Fatores de sucesso na formação continuada de professores na área de tecnologia educativa

FATORES DE SUCESSO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA ÁREA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA1.

Luís Miguel Dias Caetano Doutor em Educação Instituto de Ciências Sociais Aplicadas Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira migueldias@unilab.edu.br Márcia Mychelle Nogueira do Nascimento Mestranda em Ensino no Programa de Pós-Graduação em Ensino.

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem (GEPPE). marciamychelle1@gmail.com

Resumo O sucesso da integração da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem depende de um vasto conjunto de fatores técnicos, financeiros, humanos e materiais. Muitos projetos tecnológicos, no âmbito de políticas públicas de educação, não contemplam meios, recursos e estratégias adequadas no que concerne à formação de professores. Como agentes fundamentais nos processos de intervenção e mudança educativa, os professores devem estar preparados para os desafios que a tecnologia coloca às escolas, ao ensino e à aprendizagem.

Tornar-se fundamental desenvolver iniciativas de formação continuada que possibilitem a aquisição de competências tecnológicas e didácticas que facilitem a melhor integração das TDIC no contexto escolar. Apresentaremos a importância da formação continuada em Tecnologia Educativa e alguns fatores para o seu sucesso.

Introdução As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) têm uma elevada presença na atual sociedade alterando hábitos, processos, comportamentos, desempenhos individuais e organizacionais. As TDIC transformaram vários setores das nossas vidas como a saúde, a educação, a segurança, o turismo, os transportes, a indústria, a agricultura, a promoção social, a defesa do ambiente, as energias alternativas, a gestão de conhecimento, a justiça, o comércio, entre muitos outros.

O mundo da Educação tem a nobre missão de preparar as crianças, os jovens e os adultos para que se integrem na sociedade de cada tempo.

Todos os âmbitos da sociedade estão permeados pelas tecnologias e o acesso a esses recursos de forma congênita facilitam a apropriação e utilização dos mesmos pelos indivíduos, 1

Aguarda publicação em capítulo de livro na Universidade Federal do Piauí.

proporcionando mudança nos mais variados espaços sociais, inclusive no setor educacional.

Nesse sentido, Caetano (2015), defende que um dos campos mais férteis para o uso da tecnologia é o da Educação, à medida que potencializa novas situações de aprendizagem.

O emprego das tecnologias no contexto educacional favorece o desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem inovadoras, além de práticas que possibilitam ao aluno uma aprendizagem significativa de modo integrado as estratégias didáticas que potencializam o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem. Para isso, a escola não pode se esquivar diante das possibilidades que as tecnologias favorecem a educação, nem ignorar a atratividade que estes recursos podem proporcionar ao fazer pedagógico, desconsiderando a importância dos mesmos como ferramenta de aprendizagem, porém é necessário haver preparação e recursos materiais que garantam essa mudança nas práticas educativas (COSTA, 2010).

Doravante as transformações na forma de ensinar exigidas pela sociedade atual e com a inserção das tecnologias nesse processo, mudam-se também as formas de aprendizagem. Os alunos sentem-se mais incentivados e atraídos pelas inovações pedagógicas que as tecnologias favorecem ao fazer docente, pois estas diferem das práticas monótonas e cansativas que por muito tempo permearam a sala de aula, quando não existia diálogo entre professor e aluno (COSTA, 2010).

Para Caetano (2015), há uma grande troca de informações em sala de aula, na qual o professor não é mais o único que detém todo o conhecimento, o único que comanda os processos de aprendizagens, de modo que o aluno passa a ser também responsável pela construção do seu conhecimento, tendo um papel atuante na busca de aprendizagens.

Todos os países desejam melhorar a qualidade e eficácia da aprendizagem escolar apostar nas tecnologias como um meio para ao conseguir (OCDE, 2001).

Num relatório sobre os desafios das tecnologias na educação, a OCDE (2001) distingue três séries de argumentos para incluir as tecnologias em contexto educativo: económicos, sociais e pedagógicos.

No argumento econômico estão elementos relacionados com a evolução da economia mundial que valoriza a dimensão tecnológica e, onde o conhecimento tecnológico é sempre potenciador de fácil integração no mercado de trabalho. Tendo esta consciência da evolução da economia mundial, os alunos podem ter um motivo adicional para a aprendizagem mediada pela tecnologia.

Os argumentos sociais contemplam a capacidade de manusear as tecnologias como requisito essencial para participar na sociedade revelando-se tão fundamental como a leitura e o cálculo. Neste argumento social cabe a designação da alfabetização digital que abarca um

vasto leque de competências e processos que as tecnologias fomentam. Quanto aos argumentos pedagógicos centram-se no papel das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. As tecnologias podem aumentar e enriquecer a aprendizagem graças à atualidade e realismo que os atuais recursos apresentam. A experiência da OCDE (2001) aponta para o fato dos alunos revelarem desinteresse pela escola quando esta não lhes oferece ambientes e experiências tecnológicas.

Cruz (2009) aponta três conjuntos de fundamentos para a integração curricular das tecnologias: (a) Do ponto de vista da aprendizagem: considerando as principais teorias da aprendizagem que têm vindo a influenciar a utilização educativa das tecnologias em contexto educativo; (b) Do ponto de vista da sociedade: considerando os dados que criam exigências ao nível da selecção de conteúdos adequados aos interesses dos cidadãos; (c) Do ponto de vista da investigação: perspectivando os dados que nos permitam clarificar as perspectivas teóricas subjacentes à utilização das TIC ao serviço da aprendizagem escolar, bem como os benefícios decorrentes dessa utilização.

Ponte (2002) aponta como vantagens de integração das tecnologias na educação o acesso à informação, a produção de informação, excelente meio de comunicação à distância, ferramenta para o trabalho colaborativo e novas formas de interacção social.

Para Paiva (2002), as tecnologias são uma mais-valia para o processo educativo permitindo: ganhar tempo nas tarefas rotineiras, possibilitar a formação à distância, participação em trabalhos e experiências conjuntas à escala nacional e internacional, interagir de forma diferenciada entre professor e alunos, realizar pesquisas online dirigidas; novas possibilidades de comunicação, etc.

Um estudo sobre o impacto das tecnologias nas escolas europeias (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006) refere que (a) as tecnologias têm um impacto positivo no desempenho escolar; (b) as escolas que integram as tecnologias no seu currículo de forma dinâmica apresentam melhores resultados do que as escolas que não o fazem; (c) os melhores impactos (retornos) dos investimentos em tecnologia ocorrem em escolas com ambientes mais favoráveis à sua integração (cultura escolar, tipos de liderança, etc.); (d) os professores reconhecem que os alunos estão mais motivados e atentos quando os recursos tecnológicos são usados na sala de aula; (e) os alunos melhoram os seus comportamentos e o desenvolvimento de competências; (f) as tecnologias favorecem a aprendizagem diferenciada que permite ir ao encontro das necessidades de cada aluno; (g) as tecnologias promovem o trabalho em equipe e a colaboração entre alunos e entre professores.

Pelo conjunto de vantagens enumeradas, facilmente entendemos o seu potencial motivador que pode imprimir às aprendizagens. A ausência de motivação dos alunos é uma realidade com a qual os professores se deparam e que interfere na qualidade das aprendizagens. No entanto, as tecnologias podem contribuir para melhorar os níveis de motivação e a concentração dos alunos. Estudos de Lemos (2011) revelam que as tecnologias melhoram os níveis de concentração, de organização, do empenho, da participação e do interesse dos alunos pelo trabalho desenvolvido em sala de aula após a introdução das tecnologias.

Um dos principais agentes de mudança nas escolas são os professores. Eles têm um papel determinante na integração da tecnologia na educação. Com os novos desafios de uma sociedade tecnológica, os professores têm novas responsabilidades e devem assumir os desafios pelo conhecimento da tecnologia e no domínio de novas metodologias de ensino.

Costa (2010, p. 6), estabelece um conjunto de “macro competências do professor” em âmbito tecnológico proposto no referencial de competências TIC em Portugal, como por exemplo: - Deter conhecimento atualizado sobre recursos tecnológicos e seu potencial de utilização educativo; - Acompanha o desenvolvimento tecnológico no que implica a responsabilidade profissional do professor; - Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes públicos, em contextos diversificados; - Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação; - Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende.

Para Caetano (2015), a formação de professores ao nível da utilização pedagógica das tecnologias é o maior desafio a ser superado. Os professores precisam adquirir formação que os capacitem a usar as tecnologias para a realização de sua prática profissional e serem capazes de planear, realizar e avaliar atividades de ensino e aprendizagem tirando partido desses recursos. Não basta apenas integrar as tecnologias na prática pedagógica, é necessário ser capaz de detectar o papel que esses recursos podem desempenhar na melhoria do processo educativo.

Formação continuada no Brasil e Portugal No artigo 33º da Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal2 (LBSEP), a formação continuada tem um sentido de complementar e atualizar a formação inicial numa perspectiva de educação permanente. De acordo com o artigo 38º da LBSEP a formação contínua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais, bem como a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira.

No caso português, a formação continuada de professores é enquadrada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores3 (CCPFCP) a quem compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das ações de formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sistema de formação continuada. Este conselho visa normalizar e garantir a qualidade da formação continuada imprimindo critérios de exigência para os cursos, para as entidades formadoras e para o perfil de formadores. A progressão na carreira docente obedece a vários critérios, sendo um deles a realização de formação continuada de acordo com os modelos do CCPFCP. No caso da formação continuada na área da Tecnologia Educativa, o modelo português, definiu níveis de formação e tipologias de cursos que pudessem ser adequadas às várias realidades das escolas e das necessidades dos professores.

Os planos anuais de formação continuada contam com a colaboração de Instituições de Ensino Superior, Centros de Formação de Associação de Escolas, Sindicatos e Associações Profissionais.

Quanto ao Brasil, a Lei de Bases da Educação Nacional4 no artigo 62º designa que a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

Não existindo no Brasil uma estrutura nacional vocacionada exclusivamente para a formação continuada de professores levou a que, já na década de 80, fossem reconhecidas fragilidades a esse nível (ALFERES e MAINARDES, 2011). Também para Ribas (2000), nessa mesma década, as pesquisas demonstravam que as formações continuadas oferecidas pelos órgãos do Estado aos professores da rede pública eram ineficientes devido à falta de uma política séria de capacitação, visto que as propostas implementadas pelos governos eram descontínuas e não atendiam às necessidades da escola e dos professores.

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Lei 85/2009, de 27 de agosto. http://www.ccpfc.uminho.pt/ 4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96.

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Neste contexto, a formação continuada no Brasil tem estado sujeita a iniciativas pontuais e descontinuadas que são realizadas por várias estruturas da esfera federal, estadual ou municipal. A título de exemplo, um dos maiores programas nacionais que também contemplou formação continuada foi o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)5.

Apesar de algumas experiências de formação continuada na área da Tecnologia Educativa nos dois países, algumas até com volume de horas muito elevado, a realidade é que ainda encontramos grandes necessidades de formação nessa área o que dificulta a integração da Tecnologia nos processos de ensino e de aprendizagem.

Julgamos que os modelos de formação continuada de professores em Tecnologia Educativa requerem requisitos próprios que possam garantir mais qualidade e diversidade formativa, mas principalmente, potenciar a continuidade e autonomia de utilização pelos professores.

Acreditamos que um grande volume de horas de formação continuada não é garantia de mudança nas práticas pedagógicas.

Fatores de sucesso na formação continuada Segundo Caetano e Nogueira (2017) são necessárias estruturas educacionais que favoreçam condições que auxiliem as escolas e os professores a reestruturar as práticas pedagógicas, assim como é necessário que a formação inicial e continuada do professor garanta a apropriação de habilidades que possam contribuir para a inserção da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem.

Da nossa experiência em vários projetos de Tecnologia Educativa, apontamos oito fatores que julgamos determinantes para o sucesso da formação nessa área:

Fator 1: Origem dos projetos de formação Inúmeras vezes os projetos de formação são desenvolvidos em organismos centrais do Estado que estão distantes das necessidades das escolas e dos professores. Esta prática de construção out-in compromete a eficiência dos projetos e, na grande maioria dos casos, os orçamentos têm um peso maior na dimensão das estruturas tecnológicas e menor na dimensão da formação. Nos casos onde os projetos tenham origem nas estruturas centrais do Estado, é fundamental que sejam integrados na equipe de desenvolvimento representantes das escolas e dos grupos de professores.

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http://portal.mec.gov.br/proinfo

Fator 2: Organização contextualizada A qualidade da formação continuada de professores em Tecnologia Educativa deve respeitar os contextos escolares no que se refere às características dos espaços, ao tipo de equipamentos tecnológicos disponíveis, às condições de manutenção dos equipamentos, aos recursos digitais disponíveis, aos níveis de conhecimento técnicos e pedagógicos para o uso das tecnologias.

Nesta linha, é quase impossível existirem projetos de formação que possam ser replicados em todos os contextos sem que sofram alguns ajustamentos para darem respostas às necessidades locais.

Fator 3: Conhecimentos técnicos e pedagógicos A formação continuada que garanta a aquisição de conhecimentos técnicos revela-se importante como forma de garantir a utilização básica dos equipamentos tecnológicos, dos vários softwares e dos recursos digitais. O grau de confiança dos professores na utilização da tecnologia depende do seu domínio técnico.

A formação continuada de professores necessita de momentos onde sejam apresentadas estratégias que permitam saber como fazer a gestão de recursos digitais, como mediar a aprendizagem com tecnologia, como avaliar essas aprendizagens, como organizar os espaços educativos, como planejar as aulas através do uso de meios tecnológicos, etc.

Fator 4: Perfil dos Formadores É essencial pensar no perfil dos formadores que garantem a formação continuada de professores. Em vários processos formativos os formadores possuem um grande conhecimento técnico de vários equipamentos (notebooks, lousas digitais, etc), mas não conhecem os desafios pedagógicos que esses recursos podem ter na sala de aula.

O perfil dos formadores deverá combinar conhecimentos tecnológicos e pedagógicos para que os cursos de formação sejam bons momentos de partilhas.

Uma das melhores formas disso acontecer é através de formação entre pares, ou seja, a título de exemplo, que professores de educação infantil sejam formadores de outros professores de educação infantil, que professores de matemática sejam formadores de outros de professores de Matemática, que professores de História sejam formadores de outros professores de História. O conhecimento tecnológico é importante, mas o pedagógico será determinante para que sejam trocadas experiências, desafios, dificuldades e soluções entre professores que trabalham nas mesmas áreas e vivem as mesmas realidades em sala de aula.

Fator 5: Formação em contexto Existem várias modalidades de formação continuada: cursos de formação, oficinas, círculos de estudos, projetos, etc. Além dessas modalidades quanto à sua metodologia, podemos ainda encontrar, de acordo com as várias soluções tecnológicas, formação em regime de e-learning6, b-learning7 e m-learning8.

Todas estas modalidades podem responder às necessidades de formação em Tecnologia Educativa. No entanto, seria importante que fossem comtemplados momentos de formação em contexto. Momentos onde formador e formando (professor) tivessem juntos na sala de aulas vivendo e refletindo experiências de utilização das tecnologias. Esses momentos seriam de importância vital para a autonomia do professor que passaria a ter in loco um apoio que noutros casos não teria. Para o formador seria também a oportunidade de ter um contato com as realidades de sala de aula, com as dificuldades dos professores nos seus espaços educativos e com os meios tecnológicos disponíveis.

Estes encontros formativos em sala de aula, local onde tudo acontece, teriam grande vantagem para a melhoria dos resultados da formação continuada.

Fator 6: Produção de recursos Uma dos factores de resistência à utilização da tecnologia em sala de aula é a falta de recursos digitais (CAETANO, 2012). Os cursos de formação continuada devem integrar nos seus programas softwares gratuitos9 vocacionadas para a criação de recursos digitais.

Os professores que conhecem e dominam estes softwares têm a oportunidade de criar recursos digitais ajustados às necessidades individuais dos seus alunos e aos contextos culturais das suas escolas. Estes softwares possuem o potencial de realizar momentos de diferenciação e inovação pedagógica.

Fator 7: Partilha de boas práticas Apesar de inúmeras vezes pensarmos que nas escolas não existem conhecimentos e experiências em Tecnologia Educativa isso não corresponde à realidade. É frequente conhecer alguns professores que têm ricas experiências de utilização da tecnologia na sala de aula.

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Modelo de ensino não presencial apoiado em Tecnologia de Informação e Comunicação.

Sistema de formação onde a maior parte dos conteúdos é transmitido em curso à distância, mas também inclui situações presenciais.

8 Ambientes de aprendizagem a distância com dispositivos móveis com acesso à Internet.

9 Edilim, HotPotatoes, JClic.

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Infelizmente, nem sempre existem momentos que possibilitem a partilha de práticas entre professores. É essencial criar e promover esses momentos. Esses momentos para além da partilha e do reconhecimento de boas práticas pedagógicas têm um grande potencial formativo.

Nesse sentido, os gestores escolares e coordenadores pedagógicos devem assumir a responsabilidade de conhecer as boas práticas de alguns professores, de reconhecê-las nas escolas e de programar a sua disseminação.

Fator 8: Validação É frequente que, no final de cada curso de formação, seja distribuída uma ficha de avaliação com indicadores como o grau de satisfação dos formandos quanto à organização do curso, à metodologia, ao desempenho do formador, às características dos espaços e aos recursos utilizados.

Esse processo de avaliação, sendo importante, dá apenas um olhar sobre a qualidade do curso de formação durante o seu processo de realização, mas pouco diz sobre os efeitos que terá quanto às mudanças nas práticas pedagógicas e sobre a mudança ao nível da utilização das tecnologias em contexto educativo.

Precisamos inserir nos processos de formação continuada mecanismos que façam a validação dessa formação, ou seja, que se pesquise sobre os resultados que essa formação teve ao nível das mudanças em sala de aula e averiguar se, após esses cursos de formação, as tecnologias foram mais utilizadas e com melhor qualidade.

Considerações Finais A formação continuada poderá ser uma grande oportunidade para capacitar os professores para a boa utilização da tecnologia. Por isso mesmo, urge definir boas políticas públicas de formação continuada que garantam a aquisição de competências técnicas e pedagógicas.

Os modelos de formação continuada devem ser desenvolvidos em respeito às diversidades educativas dos seus agentes: alunos e professores.

Em vários contextos, encontramos equipamentos e espaços tecnológicos subutilizados que esperam por ações de mudança. A elaboração de bons planos de formação continuada iria auxiliar na rentabilização desses equipamentos e colocá-los ao serviço de vários processos educativos.

Precisamos olhar a formação continuada com mais atenção, valorizá-la e torná-la num fator estratégico para contribuir para uma nova viragem tecnológica nas nossas escolas.

Bibliografia ALFERES, Marcia Aparecida; MAINARDES, Jefferson. A formação continuada de professores no Brasil. Seminário de pesquisa do PPE. Universidade Estadual de Maringá, 2011.

BALANSKAT, A., BLAMIRE, R. & KEFALA, S. The ICT Impact Report: a review os studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet, 2006.

CAETANO, Luís Miguel Dias. O software educativo na aprendizagem da matemática: um estudo de caso no 1º ciclo do ensino básico. 2012. Tese (Doutorado em Educação na especialidade de Tecnologia Educativa) - Departamento de Ciências da Educação, Universidade dos Açores, Angra do Heroísmo.

CAETANO, Luís Miguel Dias. Tecnologia e Educação: quais os desafios? Educação, Santa Maria/RS, v. 40, n. 2, p. 295-310. maio/ago. 2015.

CAETANO, Luís Miguel Dias; Nogueira, Márcia Mychelle Nogueira. Integração de recursos digitais no ensino fundamental. In: Anais do II Simpósio Nacional de Tecnologias Digitais na Educação, 2017. Maranhão. Anais... Maranhão: EDUFMA, 2017. p. 1595-1605.

COSTA, Fernando. Do subaproveitamento do potencial pedagógico das TIC à desadequação da formação de professores e educadores. In Maria Elizabeth Almeida (Ed.), Actas do I Colóquio Brasil-Portugal - 2010: “Perspectivas de inovação no campo das TIC na Educação”.

São Paulo, Brasil: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2010.

CRUZ, E. Análise da Integração das TIC no Currículo Nacional do Ensino Básico. 2009.

Dissertação (Mestrado em Tecnologias Educativas) - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa.

LEMOS, M. A utilização das TIC em sala de aula: contributo para melhorar a motivação dos alunos. 2011. Dissertação (Mestrado). Universidade Católica Portuguesa, Lisboa.

OCDE. Los desafios de las tecnologías de la información en la educación. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE).. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001.

PAIVA, J. As tecnologias de informação e comunicação: utilização pelos professores.

Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento, Ministério da Educação, 2002.

PONTE, J. As TIC no início da escolaridade: a formação para a integração das TIC na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 2002.

RIBAS, M. H. Construindo a competência: processo de formação de professores. Olho d´água: São Paulo, 2000.