura? • ¿Hemos tenido oportunidad de usar el nombre de los alumnos como estrategia para enseñanza de la lengua escrita? ¿Qué experiencias tenemos al respecto? • ¿Tenemos suficiente dominio del proceso de desarrollo de esta estrategia?

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

El nombre es un texto con un significado especial para todas las personas, especialmente para niñas y niños. Tiene una carga afectiva importante. Es un derecho inalienable y forma parte de la historia y del valor social de las personas. El nombre nos da identidad. Pero, además de su significado, es una forma escrita fija que no cambia con el tiempo. Por ello, el nombre es una pieza clave para iniciar la reflexión sobre la lengua escrita y el sistema alfabético que está a la base de la escritura. Con el conocimiento de las letras de su nombre, así como las de los otros niños y niñas, nuestros alumnos empiezan a tener información que les permite escribir palabras y pequeños textos.

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Los niños y niñas empiezan a familiarizarse con la escritura de su nombre desde el principio de su acercamiento a la escuela. Aquellos que pudieron de asistir al nivel pre-escolar, probablemente ya han tenido la oportunidad de aprender, no sólo a reconocer su nombre, sino también a escribirlo a partir de una serie de situaciones que se desarrollan en el nivel inicial. En el primer año de primaria retomaremos los aprendizajes logrados por niños y niñas en relación a la escritura de su nombre para continuar apoyando su proceso de apropiación del sistema de escritura. Mediante la estrategia de trabajar con el nombre promovemos que niñas y niños se acerquen a conocimientos básicos del sistema alfabético, tales como: - Se escribe (y se lee) de izquierda a derecha. - Los sonidos del habla se representan a través de las letras. - Existen diferentes tipos de letras, y aunque cambie un poco la forma de las grafías, representan (“dicen”) lo mismo. - La idea de palabra como un todo. - Los nombres (y las palabras, en general), están formados por varias y diferentes letras. - Existen letras mayúsculas y minúsculas y hay ciertas reglas para su uso. - La primera letra del nombre es una mayúscula. - Con las letras de su nombre pueden escribirse otras palabras.

Incorporamos nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

• Para apoyar todas las actividades de escritura, es de mucha utilidad tener en el aula una lista y carteles con dibujos que contengan todas las letras del alfabeto, así, los niños podrán mirarlos cada vez que necesiten acordarse cómo se escriben las letras. Orientaremos a los niños a fijarse en los modelos toda vez que intervengamos para ayudarlos a escribir. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

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• Para facilitar la familiarización de cada niño y niña con su propio nombre, previamente habremos realizado diversas actividades tales como elaborar junto con los niños y niñas el cuadro de asistencia y el cuadro de responsabilidades (ver el módulo de ambiente alfabetizador), recortar de periódicos letras para formar el propio nombre, identificar qué nombres comienzan de la misma forma y cuáles terminan igual, identificar el nombre propio en el conjunto de todos los nombres de los niños del curso, etcétera. • Propondremos a niñas y niños desarrollar una investigación sobre la “Historia de su nombre”. A través de ella podrán saber quién y por qué les pusieron su nombre, por qué son importantes sus nombres, qué significan, entre otros aspectos. • Formamos grupos de cinco o seis niños y pedimos que cada quien cuente a sus compañeros y compañeras las historias de sus nombres. • Preguntamos y conversamos acerca de la utilidad de los nombres. Por ejemplo, para indicar a quién pertenecen los útiles escolares, qué lugar o espacio ocupan en el salón o en su mesa de trabajo, quiénes conforman los grupos del aula o para firmar sus trabajos. Avanzando desde la primera escritura • Les proponemos que escriban libremente sus nombres en hojas de papel y que los adornen con grafismos (ver en este módulo el apartado correspondiente a grafismos). Hacemos nosotros lo mismo con nuestro propio nombre. • Escribimos debajo de sus escrituras el nombre de cada niño de manera convencional. Exhibimos y compartimos nuestros trabajos.

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• Escribimos tarjetas con los nombres de los niños y los colocamos en una de las paredes del aula. Pedimos a los alumnos que identifiquen cuál es su nombre. • Entregamos las tarjetas con los nombres cambiados y les pedimos que busquen sus nombres: “A ver, busquen todos, ¿quién tiene su nombre?” • Cuando todos tienen las tarjetas con sus respectivos nombres, conversamos sobre qué hicieron para identificar su nombre, como saben que ahí dice su nombre y no el nombre de sus compañeros. • Intervenimos cuando sea oportuno explicando cómo reconocimos nuestro propio nombre, mostrando algunos de los aspectos que pueden ayudar a los niños, por ejemplo: - Mi nombre es “ANA”, es un nombre cortito que comienza y termina igual, por eso encontré rápidamente mi nombre. - Reconocí mi nombre “DINA” porque empieza igual que el nombre del programa favorito de mi hijo: “DIGIMON” que sale escrito en la tele. • Guardamos las tarjetas y les pedimos que otra vez escriban su nombre en una nueva hoja. Luego, junto con nuestros alumnos, comparamos qué ha cambiado en la escritura del nombre desde la primera vez que lo escribieron. • Ayudamos a nuestros alumnos a darse cuenta de sus aprendizajes. A continuación, podemos plantear diversas actividades relacionadas con los nombres de los niños que favorecen el aprendizaje del código alfabético y la escritura. Muchas de las actividades que se sugiere a continuación corresponden al nivel inicial, pero dado que en nuestro medio la mayor parte de los niños y niñas no tiene la oportunidad de asistir a ese nivel, seleccionaremos las actividades que nos parezcan más adecuadas a su grado de conocimiento del sistema de escritura.

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Tira de papel • Entregamos a cada niño y niña una tira de papel con su nombre escrito con mayúsculas y cada letra separada con líneas.

• Pedimos a los niños que recorten la tira de papel con su nombre y les permitimos que jueguen con las letras antes de pedirles que vuelvan a formar su nombre, ordenando las letras. A continuación, les pedimos que copien su nombre en una hoja usando el nombre re-ordenado como modelo. Componer el nombre • Formamos grupos de cuatro o cinco niños. • Ponemos sobre una mesa, mezcladas, las letras de los nombres de los niños que forman el grupo (usamos las letras recortadas de la actividad anterior). • Les indicamos que cada quien busque en el conjunto de letras, las que se necesita para formar su nombre. • Les pedimos que las ordenen y las peguen en una hoja. • Luego les pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus compañeros, fijándose qué letras del propio nombre se repiten en el nombre de los compañeros. Les pedimos que conversen sobre eso. • A continuación, podemos pedirles que escriban en una hoja su propio nombre y el nombre de uno o dos compañeritos de su grupo. La lista del grupo • En el contexto de cualquier actividad grupal que realicemos, entregamos a cada grupo una hoja en blanco y pedimos a los niños y niñas que cada uno escriba su nombre.

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Letras olvidadas

SUSANA

• Con anticipación preparamos hojas en las que escribimos, incompletos, SU los nombres de tres o cuatro niños del grado. Ningún niño o niña debe quedar fuera de los grupos que formamos. SUS • En el grado, les pedimos que formen los grupos, según las listas SANA que hemos preparado y entregamos a cada grupo la lista correspondiente.

ANA

• Pedimos al grupo que complete los nombres de los miembros del grupo, escribiendo las letras que faltan a cada nombre. “Olvidaremos” escribir mayor o menor cantidad de letras, dependiendo del grado de conocimiento del código que tengan nuestros alumnos en el momento de realizar la actividad. • Pedimos que cada niño escriba en una hoja los nombres de todos los miembros del grupo

El nombre de la mamá (o de algún familiar)

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• Formamos grupos de tres o cuatro niños, poniendo juntos a niños que tienen mayor y menor conocimiento del código alfabético. • Pedimos que cada quien haga un dibujo de sí mismo con su mamá o con algún otro familiar (un hermano, una abuela). • Pedimos que escriban debajo del dibujo su propio nombre y el de su mamá o de la persona a la que dibujaron. • Sugerimos a nuestros alumnos que se ayuden entre sí para escribir el nombre del familiar que dibujaron. Cada niño podrá aportar SUSANA ALVARO JULIO con el conocimiento que tenga hasta ese momento de las grafías. SU AL LIO • Exponemos los dibujos realizados. SUS ARO SANA haciendo dibujos y escribiendo • Esta misma actividad puede ser ampliada los nombres de todos los miembrosANA de la familia.

El nombre de nuestros personajes favoritos • Por épocas, se ponen de moda algunos programas de televisión que son favoritos de los niños. Podemos aprovechar el alto interés que despiertan los personajes en nuestros alumnos sugiriéndoles que los dibujen y escriban sus nombres utilizando el mismo procedimiento que en el caso anterior. Formar nuevas palabras • Escribimos en la pizarra el nombre de algún niño o niña a partir del cual podamos formar nuevas palabras. Entre todos descubrimos las palabras que hay dentro del nombre. Por ejemplo:

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• Pedimos a los niños que copien los nombres y las palabras descubiertas en sus cuadernos. • Después de haber trabajado con todo el curso, formamos grupos de dos o tres niños, entregando a cada niño una tira de papel con su nombre escrito en letras mayúsculas para que las recorten. • Invitamos a los niños a jugar con las fichas, ordenarlas y combinarlas para formar nuevas palabras. Les pedimos que anoten las nuevas palabras en sus cuadernos a medida que las van formando. • El hecho de poder manipular las fichas con las letras les permitirá encontrar nuevas palabras, así como darse cuenta de la utilidad de escribir para no olvidar los descubrimientos que realizan. Dictado de nombres y palabras • Podemos realizar breves dictados de los nombres de los alumnos, así como de las palabras que “descubrimos” en los nombres. Escribimos palabras que empiezan o terminan como el nombre • Organizamos a los niños en parejas. • Les pedimos que en una hoja escriban palabras que empiezan como sus nombres. • También les podemos pedir que escriban palabras que terminen igual que sus nombres.

Descubrir las diferencias • Seguimos trabajando con las mismas parejas y usamos las listas de palabras que empiezan y terminan igual que los nombres de los dos niños que están trabajando juntos.

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• En esta oportunidad, les pedimos que pinten de un color diferente las letras que son DIFERENTES en los nombres y en cada una de las palabras que habíamos escrito. Esto les permitirá ver con facilidad, cómo se necesita utilizar letras diferentes para escribir palabras diferentes. El nombre del grupo • En algunas oportunidades en las que propongamos trabajar en grupos, pediremos a los niños y niñas que piensen y escriban el nombre que le quieren poner a su grupo de trabajo y que cada uno lo escriba en su cuaderno para no olvidarlo. Podemos darles algunas ideas acerca de posibles nombres para grupos: “Los gatitos”, “Los enanos” “Los grandes”... Escribir el apellido • Así como los niños se familiarizaron y aprendieron a escribir su nombre, una vez que ya tengan dominio de la escritura de sus nombres, realizaremos actividades a través de las cuales también aprenderán a escribir su apellido. El nombre de las cosas que hay en el aula • Los niños y niñas que llegan a primer grado ya saben, hace un par de años, que cada cosa tiene un nombre y con nosotros habrán aprendido que se pueden escribir esos nombres combinando las letras que ya conocen. Basándose en la información que han adquirido al escribir sus propios nombres y el de sus compañeros, serán capaces de escribir los nombres de las cosas que hay en el aula. • Proponemos a los niños escribir los nombres de las cosas que hay en el aula y ponerles un cartel. Utilizamos tarjetas y con ayuda de los diferentes niños y niñas vamos escribiendo los nombres de las cosas y poniendo los carteles correspondientes. El nombre de nuestro juguete favorito • Pedimos a los niños y niñas que dibujen el juguete con el que más les guste jugar y que escriban el nombre del juguete. • Organizamos una exposición de los dibujos y conversamos sobre los juguetes favoritos.

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Las cosas que hemos visto • Después de algún paseo por el barrio o el mercado, hacemos un recuento oral de las cosas que hemos visto. Luego organizamos a los niños en grupos de tres o cuatro y les pedimos que hagan una lista de las cosas que hemos visto. Nos fijamos que cada niño del grupo escriba la lista en su cuaderno y vamos ayudándoles a encontrar las letras que necesitan para escribir cada palabra.

Lista escrita por un niño de primer curso

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Resumen El nombre propio es un texto con un significado especial para todas las personas. Tiene una carga afectiva importante, en especial para los niños y las niñas, porque es a través de su nombre que empiezan a definir su identidad. Por su significado afectivo y por el hecho de tratarse de una forma escrita fija, es una pieza clave para iniciar la reflexión sobre la lengua escrita y el sistema alfabético. A partir del conocimiento de las letras de su nombre, y el de sus compañeros, los niños adquieren información que les permite empezar a escribir pequeños textos. Al aprender a escribir su nombre, los alumnos no sólo aprenden a escribir las letras que lo conforman, sino que realizan muchos otros aprendizajes tales como: se escribe y se lee de izquierda a derecha; los sonidos del habla se representan a través de las letras; la idea de palabra como un todo; los nombres (y las palabras en general) están formados por varios sonidos; existen diferentes tipos de letras; la primera letra del nombre es siempre una mayúscula; con las letras del propio nombre se pueden formar otras palabras, etcétera. Existe una amplia variedad de actividades que se pueden realizar y que involucran la escritura del nombre. Las mismas deben trabajarse en situaciones significativas para los niños y tener un nivel de dificultad adecuado a los aprendizajes realizados por ellos hasta ese momento.

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5 a

Los niños dictan y nosotros escribimos

Partimos de la práctica

En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

“Contaré... [una] experiencia que viví hace ya un tiempo, en Mato Grosso, en el interior de Brasil, casi en la frontera con Bolivia. Una municipalidad local organizó un curso al que asistieron varias maestras del área rural. Una de ellas, que tenía muy pocos estudios y una formación pedagógica muy precaria, había viajado dos días en canoa por el río, en medio de la selva para poder llegar, y le esperaba el mismo camino de regreso. Daba clases en una escuela de una sola aula, donde se reunían al mismo tiempo unos cuarenta chicos, de entre 7 y 15 años. En la escuela había sólo dos libros... y también en la vida de los alumnos. Pero como les gustaba mucho escuchar cuentos, y los libros se habían agotado y el repertorio de la maestra se había acabado, sugirió que cada uno pidiera a alguien de su casa que le contara una historia y luego la compartiera en el aula. Varios de los chicos llevaron más de una, escuchadas de abuelos, padres, tíos. Cada día contaban uno de esos cuentos; después todos lo comentaban, dibujaban, rescribían. Así fueron juntando los textos y los dibujos en un cuaderno especial; en realidad, en dos cuadernos, uno con cuentos de miedo y ‘almas de otro mundo’, y otro con cuentos de animales, indios y folklore de la orilla del río. Ahora la escuela tenía esos otros dos libros también. La pregunta que me hizo esa maestra fue sobre la conveniencia o no de continuar desarrollando ese tipo de actividad y creando ese nuevo material de lectura que, evidentemente, no era ‘literatura’, pero sí lo único disponible...” Tomado de: Machado, A.M. (1998): Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura, en: Machado, A.M. y Montes, G. (2003) Literatura infantil: creación, censura y resistencia Buenos Aires, p.10-11 [Ana María Machado es una conocida escritora de literatura infantil de nacionalidad brasilera.]

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• ¿Qué semejanzas y qué diferencias tenemos nosotros con la maestra del Mato Grosso, por ejemplo en cuanto a condiciones de trabajo? ¿Y en cuanto a actitud hacia la enseñanza de la lengua escrita? • ¿Qué tipo de relación habrán establecido los alumnos de esta maestra brasilera con la lengua escrita? ¿Qué tipo de relación con la lengua escrita estamos propiciando en nuestros alumnos? • ¿Conocemos y utilizamos algunas estrategias para lograr que los niños produzcan textos desde el principio de su aprendizaje de la escritura? ¿En qué consisten? ¿Qué productos podemos mostrar de estas experiencias? • ¿Conocemos la estrategia denominada “los niños dictan, el docente escribe”? ¿En qué consiste? ¿De qué manera se desarrolla?

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

Cuando niñas y niños dictan un texto, escriben en voz alta, con ayuda de nuestro conocimiento del código alfabético y la habilidad de nuestra mano. Su atención se centra en la producción del mensaje y en la forma de expresar las ideas para que sus lectores las entiendan. De esta manera, tienen la oportunidad de iniciar sus experiencias como escritores de textos, resolviendo los problemas propios de la práctica de los escritores. El texto que niñas y niños producen puede convertirse en objeto de análisis, revisión y mejoramiento. En este proceso, podrán adquirir mejores conocimientos sobre las funciones de la escritura, las propiedades de los textos y aspectos del sistema de escritura. Mientras nosotros escribimos lo que ellos nos dictan, niñas y niños reciben mucha información respecto a la producción de textos y el sistema de escritura. Reconocen que escribir es un proceso: se planifica lo que se va escribir; se escribe y se resuelve problemas mientras se escribe; una vez terminado el texto, se revisa el escrito y se mejora; escribir toma más tiempo que hablar; las letras y las palabras se ordenan de manera lineal, de izquierda a derecha; las palabras se separan; las palabras están formadas por letras, que representan sonidos del habla, entre otros aspectos...

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Con el desarrollo de esta estrategia, ayudamos a que niños y niñas realicen diversos aprendizajes: • Conocen las funciones de la escritura • Se expresan oralmente con ideas completas, con claridad y con distintos propósitos. • Producen textos completos con propósitos claros en situaciones reales de comunicación. • Experimentan el proceso de producción de escritos: planificación, textualización y revisión. • Distinguen las diferencias que existen entre el lenguaje que se utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir. • Adecúan lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario del mensaje. • Se acercan a conocimientos básicos del sistema alfabético: cómo se escriben las letras, la separación entre palabras, el orden lineal de la escritura y su orientación de izquierda a derecha.

Incorporamos nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

• Analizamos las unidades, proyectos o actividades a desarrollar en el aula. Identificamos las situaciones en las que es necesario y pertinente la producción de algún texto específico, con propósito y destinatario claros. • Proponemos a niñas y niños producir los textos cuando las situaciones identificadas surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de esta estrategia para cambiar el final de algún cuento que hayamos trabajado previamente utilizando diversas estrategias de comprensión (ver la sección correspondiente).

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Planificación • Dialogamos con ellos sobre el texto que se va a escribir. • Conversamos sobre qué dirá el texto, a quién lo van a dirigir y con qué propósito. En el caso de escribir un nuevo final para un cuento conocido, podemos pensar que el cuento con el nuevo final, será incorporado en la biblioteca del aula. • Pedimos a los niños y niñas que recuerden y narren el cuento como lo recuerdan, a excepción del final, que deberá ser distinto. Le pedimos que ordenen sus ideas y las expresen en voz alta para que todos podamos escuchar. • Escuchamos con atención sus ideas y las escribimos en un cartel que colocamos en uno de los muros del aula. Escritura o textualización • Pedimos que nos dicten las ideas tal como deben quedar escritas. Las escribimos tal como las expresan, en papelógrafos o en la pizarra. • Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo. • Pedimos que nos dicten otra idea cuando hayamos terminado de escribir la anterior. • Escribimos con letra clara, legible y de regular tamaño. Colocamos los signos de puntuación necesarios en el texto. • Escuchamos con atención el intercambio de ideas respecto a cómo tiene que continuar el escrito. Observamos qué problemas van surgiendo y cómo los van resolviendo. • Preguntamos mientras vamos escribiendo, si no entendimos algo que dijeron. • Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos. Revisión y mejoramiento • Releemos el texto y preguntamos a niñas y niños si el mismo dice lo que querían comunicar y si tiene las características que se había acordado. Revisamos juntos los carteles de planificación.

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• Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras que quieren hacer. • Ponemos a su consideración los aspectos del texto que a nosotros nos interesa que sean analizados. Sabemos que el proceso de escribir es complejo y no podemos esperar que los niños aprendan todo de una sola vez, así que en las diferentes oportunidades de producción de textos que se presenten, enfatizaremos el trabajo en uno, dos o como máximo tres aspectos de la escritura. • Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelógrafo. • Más o menos a partir de la mitad de gestión del primer año de escolaridad, y de ahí en adelante (segundo y tercero), pediremos a los niños que copien en sus cuadernos el texto que hemos escrito. Lo más probable es que los niños y niñas de primero y segundo no logren copiar el texto producido “sin errores de escritura”. • Proponemos que en parejas o en pequeños grupos de tres o cuatro miembros, revisen los escritos de cada uno. Mientras tanto, nosotros vamos recorriendo el aula, apoyando a los grupos que demanden nuestra intervención e interviniendo en aquellos grupos que consideramos necesario hacerlo. • En otra sesión les propondremos que corrijan las copias que hicieron, atendiendo a las observaciones realizadas por los compañeros en el momento de la revisión. Cuando sea posible, aceptaremos que borren y corrijan los errores. Si llegasen a ser muchos, y el trabajo quedase muy desprolijo, tendremos que pedirles que re-escriban el texto en una nueva hoja explicándoles que demasiados borrones dificultan la lectura, y que nuestro propósito es escribir algo para que sea leído con facilidad y con placer, cosa que no puede hacerse con un texto muy borroneado. Metacognición y sistematización • Una vez que se considera el texto “terminado”, se procede a realizar actividades relacionadas con procesos de metacognición y sistematización. Se trata de sacar el máximo provecho posible al proceso de escritura que se acaba de vivenciar

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• Les hacemos a los alumnos, preguntas como las siguientes: - ¿Qué hemos aprendido al escribir este texto? - ¿Nos acordamos qué tipo de texto hemos escrito? [Suponiendo que se hubiera escrito un cuento:] - ¿Qué partes tiene el cuento? - ¿Cómo logramos escribir el cuento? ¿Qué cosas nos ayudaron a escribirlo, es decir, qué estrategias utilizamos? • Para que no se pierdan las reflexiones que hacen los alumnos sobre los aprendizajes realizados, recogemos las ideas y conceptualizaciones en papelógrafos que pegamos en la pared. •

También utilizamos algunas herramientas de sistematización que nos permitan llamar la atención sobre algunos aprendizajes realizados. Por ejemplo, en el caso de haber escrito un cuento, podemos hacer un cuadro en el que señalemos cómo comienza y cómo finaliza un cuento: “Hace mucho tiempo..., “En un país muy lejano...”, “Había una vez...”, ...y vivieron felices

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y comieron perdices”, “...y colorín colorado, este cuento ha terminado” (Lo que sea pertinente según el cuento escrito). • Los cuadros de sistematización se fijan en alguna pared del aula, para que sirvan de referencia en futuras oportunidades en las que escribiremos de nuevo el tipo de texto que hemos producido.

Asegurarse que el texto cumpla su función • Es muy importante que, en lo posible, el proceso termine cuando el texto cumple la función para la cual fue producido. Por ejemplo, si hemos escrito una carta o una invitación, hay que hacerla llegar al destinatario, y, nuestro rol como maestros será gestionar que la carta sea contestada (por ejemplo si está dirigida a la directora de la escuela o a otro grupo de niños). Si hemos producido un cuento, procederemos a transcribirlo a máquina en hojas a las que añadiremos ilustraciones hechas por los niños y por nosotros mismos; también incorporaremos una tapa en la que se incluya el título, los nombres de los autores (por ejemplo: Niños, niñas y maestra del 2B, Colegio Ignacio Warnes), la fecha, etcétera, y procederemos a ficharlo y colocarlo en la biblioteca del aula. • No siempre es posible tener la oportunidad y el destinatario real de las producciones de los alumnos. En principio, si el receptor existe, y la situación es real, tanto dentro como fuera de la escuela, mucho mejor. Pero no olvidemos dos cuestiones importantes: a) uno de los roles del docente es constituirse él mismo en un receptor válido de todos los escritos. El docente debe mostrar al alumno cuál es el efecto comunicativo que su escrito produce en el receptor; b) Que no se llegue a la situación de que no escribamos nada porque no se den situaciones reales de comunicación.

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Resumen Cuando ponemos al servicio de los niños nuestro conocimiento del código alfabético y la habilidad de nuestra mano para escribir lo que ellos nos dictan, su atención puede centrarse en la producción del mensaje y en las expresiones que serán utilizadas para hacerlo comprensible a sus destinatarios, logrando así el propósito de la comunicación. De esta manera, los pequeños tienen la oportunidad de iniciar sus experiencias como productores de textos. Con el desarrollo de esta estrategia los niños realizan diversos aprendizajes: conocen las funciones de la escritura; se expresan oralmente con ideas completas; viven el proceso de producción de escritos: planificación; textualización y revisión; distinguen las diferencias que hay entre el habla y el lenguaje escrito; se familiarizan con los conocimientos básicos del sistema alfabético: se escribe de izquierda a derecha, se dejan separaciones entre las palabras, etcétera. El texto que producen los niños, escrito por nosotros, se convierte también en objeto de análisis que hace posible la metacognición y la sistematización de los aprendizajes realizados.

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