Análisis y Gestión Curricular by Mickey Destro

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO Área de Ciencias Sociales y Humanidades Centro de Estudios Educativos [UPI-CEED] Unidad de Postgrado e Investigación

Ceed Centro de Estudios Educativos CEED

ANÁLISIS Y GESTIÓN

CURRICULAR

GUÍA DE APRENDIZAJE

Director del CEED: Héctor Martínez Coordinadora UPI-CEED: Sandra González Coordinadores de Programas: Mechy Hernández, Bismar Galán e Islen Rodríguez Equipo de acompañamiento al diseño instruccional: Geynmi Pichardo y Dahiana Cueto Autora: Geynmi Pichardo Corrección de Texto: Yasser Vidal, Nobel Alfonso, Maribel Nuñez Diagramación y Diseño: Miguel Destro

Primera Edición, Marzo 2015

BLOQUE I: GUIA DOCENTE O PROGRAMA AMPLIADO

CARTA MOTIVACIONAL

IDENTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

FUNDAMENTACIÓN / DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA

PROPUESTAS GENERALES DE METODOLOGÍA Y DE EVALUACIÓN

LECTURAS Y VIDEOS RELACIONADOS A LA UNIDAD DE APRENDIZAJE NO. 1

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE NO.1 Y 2

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PLAN DE TRABAJO DEL PARTICIPANTE

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ÍNDICE

6-7 8 8-9 10-11 12 12-13 14-15 16-21 22-28 29-31

Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación.

BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD NO.1 TEORÍA DEL CURRÍCULO Y GENERALIDADES EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

33-34

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

34-35

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

35-151

UNIDAD NO. 2 PERFIL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

152

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

152

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

153

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

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Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación.

153-171

ÍNDICE

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BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE

ANEXOS RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE DRAMATIZACIÓN

174-175

RÚBRICA DE DIARIO REFLEXIVO

176-177

RÚBRICA PARA EVALUAR EL ENSAYO

178-179

RÚBRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

180-181

RÚBRICA PRESENTACIÓN ORAL Y PP

182-183 20

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ÍNDICE

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Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación.

CARTA MOTIVACIONAL

Estimado/a participante: Te saludamos con alegría y deseamos que te encuentres listo/a para recorrer este trayecto formativo, sumergirte en este río de aprendizajes y escalar las más altas montañas de investigación. Para esto, te presentamos la guía de aprendizaje de la asignatura Análisis y Gestión Curricular I. La guía de aprendizaje es un instrumento para la orientación, el análisis y la reﬂexión, elaborada para ser trabajada con el entusiasmo de promover el compartir de experiencias y descubrimientos, tanto individualmente como en colaboración con otros/as. Como todo texto instructivo, la guía es un recurso que te servirá de orientación para desarrollar y fortalecer las competencias profesionales de la función directiva en la gestión curricular. Como apreciarás, la guía de aprendizaje es el documento que organiza los recursos y los medios de aprendizaje, las actividades curriculares, los ejercicios de aplicación y los instrumentos de evaluación, por lo que será un eﬁciente y útil acompañante en la autogestión de tu proceso formativo. El documento está estructurado por semanas de clase, de acuerdo al desarrollo de las unidades de aprendizaje; además, cuenta con una

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descripción auxiliar de la agenda diaria presencial y con una propuesta de ordenamiento de las asignaciones y las actividades no presenciales. Como buen/a participante necesitarás en todo momento hacer uso de la portabilidad y la ligereza, para aprovechar al máximo el tiempo. Con esta guía de estudio en formato digital, podrás leer los textos, ver videos, realizar ﬂexiblemente tus tareas. Los medios de aprendizaje que observes subrayados, son hipervínculos y necesitan conectividad. Los recursos de aprendizaje están disponibles en la web por lo que, para poder utilizarlos, necesitarás tener una computadora y una conexión a Internet. Para acceder a un hipervínculo solo deberás colocarle encima el cursor, presionar la tecla [Ctrl] y pulsar el botón izquierdo del mouse o del tablero en la laptop. Finalmente, deseamos que con esta guía de aprendizaje puedas satisfacer tu sed del saber, adentrarte en el análisis documental y lograr paulatinamente la comprensión de las innovaciones planteadas en el diseño curricular nacional. Te animamos a aprovechar la experiencia, explorar y evaluar junto con tu facilitador/a las muchas posibilidades que te ofrece la guía y desarrollar con tus acompañados algunas de las actividades que propone. Te deseamos el mejor de los éxitos, Unidad de Investigación y Postgrado Centro de Estudios Educativos/INTEC

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IDENTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

Asignatura: Identidad y contexto de la asignatura Área Académica: Ciencias Sociales y Humanidades Asignatura: Análisis y Gestión Curricular Clave: AHC-503 Programa en que se oferta: Maestría en Gestión de Centros Educativos Tipo: Obligatoria Créditos: 02 Periodo docente: Agosto-Octubre 2014 Prerrequisitos: Ninguno Horas de instrucción teórica: 02 Horas de instrucción práctica y/o de acompañamiento: 0 Horas de trabajo individual: 06 Horas de investigación: 0

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

El bloque técnico pedagógico dentro del programa de Maestría en Gestión de Centros Educativos es un conglomerado de asignaturas que favorecen la construcción de conocimientos sobre planiﬁcación educativa y aplicación de estrategias de gestión del currículo, como forma de asegurar la calidad de los

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aprendizajes. Análisis y Gestión Curricular I, II y III se incluyen dentro de este grupo de asignaturas, impartidas en el primer, segundo y cuarto trimestre del programa de la maestría. Se presentan con un primer módulo de carácter teórico y finalizan con dos cursos predominantemente prácticos. La intención preponderante de Análisis y Gestión Curricular I es estudiar a profundidad los elementos del nuevo Diseño Curricular Base. En su primera parte la asignatura pretende, además, analizar los diferentes documentos del Currículo Dominicano y las Bases de la Revisión y Actualización Curricular, con la finalidad de que, para asegurar el desarrollo curricular concebido desde el Ministerio de Educación en sus escuelas, los/as gestores/as educativos/as puedan autoevaluarse, reflexionar y apropiarse del mismo. En el primer trimestre, la relación con las asignaturas de Base Legal y Gestión Educativa viene dada a través del análisis conjunto que se hace sobre las legislaciones, planteamientos y referentes teóricos del sistema educativo dominicano, así como mediante la identificación de las realidades educativas de cada centro, en base a los lineamientos nacionales que los definen. Los conocimientos que se adquieren en el desarrollo de Análisis y Gestión Curricular I son relevantes y preparan al/la gestor/a con los fundamentos teóricos claves que le ayudarán a diagnosticar los requerimientos para la implementación del trabajo curricular en sus contextos educativos. A continuación, en Análisis y Gestión Curricular II, los/as gestores/as asumen consciencia de las necesidades curriculares de su centro educativo y se espera que sean capaces de iniciar la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) partiendo de los Proyectos Curriculares de Etapas (PCE). La tercera asignatura, Análisis y Gestión Curricular III, promueve en los/as directivos/as el logro de las competencias pedagógicas necesarias para acompañar el tratamiento y la elaboración de las Programaciones de Aula y de las Adaptaciones Curriculares. Finalmente, con estas tres asignatura coordinadas se aspira a que el perfil profesional del egresado/a sea definido como el de un/a gestor/a animador/a de los procesos pedagógicos que sustenten la calidad académica de su centro.

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PERFIL PROFESIONAL DEL PROGRAMA DE POSTGRADO

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

El/la gestor/a de centros educativos, además de las competencias referidas a la función directiva, ha de tener las competencias fundamentales del currículo y las competencias didácticas y pedagógicas del docente.

DIMENSIONES DEL PERFIL PROFESIONAL DEL POSTGRADO DIMENSIÓN DE TEORÍA DEL SISTEMA EDUCATIVO Conoce las disposiciones legales, así como los lineamientos, modelos, fundamentos y planteamientos teóricos, que sustentan el sistema educativo nacional. Valora el propósito de los documentos formativos que rigen el sistema educativo nacional y su ejercicio profesional. Ubica el contenido y los referentes teóricos de su interés en los documentos que norman el sistema educativo nacional y su ejercicio profesional. Comprende e interpreta en sus respectivos contextos las disposiciones legales y los lineamientos, modelos, fundamentos y planteamientos teóricos del sistema educativo dominicano.

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Conoce los componentes y los esquemas de planiﬁcación educativa propuestos por el sistema docente en los niveles correspondientes de la deﬁnición curricular.

DIMENSIÓN DE PROCESOS DIDÁCTICOS Planiﬁca el proceso de aprendizaje –enseñanza en correspondencia con los requerimientos y modelos propuestos desde el sistema educativo, haciendo uso de su creatividad como docente y aportando a su evolución como ser crítico y profesional.

DIMENSIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA Desarrolla en su comunidad educativa un proceso de gestión humana para crear el ambiente propicio y las condiciones adecuadas que permitan la optimización de los procesos y mejores resultados educativos. Acompaña diligentemente a los actores y actrices del proceso educativo que le han sido encargados por el propio sistema.

DIMENSIÓN DE ÉTICA PROFESIONAL Muestra responsabilidad al identiﬁcarse con las disposiciones legales y los lineamientos, modelos, fundamentos y planteamientos teóricos que rigen el sistema educativo nacional. Muestra liderazgo, empatía, espíritu de colaboración y construcción colectiva, con la comunidad de actores y actrices con que se relaciona. Valora a cada persona de forma integral y muestra respeto hacia sus opiniones, creencias e ideales.

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PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Análisis y Gestión Curricular reúne los enfoques, los componentes y la estructura organizativa propuesta desde el diseño curricular vigente, con la intención de potencializar una gestión pedagógica de calidad que garantice aprendizajes signiﬁcativos en cada centro educativo.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA

DIMENSIÓN DE TEORÍA DEL SISTEMA EDUCATIVO CE.1 Reaﬁrma las generalidades y los planteamientos conceptuales acerca del currículo en las ciencias de la educación. CE.3 Agrupa los fundamentos del diseño curricular vigente, relacionándolos con los saberes adquiridos durante la formación profesional inicial. CE.4 Interpreta los enfoques y las perspectivas que sustentan cada uno de los componentes del diseño curricular dominicano, de acuerdo a los niveles, modalidades y subsistemas de educación en que se desempeñen. CE.5 Explica las características del perﬁl del egresado del currículo dominicano.

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CE.6 Organiza la estructura del sistema educativo dominicano en consonancia con la revisión y la actualización curricular vigente.

DIMENSIÓN DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CE.2 Clasiﬁca los diferentes enfoques y los modelos que corresponden consecuentemente a cada tipo de planiﬁcación curricular.

DIMENSIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA CE.7 Armoniza los parámetros establecidos en los fundamentos curriculares dominicanos, con el estilo de gestión curricular implementado en el contexto laboral.

DIMENSIÓN DE ÉTICA PROFESIONAL CE.8 Valora la importancia de los conocimientos curriculares en la función de gestor de centros educativos.

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Análisis y Gestión Curricular I.

PROPUESTAS GENERALES DE METODOLOGÍA Y DE EVALUACIÓN

La asignatura se ha estructurado en once sesiones de clase, las cuales serán trabajadas por semanas a lo largo de todo el trimestre. Inicia con una evaluación diagnóstica que busca recoger los saberes previos del grupo en cuestión y facilitar al/la docente la construcción de un perfil socioeducativo. Se espera que cada semana, en un primer momento los/las participantes se expongan a una evaluación inicial con acciones que activen los aprendizajes logrados anteriormente y conecten con los siguientes. En un segundo momento, la actividad se enfocará en el conocimiento, el estudio, la discusión y el desarrollo de las competencias específicas propuestas al comienzo del curso. En un tercer momento, el ejercicio girará en torno a la autorreflexión, la motivación y la puesta en práctica de lo aprendido, como preparación para la socialización de esta experiencias en las asignaciones no presenciales. De forma general, muchas de las actividades, tanto presenciales como no presenciales, se establecerán como evaluativas y tendrán puntajes en base a los criterios de valoración definidos en el programa. Finalmente, esta asignatura termina con un cierre creativo y formal, que se concreta con las actividades sumativas indicadas por el/la facilitador/a, a ser entregadas en las últimas semanas.

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TEORÍA DEL CURRÍCULO Y GENERALIDADES EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

No. de la Contenidos conceptuales: competencia Conceptualizaciones del currículo especíﬁca CE.1 CE.2 Las acepciones: diseño vs. desarrollo curricular CE.3 CE.4 Los fundamentos y bases del currículo CE.8 Enfoques constructivistas (socio-crítico e histórico-cultural) Enfoque de competencias Componentes curriculares: competencias, contenidos, metodología, estrategias, actividades, evaluación, recursos y medios. Los componentes del diseño curricular nacional

Contenidos procedimentales: Clasificación de los currículos concurrentes Categorización de los enfoques y modelos de planificación curriculares. Contenidos actitudinales: Actitud abierta y reflexiva ante la recuperación de los referentes teóricos curriculares.

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LECTURAS Y VIDEOS RELACIONADOS A LA UNIDAD DE APRENDIZAJE NO. 1

Universidad José Varona, 2001. Diseño Curricular y Calidad Educativa. Lectura No.1: Conceptualización del currículo (Págs. 3-10). Lectura No.1a: Enfoques y modelos de planiﬁcación curricular (Págs. 10-18).

Zaida Molina, 2006. Planeamiento didáctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo. Lectura No.1b: Categorización de los enfoques y modelos de planiﬁcación curriculares (Págs. 24-29). Lectura No.1e: Elementos del planeamiento curricular. (Págs.59-114)

Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Lectura No. 1c: Constructivismo y enfoque de competencias (págs.31-35). Ministerio de Educación de República Dominicana. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf Lectura No. 1d: Enfoques constructivistas (socio-crítico e histórico-cultural). Ministerio de Educación de República Dominicana. (s.f.). Educando. Recuperado el 23 de Junio de 2014, de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf

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Lectura No. 1g: Constructivismo y enfoque de competencias/ Componentes del diseño curricular. Ministerio de Educación de República Dominicana. (s.f.). Bases de la Revisión y Actualización curricular. Educando. Recuperado el 23 de Junio de 2014, de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf Lectura No. 1g: Constructivismo y enfoque de competencias/ Componentes del diseño curricular. Ministerio de Educación de República Dominicana. (s.f.). Bases de la Revisión y Actualización curricular. Recuperado de: www.educando.edu.do/sitios/revisioncurricular/index.php?id=curriculo-dominica no

Vallejo, O. (2000). Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor. Medellín. Lectura No. 1e: Diferenciación entre objetivos, indicadores de logro y competencias. (Documento descargado en carpeta)

Moreno, I. (2004). La utilización de medios y recursos didácticos en el aula. Madrid: Ediciones Universidad Complutense. Lectura No. 1f: Medios y recursos para el aprendizaje. (Págs. 1-14). (Documento descargado en carpeta)

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Secretaria de Estado de Educación de la República Dominicana. (2000). Fundamentos del Currículo I: fundamentación teórica-metodológica. Lectura No.1h: Fundamentos del Currículo Tomo I. Ministerio de Educación de República Dominicana. Tomado de: http://www.educando.edu.do/userﬁles/p0001/ﬁle/curriculo/Fundamentosdelcurri culo1.pdf

Frade, L. (2011, julio 9). Deﬁnición de competencia [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=DUXRWAPAY6E

Frade, L. (2011, julio 9). Como planear la evaluación. [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=aDyBgWcIpwM

ENLACE

S VIDEO

Videos sobre los enfoques y modelos curriculares Video sobre los enfoques y modelos curriculares. Ciencia e Investigación para la Formación y el Emprendimiento. (2013, julio 16). Las competencias en sus varios enfoques [Archivo de video].

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Video sobre ¿Por qué los niños se aburren en la escuela?. Redes Educación. (2011, septiembre 22). ¿Por qué los niños se aburren en la escuela? [Archivo de video].

Videos sobre la definición del enfoque por competencias ¿Qué son las competencias? Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseno Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Retrieved Abril 2, 2014, from Educando: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf Rubio, L. F. (Director). (2011). Definición de Competencia [Motion Picture]. Zubiría, J. D. (2009). Hacia una educación y una evaluación por competencias. Medellín, Colombia. Definición de las competencias. Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseno Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Retrieved Abril 2, 2014, from Educando: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf Rubio, L. F. (Director). (2011). Definición de Competencia [Motion Picture]. Zubiría, J. D. (2009). Hacia una educación y una evaluación por competencias. Medellín, Colombia. Cómo trabajar las competencias básicas en el aula. Gijón, C. (Conferencista). (2014, marzo 23). ¿Cómo trabajar las competencias básicas en el aula? [Archivo de video].

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Competencias y rutas de aprendizaje. Perueduca. (2014, enero 23). Módulo 1: sesión 1, enfoque curricular orientado al desarrollo de competencias. Parte 1. [Archivo de video]. Gestión del currículo por competencias. López, N. (Conferencista). (2013, mayo 7). Gestión del currículo por competencias. Primer Encuentro Educativo: Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación por Competencias. [Archivo de video]. Aprendizajes fundamentales-Competencias. Perueduca. (2013, septiembre 3). Aprendizajes fundamentales y enfoque por competencias. [Archivo de video].

Videos sobre situaciones de aprendizaje PARTE 1. ¿Cómo se diseña una clase por competencias? ¿Será con las Situaciones de Aprendizaje?. CIECICAPACITACION. (2011, diciembre 29). Cómo se diseña por competencias [Archivo de video]. PARTE 2. ¿Cómo se diseña una clase por competencias? ¿Será con las Situaciones de Aprendizaje?. CIECICAPACITACION. (2012, febrero 15). Diseño de situaciones didácticas por competencias [Archivo de video]. Video sobre ¿Cómo se desarrollan las competencias en aula? Fraude, L. (2013, mayo 15). ¿Cómo se desarrollan las competencias? [Archivo de video].

Videos sobre la evaluación por competencias ¿Cómo evalúo por competencias? CIECAPACITACIÓN. (2012, marzo 1). La evaluación de las competencias [Archivo de video].

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¿Cómo se hace la evaluación por competencias? Frade, L. (2013, mayo 15). ¿Cómo se hace la evaluación por competencias? [Archivo de video]. Evaluación de las competencias. Frade, L. (2011, julio 9). Evaluación de las competencias [Archivo de video].

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE I

Sanz, T. (2004). El currículum. Su conceptualización. Revista Pedagogía Universitaria, 9: 2. Recuperado de: http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/view/282/273 Iafrancesco, G. (2005). Nuevos fundamentos para transformación curricular. Colombia: Cooperativa Magisterio. Sacristán, J.; Fieto, R.; Perrenaud, P. & Clemente, M. (2012). Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Madrid: Morata. Sacristán, J. (2008). Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata Paz, V. (2012). Red tercer milenio. Recuperado de http://www.aliatuniversidades.com.mx/bibliotecasdigitales/pdf/Educacion/Teoria _curricular.pdf Zubiría, J. (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientos y estrategias. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Lectura No. 1i: Zubiría, J. ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? (Págs. 133-181) Zubiria, J. (2006). Competencias argumentativas: La visión desde la educación. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Lectura No. 1j: Zubiría, J. Competencias argumentativas: La visión desde la educación. (Págs. 69-62) Zubiría, J. (1994). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Colombia: Editorial Fundación Alberto Merari. Lectura No. 1k: Zubiría, J. (1994). Los modelos pedagógicos. Diapositivas de Julian Zubiría: Hacia una educación y evaluación por competencias. Zubiria, J. (2009). Hacia una educación y una evaluación por competencias. Medellín: Universidad de Antioquia. (Documento descargado en carpeta)

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PERFIL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Contenidos conceptuales: El Perﬁl del egresado El Perﬁl de egreso del estudiante dominicano La Gestión curricular La Gestión del currículo dominicano

No. de la competencia especíﬁca CE.5 CE.6 CE.7 CE.8

Contenidos procedimentales: Organización del sistema educativo dominicano Contenidos actitudinales: Actitud abierta y reﬂexiva ante los referentes teóricos curriculares.

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LECTURAS RELACIONADAS A LA UNIDAD DE APRENDIZAJE NO.2

Universidad José Varona, 2001. Diseño Curricular y Calidad Educativa. Lectura No.2a: Enfoques y modelos de planiﬁcación curricular (Págs. 18) Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Educando. Recuperado de: www.educando.edu.do/sitios/revisioncurricular/index.php?id=curriculo-dominica no Lectura No. 2b: Perﬁl de egreso del currículo dominicano (Págs. 55-56). Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Educando. Recuperado de: www.educando.edu.do/sitios/revisioncurricular/index.php?id=curriculo-dominica no Lectura No.2c: Estructura del Sistema Educativo Dominicano (Págs. 101-113). Ministerio de Educación de República Dominicana. (2000). Fundamentos del Currículo I. Capítulo No. 7 y 8. Recuperado de: http://www.educando.edu.do/index.php?cID=114825 Lectura No. 2d: Fundamentos del Curriculo Tomo I.

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Análisis y Gestión Curricular I.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE NO.2

Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Recuperado el 2 de Abril de 2014, de Educando: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf Rubio, L. F. (Dirección). (2011). Deﬁnición de Competencia [Película]. Zubiría, J. D. (2009). Hacia una educación y una evaluación por competencias. Medellín, Colombia.

Evaluación de los aprendizajes: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Cada participante deberá completar esta asignación con una actitud honesta y de apertura, demostrando los saberes previos sobre la teoría curricular y la situación curricular dominicana.

EJERCICIO

CRITERIO

SEMANA

Evaluación diagnóstica

No aplica

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PUNTAJE

NINGUNO

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EVALUACIÓN FORMATIVA EJERCICIO

SEMANA

PUNTAJE

Los participantes estarán realizando de forma colaborativa la Dramatización de clase que reﬂeje el enfoque por competencias.

Actividad Rúbrica de no dramatización presencial C

Los/as participantes, de forma colaborativa, estarán realizando la presentación oral con apoyo de un archivo en formato de diapositivas (.ppt) en base a un análisis curricular titulado: Componentes del diseño curricular vigente vs. el anterior.

Actividad no presencial D

Rúbrica de presentación oral

Rúbrica de participación en clase

De la 1 a la 11

Rúbrica de portafolios

De la 1 A la 9 Entrega en la semana 10

Participación respetuosa, asistencia a tiempo y puntualidad en la entrega de los trabajos.

Portafolios: Recopilación de todas las actividades no presenciales de la asignatura (A-F) y realización de los diarios reﬂexivos de cada unidad (2).

Portafolios: documentación pedagógica

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CRITERIO

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EVALUACIÓN SUMATIVA EJERCICIO

CRITERIO

SEMANA

Ensayo reﬂexivo

Rúbrica de ensayo

¿Cómo es la gestión curricular desde mi centro educativo?

PUNTAJE

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PLAN DE TRABAJO DEL PARTICIPANTE

CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN Y DEDICACIÓN DEL PARTICIPANTE

NO. DE SEMANA

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Clase de teoría, Prácticas de problemas, Tutorías grupales.

TOTAL SEMANAL (HRS)

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Trabajo individual, Trabajo cooperativo.

TOTAL SEMANAL (HRS)

Actividad no presencial inicial

Actividad no presencial A

Actividad no presencial B

Evaluación diagnóstica Conceptualizaciones del currículo

Las acepciones: Diseño vs. Desarrollo Curricular Los fundamentos y bases del currículo Enfoques constructivistas (socio-crítico e histórico-cultural)

Enfoque de competencias La relación de los tres enfoques actuales del currículo

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CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN Y DEDICACIÓN DEL PARTICIPANTE

NO. DE SEMANA

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Clase de teoría, Prácticas de problemas, Tutorías grupales.

Enfoque de competencias

Componentes curriculares: competencias, contenidos, metodología, estrategias, actividades, evaluación, recursos y medios.

TOTAL SEMANAL (HRS)

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Trabajo individual, Trabajo cooperativo.

TOTAL SEMANAL (HRS)

Actividad no presencial C

Actividad no presencial D

Los componentes del diseño curricular nacional.

Componentes curriculares: competencias, contenidos, metodología, estrategias, actividades, evaluación, recursos y medios.

Realizar análisis curricular: componentes del diseño vigente

Los componentes del diseño curricular nacional

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CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN Y DEDICACIÓN DEL PARTICIPANTE AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Clase de teoría, Prácticas de problemas, Tutorías grupales.

TOTAL SEMANAL (HRS)

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Ejemplos: Trabajo individual, Trabajo cooperativo.

TOTAL SEMANAL (HRS)

Preparación de ejercicios de la unidad temática No. 1 para portafolios

Actividad E: NO presencial Preparación de ejercicios de la unidad temática No. 2 para portafolios

La gestión curricular y la gestión del currículo dominicano

Actividad F: NO presencial: Trabajo Final Preparación de ejercicios de la unidad temática No. 2 para portafolios

Entrega del portafolios

Actividad F: NO presencial: Trabajo ﬁnal

Evaluación del proceso y entrega del trabajo ﬁnal

Descanso

NO. DE SEMANA

Componentes del diseño curricular vigente vs. anterior presentación oral con diapositivas en formato .ppt El perﬁl del egresado

El perﬁl de egreso del estudiante dominicano Organización del sistema educativo dominicano

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Análisis y Gestión Curricular I.

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UNIDAD NO. 1 TEORÍA DEL CURRÍCULO Y GENERALIDADES EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL UNIDAD NO. 2 PERFIL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

COMPETENCIAS ANEXOS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

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UNIDAD NO. 1 TEORÍA DEL CURRÍCULO Y GENERALIDADES EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

Esta unidad profundiza en los documentos de actualización del currículo dominicano, con el interés de reﬂexionar sobre el desarrollo del mismo en los centros educativos. Las/Los participantes estudian los fundamentos y las teorías generales del currículo, las concepciones de la idea curricular, los diferentes niveles de concreción y perfeccionamiento y la evolución del término en las diferentes etapas de su implementación en el sistema. Se analizan también los diferentes estilos y componentes del diseño curricular vigente, presentados desde la óptica de las ciencias de la educación. Esta unidad de diseño curricular representa el 75% de los contenidos del programa, con lo cual se aspira comprender extensivamente la naturaleza del enfoque por competencias y asumir las implicaciones positivas que trae el mismo en la estructura del sistema educativo nacional.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Recupera la noción fundamental que se tiene del currículo y actualiza los planteamientos conceptuales que sostienen la teoría general de currículo en las ciencias de la educación. CE.1

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Clasiﬁca y da valor a los diferentes modelos y enfoques de la planiﬁcación curricular que se corresponden con la diversidad académica. CE.2 Agrupa los fundamentos del diseño curricular vigente y los relaciona con los saberes adquiridos durante la formación profesional inicial. CE.3 Interpreta los enfoques y las perspectivas que sustentan cada uno de los componentes del diseño curricular dominicano, de acuerdo a los niveles, las modalidades y los subsistemas de educación en que se desempeñen. CE.4 Valora la importancia de los conocimientos curriculares en la función del gestor de centros. CE.8

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

En esta unidad se utilizará fundamentalmente la estrategia de socialización de saberes, compuesta por tres momentos en los cuales cada participante tendrá la oportunidad de:

Expresar sus necesidades de aprendizaje y recuperar los conocimientos previos. Asociar la competencia que trabajará y desarrollará durante la semana, con los saberes previos, las imágenes y las reﬂexiones presentadas. Trabajar en la interpretación de textos, lecturas críticas, observación de videos y organizadores gráﬁcos de información.

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Presentar con actividades lúdicas y artísticas, de forma individual o entre los equipos, las ideas construidas y los aprendizajes logrados. Organizar y evidenciar el aprendizaje por medio de la documentación pedagógica (portafolios). Reﬂexionar, evaluar y aplicar lo aprendido, en su contexto laboral.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Primera Semana: ¡Bienvenida/o! Es nuestro primer encuentro y en él comenzaremos a conocernos y a explorar las inquietudes y aspiraciones que todas/os tenemos sobre el curso.

REVISIÓN DE LA GUÍA; ASPIRACIONES Y COMPETENCIAS DE LA SEMANA.

Actividad de inicio: Establecimiento Revisamos juntos la guía de aprendizaje. Realizamos aclaraciones sobre la guía de aprendizaje.

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Actividad de Inicio: Aspiraciones:

Primero, traza tu mano.

Luego, piensa: ¿cómo creo que este curso puede ayudar a mi trabajo en la escuela?

Dentro de cada dedo deberás escribir la respuesta a esta pregunta y a nota las respuestas

Primero, traza tu mano.

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Relacionamos la(s) competencia(s) especíﬁca(s) de la semana Valora la importancia de los conocimientos curriculares en tu función como gestor/a de centros educativos. CE.8

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Evaluación diagnóstica Como sabe todo/a buen/a directivo/a, la evaluación inicial o diagnóstica es aquella que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista del/la facilitador/a, la evaluación diagnóstica le ayuda a adecuar y diseñar la actividad docente. Ahora, situado/a en la perspectiva de participante, te invitamos a reflexionar sobre sus aprendizajes y sobre la condición de su desarrollo profesional. Como paso importante, te solicitamos completar con honestidad el ejercicio que sigue. Recordamos que, como característica de toda evaluación diagnóstica propuesta con el único interés de orientar las acciones futuras del conjunto, no es necesario colocar tus datos personales. Tampoco habrá calificación ni puntuación específica a tu colaboración, pero sí es de suma importancia que realices el ejercicio completo. ¡Adelante!

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Instrumento de Evaluación Diagnóstica CE.1 Recupera las nociones y planteamientos conceptuales sobre la teoría general de currículo en las ciencias de la educación.

1. En lo personal, ¿qué es para ti el currículo educativo?

2. ¿Qué crees que implica el concepto diseño curricular?

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3. ¿A qué se reﬁere el desarrollo curricular?

4. ¿Qué diferencias existen entre diseño curricular, desarrollo curricular y gestión curricular?

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5. ¿Cuáles son los elementos esenciales del currículo?

6. Existen cinco tipos de currículos concurrentes. Enuncia al menos tres.

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7. De los enfoques curriculares que existen, describe brevemente el que mejor conoces.

8. ¿Cómo desarrollas la gestión curricular desde tu centro o lugar de trabajo?

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9. ¿Qué quieres aprender sobre currículo?

10. ¿Cuáles son los grandes cambios ocurridos en el currículo nacional?, ¿por qué se han realizado?

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Luego de terminar, espera la instrucción de el/la facilitador/a.

Anímate a compartir con los demás tus ideas e inquietudes.

¿En cuáles de los temas abordados en la evaluación diagnóstica consideras que necesitas profundizar más? Ponlos en orden de importancia.

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¿Qué planeas hacer para lograr comprenderlos educativo?

y aplicarlos en tu centro

Guarda este instrumento y podrás usarlo luego como elemento de tu portafolio.

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CIERRE Y ACTIVIDAD

Cierre: Piensa y expresa con una sola palabra ¿qué esperas de esta asignatura? Comparte esta idea con tus compañeras/os de aula.

Actividad no presencial: INICIAL Para las próximas sesiones ten a mano el documento curricular vigente, de acuerdo al nivel, modalidad o subsistema donde te desempeñas Busca el documento de las Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Lectura Inicial: Proceso de Revisión y Actualización Curricular (págs.15-23). Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricul ar/data/uploads/bases revision_curricular.pdf En los espacios a continuación, a la izquierda, anota la lista de instrumentos que provocan y promueven la revisión y actualización curricular y, a la derecha, escribe resumidamente en tus propias palabras la razón que expresa cada instrumento para la actualización curricular.

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Instrumentos

¿Para qué se revisa y actualiza el currículo?

Lee el índice (pág.13) y separa las secciones utilizando clips, papel u otro material que sirva para este propósito. Usando el índice de las Bases de la Revisión y Actualización Curricular, completa la tabla siguiente con la información pertinente.

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Título del Capítulo

¿Cuáles preguntas te ayudará a responder este capítulo?

(Anota las dudas y preguntas que quieras satisfacer con cada capítulo)

1. El proceso de revisión y actualización curricular 2. Educación y contexto social 3. Constructivismo y enfoque de competencias 4. Los componentes del diseño curricular 5. Perﬁl de egreso del currículo dominicano 6. Competencias fundamentales y niveles de dominio 7. Estructura del sistema educativo dominicano

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Mapa conceptual de la unidad de aprendizaje No. 1:

Diseño Curricular Acepciones

Desarrollo Curricular

Conceptualizaciones • Oﬁcial • Operativo • Oculto • Nudo • Adicional

GENERALIDADES DEL CURRÍCULO

Clasiﬁcación de los currículos Elementos nucleares

• Metas Educativas • Contenidos • Metodología y Estrategias • Medios y Recursos

Niveles de concreción

Enfoques

• Academicista • Tecnológico Socio-reconstruccionista • Dialéctico • Conductista • Constructivista

• Bases del diseño curricular • Proyecto curricular de centro • Programaciones de aula • Adaptaciones curriculares

Modelos de planiﬁcación curricular

• Lineales • Sistémicos • Integradores

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Segunda Semana: Esta sesión está concebida como la primera clase formal del curso.

ACTIVIDAD DE INICIO

Actividad de Inicio: Observe.

El disco duro fallo! Perdi todos los datos!

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Lee, piensa y expresa tus respuestas 1. ¿Cuáles elementos observas en la imagen?

2. ¿Qué situación describe la gráﬁca?

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3. ¿Alguna vez has pasado por una situación así?

4. ¿Cómo te has sentido al perder algo en que has trabajado con dedicación?

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5. Si lo recuperas ¿cuál es el sentimiento que aﬂora?

6. ¿Encuentras alguna relación existente entre estos sentimientos de pérdida y recuperación mientras llenabas la evaluación diagnóstica?

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Contenido Conceptualizaciones del currículo Las acepciones: Diseño vs. Desarrollo Curricular Los fundamentos y bases del currículo Relacionamos la(s) competencia(s) especíﬁca(s) de la semana: Recupera las nociones y planteamientos conceptuales sobre la teoría de currículo general en las ciencias de la educación CE.1. Actividad de Inicio: 1. Ten a mano la evaluación diagnóstica y el mapa conceptual de la unidad temática No.1. 2. Junto con algunos/as de tus compañeros/as, veriﬁca si con este mapa se puede responder algunas de las preguntas de la evaluación inicial. 3. ¿Qué observan?, ¿qué otros elementos añadirían al mapa?

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4. Si pudiere ser, ¿qué otro título propondrían para el mapa de la unidad temática No. 1?, ¿por qué? Exprésenlo.

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LECTURA DIALÓGICA

Actividad Formativa: La lectura dialógica Como decía Freire, leer un texto implica leer el contexto (Freire y Macedo, 1989), con lo cual indica que la lectura no es un hecho mecánico y aislado sino que abre una puerta a un nuevo universo de posibilidades para intervenir en el mundo y transformarlo. Lee detenidamente el artículo “Las Generalidades Curriculares” y comenta tus respuestas ante las cuestionantes de cada acápite.

LAS GENERALIDADES CURRICULARES Autora: Geynmi Pichardo Mancebo

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Detente, piensa y comenta:

¿Alguna vez te has preguntado qué quiere decir “currículo”?

¿Qué sabes sobre su etimología?

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Concepciones El término curriculum proviene históricamente de la voz latina currere o curro, la cual hace referencia a una carrera. En la antigüedad este término se aplicaba a las pistas circulares de atletismo. De acuerdo con Kemmis, (1998) el vocablo fue evolucionando en el tiempo y adoptó la connotación de ciclo completo o de secuencia ordenada de estudios. Desde la visión etimológica y muy similar a lo anterior, Posner (2005) crea una metáfora en la que expresa que la educación es “un viaje con un destino previamente establecido”.

El término currículo hace aparición por primera vez dentro de la literatura pedagógica en 1924 en un texto de Franklin Bobbit. Luego de este, hasta la década de los años sesenta otros autores conocidos, como William Kilpatrick, Ralph Tyler, Benjamin Bloom y Jerome Bruner, continúan con el desarrollo de producciones literarias para la elaboración, difusión y comprensión del currículo educativo.

Durante mucho tiempo se han originado diferentes estudios e investigaciones que han promovido la formación de numerosos conceptos y nociones sobre el currículo. Para ciertos autores la definición precisa y exacta del vocablo es inexistente, para otros es compleja, dinámica, dependiente y evolucionista. Estos cambios y evoluciones en su concepción son reflejo de los paradigmas filosóficos que caracterizan cada época y cada cultura.

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Así, desde los años cincuenta la tendencia curricular se refería a corregir, caliﬁcar, medir resultados y disciplinar el pensamiento de los escolares. Una década más tarde, el currículo era visto como guía, como un plan organizado para aprender y como una programación reguladora de los aprendizajes propuestos. En la década de los setenta se mantiene de igual forma la idea del pensamiento curricular como planiﬁcación institucional, con la diferencia de que en esta noción se forma en y para la cultura, por lo que las experiencias de aprendizajes escolares construyen en lo social.

En la siguiente década, los '80s, se produce un aumento en el pensamiento curricular y las nociones varían, concibiéndose en función de sus elementos nucleares componentes como el resumen de las necesidades, creencias, fines y valores educativos nacionales. La construcción del significado del currículo aún continúa con el entusiasmo y la dedicación de maestras y maestros que validan cada contexto de aplicación de acuerdo a sus fundamentos nacionales. A continuación, se citan algunas definiciones clásicas:

De acuerdo con Arredondo (1981), el currículo es el resultado de a) Análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; b) La definición, tanto explicita como implícita de los fines y los objetivos educativos; y c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos, humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos, de manera que se logren los fines propuestos.

es s deﬁnicion la e d o tr n De n las suadas está n e s n o c s á m (1985), de Schubert que quien dice

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“El currículum es el conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza”. También aﬁrma que “El curriculum es el programa de actividades planiﬁcadas, debidamente secuencializadas y ordenadas metodológicamente.”

Schubert sostiene también que “El curriculum son los resultados pretendidos de aprendizaje”, como igualmente que “El curriculum es la plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, que contiene conocimientos, valores y actitudes.”

Para este autor, “El currículum es la experiencia recreada en los alumnos a través de la cual puede desarrollarse.” También asegura que “El curriculum son las tareas y destrezas a ser dominadas en la formación profesional y laboral.” Concluye aﬁrmando que “El currículum es el programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma.”

Otros autores hacen la diferenciación entre programa, programación y currículo. Así, Miguel Ángel Zabalza distingue que el programa se reﬁere a las orientaciones educativas en el marco nacional, las cuales son organizadas y adaptadas en tiempo, espacio y contexto, en el proceso de programación, mientras que el currículo es más amplio, y consiste en el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone en un plan de acción adecuado, para la consecución de esos objetivos.

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En ese mismo sentido, Giovanni Lafrancesco Villegas ha compilado la bibliografía curricular desde 1954 hasta la fecha, que le lleva a concluir en que, al iniciar el siglo XXI, los pedagogos establecen que el currículum es el conjunto de:

a) Los principios antropológicos, axiológicos, formativos, cientíﬁcos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos que inspiran los propósitos y proceso de formación integral (individual y sociocultural) de los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad entorno al, y

b) Los medios de que se vale para lograr la formación integral de los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los proceso del aprendizaje; los espacios y tiempos para la animación escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones espiritual, cognitiva, socioafectiva, psicobiológica y expresiva, comunicativa; los proyectos uni, multi, trans e interdisciplinarios que favorecen el desarrollo individual y sociocultural; los criterios e indicadores evaluativos a todo proceso proyecto, actividad y resultado, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la comunidad escolar educativa eclesial, local y regional; los contextos endógenos y exógenos situacionales; los recursos locativos, materiales, instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de rediseño a todo nivel, para hacer que los medios (desglosados e b), permitan lograr los principios (anotados en a) en el proceso de formación integral de los educandos y con ella facilitar el liderazgo transformador que permita dar respuesta al entorno sociocultural.

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Es sabido que la educación de un pueblo se trabaja en un contexto social, cultural, geográfico e histórico determinado. Por esta razón, el currículo educativo de un país organiza los planes y deseos de formación de la nación en forma de enseñanzas. Con el currículo, el Estado se asegura de dar las orientaciones necesarias para trabajar en las aulas, estableciendo las intenciones, metas, secuencia de contenidos y criterios de evaluación de acuerdo a las necesidades de formación de cada nación, pueblo o región. Al igual que ocurre en las edificaciones urbanas, que necesitan de soportes en sus bases para ser elevadas, el currículo se afinca en una serie de zapatas o fundamentos en sus bases, de los cuales parte su crecimiento o elevación. Estos fundamentos involucran componentes filosóficos, políticos, antropológicos, éticos y teóricos muy inconcretos, pero también incluye elementos prácticos que hacen posible la organización y el proceso de dirigir el trabajo áulico.

La educación en este siglo de desarrollo tecnológico es muy diferente a la que alcanzó la humanidad en el pasado siglo del desarrollo industrial. En cada tiempo la educación responde a las necesidades de la época, Puede interpretarse entonces que si una nación desea transformarse y superarse deberá cambiar las fundamentaciones que lleva en las bases del currículo.

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Volviendo al ejemplo de las edificaciones de las ciudades y su símil con el currículo, ¿qué pudiera ocurrir si en la construcción de un edificio el maestro constructor hace lo que le parece y no sigue los planos con las especificaciones de la obra? Crucemos la misma idea a otros escenarios igualmente reveladores y preguntémonos, ¿qué ocurre si el padre y la madre no se ponen de acuerdo en la crianza de sus hijos?, ¿qué pasaría en un gobierno si cada miembro del gabinete trabaja sin tomar en cuenta los demás ministerios?, ¿tocarían armónicamente las orquestas sinfónicas sin leer las partituras bajo la guía de un director?

Ahora, llevemos al plano educativo la idea y también preguntémonos ¿qué pasaría con una nación en la que no exista una comprensión de los fundamentos curriculares y su concepto?, ¿qué puede ocurrir en una nación si el cuerpo nacional de docentes actúa sin tomar en cuenta un referente curricular? Existe un verso cristiano que aﬁrma: “Todo reino dividido contra sí mismo, es asolado; y una casa dividida contra sí misma, cae” (Lucas 11:14-23).

El currículo educativo de un país se hace importante en la medida que el Estado organiza en forma de enseñanza los anhelos y las necesidades de formación de la nación. Es por ello que “para el Estado dominicano el currículo se concibe como una estrategia fundamental de la educación para promover aprendizajes signiﬁcativos y para la formación de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad.” (Ministerio de Educación República Dominicana, 2013)

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El currículo es la brújula educativa de una nación. Responde ¿a quién enseñamos? y dicha respuesta habla de las características de vida de los estudiantes de determinada nación o contexto, es decir, de su historia, su cultura, su situación social, corporativa y personal. El currículo revela ¿para qué enseñamos?, y tiene que ver con la meta de la educación. Responde a qué competencias en el ciudadano necesitamos desarrollar para transformar la nación o el espacio. Además, el currículo dice ¿qué enseñar? para desarrollar esas competencias, reﬁriéndose así a los contenidos. Finalmente, el currículo indica ¿cuándo enseñar? y ¿cómo enseñar?, presentando la evaluación coherente de las intenciones educativas planteadas. En República Dominicana el currículo representa un compromiso nacional de trabajo en determinadas líneas de acción que se complementan en función de la heterogeneidad cultural del contexto de realización. (¿UNA CITA?) Es decir, el currículo constituye el conjunto de propuestas y experiencias formativas en las que participa el estudiantado, los/las docentes, la dirección del sistema educativo, padres, madres y amigos de la escuela y toda la otra gran parte de la comunidad nacional que conﬂuye en el interés por la educación, diseñado con la intención de apoyar el pleno desarrollo integral del estudiantado en las dimensiones sociales y personales. (Ministerio de Educación República Dominicana, 2013)

Así como lo expresa Zubiría: El currículo es la manera como dialogan la teoría y la práctica, las ideas y la acción, las intenciones y los logros: El currículo es la praxis de la educación. (Zubiría, J. 2013)

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Detente, piensa y comenta:

¿Cuál de las concepciones curriculares expuestas fue la de mayor signiﬁcado para ti?

¿Por qué?

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¿Cuál es la que menos te satisface?

¿Por qué?

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¿Cuál de las concepciones curriculares expuestas es similar o diferente a la concepción curricular dominicana?

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Acepciones Al considerarlos equivalentes por su particular relación de interdependencia, los términos diseño y desarrollo curricular son utilizados erróneamente en el mundo de la pedagogía,

En su deﬁnición correcta, el desarrollo curricular consiste en un proceso extenso de aplicación en el cual se concretiza y construyen los elementos que componen el diseño, mientras que el diseño curricular es una compilación, y puede entenderse como un aspecto dentro del universo del currículo, que expone las condiciones y el resultado diagnóstico socioeducativo de una nación; explica la metodología, las acciones, modelación, organización de las rutas y proyectos de aprendizaje.

Otra deﬁnición pertinente es la de las bases curriculares; estas son la justiﬁcación, las razones por las cuales se origina el diseño curricular. Se considera que las bases curriculares son las respuestas adecuadas a las necesidades sociales, basadas en las preguntas siguientes:

¿Qué educación es requerida en este contexto?

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¿A quiénes va dirigida?

¿Quiénes están interesados en esa formación?

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¿Por qué se desean esos aprendizajes en la sociedad?

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Las respuestas de estas inquietudes solidiﬁcan el armazón, el fundamento y el sustento para construir un diseño curricular pertinente a los requerimientos del contexto socio-histórico.

Diseñar el currículo implica partir de unas propuestas para ampliar y mejorar la práctica educativa. Es decir, envuelve la elaboración del currículo, lo cual puede hacerse desde cualquier espacio.

El diseño curricular es un plan que incluye las metas educativas y aspiraciones formativas de cada contexto escolar en particular. Por su parte, el desarrollo curricular va en espiral junto al diseño, involucrando la puesta en práctica, la revisión, la actualización y la evaluación, en un proceso constante de enriquecimiento y mejora.

Desde el Ministerio de Educación, el diseño curricular se concibe como un documento normativo que sirve como medio para hacer operativo el currículo en la escuela. Articula las orientaciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas, antropológicas y psicopedagógicas para imprimir direccionalidad al proceso educativo, siendo el producto del proceso de construcción curricular, que en este caso se llevó a cabo mediante un proceso de amplia participación. Así, afirma que

El diseño curricular, concretado en los documentos oﬁciales, es importante y cumple su función sólo si resulta útil para guiar lo que efectivamente sucede en el proceso educativo, en las actividades en las que interactúan en la escuela los y las docentes, el estudiantado, el personal administrativo de apoyo y la familia. El conjunto de esas acciones es lo que constituye el verdadero currículo. (Ministerio de Educación República Dominicana, 2013)

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En cambio, la transformación o desarrollo curricular es un movimiento socioeducativo dirigido a elevar la calidad de la educación a través de la puesta en ejecución de un diseño curricular pertinente a una realidad y un momento histórico determinado. Esta, por sí sola, no garantiza el mejoramiento de la calidad de la educación, ya que para que se produzca debe interactuar y retroalimentarse con cambios del contexto socioeducativo. (Ministerio de Educación República Dominicana, 2013)

El MINERD aﬁrma en sus bases: Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo curricular como la estrategia mediante la cual las instituciones educativas procuran mantener la validez de su currículo, preservando la coherencia entre el diseño curricular, la práctica educativa y las características y necesidades de la sociedad.

La aplicación del currículo debe ser concebida como un proceso constante de desarrollo curricular. Debe ser una acción regular la evaluación de la práctica educativa en función de su coherencia con el diseño, en el marco de las dinámicas propias de su desarrollo en el proceso formativo cotidiano.

Esto también se aplica para el diseño. Debe ser procedimiento habitual revisar y actualizar periódicamente el diseño curricular con la ﬁnalidad de mantener su validez frente a las necesidades de la sociedad y los nuevos desarrollos de las ciencias, las humanidades, las artes y las tecnologías. (Ministerio de Educación República Dominicana, 2013)

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Detente, piensa y comenta: ¿Hay alguna relación entre la trasformación social y el desarrollo curricular?

¿En cuál fase está actualmente el currículo del país?

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¿Puedes distinguirlas separadamente o las percibes estrechamente relacionadas?

Según lo planteado en las Bases de la Revisión y Actualización Curricular, ¿dónde se realiza el desarrollo curricular y quienes lo realizan?

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Los currículos concurrentes De acuerdo con Posner (2005), es imposible alcanzar una definición de currículo. Sin embargo, afirma que la existencia de cinco currículos concurrentes se aproximaría a definirlo. Estos cinco currículos son: El currículo oficial El currículo operativo o vivido El currículo oculto El currículo adicional El currículo nulo

Posner presenta al currículo oﬁcial como el documento escrito del cual parten los esquemas de rutas, diagramas de secuencia y de alcance, desde donde se inician todas las prácticas. Él lo asume como el documento propuesto y se reﬁere a la prescripción curricular, es decir: a lo establecido por los ministerios nacionales de educación de cada país.

El currículo operativo o vivido, se reﬁere a lo que es enseñado en el aula y a lo que es aprendido por los estudiantes. Es decir, el currículo enseñado y el evaluado, los cuales mayormente tienen lejanía con el currículo oﬁcial debido a la individualidad de los contextos y los sujetos que se involucran en su desarrollo.

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El tercero es el currículo oculto que, como su nombre lo indica, aun cuando no puede ser reconocido por las escuelas, se maneja dentro de las mismas y su inﬂuencia en los educandos es permanente y profunda. El currículo oculto hace referencia a las conductas y los comportamientos que se dan en los centros educativos, relativos a las situaciones de género, estatus social, raza, liderazgo y éxito escolar.

El siguiente es el currículo adicional, que responde a las insoslayables necesidades recreativas de los educandos y, por tanto, deviene en ser signiﬁcativo para la gestión de la escuela aunque no aparezca como parte del currículo oﬁcial. Generalmente, por su carácter voluntario, este currículo se sale de las asignaturas escolares y por ello es llamado extracurricular o cocurricular.

Finalmente tenemos el currículo nulo, traducido como los temas o habilidades que, aún cuando son parte del currículo oficial, no son enseñadas ni promovidas en la formación. Esta denominación de nulo también tiene el sentido de rechazo u objeción a las asignaturas, temas o destrezas contenidas en el currículo oficial, pero que son consideradas superfluas.

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Detente, piensa y comenta: ¿Por qué razón los autores llaman concurrentes a estos currículos?

¿Cómo se dan estos currículos en tu escuela y tu particular contexto laboral? Da algún ejemplo en ambas situaciones.

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¿Cuál de los currículos concurrentes es el que menos se trabaja en tu escuela?, ¿por qué?

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcaraz, F. (2002). Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla. Bolaños, G. (2004). Fundamentos del currículo. Costa Rica: Euned Kemmis, S. (1998), El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Iafrancesco, G. (2004). Curriculo y plan de Estudio. Bogotá: Coopertiva Editorial Magisterio. Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf Posner, G. (2005). Análisis del currículo. Bogotá: McGraw – Hill. Zabalza, M. (1997). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea Ediciones. Zubiría, J. (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

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CIERRE

Cierre: a) Piensa y responde: ¿Cuáles nociones y planteamientos conceptuales sobre currículo has recuperado hoy?

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Cuenta el proceso vivido y lo que has sentido al haber recuperado este conocimiento.

b) En los espacios a continuación, escribe las cinco ideas que consideres las más importantes.

Idea 1

Idea 2

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Idea 3

Idea 4

Idea 5

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ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Actividad A) Completa estas actividades, para entregar en la siguiente semana. Ver los detalles de la entrega en Diapositivas Semanales PWP

Al realizar las actividades propuestas, el/la participante: Recupera las nociones y los planteamientos conceptuales sobre la teoría de currículo general en las ciencias de la educación. (C.E.1) Comprende las bases del diseño curricular vigente, relacionándolas con los saberes adquiridos durante la formación profesional inicial (C.E.3)

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Nombre de la/el participante: Matrícula:

1. La lectura es una actividad que permite el enriquecimiento instrumental, la ampliación conceptual y cultural. En atención a ello: a) Lee el texto propuesto. Analízalo detenidamente. b) En el diseño curricular nacional vigente, busca la definición de currículo. c) En el material (Lectura No. 1) escoge una de las definiciones propuestas que más se asemejen al concepto curricular nacional. d) A partir de estas dos definiciones, elabora y escribe tu propia definición del término.

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2. De acuerdo a lo que cita la Lectura No.1, 1ee sobre las bases, tendencias y fundamentos del currículo, y luego: a) Busca estas bases y fundamentos en el diseño curricular vigente. b) Si los hubiere, según tu parecer, expresa los cambios que han ocurrido en estas, indica si estás o no de acuerdo con dichos cambios y di por qué.

c) Escribe al menos dos párrafos que contengan la información relevante.

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Recurso a utilizar: Lectura No.1 (documento descargo en carpeta): Conceptualización del currículo (Págs. 3-10). Tomada del texto Diseño curricular y calidad educativa, Universidad José Varona, Cuba (2001).

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Tercera Semana: Esta sesión está concebida como la segunda clase formal del curso.

ACTIVIDAD DE INICIO

Actividad de Inicio: Junto a un/una compañero/a, comenta y pregunta: a. ¿Qué no sabías y ahora has logrado conocer?

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b. ¿Cuáles aprendizajes signiﬁcativos obtuviste de las actividades no presenciales?

c. ¿Tuviste dudas o diﬁcultades para realizar la tarea?

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d. ¿Cuáles?

e. ¿Cómo clasiﬁcarías esta tarea? • Fácil • Difícil • Larga • Adecuada

Contenido: Enfoques constructivistas Enfoque de competencias La relación de los tres enfoques actuales del currículo

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Relacionamos la(s) competencia(s) específica(s) de la semana: Clasifica los diferentes enfoques y los modelos que corresponden a cada tipo de planificación curricular.(C.E.2)

ACTIVIDADES FORMATIVAS

Realiza la lectura del artículo siguiente, en el que se recogen ideas de varios autores. ¡ENFOQUE Y MODELO! ¡QUÉ ENREDO! Artículo informativo Autora: Geynmi Pichardo Mancebo Detente, piensa y comenta: ¿Qué imagen viene a tu mente al escuchar la palabra “enfoque”?

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¿Qué otros signiﬁcados tiene la palabra enfoque?

Recuerda tus días de escuela, cuando debías responder largos cuestionarios. Imagina que ahora mismo tienes en tus manos un gran cuestionario acerca del origen y creación del mundo. Como buen/a estudiante, decides ir a la biblioteca para encontrar las respuestas a las preguntas que debes contestar y allí encuentras dos libros; uno que contiene un cuerpo de teorías presentadas por Charles Darwin y los evolucionistas, y otro que presenta un punto de vista creacionista y bíblico sobre los detalles del Génesis. Ahora, como buen/a alumno/a, tú debes escoger el cuerpo teórico o libro que mejor satisfaga tus respuestas a las preguntas del cuestionario. Observa que si decides llenar cada respuesta con ambos libros tendrás, de una sola verdad, la mezcla de dos paradigmas, dos creencias, dosmiradas diferentes.

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En el análisis de las definiciones de currículo, de sus bases y fundamentos, se evidencia el enfoque curricular del autor. La organización final que tendrá el currículo dependerá de la selección del enfoque. Muchos autores consideran que la definición del enfoque es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues posibilita la comprensión de la esencia misma del currículo. (Universidad José Varona, 2001). Muchos autores también denominan al enfoque curricular como concepción curricular o estilo curricular.

Es evidente que en todo enfoque curricular confluyen posiciones teórico-prácticas y metodológicas que orientan el trabajo y definen la dirección principal de la investigación del currículo. El enfoque facilita ver el punto de vista desde el cual se examina el currículum; responde al ¿cuál él es contenido de la educación? y al ¿cuál es la metodología?, para entonces fijar los componentes curriculares y sus dimensiones.

Como ya se ha mencionado, los fundamentos de cada enfoque reﬂejan posiciones en torno a la Pedagogía, la Psicología, la Sociología y la Filosofía. Además, se toman en cuenta las condiciones del contexto en el sentido económico, político y social. Se trata de encontrar en la política educativa, a nivel nacional e institucional, aquello que exprese ¿cuál es el ideal del hombre y la mujer a formar?, ¿cuáles son los valores que se pretende desarrollar? y ¿cuáles son los valores a conservar?, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección depende la forma en que interactúen todos los otros componentes curriculares.

En este punto, resulta interesante rescatar el concepto de enfoque curricular como "un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículum y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos”. (Bolaños, 1993)

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El enfoque no es más que la carga de teorías que ayudaran a una nación a dar respuestas en su contexto a las preguntas planteadas en el currículo. Los elementos del enfoque orientan el punto de vista desde donde se mira la educación de una nación o escuela.

Algunos autores clasifican los enfoques como psicologistas o conductistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivistas, de procesos conscientes, (Homero citado en Bolaños, 1993) y algunos más los describen como estructura organizada de conocimientos, sistema tecnológico de producción, plan de instrucción, conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción (Pérez citado por Díaz, 1993). Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de currículo que se asume, destacándose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto.

En el currículo dominicano se han asumido los enfoques constructivistas, socio-crítico e histórico-cultural, así como el enfoque por competencias. Los dos primeros se clasiﬁcan en enfoques socioculturales y asumen la tarea de concientizar partiendo de que la educación en la escuela debe responder a las necesidades, realidades y características del lugar donde vive o se desarrolla el sujeto. Es decir, lo que llamamos el contexto. Estos enfoques proponen la reﬂexión y el tomar en cuenta las condiciones, situaciones y experiencias de los alumnos y maestros en el acto educativo. Los enfoques socioculturales les recuerdan a las personas que las necesidades de cambio y formación en un país, zona o región, son exclusivas y particulares de cada una, pero deben responder concomitantemente a la globalidad del contexto mundial en el que están inmersos.

El responder a las demandas del contexto para transformarlo y optimizarlo requiere en los sujetos el desarrollo de capacidades aplicables y útiles para la vida. Veamos estos ejemplos:

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¿Has podido utilizar los nombres de los elementos químicos de la tabla periódica en alguna actividad diaria?

¿Has comprendido la utilidad de los logaritmos en tu vida diaria?

¿Te ha servido en tus actividades diarias memorizar las fechas exactas de cada uno de los hechos históricos de la humanidad?

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Sí tus respuestas son negativas, entonces has comprendido el concepto central del enfoque por competencias. Tal como lo aﬁrma Zubiría (2014), el enfoque por competencias considera que debe existir una educación más vinculada con lo que tenemos que saber, que hacer, que pensar y que sentir en la vida cotidiana. Por ello, el enfoque por competencias es una buena oportunidad para transformar la escuela, ya que nos lleva a pensar en la integralidad, en la contextualización, y nos aleja de los aprendizajes desvinculados.

Así también, la relación que se da entre los tres enfoques es interesante y promueve el balance educativo. Mientras dos de ellos, promueven el aprendizaje situado y el desarrollo del pensamiento innato en el medio social, el tercer enfoque asegura la formación del ser humano en todas las dimensiones del desarrollo.

De acuerdo con el documento Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2014), el enfoque histórico-cultural presenta la tesis del aprendizaje signiﬁcativo. Así aﬁrma que todo aprendizaje se da en interacción con otros a través de la movilización de las capacidades cognitivas, emocionales y afectivas. Es decir, el aprendizaje se da en el contexto. En cambio, el enfoque socio-crítico establece el cuestionamiento y el análisis de los problemas y de las características del contexto, con el deseo de implementar sus particulares soluciones. Por último, el enfoque por competencias motiva al estudiante a ser autónomo en la búsqueda de soluciones, a ser diligente en la toma de decisiones y accionar de acuerdo a las diferentes situaciones que se presenten en el medio. (MINERD, 2013)

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Para lograr el perfeccionamiento de los diseños curriculares conforme a los contextos y en consonancia con los enfoques socioculturales es necesario que los docentes desarrollen competencias de evaluación y propuestas de investigación, de transformación y de adecuación curricular, a sabiendas de que los/as educandos de hoy serán los/as futuros/as docentes, egresados del sistema educativo que forjamos y que expresa el desarrollo de marcados atributos, aprendizajes integrales o competencias fundamentales.

Detente, piensa y comenta: ¿Qué has entendido por enfoque curricular?

Además de lo expresado por la autora, ¿qué otra idea puedes usar tú para describirlo?

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LOS MODELOS CURRICULARES Y SUS TIPOS Autora: Geynmi Pichardo Mancebo Detente, piensa y comenta: ¿Qué hacen los modelos de ropa o zapatos?

¿Cuál es la relación de estos con los modelos curriculares?

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Los diferentes enfoques curriculares generan distintos modelos curriculares. Primero veamos esta deﬁnición del concepto modelo curricular:

"[...] es la representación conceptual y gráfica del proceso de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo. Gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular” (Bolaños, G., 2005).

Siguiendo la agrupación que realiza Díaz Barriga (1993), se plantean cuatro tipos de modelos conceptuales o metodologías curriculares:

1. Modelos clásicos (Tyler, Taba y Johnson) 2. Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico (Tyler, Taba, Johnson, Arnaz y Arredondo) 3. Modelos alternativos con planteamientos críticos y sociopolíticos (Stenhouse y Schwab) 4. Modelos con un enfoque constructivista

En cambio, de acuerdo con Bolaños (2005) existen modelos de planiﬁcación curricular gráﬁca que dependen de la forma en cómo se relacionan los componentes curriculares. Estos son:

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Los modelos lineales, ubicados dentro del enfoque conductista, en los cuales se provoca una reacción en cadena o efecto dominó dentro de los componentes curriculares. En ellos, se parte de la selección de objetivos y el establecimiento de metas generales, de lo cual se desprenden y jerarquizan las estrategias y los procesos pedagógicos.

Los modelos sistemáticos, que responden a las necesidades socio-culturales del medio. En ellos se planiﬁca el currículo tomando en cuenta la totalidad y las situaciones nacionales, para luego apropiar, construir relaciones y hacer las especiﬁcaciones, con sus adaptaciones a los diferentes espacios.

Los modelos integradores, que incluyen los dos anteriores y abarcan la interrelación y la armónica dependencia de los componentes entre sí. En este modelo el diseño es un ciclo constante de planiﬁcación, desarrollo, evaluación y transformación curricular; se parte de la propuesta de metas educativas generales que desencadenan rutas cíclicas y secuencias de aprendizaje que toman en cuenta los elementos del contexto social. Detente, piensa y comenta: ¿Qué es un modelo curricular?

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¿Cuál es la relación entre enfoques y modelos curriculares?

¿En cuál de estos modelos se reﬂeja el currículo actual?

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A continuación, presentamos de manera sintética y panorámica la esencia de cada uno de estos modelos. El modelo de R.W. Tyler: este afirma que la educación es un cambio de conducta. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: alumno, sociedad y especialistas; además, en su selección se tiene en cuenta a manera de filtro el papel de la filosofía y de la psicología del aprendizaje.

Según Tyler, hay que escoger “[….] en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la ﬁlosofía de la escuela" y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance”. El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una perspectiva centrada en inﬂuir en el desarrollo del alumno para que este sea funcional y útil a la sociedad.

El modelo de Hilda Taba: este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del currículo un diagnóstico de necesidades sociales que "[...] permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la época". Sin embargo este diagnóstico se reduce a dar respuestas a demandas muy especíﬁcas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica necesaria en la formación profesional del egresado.

Como puede observarse, las propuestas de Tyler y de Taba tienen las mismas bases y fundamentos; ambos parten de la deﬁnición de la educación como cambio de conducta y sus modelos son los de mayor inﬂuencia en los últimos años, considerado cada uno de ellos como modelo clásico del paradigma tecnológico.

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El Modelo de Johnson: sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuación de las de Tyler y Taba. A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no sólo objetivos instructivos conductuales, observables, sino que incluye también la formación de valores expresados en normas y actitudes.

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educación superior. Como sus antecesores, estos modelos siguen un enfoque sistémico y tecnológico.

Entre los más destacados por su aplicación en diferentes carreras universitarias está el modelo de Arnaz quien, partiendo del concepto de currículo como un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje, considera que en la conformación del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación.

En el modelo de Arredondo también se pone de relieve el enfoque corporativo o sistémico "[...] pero presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" superando en este sentido los anteriores. (Díaz Barriga, 1993)

Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como alternativa a los modelos conductistas cuyo marco teórico está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por la crítica a los diferentes referentes sociales, económicos y políticos. Sus propuestas son humanistas y se basan en los procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones por la vía investigativa.

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Modelo de Schwab: plantea en su propuesta la obligación de ir conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según él, preestablecer el currículo. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico de la relación con el medio o contexto. (Díaz Barriga, 1993).

Modelo de Stenhouse: Adopta la noción y el enfoque de Schwab, haciéndolos avanzar, ya que indica cómo la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. Este modelo presta especial atención al vínculo escuela - sociedad, lo que permite determinar los problemas y buscarles solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el/la profesor/a y los/as estudiantes. El/la profesor/a no se ubica solo en la estructuración del currículo. Al estudiar los procesos mediante los cuales se estructura, la vinculación será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especiﬁcar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto de la/el profesora/profsor como del alumno/la alumna, en lo que ha dado a conocer como investigación en la acción. Es del criterio que el currículo debe desarrollar tanto al profesor/a la profesora, como a los alumnos/las alumnas. El modelo aumenta la personalidad de los/las profesores/profesoras, pues adoptan una posición investigadora hacia la práctica curricular.

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Stenhouse aﬁrma que en la concepción del currículo deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias y la adopción del constructivismo como marco psicopedagógico en el aprendizaje escolar y en la enseñanza. Dice que en la formación inicial, primaria y secundaria el currículo debe volver a lo básico y contextualizar su contenido de acuerdo a las necesidades del alumnado.

Modelo de César Coll: Como alternativa a la teoría del aprendizaje conductista, en los últimos años se han elaborado propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándo el aprendizaje como un proceso constructivo. Este autor concibe el currículo como un “proyecto que preside las actividades educativas escolares, que precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución".

De acuerdo el maestro francés Luis Not, en la historia de la educación general solo han existido dos modelos pedagógicos que reﬂejan, cada uno, un enfoque centrado en los sujetos. Estos son los modelos heteroestructurante y autoestructurante.

El primero de los modelos propone el diseño curricular desde el sujeto del/la maestro/a y por tales razones se habla de propósitos desde el/la facilitador/a y de objetivos a verificar en el/la estudiante. En este primer modelo, los adultos son el centro de la estructura y el/la estudiante recibe las influencias e informaciones de los demás de la comunidad educativa, docentes, padres, madres y otros. El segundo modelo se refiere a las ideas, preguntas y actividades de los estudiantes, y por ello son paidocentristas, condición en que el/la estudiante sigue siendo la estructura central, pero las motivaciones del diseño curricular se orientan alrededor de los intereses del estudiante.

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En el modelo heteroestructurante, el diseño curricular se centra en la inyección de contenidos por disciplinas sin relacionarlas entre sí, en la memorización y repetición de informaciones tradicionales, muchas veces fuera de contexto y signiﬁcado para las mentes de los alumnos. Por ejemplo, la memorización de las capas geológicas y el cálculo preciso de las derivadas e integrales.

En cambio, el modelo autoestructurante parte de la globalización de los aprendizajes, es decir, de la relación entre las disciplinas con ellas mismas, con otras y con el mundo. Este modelo presenta la signiﬁcativa importancia de la información, tomando en cuenta qué tan pertinente o útiles son esos temas en la vida del alumno. Reconoce las situaciones de vida de los alumnos y se enfoca en el desarrollo de competencias referidas a los saberes, al desarrollo de actitudes y valores y, además, de saber hacer en el contexto social. En estos casos, el currículo abarca ejemplos como los procesos y sentimientos para la obtención de resultados en las derivadas e integrales y la importancia de las capas geológicas para poder construir ediﬁcaciones en la ciudad.

Zubiría hace la presentación de un tercer modelo, el modelo interestructurantes, tomando en cuenta las ideas de Not. En este modelo se está reivindicando tanto el papel activo del docente como el papel diligente del estudiante. Desde el diseño curricular interestructurante se planiﬁcan estrategias asociadas al diálogo y a la valoración del aprendizaje como un proceso que se realiza por fases y por niveles de complejidad creciente, que exigen el papel activo tanto del docente como del estudiante.

Not y Zubiría testiﬁcan la combinación exitosa de los modelos auto y heteroestructurantes, orientando el diseño al diálogo mediado del estudiante con los demás estudiantes, con los docentes y con la cultura, y adecuando estos procesos al nivel del desarrollo alcanzado por ellos.

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Detente, piensa y comenta ¿Cuál sería la característica principal de cada uno de estos modelos? Exprésala en una oración.

¿Qué elementos comunes observas en estos modelos?

¿Cómo se complementarían entre sí? BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Universidad José Varona. (2001). Diseño curricular y calidad educativa. Cuba. Zubiría, J. (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias?. Cooperativa Editorial Magisterio.

Bogotá:

Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf

CIERRE

a) Veamos juntos las producciones audiovisuales Los enfoques y modelos curriculares, publicado por el Centro Universitario CIFE.

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¿Cuál es el enfoque de la educación del siglo XXI?, realizado por Redes Educación.

b) ¿Qué otra forma usarías tu para clasiﬁcar los enfoque y modelos? Comparta tus ideas con los compañeros/as en el aula.

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ACTIVIDAD NO PRESENCIAL (B)

Nombre: Matrícula:

Si realiza las actividades propuestas, el participante:

Clasiﬁca los diferentes enfoques y los modelos que corresponden a cada tipo de planiﬁcación curricular.(C.E.2) Comprende las bases del diseño curricular vigente, relacionándolas con los saberes adquiridos durante la formación profesional inicial (C.E.3)

La lectura es una actividad que permite el enriquecimiento instrumental y cultural. Por eso te proponemos que:

Leas y estudies detenidamente. Recurso a utilizar: Lectura No. 1b: Categorización de los enfoques y modelos de planiﬁcación curriculares (Págs. 24-29). Molina, Z. (2006). Planeamiento didáctico.Costa Rica: Euned

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Busca y lee el documento curricular vigente correspondiente a tu área laboral. Te sugerimos la Lectura No.1c y, si deseas ampliar, la Lectura No.1d.

Recurso a utilizar: Lectura No. 1c: Constructivismo y enfoque de competencias (págs.31-35). Ministerio de Educación de República Dominicana (2014). Bases de la revisión y actualización curricular. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf

Recurso a utilizar: Lectura No.1d: Enfoques constructivistas (socio-crítico e histórico-cultural). Ministerio de Educación de República Dominicana. Ministerio de Educación de República Dominicana (2014). Bases de la revisión y actualización curricular. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf

Identiﬁca cuál es el enfoque curricular que más reﬂeja el enfoque nacional, de acuerdo a lo que Molina plantea.

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Luego, imagina que estás en un tribunal y como abogado/a nacional debes defender los tres enfoques curriculares, relacionándolos con uno de los que Molina plantea.

Escribe una exposición en una página tamaño 8.5x11 pulgadas, argumentando tus ideas con las propuestas del currículo y el enfoque escogidos de acuerdo a Molina.

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Semana No. 4: Esta sesión está concebida como la tercera clase formal del curso.

ACTIVIDAD DE INICIO

Observamos el video motivador y comentamos sobre la relación de este en nuestra práctica como docentes. Escogido/a al azar, uno/a de los/as participantes resume lo trabajado en la clase anterior. Otro/a presenta y lee a los demás su ensayo.

Actividad de inicio: Piensa y comenta con el/la compañero/a que está a tu lado: a) ¿Cuál es el trabajo de un intérprete?

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b) ¿Qué pasaría si el intérprete no transmite con exactitud el mensaje original?

Contenido: Enfoque de competencias.

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ARTÍCULO INFORMATIVO

FINALMENTE, ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? Autora: Geynmi Pichardo Mancebo

Al igual que ocurre con el término currículo, la definición de las competencias presenta varias acepciones que producen confusión y son objeto de discusión actualmente. En República Dominicana, las competencias se perfilan como la esperanza de la nación y son vistas desde el progresismo con una mirada de desarrollo humano, de transformación y avance de la sociedad. De esta forma se plantean en el documento Bases de la Revisión y Actualización Curricular cuando afirman que la incorporación de las competencias, además de expresar las intenciones educativas, permiten enfatizar la movilización del conocimiento, la funcionalidad del aprendizaje para la integración de conocimientos de diversas fuentes en un contexto específico y dando lugar a un aprendizaje significativo (MINERD, 2013).

Por tal razón, entendemos que es necesario aclarar las acepciones del término competencias y especiﬁcar orientaciones que promuevan el entendimiento del enfoque de acuerdo a la concepción nacional.

Según Gimeno Sacristán (2008), el término competencias tiene que ver con destreza y otros sinónimos con los que comparte signiﬁcados, como son los de aptitud (dotación de cualidades), capacidad o poder para (talento), y el de habilidad (capacidad o disposición para algo). Además, aparenta ser una especie de conocimiento práctico para hacer cosas, resolver situaciones, y sugiere efectividad o acción que surte efectos.

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Piaget y Chomsky aﬁrman que las competencias son capacidades formales, globales, descontextualizadas e innatas. Es decir, aﬁrman que los sujetos traen consigo, de nacimiento, dotes y capacidades cognitivas que les ayudan a pensar y a desenvolverse en el medio a medida que van evolucionando en su crecimiento humano. Esta concepción deja de lado los contenidos, el contexto, las situaciones, condiciones y medios para el aprendizaje, por lo que, según los planteamientos nacionales, sufre una baja aceptación de acuerdo al enfoque curricular vigente.

En cambio, Vygotsky sostiene que todo proceso humano es social, que tiene relación con un contexto y que se da en cierto momento histórico, por lo tanto, asume que el pensamiento o los procesos cognitivos, valorativos y prácticos dependen no sólo de las dotes innatas, sino también de las situaciones de vida en las cuales se desenvuelvan los sujetos.

El enfoque histórico–cultural tomado de las Bases para la Revisión y Actualización Curricular aﬁrma que las funciones mentales propiamente humanas, tales como la atención selectiva, la memoria lógica, el razonamiento, los sentimientos y el ejercicios de la voluntad, se originan y evolucionan con el trascurso de actividades o prácticas sociales en las que se comunica la historia común y se comparten experiencias de aprendizaje. (MINERD, 2013).

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Una acepción desacertada es ver únicamente la dimensión práctica de las competencias y considerarlas como aprendizajes procedimentales. En este sentido, es desacertado creer que las competencias son aquellos aprendizajes que tienen que ver con lo manual, con el saber hacer, dejando de un lado lo cognitivo, dogmatizando con ello solo la acción, los procedimientos, los pasos y la aplicación de lo aprendido. Esta acepción tuvo sus orígenes durante la reforma educativa española, de donde se tomaron las ideas de César Coll, que transmiten exclusivamente la visión operativa del concepto.

Las competencias o, como llaman muchos, “las herramientas para la vida”, implican que los/as estudiantes tengan que saber y saber hacer o movilizar los conocimientos. El autor Davidov (citado en Zubiría, J. 2006), expresaba que “dominar un concepto, implicaba saber operar con él”. Es decir, tal y como aﬁrma Tabón (citado en Zubiría, J., 2006), que el aprendizaje de un concepto no solo debe referirse al saber mental, sino que también debe verse en el estudiante una actitud hacia la ejecución de ciertos procesos.

Otra acepción es que las competencias son vistas como una preparación exclusivamente para el trabajo, lo cual tiene un enfoque totalmente corporativo, organizacional, de crecimiento económico y de productividad, en el que la escuela trabaja bajo modelos técnicos, para responder al sector industrial y empresarial con individuos preparados. Uno de los autores de esta concepción afirma que las competencias son “comportamientos manifiestos en el desempeño laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente” (Marín, 2008).

Debemos señalar que, en parte, esta acepción es correcta y que, de acuerdo al documento sobre Bases de la Revisión y Actualización Curricular, este concepto se asocia con un tipo de competencias llamadas laborales-profesionales. Ciertamente, estas preparan a los/as estudiantes para la adquisición y desempeño de niveles laborales-profesionales especíﬁcos y para solucionar los problemas derivados del cambio en las situaciones de trabajo. (MINERD, 2013: 40).

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Pero estas competencias laborales-profesionales relacionadas con el trabajo no pueden darse aisladas, sino que necesitan un fundamento, instrumentos o constructos. De aquí es entonces que surgen las competencias transversales, que permean todo el currículo y son el apoyo o los instrumentos para el desarrollo de la vida en el trabajo, en la escuela y en la sociedad en general. Es importante destacar aquí que los ejes curriculares son transversales y se reﬁeren a grandes temáticas, necesidades y preocupaciones sociales. Por esta razón, el currículo dominicano vigente los ha concebido como columna vertebral y han sido abordados como competencias fundamentales. (MINERD, 2013)

Así se aﬁrma en Bases de la Revisión y Actualización Curricular: Las competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la coherencia del proyecto educativo y requieren de la participación colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas de las distintas áreas del currículo. (MINERD, 2013)

De aquí que, en medio de las competencias laborales y fundamentales están las competencias especíﬁcas, que se reﬁeren a las capacidades que el estudiante debe adquirir y desarrollar en cada área de conocimiento. Al igual que las demás, éstas necesitan de las competencias transversales o instrumentales.

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Más aún, la acepción de los enfoques socio-culturales aﬁrma que las competencias son acciones que ejecutan los sujetos en distintas situaciones y contextos. En este marco, las competencias son conocimientos integrales situados, acomodados de acuerdo a la época y el momento, lo que le contrapone con la acepción clásica de las competencias, que las deﬁne como las capacidades formales, gramaticales y universales e innatas únicamente, puesto que los sujetos piensan sobre situaciones o temas particulares y reaccionan en determinados lugares.

Las competencias son el resultado de haber vivido experiencias de aprendizaje, de haberse desenvuelto en varios medios, de haber sobrevivido a muchos estímulos y además de haber dispuesto de ciertas cualidades personales. Podemos aﬁrmar entonces que, ya que son supuestos que representan un estado de habilidad potencial del individuo, las competencias ciertamente son identidades personales. Las competencias se logran, y tienen características, dimensiones y grados de complejidad en la relación entre ellas. Es por esta razón que el enfoque por competencias promueve y motiva la creación de situaciones donde el sujeto debe actuar vivamente resolviendo problemas, buscando soluciones críticas, y trabajando interdisciplinariamente en proyectos. (Sacristán, 2008)

Finalmente, la acepción más holística del término viene dada por la perspectiva de desarrollo humano.

Tal como lo afirman las Bases de la Revisión y Actualización curricular, las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecución, implican un conjunto mucho más complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que están situados y son mediados culturalmente. (MINERD, 2013).

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Entonces, puede concluirse en que las competencias son aprendizajes integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situaciones y transforman la estructura previa del sujeto. Son integrales al involucrar las diversas dimensiones de desarrollo del ser humano. Son contextuales tanto en su origen como en su uso, lo que implica que pueden adecuarse a las condiciones cambiantes del medio, y por eso mismo son aprendizajes ﬂexibles. (Zubiría, J. 2006).

Es oportuno advertir que, al referirnos a integralidad, reflejamos el aprendizaje significativo y tratamos el tema de que el ser humano cuenta con tres dimensiones: la primera se refiere al pensamiento, a la estructura cognitiva, a lo que está en nuestra mente y al saber; la segunda tiene que ver con el afecto y con los sentimientos, la sociabilidad, la disposición de aprender o hacer algo; y la tercera, con la acción, con la realización de procedimientos, pasos y práctica continua. Así que, las competencias son aprendizajes que generan un cambio en la estructura del pensar, del sentir y del actuar de los individuos que las desarrollan y, por tanto, son aprehendidas o alcanzadas en el tiempo.

En otro ángulo, las competencias son ﬂexibles y se adaptan a la actuación en los diversos contextos y espacios mundiales. En esta visión, podemos apreciar que la competencia es una capacidad o disposición desarrollada por la persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Esta capacidad se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y ﬂexible en nuevas situaciones. (MINERD, 2010)

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En la escuela, el desarrollo de las competencias se promueve a través de las situaciones de aprendizaje. Estas situaciones son momentos, espacios y ambientes, deﬁnidos y organizados por el/la docente, en los cuales se realiza una serie de actividades de aprendizaje- evaluación-enseñanza que estimulan la construcción de aprendizajes signiﬁcativos y el desarrollo de competencias en los/las estudiantes, por medio de la resolución de problemas simulados, imaginados o reales de la vida cotidiana de ellos/ellas y en relación con sus contextos.

Tal y como lo expresa el Ministerio de Educación de Guatemala: Desde la nueva concepción del aprendizaje, el docente desempeña el rol de facilitador, mediador, guía o acompañante. Por lo tanto, debe ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que conduzcan a la resolución de problemas, que permitan el razonamiento y la aplicación de conocimientos y que promuevan constantemente la actividad individual y grupal de los estudiantes. (MINEDUC, 2012)

Desde este enfoque, los contenidos son medios o saberes cientíﬁcos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en instrumentos para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Las competencias promueven una evaluación del saber, saber hacer y saber ser, en concordancia con las dimensiones del desarrollo.

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Desde otro punto de referencia se aprecia que la evaluación es un proceso continuo diagnóstico, formativo y ﬁnal de todo el proceso de aprendizaje que ocurre entre los sujetos. En este contexto el enfoque por competencias promueve la evaluación individual, autónoma y de grupo, de forma crítica y reﬂexiva, para conocer las fortalezas y las oportunidades de mejora. También prescribe la elaboración de los instrumentos para la evaluación constructivista, por la cual los estudiantes conocen previamente cómo serán evaluados y trabajan orientados en función de alcanzar y cumplir estos reclamos.

Más aún, respetando la perspectiva desde el constructivismo y la psicogenética, el enfoque por competencias recuerda que el sujeto tiene diferentes y variadas etapas de desarrollo y, por ende, puede alcanzar una personal competencia, o los llamados niveles de dominio, en determinados grados y dosis.

De acuerdo con las Bases de la Revisión y Actualización Curricular, el hecho de incorporar el enfoque por competencias y evaluar con el mismo implica asumir la profundidad y propiciar la transferencia y la movilización de conocimientos, en apoyo de que el alumno alcance niveles progresivos de suficiencia que garanticen la fijación y el dominio de la competencia. Para definir cada uno de estos niveles de dominio se hace referencia a los indicadores de logro, los cuales son evidencias observables del desempeño, trabajo o práctica de los estudiantes, que permiten concretizar el logro de los aprendizajes esperados. (Zubiría, J. 2013)

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sacristán, G. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata Zubiría, J. (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Zubiría, J. (2006). Competencias argumentativas: La visión desde la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Zubiría, J. (1994). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Editorial Fundación Alberto Merari. Ministerio de Educación República Dominicana. (2013). Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/curriculo_nivel_pri mario.pdf Ministerio de Educación de Guatemala (2013). Situaciones de aprendizaje: Pautas metodológicas para el desarrollo de competencias en el aula. Guatemala: DIGESUR. Recuperado de: http://www.uvg.edu.gt/facultades/educacion/maestros-innovadores/documentos /aprendizaje/Situaciones_aprendizaje.pdf

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ACTIVIDAD FORMATIVA

Video sobre las competencias. De Laura Frade Rubio. 00:13:56 Evaluación de las competencias. De Laura Frade Rubio. 00:20:50 Aprendizajes fundamentales-Competencias. Del Ministerio de Educación del Perú. 02:00:00 Gestión del currículo por competencias. De Formación Docente. 00:14:57

Al observar un video se realiza un análisis de sus aspectos técnicos, su contenido educativo y sobre la calidad visual. En este caso la atención se centrará en el contenido. Observa uno cualquiera de los videos propuestos y completa el esquema que se muestra a continuación.

PASOS A SEGUIR Paso 1. Determina el medio en el que harás las anotaciones acerca del vídeo a observar. Paso 2. Observa el video completo para tener una primera relación con su contenido.

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Paso 3. Lee las siguientes preguntas: 1. ¿Qué relevancia tiene el video escogido con tu desarrollo profesional?

2. ¿Cuáles han sido las principales enseñanzas que deja el video en relación a las competencias?

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3. Después de ver el video, ¿cuáles son, si las tienes, las dudas en relación a las competencias?

4. ¿Cómo aplicarías en tu escuela lo aprendido sobre las competencias?

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Paso 4. Piensa y comparte con tu compañero/a las respuestas a estas preguntas. Anota tus ideas y compártelas. 1. ¿Qué relevancia para tu desarrollo profesional tiene el video que has escogido?

2. ¿Cuáles son las principales enseñanzas que deja el video en relación a las competencias?

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3. Si aún las tienes, ¿cuáles son tus dudas en relación a las competencias?

4. ¿Cómo aplicarías en tu escuela lo aprendido sobre las competencias?

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Piensa: ¿Con qué palabra interpretas el término competencias?

Responde y comenta.

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ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Actividad C1 Actividad 1- Trabajo individual: elaboración de un ejemplo de una clase basada en competencias. Al observar un video se realiza un análisis de sus aspectos técnicos, su contenido educativo y su calidad visual. En este caso la atención se centrará en el contenido.

1º) Observa detenidamente uno cualquiera de los videos del enfoque por competencias en el aula.

Recurso: Video sobre cómo trabajar las competencias en el aula. 01:09:00

Recurso: Video sobre enfoque curricular orientado al desarrollo de competencias. Parte 1. De Perueduca. 01:38:00

2º) Busca información sobre cómo se imparte la clase con el enfoque por competencias e identiﬁca un ejemplo que te parezca interesante.

3º) Así también, toma cualquier ejemplo provisto en el video sobre cómo trabajar las competencias en el aula y analízalo.

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4º) Tomando en consideración lo que has encontrado, escribe un ejemplo original con una descripción propia, breve, de cómo debe impartirse una clase basada en las competencias.

Actividad 2 - En equipos: representación de una clase por competencias. Preparen una breve representación para realizar en el aula durante la próxima clase; solo tendrán 3 minutos para esta representación. Pueden buscar ayuda de otros/as compañeros/as. Digiten las ideas o guión para entregar la clase entrante. Rúbrica de evaluación de la actividad: Vea cómo será evaluado

Actividad 3- Lectura sobre el enfoque por competencias. Realiza la lectura siguiente, que también te servirá para ir avanzando un próximo ejercicio. Subraya las ideas claves:

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Recurso: Lectura No. 1c: Enfoque por competencias: Competencias Fundamentales y Niveles de Dominio (págs.38-43 y 57-101). Ministerio de Educación de República Dominicana.(2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cu rricular.pdf

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL C2 - VARIANTE

Elaboración de un discurso sobre una clase basada en competencias

Al observar un video se realiza un análisis de sus aspectos técnicos, su contenido educativo y sobre la calidad visual. En este caso la atención se centrará en el contenido.

Observa detenidamente estos videos del enfoque por competencias en el aula, clasiﬁcados por los componentes curriculares.

Video sobre competencias en el aula:

Recurso: Video sobre: ¿Qué son las competencias? De Laura Frade Rubio. 00:05:01

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Recurso: Video sobre Cómo trabajar las competencias en el aula. 01:09:00 Recurso: Video sobre Enfoque curricular orientado al desarrollo de competencias. Parte 1. De Perueduca. 01:38:00

Videos sobre situaciones de aprendizaje Recurso: PARTE 1 Cómo se diseña una clase por competencias? Será con las Situaciones de Aprendizaje? De CIECICAPACITACIÓN. 00:07:03 Recurso: PARTE 2 Cómo se diseña una clase por competencias? Será con las Situaciones de Aprendizaje? De CIECICAPACITACIÓN. 00:09:49 Recurso: ¿Cómo se desarrollan las competencias en aula? . De Laura Frade Rubio. 00:05:19

Videos sobre la evaluación por competencias Recurso: ¿Cómo evalúo por competencias?. De CIECICAPACITACIÓN. 00:07:18 Recurso: ¿Cómo se hace la evaluación por competencias?. De Laura Frade Rubio. 00:05:44

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Ahora, imagina que debes elaborar para tus maestros/as un discurso sobre el trabajo en aula con el tema de las competencias.

Explica en el discurso, competencias?

¿Cómo se imparte la clase con el enfoque por

Enfoca un caso, como ejemplo de cómo debe impartirse una clase basada en las competencias. Puedes usar un caso real que conozcas o imaginario, creado por ti.

Incorpora este ejemplo a tu discurso escrito.

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Para evaluarte se tomará en cuenta lo siguiente: El discurso debe explicar claramente:

Características

Valor

1. ¿Qué es una competencia?

1 punto

2. Imagina y deﬁne el momento. ¿Cómo se debe dar la clase por competencias?

2 puntos

3. Explica el proceso. ¿Cómo inicia, sigue y termina una clase por competencias?

3 puntos

4. ¿Cuáles son los instrumentos necesarios para evaluar por competencias?

2 puntos

5. Formato: • Una (1) página tamaño 8.5x11 pulgadas. • Márgenes de 2.5 cms por todos los lados. • Tipografía: Arial 12, sin interlineado. • Entregar impreso, con la identidad de tu nombre y el número de tu matrícula.

1 punto

6. Entrega a tiempo, en la fecha que se haya establecido.

1 punto

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Semana No. 5: Esta sesión está concebida como la cuarta clase formal.

ACTIVIDAD DE INICIO

Relacionamos la(s) competencia(s) especíﬁca(s) de la semana: Interpreta los enfoques y perspectivas que sustentan cada uno de los componentes del diseño curricular dominicano de acuerdo a los niveles, modalidades y subsistemas de educación en que se desempeñen. (C.E.4) Recupera las nociones y planteamientos conceptuales sobre la teoría general de currículo en las ciencias de la educación. (C.E.1)

Contenido: Componentes curriculares: competencias, contenidos, metodología, estrategias, actividades, evaluación, recursos y medios. Los componentes del diseño curricular nacional

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Actividad de Inicio: dramatización e interpretación del enfoque Algunos/as presentarán la actividad correspondiente a la actividad no presencial que prepararon con su equipo.

Explica: ¿qué características tiene tu representación del desarrollo de una clase basada en competencias?

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ACTIVIDAD FORMATIVA

Formaras equipo, como se te indique. Cada equipo deberá escoger un nombre creativo que le identiﬁque con el tema a presentar, también seleccionará a lo interno un/a secretario/a que escriba un reporte, un/a monitor/a del tiempo para controlar la presentación y un/a presentador/a del grupo en escena. El equipo recibirá uno los siguientes temas: A) Intensiones Educativas B) Contenidos C) Situaciones de Aprendizaje D) Evaluación E) Medios y Recursos

Los equipos de la A) a la D) realizan: Recurso: Lectura No.1e: Elementos del planeamiento curricular. (Págs.59-114) de acuerdo al tema correspondiente. Este texto fue tomado de: Molina, Z. (2006). Planeamiento didáctico. Costa Rica: Euned.

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El equipo E) realiza: Recurso: Lectura No. 1f: Medios y Recursos para el aprendizaje. (Págs. 1-14). Tomada de: Moreno, I (2004). La utilización de medios y recursos didácticos en el aula. Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL D - VARIANTE

Luego de realizar la Actividad no presencial C. Prepara una exposición sobre el tema que te corresponde usando el material entregado físicamente:

Recurso: Lectura No.1e: Elementos del planeamiento curricular. (Págs.59-114) de acuerdo al tema correspondiente. Este texto fue tomado de: Molina, Z. (2006). Planeamiento didáctico. Costa Rica: Euned.

Recurso: Lectura No. 1ee: Diferenciación entre objetivos, indicadores de logro y competencias. Este texto fue tomado de Vallejo, O. (2000). Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Medellín: Lukas Editor.

En equipos: dos (2) equipos de 4 participantes

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Identiﬁcar el concepto de Competencias (del MINERD y de Molina). Establecer diferencia entre competencias y niveles de dominio, y entre objetivos e indicadores de logro. Percibir diferencias o semejanzas entre Molina y Vallejo: ¿cómo deﬁnes la forma de redacción de cada cual? Redactar ejemplos de redacción para, a) Competencias, b) Objetivos, y c) Indicadores de Logro, cado uno de acuerdo al diseño curricular del MINERD.

En equipos: dos (2) equipos de 4 participantes Identiﬁcar el concepto de Competencias del MINERD y de Molina ¿Cómo organizan el MINERD y de Molina los contenidos? ¿Utilizan mapas conceptuales? ¿Cuál es la forma de redacción que utilizan para cada uno de los tipos de contenidos? Redactar ejemplos de cado uno de los tipos de contenido, de acuerdo al diseño curricular del MINERD.

En equipos: dos equipos de 4 participantes, cada uno

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Identiﬁcar el concepto de Situaciones de Aprendizaje, del MINERD y de Molina. ¿Cómo se desarrollan las situaciones de Aprendizaje del MINERD y de Molina? Escribir acerca de un ejemplo de cada situación de aprendizaje de acuerdo al diseño curricular del MINERD.

En equipos: tres equipos de 4 participantes, cada uno Identiﬁcar concepto de Evaluación, del MINERD y de Molina. ¿Cómo se evalúa por competencias? ¿Cuáles instrumentos se usan para evaluar por competencias? Escribir acerca de ejemplos de instrumentos de evaluación por competencias.

CIERRE

¿De qué me hubiese perdido hoy? ¿Puedo usar algunas de estas actividades con mis acompañados?

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ACTIVIDAD NO PRESENCIAL D

Realiza y repasa las lecturas hechas hasta ahora. Es importante que realices estas lecturas y anotes seis ideas de cada uno de los temas. Prepárate para una comprobación de lectura la semana entrante.

Semana No. 6: Esta sesión está concebida como la quinta clase formal del curso y es la penúltima de la Unidad Temática No. 1.

ACTIVIDAD DE INICIO

Completamos la comprobación de lectura de forma grupal y comprobación de las ideas.

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Reﬂexionamos sobre esta imagen:

Componentes Electrónicos. Kap, 14 de octubre 2008

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¿Qué observas?

Vocabulario Comprensivo

Expresivo

¿Qué relación con el currículo tiene esta imagen?

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¿Cuál relación con la clase de hoy identiﬁcas en esta imagen?

Contenidos: Componentes curriculares: competencias, contenidos, metodología, estrategias, actividades, evaluación, recursos y medios. Los componentes del diseño curricular nacional.

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ACTIVIDAD FORMATIVA

Trabajo Cooperativo: Análisis curricular: componentes del diseño vigente vs. anterior Cada equipo realiza un cuadro comparativo e informativo en el que presente los componentes del diseño curricular comparándolos con las elementos de la propuesta anterior.

Cada uno de los componentes debe tener sus conceptualizaciones de la propuesta anterior y de las que surgieron después de la revisión y actualización curricular.

En los detalles deberán ser presentados ampliamente los aspectos de clasiﬁcación, tipos, divisiones y niveles, que fueron incorporados en cada uno.

Cada equipo deberá presentar el análisis de cada elemento curricular y de los cambios que fueron aplicados.

Cada equipo dispondrá de diez minutos para realizar su presentación.

El orden de la presentación oral de cada equipo será sorteado.

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Los equipos podrán utilizar diapositivas en su presentación.

La presentación de un mismo tema podría repetirse en el sorteo.

Cada equipo deberá traer su presentación grabada en una memoria BUS en formato USB.

Rúbrica de evaluación: Conoce cómo serán evaluados. Para ello debes leer: Recurso: Lectura No. 1g: Constructivismo y enfoque de competencias/Componentes del diseño curricular. Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Recuperado de http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cu rricular.pdf Y contrastarlo con: Recurso: Lectura No.1h: Fundamentos del Curriculo Tomo I. Ministerio de Educación de República Dominicana. (2000). Recuperado de http://www.educando.edu.do/index.php?cID=114825

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Esta matriz será utilizada para la realización del análisis

Lectura No. 5

Componentes y concepciónes curriculares

Págs. 37

Aprendizaje

Antes

Después

Diferencias

Similitudes

Detalles, tipos, etc

Intenciones educativas Págs. 38-43 (objetivos, y competencias) Págs.57-101 y ejes transversales

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Págs. 38

Contenidos

Págs. 45

Metodología, estrategias y actividades

Págs. 50

Medios y recursos

Págs. 51

Evaluación

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CIERRE

Cierre: ¿Tienes alguna duda sobre el trabajo a realizar? Actividad no presencial Lee y analiza los siguientes casos, para clasiﬁcarlos como enfoque histórico cultural, enfoque por competencias, o enfoque socio-crítico. Caso No. 1 El director Ortiz está preocupado por el manejo que hacen sus docentes en relación al nuevo currículo.

Dentro de sus posibilidades, él tiene la intención de realizar un taller en la escuela, pero para esto tiene poco tiempo pues sabe que sus docentes terminan agotados después de clases.

Él quiere ser preciso en el taller, así que antes de planiﬁcarlo decide salir a preguntar a sus docentes sobre qué quieren saber, cuáles dudas desean clariﬁcar, qué días desean realizarlo, cuáles son sus necesidades y cómo pudiera él ayudarlos.

Por tales razones, creo que el director está actuando bajo el enfoque

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Caso No. 2 Una vez acordado el día, el director Ortiz realiza el taller. Resulta que dentro del mismo surgen preguntas y dudas que también él tiene. Para aclarar las dudas e inquietudes él promete a sus docentes traer de la universidad un maestro o conocedor del tema. En la escuela del director Ortiz se realiza un segundo taller y los docentes hacen acuerdos de apoyarse unos a otros.

Estas acciones responden a la idea de una escuela que está trabajando bajo un enfoque

Caso No. 3 Uno de los temas que más trabajo dio a los docentes en el taller fue el diseño de situaciones de aprendizaje.

Así que el director Ortiz acompaña a los docentes en sus clases para ayudarles a desarrollar las situaciones de aprendizaje.

El director trae a sus docentes algunas de las lecturas que recibe en INTEC y promueve que se visiten unos con otros.

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Para motivarlos, promueve una ronda de observaciones de clases y les anuncia que premiará con tres días libres a quienes desarrollen las clases con actividades de inicio motivadoras y realicen trabajos en equipo e individuales relacionando los contenidos con las necesidades de la zona y entregando a sus alumnos los criterios de evaluación.

Pero, antes de iniciar la ronda de observaciones, les presenta los requisitos que deberán de tener y cómo deberán desempeñarse.

Para caliﬁcar a cada uno de los docentes, el director Ortíz colocó los requisitos y criterios del desempeño en una lista de cotejo.

Los docentes, súper motivados, inician la planiﬁcación partiendo de lo que sus alumnos desean saber, para luego presentar en cada una de sus clases situaciones didácticas en las que los chicos y chicas realicen variadas actividades individuales y grupales, con pautas, guías y orientaciones a seguir.

El docente de matemáticas se inventó un proyecto en el que los jóvenes debían de elaborar para sus familias un presupuesto de gastos del mes.

La maestra de lengua aprovecho el inicio de la promoción del 4to de secundaria para trabajar el tema de la comunicación escrita de solicitudes, en cuyo espíritu los jóvenes redactaron cartas solicitando para sus actividades pro graduación el patrocinio de empresas de la comunidad.

Para realizar la evaluación de sus alumnos cada docente diseñó una rúbrica con la cual medir el desempeño en las tareas marcadas.

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Los/Las estudiantes son informados/as de esta lista de cotejo, puesta en lugar visible y que les explica cómo serán evaluados, por lo que siempre están mirándola para asegurar su cumplimiento.

Por estas razones, considero que el director Ortiz está promoviendo en la escuela un modelo interestructurante, bajo un enfoque

Semana No. 7: Esta sesión está concebida como la sexta clase formal del curso y es la última de la Unidad Temática No. 1

ACTIVIDAD FORMATIVA Y EVALUATIVA

Cada equipo realizará la presentación correspondiente de acuerdo al sorteo de los temas.

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Actividad de cierre: Trabajar tu diario reflexivo de la unidad y compartir tus ideas, cuando se te indique. Diario Reflexivo: valora la importancia de los conocimientos curriculares en tu función como gestor/a de centros educativos, y reflexiona sobre los siguientes: (C.E.8)

¿Qué aprendí de esta unidad? y ¿Cómo logré aprender?

¿Qué actitudes y habilidades he desarrollado a través de las actividades de esta unidad?

¿Qué diﬁcultades tuve? y ¿Cómo puedo superarlas?

¿Cómo puedo aprender mejor?

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UNIDAD NO. 2 PERFIL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APREDIZAJE

Por medio de esta unidad se aspira a conocer el perﬁl del egresado escolar dominicano. Se profundiza en la estructura del sistema educativo nacional, haciendo énfasis en los niveles, modalidades y subsistemas de educación. Esta unidad comprende el 25% del programa de la asignatura.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Explica las características del perﬁl del egresado del currículo dominicano. (C.E.5) Compara el estilo de gestión curricular implementado en tu contexto laboral, con los parámetros establecidos en los fundamentos curriculares dominicanos. (C.E.7) Organiza la estructura del sistema educativo dominicano a la luz de la actualización y revisión curricular vigente. (C.E.6) Valora la importancia de los conocimientos curriculares en tu función como gestor de centros. (C.E.8)

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PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

En esta unidad se utilizará fundamentalmente la estrategia de socialización de saberes, la cual se compone de tres momentos donde tú, como participante, 1. Expresas tus necesidades de aprendizaje y recuperas los conocimientos previos. 2. Trabajas en la interpretación de textos, lectura crítica, observaciones de videos y organizadores gráﬁcos de información. 3. Presentas, en actividades lúdicas y artísticas con los equipos o de forma individual, las ideas construidas y los aprendizajes logrados. 4. Organizas y evidencias el aprendizaje por medio de la documentación pedagógica incluida en tu portafolio. 5. Te esfuerzas en reﬂexionar, evaluar y aplicar lo aprendido en tu contexto laboral.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Semana No. 8: Esta sesión está concebida como la sexta clase formal y es el inicio de la Unidad Temática No. 2

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ACTIVIDAD DE INICIO ACTIVIDAD FORMATIVA

Imagina que eres un/a fabricante de maniquíes y deseas venderlos. Haz de cuenta que tus compañeros/as son los/las compradores/as y les describes oralmente tu producción de maniquíes.

Contenidos: El perﬁl del egresado El perﬁl de egreso del estudiante dominicano Organización del sistema educativo dominicano

Relacionamos la(s) competencia(s) especíﬁca(s) de la semana: Explica las características del perﬁl del egresado del currículo dominicano. (C.E.5)

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ACTIVIDAD FORMATIVA

Leamos juntos una porción del texto siguiente: Realiza la Lectura No.2a: Enfoques y Modelos de planificación curricular (Pág. 18) extraída de: Universidad José Varona. (2001). Diseño curricular y calidad educativa. Cuba. Trabajo colaborativo: brochure del egresado dominicano Como participante, deberás realizar la: Recurso: Lectura No. 2b: Perfil de egreso del currículo dominicano (Pág. 55). Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Recuperado de: http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cu rricular.pdf Imagina que eres un/a fabricante de maniquíes y deseas venderlos. Para promocionar la venta, debes crear un personaje imaginario en un brochure o afiche. Este personaje debe estar definido en una descripción de un párrafo que incluya el ideal del egresado dominicano. Recuerda que deseas vender muchos maniquíes a través de este personaje.

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CIERRE

Piensa: ¿cómo ha impactado esta actividad en tu formación y comprensión del currículo?, ¿crees que puedes replicarla con tus acompañados?

Responde y comenta.

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ACTIVIDAD E - NO PRESENCIAL

Para cada participante: organiza la estructura del sistema educativo dominicano a la luz de la actualización y revisión curricular vigente. (C.E.6)

Realiza la lectura siguiente: Recurso: Lectura No.2c: Estructura del Sistema Educativo Dominicano (Págs. 101-113). Ministerio de Educación de República Dominicana. (2014). Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Recuperado de http://sitios.educando.edu.do/revisioncurricular/data/uploads/bases_revision_cur ricular.pdf Usando materiales diversos y de acuerdo a las necesidades y contextos laborales, el grupo realizará un esquema creativo que represente la estructura del sistema educativo nacional. Cada quien en el grupo deberá expresar y escribir dónde se ubica dentro de esa estructura. Expresa y escribe las diferencias con la estructura educativa anterior.

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Semana No. 9: Esta sesión está concebida como la octava clase formal del curso.

ACTIVIDAD DE INICIO

Algunos estudiantes presentan los modelos creativos de la estructura organizada. Relacionamos la(s) competencia(s) especíﬁca(s) de la semana: Compara el estilo de gestión curricular implementado en tu contexto laboral, con los parámetros establecidos en los fundamentos curriculares dominicanos. (C.E.7) Contenidos: La gestión curricular y la gestión del currículo dominicano

ACTIVIDAD FORMATIVA Y EVALUATIVA

¿Cómo es mi gestión curricular?

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Realiza la lectura que sigue: Recurso: Lectura No. 2d: Fundamentos del Curriculo Tomo I. Ministerio de Educación de República Dominicana. Capítulo No. 7 y 8. (2000). Recuperado de http://www.educando.edu.do/index.php?cID=114825 Busca el modelo de gestión para la calidad de los centros educativos y usalo para completar las respuestas. Responde de forma escrita : 1. ¿Qué aﬁrma el currículo que es la gestión curricular?

2. ¿A qué se reﬁere por gestión pedagógica?

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3. ¿Desarrolla esta deﬁnción en tu práctica?

4. ¿Por qué no o sí?

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5. ¿Cuáles cambios, sean estos de supresión, agregado, modiﬁcaciones o recomendaciones, se proponen en relación a las metas y funciones de la nueva gestión curricular?

6. De acuerdo con el acapite 7.1.4, ¿cómo un/a directivo/a o un/a docente debe realizar una gestión curricular?

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7. Para lograr el cumplimiento efectivo de sus funciones en la gestión del curriculo, ¿qué debería hacer el/la directora/a de un centro con los/as docentes, estudiantes y demas miembros de la comunidad escolar?

8. ¿Qué harías y qué haces tú?

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9. ¿Qué opinas de la profesionalizacion del los centros educativos?

10. ¿Qué sugieres para que se haga realidad en tu escuela ?

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11. ¿Cuál es el papel de los educadores en la gestión curricular?

12. ¿Cómo desarrollan este papel en tu centro?

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13. ¿Son cumplidas estas características en tu centro educativo? Especíﬁca cuáles y en cuáles acciones se identiﬁcan.

14. ¿ Cuáles de esas caracteristicas no se dan en tu centro?

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15. ¿ Cuáles son las posibles limitantes en cuanto a la gestion curricular en tu escuela?

16. Escribe al menos cinco ideas de lo que planeas hacer en tu centro para promover el desarrollo curricular y alinearlo a los planteamientos del MINERD.

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17. ¿Qué necesitas para desarrollarlas?

Mira con atención este video en relación a la gestion del currículo por medio de las comunidades de aprendizaje, publicado por la Universidad de Alicante. ¿Cómo pudieran trabajar estas comunidades de aprendizaje en tu escuela?

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CIERRE

Con lo que has leído hasta ahora, Piensa: ¿es tu gestión un reﬂejo del escrito?

Anota tus ideas y guárdalas para tu trabajo ﬁnal.

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ACTIVIDAD F - NO PRESENCIAL

Actividad 1: Termina en tu casa la reflexión del ejercio anterior. Actividad 2-realización de trabajo final: Elabora un ensayo reflexivo sobre lo que plantea el currículo vigente para tu gestión. Y, con la referencia de tu escuela, autoevalúa en qué medida se cumplen las aspiraciones del currículo nacional. Actividad 3: realiza el diario reflexivo de la Unidad Temática No. 2

Rúbrica de evaluación: Conoce cómo serán evaluados.

Sobre tu portafolios: deberá prepararse para organizar y trabajar en tu portafolios. En él, guarda y organiza las actividades evaluativas.

Rúbrica de evaluación: Conoce cómo será evaluado el portafolios.

Semanas Nos. 10 y 11: Actividades: Haz entrega de tu portafolios y del informe ﬁnal de las actividades que se requieren en él.

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Trabajaremos en la evaluación, con la guía de aprendizaje y el material didáctico, junto a los/as compañeros/as en el grupo y el/la facilitador/a. Los grupos pendientes de presentar su drama de clase por competencias, pueden cerrar la asignatura de esta forma. (¿?)

Diario Reﬂexivo: valora la importancia de los conocimientos curriculares en tu función como gestor/a de centros educativos, reﬂexionando sobre los siguientes:(C.E.8)

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¿Qué aprendí de esta unidad? y ¿Cómo logré aprender?

¿Qué actitudes y habilidades he desarrollado a través de las actividades de esta unidad?

¿Qué diﬁcultades tuve? y ¿Cómo puedo superarlas?

¿Cómo puedo aprender mejor?

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ANEXOS

CRITERIOS PARA EVALUAR LAS NOTAS DE PARTICIPACIÓN

10 pts. Siempre está bien preparado/a y listo/a para participar. Participa de modo diligente en todas las actividades de la clase. Contribuye a las discusiones sin necesidad de que el/la profesor/a se lo pida. Contribuye con ideas originales y creativas a la conversación. Siempre presta atención a lo que dicen sus compañeros/as. Asiste puntualmente a la clase. 8 pts. En general, está preparado y listo para participar. Participa a menudo en las actividades de la clase. Contribuye a las discusiones pero, a veces, espera que se lo pidan. Contribuye con ideas de otros/as o que aparecen en los libros de texto. En general presta atención a lo que dicen sus compañeros/as. Asiste con puntualidad a la clase.

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5 pts. De vez en cuando contribuye a las actividades, pero frecuentemente espera a que se le pida. Añade información tangencial a la discusión. A veces no presta atención a lo que dicen sus compañeros/as. A veces llega tarde a la clase y sin prepararse bien. 2 pts. Contribuye poco a las actividades de la clase y solo cuando se le pide. No añade información ni ideas a la discusión. A menudo no presta atención a lo que dicen sus compañeros/as. Casi siempre llega tarde a la clase y sin prepararse.

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RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE DRAMATIZACIÓN

Categorías

Muy Bien=10pts

Bien=8pts

Regular=5pts

Mal=2pts

Información escrita

2.5 pts. El/la participante incluye más información de la requerida.

2 pts. El/la participante incluye toda la información requerida.

1.25 pts. El/la participante incluye la mayor parte de la información requerida.

0.5 pts. El/la participante no incluye toda la información requerida.

Representación del contexto

2.5 pts. El/la participante usa varios apoyos, incluido el vestuario, que con precisión coinciden con el contexto representado, con considerable creatividad y mejorando la 2.5 pts. presentación. El/la participante incluye más información de la requerida. 2.5 pts.

Comprensión del enfoque

174

En el drama presentado se evidencia claramente la comprensión del concepto.

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2 pts. El/la participante usa 1-2 ayudas que con precisión coinciden con el contexto representado que mejora la presentación.

2 pts. En el drama presentado se evidencia una buena comprensión del concepto.

1.25 pts. El/la participante usa 1-2 ayudas mejorando la presentación.

1.25 pts. En el drama presentado se evidencia una ligera comprensión del concepto.

0.5 pts. El/la participante no usa ayuda o las ayudas escogidas le quitan mérito a la presentación.

0.5 pts. En el drama NO se evidencia la comprensión del concepto.

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RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE DRAMATIZACIÓN

Categorías

Disfrute de la actividad

Muy Bien=10pts

Bien=8pts

Regular=5pts

Mal=2pts

2.5 pts. El/la participante muestra actitud abierta y muchos deseos de participar en la actividad.

2 pts. El/la participante muestra actitud abierta y algún deseos de participar en la actividad.

1.25 pts. El/la participante muestra actitud ligeramente abierta y poco deseo de participar en la actividad.

0.5 pts. El/la participante muestra actitud resistente y apática para participar en la actividad.

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RÚBRICA DE DIARIO REFLEXIVO Categoría a evaluar

Cantidad, claridad y calidad de las ideas expuestas

Capacidad de reﬂexión sobre situaciones concretas

Capacidad de generar cuestionamientos y valoraciones

176

NIVELES DE LOGROS Muy Bien

Bien

Vocabulario amplio, rico y versátil, gran capacidad 1.5 descriptiva. Lenguaje cientíﬁco en la descripción.

Vocabulario amplio, sin errores y con capacidad 0.8 descriptiva. Lenguaje cientíﬁco en la descripción.

Identifica Identifica situaciones situaciones importantes importantes y reflexiona y reflexiona profundame 1.5 profundame 1.2 nte. nte. Se Relaciona pregunta por situaciones, qué y para dificultades qué. …

Formula varias preguntas a diferentes niveles.

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Formula varias preguntas aunque solo a nivel elemental.

Regular

Insuﬁciente

Contenido suﬁciente, amplio vocabulario, errores de 0.6 redacción. Expresiones cotidianas en la descripción.

Insuﬁciente contenido, errores ortográﬁcos, errores de 0.4 redacción. Pobre vocabulario. No describe.

Identiﬁca situaciones importantes, pero la 1.2 reﬂexión es poco profunda.

Formula pocas preguntas o 0.8 no están relacionadas con el tema esencial.

Apenas detecta situaciones de cuidado. Si lo hace, reﬁere ligeramente sobre las mismas sin plantearse preguntas.

0.8

No emplea preguntas ni propuestas 0.4 de cambio.

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RÚBRICA DE DIARIO REFLEXIVO Categoría a evaluar

Capacidad autocrítica y de mejora.

Capacidad de reﬂexionar sobre su experiencia particular.

Fecha de entrega

NIVELES DE LOGROS Muy Bien

Bien

Incorpora registros autocríticos en los que se cuestionan sus aptitudes, actitudes y 2 valores. Incorpora propósitos de mejora, que evalúa según avanza en el registro. Demuestra gran capacidad de profundizació n tratando de encontrar un signiﬁcado a sus reﬂexiones y 2 aprovechand o las mismas para su crecimiento personal y profesional. Entrega a tiempo

Puntuación máxima

1 10

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Incorpora registros autocríticos en los que se cuestionan aptitudes, actitudes y valores. Incorpora propósitos de mejora pero le falta reevaluarlos.

Regular

Profundiza en sus reﬂexiones y, además, trata de encontrar el signiﬁcado de dichos pensamientos 1.5 , sentimientos y vivencias.

1 día después

0.5 7

Incorpora registros autocríticos pero se limita a enunciarlos sin dar una continuidad al trabajo realizado con el ﬁn de mejorar personal y profesional mente.

Insuﬁciente Apenas incorpora requisitos de autocrítica y, si lo hace, son poco 0.8 profundos. 0.6 No evalúa el trabajo desarrollado a partir de la autocrítica.

Incorpora algunas reﬂexiones personales a un nivel todavía muy 1.3 superﬁcial y descriptivo.

No incorpora reﬂexiones personales de ningún tipo.

2 días después

3 días después

0.3 5

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0.6

0.2 3

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RÚBRICA PARA EVALUAR EL ENSAYO

Categorías

Excelente=10pts

Muy Bien=8pts

2pts. Toda la evidencia y los ejemplos son especíﬁcos, relevantes, y las explicaciones dadas muestran cómo cada elemento apoya la opinión del autor.

1.6 pts. La mayoría de la evidencia y de los ejemplos son especíﬁcos, relevantes, y las explicaciones dadas muestran cómo cada elemento apoya la opinión del autor.

1.2 pts. Por lo menos un elemento de evidencia y alguno de los ejemplos son relevantes y hay alguna explicación que muestra cómo ese elemento apoya la opinión del autor.

0.6 pts. La evidencia y los ejemplos no son relevantes y/o no están explicados.

Gramática y ortografía 2 pts.

2pts. No comete errores de gramática ni de ortografía que distraigan al lector del contenido del ensayo.

1.6 pts. Comete 1 o 2 errores gramaticales u ortográﬁcos que distraen al lector del contenido del ensayo.

1.2 pts. Comete 3 o 4 errores gramaticales u ortográﬁcos que distraen al lector del contenido del ensayo.

0.6 pts. Comete más de 4 errores gramaticales u ortográﬁcos que distraen al lector del contenido del ensayo.

Fuentes 2 pts.

2pts. Todas las fuentes 2.5 pts. usadas El/la paraparticipante las citas, incluye más las estadísticas información de la y los hechos, requerida. son creíbles y están citadas correctamente.

1.6 pts. Todas las fuentes usadas para las citas, las estadísticas y los hechos, son creíbles y la mayoría está citada correctamente.

1.2 pts. La mayoría de las fuentes usadas para las citas, las estadísticas y los hechos, es creíble y está citada correctamente.

0.6 pts. Muchas fuentes son sospechosas y/o no están citadas correctamente.

Evidencia y ejemplos 2 pts.

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Bien=6pts

Regular=3pts

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RÚBRICA PARA EVALUAR EL ENSAYO

Categorías

Excelente=10pts

Muy Bien=8pts

Bien=6pts

Regular=3pts

Secuencia 2 pts.

2pts. Los argumentos e ideas secundarias están presentados en un orden lógico que permite

1.6 pts. Los argumentos e ideas secundarias están presentados en un orden más o menos lógico que permite dar seguimiento con cierto

1.2 pts. Algunas de las ideas secundarias o argumentos no están presentados en el orden lógico esperado, lo que distrae al lector y hace que el ensayo sea confuso.

0.6 pts. Muchas de las ideas secundarias o argumentos están presentadas sin ningún orden lógico, lo cual distrae al lector y hace que el ensayo sea muy confuso.

2pts. La conclusión es fuerte y deja al lector con una idea absolutamente clara de la posición del autor. Un parafraseo efectivo de la idea principal empieza la conclusión.

1.6 pts. La conclusión es evidente. La posición del autor es parafraseada en las primeras dos oraciones de la conclusión.

1.2 pts. La posición del autor es parafraseada en la conclusión, pero no se intuye al principio de la misma.

0.6 pts. No hay conclusión. El trabajo simplemente termina.

Conclusión 2 pts.

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RÚBRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Aspecto

Portada 1.5 pts.

Carta introductoria 2 pts.

Actividades no presenciales como evidencia 3 pts.

180

Muy Bien=10pts 1.5 pts. Incluye título creativo en la portada e índice de contenido., nombre del autor, matrícula, institución y curso. Considera lugar y fecha.

Bien=7pts

Regular=3pts

1.2 pts. Falta algún elemento en la presentación del trabajo

0.4 pts. Faltan dos elementos en la presentación del trabajo.

2 pts. El portafolio presenta una carta de introducción en la cual explica claramente cuáles fueron todas las competencias desarrolladas personalmente con el programa por el estudiante.

1.2 pts. El portafolio presenta una carta de introducción en la cual explica cuáles fueron algunas de las competencias desarrolladas personalmente con el programa por el estudiante.

3 pts. Contiene todas las ocho actividades NO presenciales incluyendo los dos diarios reﬂexivos, palabras clave, estrategias, resúmenes y mapas. Las evidencias demuestran los avances esperados en los aprendizajes.

1.8. pts. Incluye al menos seis de los tipos de evidencias solicitadas. No todas las evidencias demuestran claramente el avance esperado en los aprendizajes.

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0.8 pts. El portafolio NO presenta una carta de introducción.

0.8 pts. Incluye sólo tres tipos de las evidencias solicitadas. Solamente una evidencia demuestra el avance esperado en los aprendizajes.

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RÚBRICA PARA EVALUAR PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Aspecto

Organización y responsabilidad 2 pts.

Ortografía 1.5 pts.

Muy Bien=10pts

2 pts. Todos los documentos están correctamente presentados. Constan de encabezado y son claros, limpios, bien digitados y explicativos. Son entregados a tiempo.

1.5 pts. El portafolio de evidencias está elaborado sin errores ortográﬁcos.

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Bien=7pts

Regular=3pts

1.6 pts. Todos los documentos están presentados aceptablemente: Constan de encabezado y son claros, limpios y aceptablemente digitados. Son entregados con 1 día de retraso.

0.6 pts. Todos los documentos están incorrectamente presentados. Hay errores en la digitación, hojas sucias, arrugadas y rayadas. Son entregados con más de dos días de retraso.

1.2 pts. Hay hasta cinco errores ortográﬁcos.

0.4 pts. Hay de 6 a 10 errores ortográﬁcos en el portafolio.

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RÚBRICA PRESENTACIÓN ORAL Y PP

182

Criterio

Excelente=10pts

Muy Bien=7pts

Bien=5pts

Contenido 3 pts.

3 pts. Demuestra un completo entendimiento del tema.

2 pts. Demuestra un buen entendimiento del tema.

1.2 pts. Demuestra un entendimiento parcial del tema.

1.2 pts. No parece entender el tema.

Límite-tiempo 1.5 pts.

1.5 pts. La duración de la presentación es de ocho a diez minutos.

1 pts. La duración de la presentación es de once a trece minutos.

0.6 pts. La duración de la presentación es de catorce a diecisiete minutos.

0.8 pts. La duración de la presentación es de más de diecisiete minutos.

Seguimiento del tema 2 pts.

2 pts. Se mantiene en el tema todo el tiempo. (100%)

1.5 pts. Se mantiene en el tema la mayor parte del tiempo. (90-99%)

1.2 pts. Se mantiene en el tema algunas veces (75%-89%).

0.3 pts. Es difícil decir cuál fue el tema.

Vocabulario 1.5 pts.

1.5 pts. Usa vocabulario apropiado para la audiencia. Aumenta el vocabulario de la audiencia deﬁniendo las palabras que podrían ser nuevas para ésta.

1.0 pts. Usa vocabulario apropiado para la audiencia. Incluye una o dos palabras que podrían ser nuevas para la mayor parte de la audiencia, pero no las deﬁne.

1.0. pts. Usa vocabulario apropiado para la audiencia. No incluye vocabulario que podría ser nuevo para la audiencia.

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Regular=3pts

0.3 pts. Usa varias (cinco o más) palabras o frases que no son entendidas por la audiencia.

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RÚBRICA PRESENTACIÓN ORAL Y PP

Criterio

Excelente=10pts

Muy Bien=7pts

Bien=5pts

Apoyo digital 2 pts.

2 pts. Usa varios apoyos digitales con la información clara, legible, y diapositivas con ideas resumidas y precisas.

1.5 pts. Usa varios apoyos digitales con la información, mayormente clara, legible, y diapositivas con ideas resumidas.

1.0 pts. Usa varios apoyos digitales con la información poco legible, y diapositivas con ideas saturadas, crudas y extensas.

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Regular=3pts

0.4 pts. No usa apoyo, o tiene diﬁcultades para usarlos, o los apoyos escogidos restan valor a la presentación.

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