2008 promocion de la equidad de genero en la educacion basica

Proyecto de Cooperación Técnica DR T1021 “Promoción de la Equidad de Género en la Educación Básica” Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica República Dominicana Secretaria de Estado de Educación SEE Banco Interamericano de Desarrollo BID

Diagnóstico Inicial

Informe Final

Alicia Ziffer

Enero 2008

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Índice

Presentación 1. Justificación 2. Antecedentes: Estudios sobre Prácticas Educativas y Género 3. Planteamiento del Problema 4. Objetivos del Diagnóstico 4.1 Objetivos generales 4.2 Objetivos específicos 5. Marco Conceptual 5.1 Sistema Sexo Género 5.2 La Reproducción del Sistema Sexo Género en la Escuela 6. Aspectos Metodológicos 6.1 Enfoque de investigación 6.2 Selección de casos a estudiar 6.3 Técnicas de Recolección de Información 6.4 Líneas de Base 6.5 Sistematización y Análisis de la Información 6.6 Validación de los resultados 7. Resultados 7.1 Los Centros Educativos y el contexto en el que se ubican 7.2 Características de los actores 7.3 La reproducción de los roles y relaciones de género a través de la escuela 8. Conclusiones 8.1 Sobre los centros educativos estudiados 8.2 Sobre las características de los actores y sus percepciones de género 8.3 Sobre la reproducción de los roles y relaciones de género a través de la escuela 9. Recomendaciones 10. Bibliografía

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Presentación

El presente documento contiene el informe final del Diagnóstico Inicial del Proyecto de Promoción de la Equidad de Género en la Educación Básica que se desarrollará en el Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica.

El mismo contiene, en primer lugar, la justificación y antecedentes. Le siguen el planteamiento del problema y los objetivos del diagnóstico. Una quinta sección incluye el marco conceptual del estudio. Seguidamente se presentan los aspectos metodológicos que integran el enfoque de investigación; la selección de casos a estudiar; las técnicas de recolección de Información; el estudio de línea de base que incluye el presente diagnóstico; la sistematización y análisis de la información; la validación de los resultados.

Los resultados se presentan en un séptimo capítulo, seguidos por las conclusiones y recomendaciones, Finalmente, se presentan la bibliografía.

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1. Justificación En nuestra región, son muchos e importantes los avances logrados en términos de eliminar las disparidades de acceso a la educación primaria y secundaria entre hombres y mujeres. Según datos de la UNESCO (2005), en el año 2001 muchos de nuestros países no sólo habían logrado ya la paridad de acceso a la educación básica sino que, en muchos de ellos, el número de mujeres matriculadas sobrepasaba al número de hombres. En ese año, el Promedio Neto de Escolarización (TNE) en la región alcanzó el 96%.

En la República Dominicana, según datos del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 (SEE, 2003:25) no existen diferencias de sexo en la matrícula más allá de las diferencias poblacionales. Para el nivel inicial y básico la matrícula indicaría una ligera tendencia positiva hacia el sexo masculino mientras que en el nivel medio esta tendencia beneficia levemente a las mujeres.

No obstante, alcanzar la paridad en el acceso a la educación es solamente un primer paso hacia la igualdad entre los sexos en todo el sistema educativo, según se plantea en el objetivo quinto de Educación Para Todos/as (UNESCO, 2003). Este objetivo plantea no sólo el eliminar las disparidades de acceso a la enseñanza básica y media para el año 2005 sino, además, lograr la igualdad entre los sexos en toda la educación para el 2015. Dicha igualdad hace énfasis en garantizar a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados.

Es decir que mientras la paridad se refiere a una igualdad numérica en términos del acceso, la igualdad, se vincula a un proceso de aprendizaje adecuado, no discriminatorio, que permita que niñas y niños puedan desarrollar sus capacidades plenamente para estar en condiciones de aprovechar y desarrollar oportunidades que puedan redundar a futuro en ventajas sociales y económica para todos, sin discriminación.

En efecto, según numerosos estudios realizados a lo largo de las décadas de los 80 y 90s, principalmente en Estados Unidos pero también en otros países occidentales industrializados, como también en Latinoamérica1, a pesar de la 1

Por ejemplo: Bonder , G. 1992. Altering Sexual Stereotypes Through Teacher Training. In Women and education in Latin America: Knowledge, Power, and Change. N. Stromquist, ed. Boulder: Lynne Reiner.

Espinosa, G. Currículo y equidad de género en la primaria: una Mirada desde el aula. En Educación, procesos pedagógicos y equidad. Benavides, M. ed., GRADE, Lima, 2004.

Messina, G. 2001. Estado del Arte de la igualdad de género en la educación básica de América Latina (1990-2000). UNESCO. Olivares, R. and Rosenthal, N. 1992. Gender Equity and Classroom Experiences: A Review of Research.

Reproduced by EDRS. -Parker, C. 2000. Calidad de la educación en un enfoque de género: Hacia una pedagogía global. En Perspectivas sobre la reforma educative. Navarro, J.C. ed. Et al. AID, BID, IHDI.

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paridad lograda en el acceso a la educación, de una menor deserción e, incluso, de un mayor rendimiento escolar en muchos casos de las niñas sobre los niños, estos logros no han eliminado desigualdades en la vida adulta, en el mercado de trabajo, en la participación política o en la persistencia de la violencia contra las mujeres.

En términos económicos, por ejemplo, a pesar de haber participado en un mismo sistema educativo, las mujeres adultas necesitan más credenciales académicas para ocupar puestos similares a los de los varones y, por lo general, cuando tienen puestos de igual responsabilidad, devengan salarios menores.

Según el Informe de Seguimiento de la EPT, un estudio realizado por el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para La Mujer (UNIFEM), muestra que a finales de los noventa las mujeres ganaban 22% menos que los hombres en los empleos del sector industrial y de los servicios. (UNESCO, 2005). Es de notar además que, en general, las mujeres continúan eligiendo estudios relacionados con la enseñanza y la salud (roles tradicionalmente femeninos) frente a los hombres que escogen, mayoritariamente, estudios que les permiten acceder a empleos en los sectores público, financiero e industrial.

En la República Dominicana, las dificultades encontradas por las mujeres para lograr una efectiva participación en los ámbitos políticos son evidentes a simple vista al analizar las candidaturas para elecciones de congresionales y municipales. A pesar de la existencia de la ley 12-2000 del año 2000 que establece que la participación de las mujeres en un 33% de las candidaturas congresionales, muy a menudo, la dirigencia de los partidos políticos plantea que no hay suficientes mujeres para cubrir las candidaturas correspondientes, lo cual demuestra que la legislación no es suficiente para asegurar la igualdad, siendo necesarias también acciones que promuevan los cambios sociales y culturales necesarios. La educación formal representa un ámbito privilegiado en este sentido.

Llama la atención el hecho de que a pesar de contar con un índice de paridad de género de 1,28, al mismo tiempo, es el país latinoamericano con el más alto porcentaje de desempleo para las mujeres. En términos de segregación laboral, es importante destacar que la creciente feminización de la matrícula en la educación media y universitaria, no ha cambiado significativamente el hecho de que las estudiantes dominicanas continúan estando sobre-representadas en carreras con baja demanda en el mercado de trabajo nacional y mundial y que las mujeres en edad de trabajar, ahora más educadas, continúan siendo el grupo de mayor desempleo y el de mayor presencia en los sectores de empleo precario, mal remunerado y con escasa seguridad y regulación laboral donde, además, los salarios de las mujeres dominicanas –aun con los mismos niveles de escolaridad –son apenas un 60 % del que perciben los hombres.

Este fenómeno se debe, en gran parte, a que las mujeres continúan eligiendo carreras relacionadas con roles tradicionalmente femeninos (enseñanza,

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servicios domésticos, puestos clericales) mientras que los hombres escogen, mayoritariamente, áreas de estudio que les permiten acceder a empleos en los sectores público, financiero e industrial.

Son muchos los factores sociales, económicos y culturales que contribuyen a este fenómeno y mucho lo que se ha avanzado en la última década en términos de esfuerzos en la región para integrar el enfoque de género en la educación: nuevas políticas, nuevas Secretarías de Estado, específicamente sobre el tema o unidades de atención a la mujer y capacitación extensiva en algunos países.

Sin embargo, queda mucho camino aún por recorrer, sobre todo para asegurar que el sistema educativo faculte a ambos géneros con la misma efectividad para desenvolverse a futuro en la sociedad.

Parte de ese camino consiste en aumentar y ahondar los esfuerzos para eliminar valores, prácticas y actitudes que continúan reproduciendo algunos estereotipos negativos sobre ambos géneros. Sobre todo, sería importante enfocarse en el sistema educativo mismo y, en particular, en la educación básica, en la medida en que los valores y actitudes que se promuevan en este nivel serán clave para entender los valores y actitudes presentes en los siguientes niveles y demás modalidades educativas. Determinar de qué modo el ámbito escolar está contribuyendo en la República Dominicana a promover estereotipos que inhiben el desarrollo pleno de las capacidades individuales en función de las construcciones sociales de lo que significa ser “hombre” o ser “mujer” en la cultura escolar presente, permitirá identificar estrategias para reducir o eliminar dichos estereotipos.

Para ello, será necesario examinar más de cerca lo que sucede en la escuela y en aula de clases, no sólo en términos del currículo explícito definido, o la pedagogía empleada para impartirlo, sino, además, tomando en cuenta lo que se conoce como el currículum oculto.

Debe prestarse atención también a cómo los/as docentes y los/as estudiantes reproducen en el ámbito escolar lo que han aprendido en sus hogares y en el contexto social más amplio.

Por todo lo anteriormente dicho, determinar de qué modo el ámbito escolar está contribuyendo en República Dominicana a promover estereotipos que inhiben el desarrollo pleno de las capacidades individuales en función de las construcciones sociales de lo que significa ser “hombre” o ser “mujer” en la cultura escolar presente, permitirá identificar estrategias para reducir o eliminar los estereotipos que continúan limitando los resultados económicos y sociales que una educación de calidad tendría que estar promoviendo para ambos géneros.

Para lograr una verdadera igualdad entre los géneros a través de la educación, proponemos indagar y evidenciar, por un lado, hasta dónde los currículos,

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explícitos y ocultos, de nuestras escuelas están verdaderamente contribuyendo a fortalecer valores, relaciones y actitudes que se erigen en obstáculos al desarrollo pleno de ambos géneros, y por otro lado, trabajar con esa información para diseñar políticas e implantar estrategias que contribuyan efectivamente a un mejoramiento de la educación como herramienta para superar la discriminación que afecta al desarrollo pleno de ambos géneros.

La República Dominicana, específicamente en el contexto del Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica (DR-0125), ofrece una oportunidad idónea para desarrollar herramientas y recomendaciones de política que promuevan prácticas pedagógicas que ayuden a combatir o que, mínimamente, no contribuyan a fomentar los estereotipos y prejuicios ya presentes en la sociedad, que promueven la discriminación e inequidades por género. La oportunidad consiste en fortalecer con una perspectiva de género la oferta de capacitación que el Programa ya incluye para mejorar la capacidad pedagógica de los docentes del nivel básico que atienden a las poblaciones más desfavorecidas.

2. Antecedentes: Estudios sobre Prácticas Educativas y Género Son escasos los estudios sobre prácticas educativas que incorporen la perspectiva de género desarrollados en la República Dominicana. El estudio sobre Percepciones, Actitudes y Prácticas Relacionadas con la Equidad de Género en la Escuela Rural, desarrollado por José Ayala, Lucero Quiroga y Berenice Pacheco del Instituto Tecnológico de Santo Domingo con el auspicio de Plan Internacional en el año 2003-2004 y publicado en el año 2006, se propuso identificar la presencia e incidencia de discursos, contenidos, percepciones, símbolos y actitudes que fomentan o no la vigencia de roles estereotipados de género en las aulas, y que obstaculizan la construcción de la equidad de género en el ámbito educativo.

Este estudio se realizó en tres centros educativos en la provincia de Azua; utiliza un enfoque cualitativo e incluye una encuesta sobre percepciones de género, se llegan a las siguientes conclusiones:    

Las y los estudiantes del primer y segundo ciclo de la educación básica evidencian fuertes niveles de apego a los roles estereotipados de género.

Se evidencia que la imagen idealizada de la mujer y del hombre de niños/as está fuertemente manipulada por su socialización.

Se evidencia una fuerte separación de los espacios que ocupan niños/as en la escuela. Es común que realicen actividades diferentes aún cuando comparten el espacio público.

Se evidencia una visión “naturalizada” del comportamiento social de hombres y mujeres.

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Persisten obstáculos género específicos para el acceso de niños/as a la educación formal: trabajo infantil remunerado, en el caso de los niños, y matrimonios a muy temprana edad, en el caso de las niñas. Aun cuando en el discurso las/os docentes dicen estar aportando a modificar estas prácticas, la reproducción de los roles estereotipados de género sustentan estas formas de explotación de niños/as.

Se observa un fuerte apego por parte de docentes y directores/as frente a los roles estereotipados de género, así como la justificación de la división sexual del trabajo. Se confirma además, que los/as docentes consideran importante trasmitir esta visión sobre las relaciones entre hombres y mujeres a sus estudiantes.

Se destaca que las maestras tienen poca identificación de sí mismas como trabajadoras. En contraste entienden sus labores como una vocación que se deriva de sus roles domésticos de madres, aunque, se destaca también que la mayoría de las mujeres reveló haberse unido al magisterio principalmente por motivos económicos.

Al igual que con las/os jóvenes, se evidencia que las/os docentes y las directoras consideran que el comportamiento social de hombres y mujeres es natural. Se desrresponsabiliza a los hombres de fenómenos tales como la violencia sexual contra las mujeres y se incluye otros elementos tales como la justificación de la paternidad irresponsable.

A pesar de la escasez de estudios señalada anteriormente, investigaciones sobre prácticas educativas y gestión escolar desarrolladas en la República Dominicana dan cuenta de la reproducción de roles estereotipados de género en los centros educativos.

En el Estudio Cualitativo sobre Centros Educativos con Resultados Destacables en las Pruebas Nacionales (Pepén y Ziffer, 2004), se encontraron prácticas de segregación por sexo en la rutina del izamiento de la bandera; en la distribución espacial de los/as estudiantes en el aula; en la rutina del desayuno escolar y en la organización en grupos para el trabajo en el aula. En todas estas rutinas escolares, mujeres y varones eran asignados por sus docentes o por sí mismos a distintos grupos según sexo.

Un estudio anterior, ¿Cambia la Escuela? Prácticas educativas en la escuela dominicana (Valera et al, 2001) de carácter cualitativo, tenía como propósito general indagar sobre las prácticas pedagógicas y de gestión en los centros educativos luego de varios años de iniciada la reforma educativa. Los resultados del mismo señalan como el sexo es en ocasiones el criterio de selección de contenidos, asignando los/as docentes a las niñas ejercicios de matemáticas más sencillos que a los varones por tener éstas menor capacidad intelectual.

En cuanto al desarrollo de estudios sobre prácticas educativas y género en otros países de la región, vale la pena señalar el estudio desarrollado en El Salvador, Diagnóstico Educativo para la Equidad de Género, desarrollado por el Centro

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Escolar Confederación Suiza y la Organización No Gubernamental “Las Dignas”.

Este estudio combino técnicas pertenecientes al enfoque cuantitativo y cualitativo y formó parte de un proyecto cuyo objetivo general fue implementar un programa con enfoque de género con la participación de la comunidad educativa que permita mejorar las relaciones y que favorezca la igualdad de oportunidades.

Las conclusiones principales del citado diagnóstico fueron:   

     

El avance en la utilización de un lenguaje no sexista por parte del personal docente.

La existencia de diferencias en las formas en que se relacionan los profesores con los niños y las profesoras con las niñas.

La percepción en los actores escolares de que las jóvenes que se embarazan mientras están en el nivel medio deben ser sacadas de la institución para tener acceso a la educación a través de otras modalidades.

La violencia de diferentes tipos que ejercen los alumnos sobre otras personas.

El rol de cuidado que asumen las alumnas.

Las situaciones de acoso sexual de las que son víctimas las alumnas.

La diferencia entre el lenguaje oral y escrito que utilizan los/as docentes y los rasgos sexistas que caracterizan a este último.

La existencia de mensajes de carácter sexista en carteles y láminas en las aulas.

Las diferencias en el uso del espacio que dan profesores y profesoras, teniendo estas últimas un mayor acercamiento con el alumnado.

3. Planteamiento del Problema El sistema educativo puede ser tanto un espacio para aprender explícitamente matemáticas, historia o idiomas y para promover valores vinculados con la democracia, la igualdad, el pluralismo como un lugar para aprender implícitamente a obedecer a la autoridad constituida, a concebir los conflictos como indeseables o a aprender que ser mujer o ser hombre implica renunciar a cierto tipo de actividades, intereses o aspiraciones.

Estos valores se enseñan en las escuelas a través de rituales, costumbres, prácticas cotidianas, relaciones sociales, reglamentos y estructuras de poder presentes.

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Por ello este estudio se propuso el siguiente interrogante de manera general: ¿Cómo son las actitudes, prácticas, comportamientos, rituales y relaciones en el centro educativo y en el aula que forman parte tanto del curriculum explícito y del curriculum oculto y que contribuyen a la transmisión de estereotipos de género y afectan el desarrollo pleno de niños y niñas en los centros educativos seleccionados?

De manera más específica se planteó: • ¿Cómo son las prácticas pedagógicas de los/as docentes que contribuyen a la transmisión de estereotipos de género y afectan el desarrollo pleno de niños y niñas?

• ¿Cómo son las prácticas de gestión de los/as directores/as que contribuyen a la transmisión de estereotipos de género y afectan el desarrollo pleno de niños y niñas?

• ¿Cómo son los rituales, actitudes, comportamientos y relaciones en el centro educativo y en el aula que contribuyen a la transmisión de estereotipos de género y que afecten el desarrollo pleno de niños y niñas?

• ¿Cómo son las percepciones de los actores escolares sobre los roles y modelos de género y cómo contribuyen a la reproducción de roles estereotipados de género en los centros educativos estudiados que afecten el desarrollo pleno de niños y niñas?

• ¿Cuál es la relación entre el curriculum prescripto, omitido y oculto de los centros educativos seleccionados y la transmisión de estereotipos de género y que afectan el desarrollo pleno de niños y niñas?

• ¿Qué recomendaciones realizan los actores escolares para el diseño y desarrollo de políticas educativas que contribuyan a lograr la equidad de género en la escuela con el fin de mejorar la calidad educativa?

• ¿Qué recomendaciones realizan los actores escolares para el diseño de materiales didácticos y de un proceso de capacitación que permita la reflexión y el cambio de dichas prácticas por parte de docentes y directores/as con el fin del mejoramiento de la calidad educativa?

4. Objetivos del Diagnóstico 4.1 Objetivos generales El objetivo general del diagnóstico fue describir y analizar las actitudes, prácticas, comportamientos, rituales y relaciones en el centro educativo y en el aula que forman parte tanto del curriculum explícito y del curriculum oculto y que contribuyen a la transmisión de estereotipos de género y afectan el desarrollo pleno de niños y niñas en los centros educativos seleccionados, así como 10

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recabar la información necesaria para realizar recomendaciones de políticas educativas para la equidad de género en el sistema educativo y específicamente diseñar materiales didácticos y de un proceso de capacitación que permita la reflexión y el cambio de dichas prácticas por parte de docentes y directores/as con el fin del mejoramiento de la práctica educativa.

4.2 Objetivos específicos • Describir y analizar las prácticas pedagógicas de los/as docentes que contribuyan a la transmisión de estereotipos de género y que afectan el desarrollo pleno de niños y niñas.

• Describir y analizar las prácticas de gestión de los centros educativos que contribuyan a la transmisión de estereotipos de género y que afectan el desarrollo pleno de niños y niñas.

• Describir y analizar los rituales, actitudes, comportamientos y relaciones en el centro educativo y en el aula que contribuyan a la transmisión de estereotipos de género y que afecten el desarrollo pleno de niños y niñas.

• Describir y analizar las percepciones de los actores escolares sobre los roles y modelos de género y su relación con la reproducción de roles estereotipados de género en los centros educativos estudiados.

• Indagar sobre la relación entre el curriculum prescripto, omitido y oculto de los centros educativos seleccionados y la transmisión de estereotipos de género y que afectan el desarrollo pleno de niños y niñas.

• Realizar recomendaciones para el diseño y desarrollo de políticas educativas para lograr la equidad de género en la escuela con el fin de mejorar la calidad educativa.

• Realizar recomendaciones para diseñar materiales didácticos y de un proceso de capacitación que permita la reflexión y el cambio de dichas prácticas por parte de docentes y directores/as con el fin del mejoramiento de la calidad educativa.

5. Marco Conceptual 5.1 Sistema Sexo Género La concepción de género que se sigue en este diagnóstico refiere a la valoración y significado distinto que cada sociedad y cultura ha elaborado para dar diferente significado a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres. El sistema sexo género alude a la distribución del conjunto de atributos y normas sociales, económicas, políticas, culturales, psicológicas, jurídicas, asignadas diferencialmente a cada sexo. Estos atributos, actitudes y aptitudes generalmente se distribuyen a partir de un código rígido y diferenciado cuya trasgresión es severamente castigada.

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La categoría de género es jerárquica y otorga mayor valor e importancia a las características y actividades asociadas con la masculinidad. El androcentrismo se enfoca únicamente en las perspectivas y/o experiencias de los hombres y las asume como representativas de todo lo humano. Se establecen relaciones de poder que plantean una relación de desigualdad entre los géneros aludiendo a patrones de desigual acceso, participación y control de recursos, servicios y oportunidades en el ámbito privado y público (Bonder, 1998; Morgade,1993).

En cuanto a la definición de equidad, se sigue la planteada por Guerrero Caviedes, Provoste Fernández y Valdés Barrientos (2005) que retoman la definición de Nancy Fraser sobre justicia distributiva y justicia cultural o simbólica y plantean que la equidad de género en educación presenta dos aspectos claves. Uno de estos aspectos es “el ya mencionado de la equidad de género en relación al acceso igualitario de mujeres y hombres a la educación y sus beneficios, ubicado en el campo de la justicia distributiva. El segundo se refiere a la socialización de género en el proceso educativo, problemática que puede situarse en el marco de la justicia cultural o simbólica y que apunta al papel de la educación escolar en la construcción de esa justicia” (Guerrero Caviedes, Provoste Fernández y Valdés Barrientos, 2005: 11).

5.2 La Reproducción del Sistema Sexo Género en la Escuela Existe importante evidencia que indica que la educación ha jugado un rol importantísimo tanto en la transformación de la situación de dominación que viven las mujeres como en la misma perpetuación de estas condiciones.

Tomando esto en consideración, se retoman aquí algunas cuestiones que surgen a partir de la investigación sobre los procesos de reproducción de la condición femenina en la escuela (Morgade, 1993). Estas cuestiones se refieren principalmente al saber que circula en el sistema educativo; a la legitimación de sistema sexo género en la escuela y a la división sexual del trabajo docente., según la cual hay muy pocos hombres en el sistema educativo que se ubican en los grados superiores y en los cargos más jerárquicos del sistema educativo, así como en ámbitos tradicionalmente masculinos como el deporte y la matemática.

La escuela transmite el saber socialmente legítimo a las generaciones jóvenes.

Este saber es resultado de la producción científica que no ha sido historicamente, patrimonio femenino. Este saber se organiza en un curriculum.

Siguiendo a Stenhouse (1987), en este diagnóstico el curriculum se define como una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un proyecto educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Esta definición plantea al curriculum de manera dinámica y al/a docente con un rol protagónico distinto al de un/a ejecutor/a que sigue al pie de la letra una serie de instrucciones. La distancia entre lo propuesto en el curriculum y lo que ocurre en el aula de clase permite abordar los múltiples mecanismos que reproducen la

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desigualdad entre géneros, nacionalidades, grupos étnicos, religiones, entre otros y que en ocasiones distancia los resultados de las propuestas educativas de sus propósitos originales.

En el sistema educativo, se observan diferentes mecanismos que promueven la reproducción de roles y talentos diferenciados otorgados a niñas y niños y que contribuyen a la vez a la perpetuación de esta desigualdad. Estos mecanismos forman parte tanto del curriculum formal o explícito como del llamado curriculum oculto.

El curriculum oculto es todo aquello que la escuela enseña pero que no figura explícitamente en ningún documento. Está conformado por creencias, mitos, principios, normas, rituales, etc. que prescriben y sancionan modalidades de relación y comportamiento de acuerdo con una escala de valores. Se expresa en cuestiones aparentemente neutrales como la arquitectura, los símbolos y las rutinas y los rituales escolares (Bowles y Gintis, 1984; Apple, 1979; Bonder, 2004).

Por otra parte, el curriculum omitido alude a aquellos contenidos que frecuentemente están ausentes del curriculum formal o explícito o son tratados de manera evasiva, como el cuerpo, las sexualidades, el género, el placer y las fantasías, los sentimientos, el SIDA y enfermedades de transmisión sexual, la anorexia y bulimia, el alcoholismo, la homosexualidad, la drogadicción, etc.

(Bonder, 2004).

Como ya se señaló, la escuela legitima la construcción social de lo “masculino” y lo “femenino” en la interacción cotidiana. En esta interacción las expectativas de los/as docentes hacia los alumnos y las alumnas son diferentes y consecuentemente los premios y castigos aplicados, al igual que terminan siendo diferentes los desempeños de niños y niñas.

Estudios realizados sobre este tema (Bailey, 1992, Morgade, 1993, entre otros) señalan que las niñas son mejores alumnas que los varones en los niveles básico y medio porque desarrollan una serie de estrategias que son sumamente eficaces en la rígida institución escolar aunque son de menor utilidad en el mundo del trabajo y en la arena política y social.

De acuerdo con Susan Bailey (1992), el acceso igualitario no implica que la experiencia educativa sea la misma para ambos géneros. En este mismo sentido, se plantea la igualdad lograda en el acceso al sistema educativo.

Los procesos de socialización que plantean Berger y Luckmannn (1984) también son útiles al analizar los procesos de reproducción del sistema sexo género en la escuela. Estos procesos pueden definirse como la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad. Se asume de esta manera una visión dialéctica de la sociedad, en la cual cada miembro

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“externaliza simultáneamente su propio ser y el mundo social y lo internaliza como realidad objetiva” (Berger y Luckmann, 1984: 164). Tal como señalan los autores citados, “la socialización primaria es la primera por la que atraviesa la niñez; por medio de ella se convierte en un miembro de la sociedad” (Berger y Luckmann, 1984: 166).

A través de los roles que hombres y mujeres ejercen y las actividades que consecuentemente desarrollan en la sociedad, se provee a las generaciones jóvenes de información importante para su proceso de socialización primaria. A través de la interacción que los/as niños/as tienen con los/as adultos/as, aprenden las actitudes que deben asumir y las actividades que deben desarrollar (Berger y Luckmann, 1984).

Al convertirse en un o una integrante de la sociedad, el niño o la niña acepta un rol y una ubicación social que fue integrando en las interacciones con otros y otras integrantes de esa sociedad que forman parte de los procesos de socialización primaria. Es decir, que los niños y las niñas aprenden cuál es su lugar en el mundo, cómo comportarse y cómo relacionarse con las personas que también forman parte de ese mundo. También aprenden cuál es el rol que cada una de estas personas tiene. Tal como señalan Berger y Luckmann, “el niño aprende que él es lo que lo llaman” (1984: 168). Las expectativas de los/as adultos/as, los prejuicios y estereotipos influyen en el proceso de socialización (Berger y Luckmann, 1984).

La socialización secundaria representa cualquier otro proceso que desarrolla cada individuo con posterioridad y que lo induce a otros sectores del mundo objetivo de la sociedad a la que pertenece (Berger y Luckmann, 1984: 166).

La socialización secundaria es la adquisición específica de roles que se vinculan directa o indirectamente con la división social del trabajo y plantea una división social del conocimiento (Berger y Luckmann, 1984: 174). Un ámbito privilegiado para los procesos de socialización secundaria es el sistema educativo en todos sus niveles y que actúa en función de organismos especializados (Berger y Luckmann, 1984: 184).

Otro concepto aportado desde la sociología y que posibilita el análisis tanto de las prácticas docentes como las acciones y las actitudes de otros actores escolares como son los/as estudiantes es el de habitus, planteado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1991). Se entiende habitus como un “…sistema de disposiciones durables y transferibles - estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes - que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” (Bourdieu, 1991: 54). Es así que el habitus es a la vez un sistema de

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esquemas de producción de prácticas y de percepción y de apreciación de las prácticas.

Los agentes tienen una visión del espacio que depende de su posición en el mismo. Al respecto, Bourdieu sostiene “Las disposiciones adquiridas en la posición ocupada implican una adaptación a esta posición” (Bourdieu, 1988: 131) y a su vez que “…las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el mundo social, son en lo esencial el producto de la interiorización de las estructuras del mundo social” (Bourdieu, 1988: 134).

Este es un proceso dialéctico en el cual un agente adapta sus estructuras a la situación en la que se encuentra y al mismo tiempo esa situación determina las estructuras de ese agente. Estas estructuras mentales permiten que las percepciones de cada agente se ajusten a su posición social y promueven que el mundo aparezca como natural y evidente y sea aceptado más ampliamente por cada uno de los agentes, aún por los/as más desaventajados/as (Bourdieu, 1988: 134).

El ajuste a las exigencias asociadas a una posición, descripta como adhesión anticipada al destino objetivo es lo que Bourdieu define como vocación. La anticipación de los límites objetivos adquirida en la experiencia lleva a las personas y grupos a excluirse de aquello de lo que ya se están excluidos al olvidar estos límites y a atribuirse aquellas características que se les atribuyen.

De esta forma, y de acuerdo con Bourdieu, los/as niños/as construyen sus propios límites a partir de los límites que le plantea la escuela a lo largo de su trayectoria educativa. Estos límites se establecen a través de las clasificaciones sucesivas que se transmiten por actos de nombramiento-clasificación social. Los actos de nombramiento-clasificación social son eficaces en la medida en que contribuyen a constituir aquello y aquellos que nombra. A través de los actos de nombramiento, un individuo le comunica a otro las características que posee y establece los parámetros de comportamiento que éste último debe asumir (Castorina y Kaplan, 1997). Es así como los mensajes de los/as docentes a sus estudiantes no son neutrales, entre los cuales se incluyen los calificativos utilizados y las calificaciones verbales, entre otras.

Philippe Perrenoud retoma el concepto de habitus y lo vincula con las prácticas docentes. De acuerdo con este autor (2005: 266), “Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a esta “estructura estructurante” […] somos capaces de enfrentar, al precio de pequeñas acomodaciones, una gran diversidad de situaciones cotidianas”. Siguiendo a Perrenoud, el habitus dirige la acción pedagógica a través de cuatro mecanismos principales (2005: 269): 

Los gestos del oficio que representan rutinas que sin ser inconscientes, no demandan la movilización de saberes y reglas.

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  

La identificación de la situación y del momento oportuno de actuación dependen del habitus, aún en los casos en los que se aplican reglas y saberes en la acción.

La parte menos conciente del habitus interviene en la regulación de cualquier acción racional o intencionada.

La improvisación está regulada por el habitus, movilizando mínimamente el pensamiento racional y los saberes explícitos del actor.

6. Aspectos Metodológicos

6.1 Enfoque de investigación El presente diagnóstico se inscribe en el marco de un proyecto que busca intervenir en la realidad con el propósito de mejorar la práctica educativa y asume de manera general un enfoque de investigación acción. La investigación en la acción según Kemmis (1988) “es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por los/as participantes de situaciones sociales para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas; la comprensión de estas prácticas; las situaciones en las que se efectúan estas prácticas”. En la investigación en la acción predomina la toma de decisiones y la búsqueda del cambio, aunque la problemática y el tipo de enfoque coinciden con aquellos de la investigación cualitativa, ya que la indagación se apoya en la subjetividad y utilizan técnicas compartidas.

Según Cohen y Manion (1990), la investigación acción presenta las siguientes características:    

Es situacional: elabora diagnósticos sobre un problema concreto y los intenta resolver en su propio contexto.

Es colaborativa: investigadores/as y personas implicadas trabajan sobre un mismo proyecto.

Es participativa: los/as participantes asumen roles de investigadores/as.

Es autoevaluadora: se evaluan continuamente los cambios e innovaciones con la idea de mejorar la práctica.

Siguiendo a Elliot (1990:23-26), señalamos como principales características de la Investigación Acción en la escuela: 



La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los/as docentes como: - inaceptables en algunos aspectos; - susceptibles de cambio; - necesitadas una respuesta práctica.

El propósito de la investigación-acción es que el/la docente pueda profundizar en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por ello,

16

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

  

adopta un enfoque exploratorio y no acepta definiciones iniciales de dicha situación.

La postura teórica que adopta la investigación-acción implica que cualquier acción emprendida para cambiar la situación es suspendida temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

Al explicar lo que sucede, la investigación-acción construye un guión sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con su contexto de manera interrelacionada.

La investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de los actores involucrados en dicha situación.

Al contemplar la investigación-acción los problemas desde el punto de vista de los/as implicados/as, sólo puede ser válida a través del diálogo horizontal con ellos/as, que implica un flujo libre de información entre los/as mismos/as.

Asimismo, y coherente con el enfoque cualitativo con el que comparte métodos y técnicas, la generalización de resultados no es un objetivo prioritario de este modelo de investigación. Aún así, genera ideas y procedimientos globales que permiten su transposición y transferencia a contextos diferentes, colaborando en la elaboración de hipótesis y desarrollo de teorías (Gutierrez, 2003).

Cabe señalar que, dadas las características del presente proyecto, el proceso de investigación acción no surge de la necesidad y demanda planteada por la comunidad educativa en la que el mismo se desarrollará. En este sentido, distintos especialistas señalan diferentes niveles desde los cuales se pueden desarrollar procesos de investigación acción. Por ejemplo, Bartolomé distingue entre investigación participativa e investigación cooperativa. La investigación participativa resulta ser una modalidad adecuada cuando se trata de involucrar a una comunidad en el proceso, cuando se da una fuerte asimetría cultural entre el grupo facilitador y el grupo participante, y cuando este último necesita luchar por la recuperación de su propio protagonismo y poder, dada la situación de marginación en que se encuentra. La investigación cooperativa se utiliza más al intentar articular el apoyo institucional de un centro de formación de profesores o de la universidad con la labor de innovación que se lleva a cabo en las escuelas (Bartolomé 1997: 23).

Gutierrez señala como tercera posibilidad para abordar la investigación en la acción, la investigación acción experta; que se ocupa de las tareas de mejoramiento de la práctica pedagógica y social desde una perspectiva de intervención técnica e innovación especializada. Parte de concepciones más centralizadas en las que el peso principal de la investigación recae sobre los/as expertos/as responsables más que sobre los/as prácticos/as (en este caso, docentes). Los/as docentes participan en un programa de trabajo diseñado y evaluado por especialistas, asumiendo diferentes funciones con diferentes niveles de implicación. Tomando en cuenta las características de este proyecto, es en

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este último enfoque de la investigación acción, la investigación acción experta en la que se inscribió este diagnóstico.

Siguiendo a Gutierrez (2003), cuando la Investigación Acción se aplica a nivel escolar puede ser un método efectivo para elaborar diagnósticos concretos en torno a problemas específicos, puede agilizar la comunicación, facilitar la implementación de innovaciones, flexibilizar los intercambios entre docentes y especialistas, así como promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, procedimientos de evaluación, motivación, disciplina y gestión del aula y del centro educativo.

El presente diagnóstico, aunque es responsabilidad de especialistas en su diseño, concepción y ejecución buscó siempre la mayor participación posible de los diferentes actores del sistema educativo (funcionarios/as; técnicos/as nacionales, regionales y distritales; directores/as de centros educativos; docentes) en el levantamiento, procesamiento y análisis de los datos.

6.2 Selección de casos a estudiar El proyecto para la Promoción de la Equidad de Género en la Educación Básica, en el cual se incluye el diagnóstico realizado, se desarrolla en cuatro centros educativos que están participando en el Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica (DR-125). La selección de centros educativos se realizó tomando en consideración los siguientes criterios.          

Tres centros educativos pertenecientes al Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE).

Un centro educativo que funcione como espacio de pasantías y prácticas de los/as estudiantes de educación del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña.

Zona urbano marginal.

Tres centros educativos de gestión pública y uno de gestión privada.

Ubicados en diferentes planteles.

Tres centros educativos que funcionen en la tanda matutina y uno en la tanda vespertina.

Un centro educativo perteneciente al Programa Barrio Seguro.

Diversidad geográfica dentro de las Regionales Educativas 10 y 15.

Diferentes niveles de autonomía en PACE. Consciencia hacia la problemática de género y predisposición al cambio.

Los criterios mencionados se sintetizan en el cuadro presentado a continuación.

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Cuadro 1 Características de los Centros Educativos Participantes en el Proyecto Característica Zona urbana marginal

Centro Educativo 1 X

Centro Educativo 2 X

Centro Educativo 3 X

Gestión pública

X

X

X

Gestión privada

X

Ubicadas en diferentes planteles Pertenenciente a PACE Perteneciente a Barrio Seguro Centro educativo para la formación de formadores/as Diversidad geográfica dentro de las Regionales Educativas 10 y 15.

Nivel de autonomía alto

X

la y

X

X

X

X

X

X

X X X

X

X

X

X

Nivel de autonomía medio Consciencia hacia problemática predisposición al cambio

Centro Educativo 4 X

X

X

X

X

X

X

Para la selección específica de los centros educativos se tuvo en cuenta la opinión de técnicos/as y funcionarios/as de la Secretaría de Estado de Educación involucrados en el Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica y del Departamento de Educación en Género y Desarrollo. Se realizaron visitas previas a los posibles centros educativos para conocerlos, presentar el proyecto y lograr acuerdos previos al inicio del mismo.

En cada centro educativo, se trabajó específicamente con una sección de 4° grado y una de 8° grado, lo que permitió analizar similitudes y diferencias que podrían atribuirse a la oposición entre niño y niña frente a los y las adolescentes, más allá de su afiliación a los géneros masculino y femenino.

6.3 Técnicas de Recolección de Información En coherencia con el enfoque cualitativo seleccionado, se utilizaron técnicas de recolección de información cualitativas. Adicionalmente, se analizó información secundaria de tipo cuantitativa que permitió incluir el análisis del contexto socioeconómico de los centros educativos seleccionados.

19

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

Observaciones de los centros educativos y de las aulas: Mediante las observaciones se recogieron datos importantes sobre práctica pedagógica de los/as docentes y la dinámica general de los centros educativos. Específicamente, se observaron una sección de 4° grado y una sección de 8° grado de cada centro educativo seleccionado, así como las interacciones entre docentes, directores/as y estudiantes, recreos, el inicio y la finalización de la jornada escolar, actividades especiales, etc.

Las observaciones se realizaron de manera abierta, con pautas de observación diseñadas con el propósito de relevar los aspectos importantes sin delimitar excesivamente la observación realizada.



Entrevistas y grupos focales a docentes: se realizaron entrevistas a los/as docentes de 4° y grupos focales con el equipo docente de 8° grado para recoger información sobre su perspectiva pedagógica y las percepciones sobre los roles y modelos de género y cómo los mismos son reproducidos en la escuela. Se utilizaron pautas semiestructuradas que permitieron el relevamiento de los mismos temas con todos/as los/as docentes.



Grupos focales a padres y madres: se realizaron grupos focales un grupo de padres y madres de 4° y 8° grados para conocer sus percepciones sobre los modelos y roles de género. Esta información permitió contextualizar la información presentada por los/as estudiantes. Se utilizó una pauta semiestructurada que permitió recoger la misma información con todos los actores entrevistados.



Entrevistas a directores/as de los centros educativos: Estas entrevistas tuvieron por propósito recoger información general sobre los centros educativos, el contexto en el que se insertan, el modelo de gestión asumido por los/as directores/as, así como las percepciones que los mismos manejan sobre los roles y modelos de género y su reproducción en la escuela. Para ello, se diseñó un cuestionario semiestructurado.



Talleres con estudiantes de 4° y 8° grado: buscaron indagar acerca de las percepciones de los modelos y roles de género a los que los/as estudiantes adscriben y los ámbitos de reproducción de los mismos. Para la realización de estos talleres se diseñó una guía que incluyó la realización de dibujos y dinámicas de role play.



Participación de reuniones del Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica que permitieron recoger información sobre el proceso desarrollado por los centros educativos en el Programa de Apoyo a la Calidad Educativo (PACE).



Revisión de documentación e información secundaria.

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Se revisaron documentos de planificación de aula y de centro educativo; del proyecto PACE. La revisión de documentación permitió realizar una triangulación y buscar mayor validez de los datos obtenidos La revisión de información secundaria cuantitativa permitió el análisis del contexto socioeconómico de las comunidades de los centros educativos.

A la vez, la revisión de la documentación, permitió también conocer los materiales y documentos elaborados por la Secretaría de Estado de Educación para abordar las cuestiones de género en el aula y en la escuela y tomarlos como antecedentes y punto de partida en el momento de diseño de la estrategia de intervención. 

Cuestionario para el personal docente.

Con el objetivo de establecer una línea de base desde la que partió el proyecto, se aplicó un cuestionario sobre las percepciones de los modelos y roles de género y su vinculación con las prácticas educativas y de gestión de los/as docentes, directivos/as y orientadoras de los centros educativos seleccionados que contribuyen a la reproducción de los mismos. Los datos así obtenidos permitirán la comparación comparados con aquellos recogidos después de un período de tres meses de finalizado el proyecto.

6.4 Línea de Base Con el propósito de facilitar la evaluación de los resultados del proyecto “Promoción de la Equidad de Género en la Educación Básica” a realizarse tres meses después de finalizado el proyecto, se buscó que el diagnóstico estableciese una línea de base que permita delimitar el punto de partida del mismo. Mediante técnicas cuantitativas, se recogió información sobre las percepciones de los modelos y roles de género y su vinculación con las prácticas educativas y de gestión de los/as docentes, directivos/as y orientadoras de los centros educativos seleccionados que contribuyen a la reproducción de los mismos. Los datos así obtenidos podrán ser comparados con aquellos levantados después de un período de tres meses de finalizado el proyecto.

Para el análisis de las percepciones se elaboró una escala de tres categorías en función de los resultados y que facilitaron el análisis:   

Asumen igualdad de género: define posturas que plantea visiones equitativas entre los géneros y menor apego a roles tradicionales de género.

Observan diferencias de género: define posiciones que plantean apego a roles de género tradicionales y distribución dicotómica de atributos de género.

Posiciones ambivalente de género: define posturas en las que se observan tanto visiones de equidad entre los géneros como posiciones

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que atribuyen distribución dicotómica de los atributos de género y mayor apego a roles de género tradicionales.

Cuadro 2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información Técnicas Observación

Instrumento Pautas para la observación del aula (4° y 8° grados) y del centro educativo

Actores/Fuente Estudiantes Personal docente y directivo

Talleres

Pauta para Talleres

Estudiantes de 4° y 8° grado

Grupos Focales

Pautas para grupos focales con docentes de 8° grado Pautas para grupos focales con padres y madres de 4° y 8° grado Pauta de entrevistas

Docentes grado

Entrevistas

de

8°

Padres y madres de 4° y 8° grado

Directoras de Centros Educativos

Docentes grado

de

4°

Revisión de documentación

Fichas para la observación de documentos.

Planificaciones de aula y de centro educativo; del proyecto PACE

Revisión de información secundaria

Ficha de relevamiento de la información secundaria.

Ficha de relevamiento de

Censos.

Estadísticas SEE

Revisión de materiales y documentos

de

la

Documentos, materiales, guías, cuadernillos, etc.

Objetivo Recoger datos importantes sobre la práctica pedagógica de los/as docentes y la dinámica general de los centros educativos, las interacciones entre los actores escolares, los recreos, el inicio y la finalización de la jornada escolar, actividades especiales, etc Indagar acerca de las percepciones de los modelos y roles de género a los que los/as estudiantes adscriben y la reproducción de los mismos en la escuela.

Recoger información sobre sus percepciones sobre los roles de género y la reproducción de los mismos a través de su práctica pedagógica Conocer sus percepciones sobre los de género y contextualizar la información presentada por los/as estudiantes

Recoger información general sobre los centros educativos, su contexto, el modelo de gestión y las percepciones sobre los roles de género Recoger información sobre sus percepciones sobre los roles de género y la reproducción de los mismos a través de su práctica pedagógica Obtener información sobre las prácticas pedagógicas y de gestión escolares, las actividades desarrolladas en el centro, etc.

Triangular datos y obtener mayor validez de los mismos.

Análisis del contexto socioeconómico de las comunidades en las que se insertan los centros educativos.

Conocer y sistematizar los materiales y documentos elaborados por la SEE para abordar las cuestiones de género

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Técnicas elaborados por la SEE

Instrumento información.

Actores/Fuente

Línea de base

Encuesta

Personal Docente y Directivo

Objetivo en el aula y en la escuela y tomarlos como antecedentes para el diseño de la estrategia de intervención Delimitar el punto de partida del proyecto en cuanto a las percepciones de los modelos y roles de género de docentes y directivos/as de los centros educativos seleccionados.

Obtener información para la evaluación del impacto del proyecto.

6.5 Sistematización y Análisis de la Información Para la sistematización de los datos se procedió a la trascripción de cintas y observaciones cuya información fue organizada en matrices de acuerdo a categorías previamente definidas y ajustadas durante el proceso de recolección de información.

De acuerdo con diferentes autores (Rodríguez et al, 1996), el proceso de análisis de los datos cualitativos se plantea como un proceso creativo de inmersión profunda en los datos.

Para el análisis de los datos se utilizaron las técnicas de la reducción de los datos. Esto implica seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los datos brutos de forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo, así como la codificación de los datos, la exposición y presentación de los datos de forma sistemática y visual por medio de matrices, la elaboración de conclusiones y la verificación.

De esta manera, este proceso queda definido por un conjunto de actividades, que si bien aparecen en forma circular y recurrente a lo largo de la investigación y dentro de las fases, rondan alrededor de tres grandes actividades:   

la reducción de los datos, la disposición y transformación de los mismos, y la obtención y verificación de conclusiones.

A continuación se presenta el cuadro con los temas, categorías y subcategorías de análisis.

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Cuadro 3 Temas, Categorías y Subcategorías de Análisis Temas Categorías Características de las familias y las comunidades

Subcategorías Nivel socioeconómico de las familias Nivel de escolaridad de los padres y de las madres Ocupaciones de los padres y de las madres Composición de las familias Jefatura de las familias

Instrumento/Técnica Información secundaria Grupos focales con padres y madres Observación del centro educativo y su entorno

Características de los Centros educativos

Ubicación

Regional-distrito Zona urbana Condiciones socioeconómicas de la zona Tipo de gestión (pública, privada, religiosa)

Ficha centros educativos

Características edilicias

Tamaño, material de construcción del centro educativo Condiciones materiales del centro educativo Ventilación e iluminación del centro educativo Servicios: estado y uso de los recursos y servicios Eficiencia en el uso de recursos y servicios Equipamiento y mobiliario Datos demográfico: Edad, Sexo, Estado Civil Formación académica de los/as directores/as, docentes y técnicos/as según sexo Antigüedad en el cargo según sexo Estabilidad del personal en el cargo/centro educativo según sexo Tanda/s en las que trabajan según sexo Cantidad de tanda/s trabajadas según sexo Visión sobre la formación y perfeccionamiento docente según género Rol, funciones y tareas de los/as directores/as, docentes y técnicos/as según sexo y género Seguimiento al trabajo académico y administrativo Tiempo dedicado a tareas administrativas y docentes según género

Ficha centros educativos

Características de los actores (directores/as, docentes)

Perfil de los/as directores/as, docentes y técnicos/as

Rol de directores/as y docentes; funciones y tareas

Cuestionario a docentes Entrevistas a docentes, directoras Grupos focales con docentes

Cuestionario a docentes Entrevistas a docentes, directoras Grupos focales con docentes

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Temas Categorías Sistema Sexo – Roles y relaciones Género en el de género centro educativo y en la comunidad.

Subcategorías Percepción de género Roles de género Relación con el espacio público y privado según género Naturalización de roles de género.

Violencia de género Visión de futuro según género Visión de la buena profesora/ mujer/madre/niña/alumna y del buen profesor/varón/padre/niño/alumno según género Prohibiciones y tabúes por género.

Expectativas, comportamientos y actitudes según género.

Sanciones y castigos según género Juegos según género Normas del centro Formas de construcción de las educativo normas y acuerdos entre los actores Cumplimiento de normas Reflejo de normas en el ambiente Procesos y procedimientos de las decisiones administrativas, docentes y comunitarias Tipo de seguimiento a las decisiones y acuerdos Funcionamiento de los equipos de trabajo Acompañamiento y seguimiento del personal Ejecución de las tareas Gestión de la Formas de comunicación información Sistemas y recursos de información Organización de la información.

Organización de archivos.

Organización de records de estudiantes Organización de records de docentes.

Organización de datos de asistencia, promoción, repitencia y deserción.

Organización de datos de pruebas nacionales.

Liderazgo y Estructura jerárquica participación Liderazgo de directivos/as Manejo de la autoridad Forma de manejar los conflictos en la escuela y con los niveles central, regional y distrital según género Estructuras de gestión participativas colectivas y por actores Participación de docentes según género Participación estudiantil según género Participación de padres, madres y de

Instrumento/Técnica Cuestionario a docentes Entrevista directoras, docentes Grupos focales con docentes Grupos focales estudiantes Grupos focales con padres y madres Pauta de observación del centro educativo y de las aulas Análisis de documentos

Gestión de Centros Educativos

Entrevista directoras Pauta de observación del centro educativo

Entrevista directoras Pauta de observación del centro educativo

Entrevista directoras Pauta de observación del centro educativo

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Temas

Categorías

Subcategorías la comunidad según género

Instrumento/Técnica

Planificación

Prioridades de la escuela Modalidades planificación de la gestión del centro Momentos en que se realiza la planificación Recursos utilizados para la planificación Actores involucrados en la planificación Existencia y uso del PEC y del PCC Recursos para la gestión del centro y de los aprendizajes Organización de los recursos para la gestión del centro educativo Organización de los recursos para la gestión de los aprendizajes Disponibilidad y uso de recursos para la gestión del centro y de los aprendizajes Tipo, cantidad y calidad de mobiliario en aula y en el centro educativo.

Organización del mobiliario y equipamiento.

Disponibilidad y uso de recursos bibliográficos Medios de enseñanza utilizados (radio, TV, video, etc.)

Fuente de los recursos utilizados Utilización de las TICs Espacios para el aprendizaje Espacios para el tiempo libre Espacios para la gestión del centro (reuniones, oficinas, etc.)

Relación espacio – población (distribución de niños y niñas/adultos y adultas en el espacio) Formas de utilizar el espacio según género Aprovechamiento del espacio Manejo del tiempo según género Jornada trabajada según género Tiempos de aprendizaje Tiempos de recreación Tiempos para tareas administrativas y pedagógicas Tiempos de reuniones

Entrevista directoras Pauta de observación del centro educativo Análisis de documentos

Recursos para la gestión del centro educativo y de los aprendizajes

Organización del espacio

Organización del tiempo

Entrevista directoras y docentes Grupos focales con docentes Pauta de observación del centro educativo Análisis de documentos

Entrevista directoras y docentes Grupos focales con docentes Pauta de observación del centro educativo Análisis de documentos

Entrevista directoras y docentes Grupos focales con docentes Pauta de observación del centro educativo Análisis de

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Temas

Categorías

Subcategorías Instrumento/Técnica Inasistencia de directivos/as, documentos docentes y personal de apoyo según género Inasistencia de estudiantes según género

Relación escuela comunidad

Compromiso de la comunidad con el centro educativo (y viceversa) Expectativas del centro educativo hacia la comunidad Involucramiento y participación de la comunidad en el centro educativo: en los procesos pedagógicos y gestión según género Conflictos centro educativo comunidad Medios y/o canales de comunicación Aprovechamiento comunitario de los recursos y servicios de la escuela Aprovechamiento escolar de los recursos y servicios comunitarios Conocimiento y cercanía del docente con la comunidad Conocimiento y cercanía de la directora con la comunidad Relaciones con las familias Asistencia a la escuela por parte de los padres y las madres Existencia de tejido o red informal de contactos y apoyo entre madres/padres Seguimiento de los padres y las madres a la escuela Expectativas de los padres y las madres en relación a la escuela y a sus hijos e hijas Visión de los vínculos entre familias y escuela Compromiso de las familias con la escuela Formas de participación en los procesos pedagógicos y gestión Tipos y cantidad e intensidad de conflictos familias-escuela Vínculos con los niveles central, regional y distrital Número de visitas al centro educativo que se realizan desde estas instancias Conflictos entre la escuela y los niveles central, regional y distrital

Relación escuela familias

Relación centro educativo con los niveles central, regional y distrital

Entrevista directoras y docentes Grupos focales con docentes Pauta de observación del centro educativo Análisis de documentos

Entrevistas docentes y directoras Grupos focales con docentes Grupos focales con padres y madres Observación de centro educativo

Entrevista directoras Pauta de observación del centro educativo Análisis de documentos

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Temas Perspectiva pedagógica

Categorías Curriculum

Subcategorías Currículo prescripto Currículo oculto Currículo omitido

Instrumento/Técnica Entrevista directoras Entrevista docentes Grupos focales con docentes Análisis de documentos Pauta de observación del centro educativo y de las aulas

Planificación

Enfoque pedagógico adoptado según género Concepción acerca de la planificación según género Formas de planificar el trabajo en el aula según género Recursos utilizados para la planificación según género Enfoque pedagógico adoptado según género Metodología utilizada según género Disponibilidad y uso de recursos didácticos y bibliográficos según género Tipo, cantidad y calidad de mobiliario y equipamiento en aula Medios de enseñanza utilizados (radio, TV, video, etc.) según género Utilización de las TICs según género Organización y manejo del tiempo y el espacio en el aula según género Ambiente en las aulas Comunicación y relaciones entre actores (profesores/as – niños/as) en el aula.

Manejo de la disciplina según género Participación de los/as estudiantes en clase según género Manejo del error según género Formas de abordaje de los alumnos y las alumnas con dificultades

Entrevistas docentes Grupos focales con docentes Observación de aulas Análisis de documentos

Visión y práctica de Enfoque pedagógico adoptado según la evaluación género Tipos de evaluación (diagnóstico inicial, seguimiento a los aprendizajes, evaluación final) Técnicas e instrumentos utilizados Formas de divulgar los resultados de aprendizaje a padres y estudiantes Opinión de directivos/as, docentes y técnicos sobre la evaluación

Entrevistas docentes y directoras Grupos focales con docentes Observación de aulas Observación de documentos

Desarrollo de la práctica educativa

Entrevistas docentes Grupos focales con docentes Observación de aulas Análisis de documentos

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Temas Categorías Perspectiva de acompañamiento y supervisión a la práctica pedagógica

Subcategorías Concepción de supervisión/acompañamiento según género Criterios para llevar a cabo este proceso según género Manejo del tiempo según género Momentos dentro del proceso.

Responsabilidades del supervisor/acompañante según género Instrumentos para la supervisión/acompañamiento.

Fines/objetivos del acompañamiento según género.

Instrumento/Técnica Entrevistas docentes y directoras Grupos focales con docentes Observación de centro educativo y aulas Observación de documentos

6.6 Validación de los resultados Para la validación de la información se realizará una reunión de socialización y discusión de los resultados del informe final del diagnóstico con técnicos/as de la Secretaría de Estado de Educación y un taller con el personal docente de cada una de las escuelas.

Estos grupos focales tienen el propósito de validar la información recolectada.

Adicionalmente, se buscará la problematización de los hallazgos y la elaboración de recomendaciones concertadas para aportar estrategias que permitan la superación de dichos problemas.

7. Resultados En este capítulo se presentan y analizan los resultados principales del diagnóstico en tres subcapítulos: los centros educativos y el contexto en el que se ubican; las características de los actores: personal educativo, estudiantes, padres y madres incluyendo sus percepciones de género y finalmente, la reproducción de los roles y relaciones de género a través de la escuela.

7.1 Los Centros Educativos y el contexto en el que se ubican Los centros educativos que forman parte del Proyecto para la Promoción de la Equidad de Género en la Escuela se ubican en zonas urbanas de diferentes niveles socioeconómicos. Aún así, y como es común a las escuelas públicas de la República Dominicana, los/as estudiantes que asisten a las escuelas pertenecen a estratos socioeconómicos bajos. Solo una de ellas presenta una población más heterogénea que incluye estudiantes de clase media baja.

Escuela Inicial y Básica Madame Germaine Rocour de Pellerano

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

La Escuela Inicial y Básica Madame Germaine fue fundada en el año 1975 y se ubica en el sector residencial de clase media de “El Millón”. La escuela labora en las tres tandas y en el plantel se dan todos los niveles educativos. Por la mañana funciona el nivel inicial y básico; por la tarde el nivel inicial, básico y medio. En la tanda nocturna, la educación de adultos y también una universidad privada a través de un acuerdo con la Secretaría de Estado de Educación.

La escuela tiene una matrícula total de 733 estudiantes, de los cuales 389 son varones y 344 son niñas. En la tanda matutina, el nivel inicial posee tres secciones de Kinder y dos secciones de Preprimario. En el nivel básico posee dos secciones de 1° grado, 7° grado y 8° grado; tres secciones de 2° grado, 3° grado y 6° grado; y cuatro secciones de 5° grado.

La planta física es de propiedad de la Secretaría de Estado de Educación y la construcción de la escuela es de block. El patio es amplio y tiene 32 aulas en buenas condiciones. El centro educativo posee una cancha que necesita reparación.

Asimismo, tiene instalaciones sanitarias para estudiantes y para docentes.

Cuenta con una oficina de Dirección y una oficina para la Subdirección y Secretaría. La oficina de Orientación es reducida. Recientemente, la escuela fue refaccionada y renovada como parte de las acciones del Proyecto PACE. Esta situación ocasionó situaciones conflictivas en la comunidad escolar y la necesidad de suspender las clases en el primer trimestre del año escolar 20072008.

El centro educativo cuenta con los servicios básicos de agua corriente, energía eléctrica con un servicio relativamente regular y teléfono. El liceo tiene una planta que la escuela utiliza en ocasiones especiales cuando no hay corriente eléctrica.

En cuanto a los servicios que ofrece la escuela, estos incluyen el de desayuno escolar, orientación, médico/a y odontólogo/a escolar.

Entre su personal directivo cuenta con una directora, una subdirectora, una orientadora y un mensajero que también desarrolla las funciones de secretario y el personal docente incluye a 32 docentes en la tanda matutina. Solo dos docentes, encargados de Educación Física, son hombres mientras que 30, son mujeres. El centro cuenta con una profesora de Educación Artística, una de Formación Humana Integral y Religiosa, dos profesores de Educación Física y una Lenguas Extranjeras para los grados correspondientes. En relación al personal de apoyo, el mismo incluye cinco conserjes y un portero en la tanda matutina.

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

El equipo de gestión de la escuela está integrado por la Directora, Subdirectora, dos docentes del primer ciclo y dos docentes del segundo ciclo. La orientadora que debe formar parte de este equipo presentó su renuncia al mismo.

Entre los organismos de participación de la escuela figura la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE) y se encuentra en proceso de conformación la Junta Descentralizada de Centros Educativos, proceso promovido por el Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). Asimismo, funciona en el centro un comité de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP).

Los consejos de curso funcionan a partir de 5° grado y en los grados más bajos existen comités de trabajo entre los cuales figura el de supervisión de infraestructura; de limpieza y de disciplina. Los consejos y comités funcionan con disparidades ya que al no tener seguimiento desde el Departamento de Orientación dependen de cada docente.

El centro educativo no recibe apoyo financiero de la APMAE o de otras organizaciones y realiza actividades para recaudar fondos para cubrir necesidades de la escuela.

La información de la escuela se organiza en archivos en la subdirección. Los records de los/as estudiantes contienen la ficha de inscripción (con datos del/a estudiante y del padre, madre o tutor/a), una foto, el certificado del curso anterior, fotocopia del acta de nacimiento y fotocopia de la cédula del padre y la madre. Se organizan por curso. Los expedientes de los/as docentes se organizan alfabéticamente y los de las Pruebas Nacionales se organizan por año.

Los recursos didácticos disponibles en la escuela incluyen mapas, láminas, materiales para Ciencias de la Naturaleza (microscopios, láminas) y para Matemática (reglas, cartabones, fraccionarios, palitos), una televisión, VHS y DVD y películas.

La escuela no cuenta con un laboratorio de ciencias ni de informática, ni con el servicio de Internet. Tiene una computadora para el uso de la gestión del centro educativo que no se utiliza porque no hay secretaria. Los documentos se envían a un lugar especializado para digitarse. El material gastable es provisto por la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la escuela y siempre resulta insuficiente.

El salón multiuso, la biblioteca y un salón de profesores/as son espacios que la escuela plantea como necesidades debido a su falta.

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7.1.2 Escuela Inicial y Básica República de Guatemala La Escuela Inicial y Básica República de Guatemala fue fundada alrededor del año 1955 y se ubica en el Sector Renacimiento, próximo al Recinto Felix Evaristo Mejía del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña. La escuela atiende los niveles inicial y básico en las tandas matutina y vespertina. En el mismo plantel funciona el nivel medio en la tanda vespertina.

La matricula del centro educativo es de 426 estudiantes que se dividen en 203 niños y 223 niñas. En la tanda matutina, funciona una sección de Preprimario (nivel inicial) y en el nivel básico posee una sección de 1°, 2° y 3° grados. De 4° a 8° grados hay dos secciones por curso.

La planta física es de propiedad de la Secretaría de Estado de Educación y la construcción de la escuela es de block. En el centro de la escuela se ubica una cancha alrededor de la cual se ubican 17 aulas amplias en buenas condiciones.

Asimismo, tiene instalaciones sanitarias para estudiantes. Las instalaciones para docentes se encuentran en reparación. Cuenta con una oficina de Dirección y una oficina de Orientación. La escuela cerró un área de la recepción con playwood que cuenta con una mesa, un horno microondas y una heladera para que el personal tenga un espacio aunque sea reducido para calentar su comida y almorzar con mayor privacidad.

El centro educativo cuenta con los servicios básicos de agua corriente, energía eléctrica con un servicio relativamente regular y dos líneas de teléfono, una para uso exclusivo de la dirección y otra para uso general de la escuela. El laboratorio de informática tiene un inversor.

En cuanto a los servicios que ofrece la escuela, estos incluyen el de desayuno escolar, orientación y médico/a escolar.

Entre su personal directivo cuenta con una directora en funciones2, una orientadora y una secretaria que se encuentra desarrollando funciones docentes en este momento. El personal docente incluye a 18 docentes en la tanda matutina, de los cuales dos son hombres (dictando las asignaturas de Matemáticas en 7° y 8° grados y Lenguas Extranjeras) y 16 son mujeres. El centro cuenta con una profesora de Educación Artística y Formación Humana Integral y Religiosa, una profesora de Educación Física, una profesora de Informática y un maestro de Lenguas Extranjeras para los grados correspondientes. En cuanto al personal de apoyo, el mismo incluye siete conserjes.

2

El Director tiene una licencia sindical.

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Aunque esta escuela no forma parte del Proyecto PACE, tiene un equipo de gestión de la escuela, integrado por la Directora, Orientadora, una docente del primer ciclo y una docente del segundo ciclo.

Entre los organismos de participación de la escuela figura la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE), la cooperativa escolar y el comité de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP). Los consejos de curso funcionan a partir de 5° grado con el apoyo de la orientadora.

El centro educativo no recibe apoyo financiero de otras instituciones aunque si recibe colaboraciones de materiales y recursos humanos, según plantea su directora “nosotros pedimos mucho”. La APMAE realiza actividades conjuntamente con la escuela para recaudar los fondos necesarios para cubrir las necesidades de la escuela. La asociación de padres y madres también provee de materiales que necesita el centro educativo, como por ejemplo, los insumos para pintar la escuela. El Félix Evaristo Mejía, cuyos estudiantes desarrollan pasantías y prácticas en la escuela Guatemala, también colabora con talleres, materiales, equipamiento y tareas de mantenimiento a la escuela.

La Escuela República de Guatemala forma parte del Proyecto de Centros de Excelencia para la Calidad de la Educación (CETT por sus siglas en inglés) desarrollada por la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago (PUCMM) con el apoyo de la USAID desde el año 2002. El proyecto tiene el objetivo de fortalecer las prácticas de enseñanza en Lengua Española y Matemática en el primer ciclo. En el marco de este proyecto se realiza capacitación y seguimiento a los/as docentes y se provee a cada aula con una biblioteca con libros de cuentos.

En período de evaluación, la escuela solicita una módica colaboración a los/as estudiantes para contar con recursos adicionales para La información de la escuela se organiza en archivos en la oficina de la dirección. Los records de los/as estudiantes se organizan por grado y sección y contienen una ficha de inscripción en la cual figuran los datos del/a estudiante y del padre, de la madre o tutor/a, así como datos médicos de los/as estudiantes que son revisados sin es necesario o previamente a administrar cualquier medicación. También contienen una foto, el certificado del curso anterior, fotocopia del acta de nacimiento y fotocopia de la cédula del padre y la madre.

Los expedientes de los/as docentes se organizan alfabéticamente y contienen la fotocopia de la cédula, el curriculum vitae y los títulos de los docentes. Los expedientes de Pruebas Nacionales se organizan por año y se guardan bajo llave junto con el libro de certificaciones de 8° grado.

Los recursos didácticos disponibles en la escuela incluyen mapas, láminas, materiales para Ciencias de la Naturaleza y para Matemática, una televisión,

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VHS y DVD y películas. La escuela cuenta con abundante material para el nivel inicial.

El centro educativo no cuenta con un laboratorio de ciencias pero si tiene un laboratorio de informática con 20 computadoras de las cuales dos se encuentran dañadas y deben ser reparadas. El laboratorio no tiene servicio de Internet o software educativo.

Adicionalmente, hay una computadora para el uso de la gestión del centro educativo que es utilizada por la Directora para todas las tareas de la administración del centro. La escuela cuenta con material gastable en calidad y cantidad necesarias.

El centro educativo no tiene salón multiuso, biblioteca o salón de profesores/as.

Para la realización de actos o reuniones con padres y madres utilizan los salones del Félix Evaristo Mejía.

7.1.3 Escuela Inicial y Básica República de Colombia La Escuela Inicial y Básica República de Colombia fue fundada en el año 1958 como parte del proceso de fundación del Ensanche Luperón como un barrio para militares durante el gobierno de Trujillo. En el plantel se dictan clases en las tres tandas y en todos los niveles educativos. Por la mañana y por la tarde funcionan el nivel inicial y básico y en la tanda nocturna el liceo que lleva el mismo nombre.

En la tanda matutina, la escuela tiene una matrícula total de 766 estudiantes. De este total, 387 son niñas y 379 son niños. En la tanda matutina, el nivel inicial posee una sección de Kinder y tres secciones de Preprimario. En el nivel básico posee dos secciones de 1° grado, 2° grado y 4° grado; tres secciones de 3, 5° grado y 6° grado; y cuatro secciones de 8° grado. En la tanda matutina no hay 7° grado mientras que en la vespertina no hay 8° grado. Esta decisión se tomó para que los/as estudiantes de 8° grado tuviesen más tiempo de clase y así llegasen mejor preparados a las Pruebas Nacionales.

La planta física es de propiedad de la Secretaría de Estado de Educación y la construcción de la escuela es de block. El patio es amplio y tiene 27 aulas en buenas condiciones, de las cuales 22 se utilizan como tales y 5 son utilizadas con otros fines. El centro educativo posee una oficina de dirección, una oficina de subdirección y secretaría con espacios separados. La escuela cuenta también con una oficina de orientación, una biblioteca, un salón multiuso, un espacio pequeño para guardar material de Ciencias de la Naturaleza y de otras asignaturas y un laboratorio de Informática. Tiene un patio y dos canchas e instalaciones sanitarias adecuadas.

Al igual que en las otras escuelas del proyecto PACE y como parte de este proyecto, hacia fines del año 2006-2007 se inició en la escuela un proceso de

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refacción y renovación que ya ha finalizado. El mismo motivó que el inicio del año escolar se demore en algunas semanas.

El centro educativo cuenta con los servicios básicos de agua corriente, energía eléctrica, teléfono e Internet. Sin embargo, este último servicio no está disponible porque el router fue sustraído. La escuela tiene un inversor para el laboratorio de informática.

En cuanto a los servicios que ofrece la escuela, estos incluyen el de desayuno escolar, orientación, médico/a y odontólogo/a escolar. Para estos últimos servicios hay espacios especialmente habilitados.

Entre su personal directivo cuenta con una directora, una subdirectora, una orientadora, una psicóloga escolar y una coordinadora en funciones3. El personal docente incluye a 33 profesores/as en la tanda matutina. Solo tres de estos docentes son hombres y tienen a cargo las asignaturas de Educación Física y Formación Humana, Integral y Religiosa. El centro cuenta con dos maestras de Educación Artística, un maestro de Formación Humana Integral y Religiosa, dos profesores de Educación Física y una maestra de Inglés para los grados correspondientes. En el cuerpo docente se incluye una docente para los/as niños/as en situación de sobreedad y la coordinadora realiza las prácticas de laboratorio de Ciencias de la Naturaleza con los/as estudiantes de 6° y 7° grado. Al no contar con un/a profesor/a de Informática en la tanda matutina, se reducen las posibilidades de aprovechamiento del mismo. En cuanto al personal de apoyo, el mismo incluye nueve conserjes y un portero en la tanda matutina.

El equipo de gestión de la escuela está integrado por la Directora, Subdirectora, Orientadoras, Psicóloga Escolar, una docente del Nivel Inicial, una docente del primer ciclo y una docente del segundo ciclo.

Entre los organismos de participación de la escuela figura la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE) y se encuentra en proceso de conformación la Junta Descentralizada de Centros Educativos, proceso promovido por el Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). Se ha realizado un primer encuentro en el que se realizó un levantamiento de necesidades. Asimismo, funciona la cooperativa escolar que maneja la cafetería de la escuela y en la escuela hay un comité de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP).

Los consejos de curso están conformados pero necesitan mayor impulso, de acuerdo con algunos actores “habría que darles más vida”.

El centro educativo no recibe apoyo financiero de la APMAE o de otras organizaciones y realiza actividades para recaudar fondos para cubrir necesidades de la escuela.

3

La coordinadora es una docente que se encuentra fuera de las aulas por razones de salud.

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La información de la escuela se organiza en armarios y archivos en las oficinas de dirección y subdirección. Los records de los/as estudiantes contienen la ficha de inscripción (con datos del/a estudiante y del padre, madre o tutor/a), una foto, el certificado del curso anterior, fotocopia del acta de nacimiento y del carnet de vacunación, así como la fotocopia de la cédula del padre y la madre. Se organizan por curso y se archivan los de los años pasados. Los expedientes de los/as docentes se organizan en folios por docente, contienen una ficha, foto y curriculum vitae. Los expedientes de Pruebas Nacionales se organizan también por año en archivos y a partir de este año de una manera más protegida.

Los recursos didácticos disponibles en la escuela incluyen mapas (algunos de los cuales ya no son adecuados porque la cartografía nacional ha cambiado), láminas, materiales para Ciencias de la Naturaleza (microscopios, balanzas, vasos, láminas) y para Matemática (bloques, triángulos, cuadrados, etc). también hay material para el nivel inicial.

La escuela República de Colombia cuenta con una computadora para el uso de la gestión del centro educativo que se usa para todas las tareas de gestión incluyendo los listados de estudiantes, traslados, certificaciones, oficios, solicitudes, el Proyecto Educativo de Centro, pasar los exámenes, etc. en al escuela se había elaborado un proyecto para capacitar a los/as docentes en el uso de las computadoras que no pudo desarrollarse. El material gastable es suficiente pero debe ser comprado constantemente.

Entre las necesidades que la escuela plantea figura contar con el apoyo de una trabajadora social.

La escuela no realiza días de colores para recaudar fondos porque muchos/as de los/as estudiantes venían vestidos de manera inadecuada.

7.1.4 Escuela Fe y Alegría Los Mameyes La Escuela Inicial y Básica Fe y Alegría de Los Mameyes se ubica en ese sector de la ciudad y fue fundada en el año 1979 como un colegio parroquial. La escuela labora en las dos tandas en los niveles inicial y básico.

El centro educativo tiene una matrícula para la tanda vespertina de 515 estudiantes, de los cuales 237 son niños y 278 son niñas. En la tanda matutina, el nivel inicial posee una sección de Kinder y una sección de Preprimario. En el nivel básico posee dos secciones cada uno de los grados con excepción de 5° y 8° grado de los cuales posee solo una sección de cada uno.

La escuela es pública pero gestionada por el Movimiento Internacional de Fe y Alegría. Tiene una planta física propia y la construcción de la escuela es de block. El patio es amplio y posee una cancha y 20 aulas en buenas condiciones.

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Asimismo, tiene instalaciones sanitarias para estudiantes y para docentes.

Cuenta con una oficina de Dirección, una oficina para la Subdirección y una para la Administradora/Coordinadora y un salón de profesores/as. Asimismo, cuenta con una oficina de Orientación y una biblioteca, así como con un laboratorio de informática para uso del liceo que funciona en otro plantel. Este laboratorio no tiene servicio de Internet. La escuela no cuenta con salón de usos múltiples.

Recientemente, la escuela fue refaccionada y renovada como parte de las acciones del Proyecto PACE, lo cual produjo que el inicio de clases en el año 2007 se demorase.

En el marco de este mismo proyecto y por reunir los requisitos correspondientes, la escuela ha accedido a la posibilidad de tener un carrito con computadoras laptop y un inversor de ocho horas de duración. Los/as docentes de la escuela desarrollaron la capacitación correspondiente durante el primer trimestre del año 2007-2008.

El centro educativo cuenta con los servicios básicos de agua corriente, energía eléctrica y teléfono. A su vez, la escuela brinda los servicios de desayuno escolar y orientación.

Entre su personal directivo cuenta con una directora, un subdirector, una administradora/coordinadora y una orientadora. Los/as docentes que laboran en la tanda vespertina son 19 en total, de los cuales El centro cuenta con docentes de Formación Humana Integral y Religiosa, de Educación Física, de Francés y de Inglés para los grados correspondientes. El personal de apoyo esta conformado por tres conserjes y un portero en la tanda vespertina.

El equipo de gestión de la escuela está integrado por la Directora, Subdirector, Orientadora, dos docentes del primer ciclo y dos docentes del segundo ciclo.

Entre los organismos de participación de la escuela figura la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE) y se encuentra se está conformando la Junta Descentralizada de Centros Educativos en el marco del Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE).

Los consejos de curso funcionan en todos los grados y fueron elegidos por los/as estudiantes. Asumen funciones vinculadas a la disciplina y limpieza y también son utilizados como mecanismo la representación de los/as estudiantes.

El centro educativo recibe apoyo de Fe y Alegría y realiza actividades conjuntamente con la Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela para recaudar fondos para cubrir necesidades de la escuela. Al mismo tiempo,

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los/as estudiantes realizan un aporte mensual y un aporte para las evaluaciones no obligatorio.

La información de la escuela se organiza en archivos por grado y por nivel educativo en la dirección. Los records de los/as estudiantes contienen la ficha de inscripción con datos del/a estudiante y del padre, madre o tutor/a, incluyendo los de salud, foto, el certificado del curso anterior, fotocopia del acta de nacimiento y fotocopia de la cédula del padre y la madre. Los expedientes de los/as docentes se organizan por nivel y contienen los datos personales y una foto. Las planillas de Pruebas Nacionales se organizan por año.

Los recursos didácticos disponibles en cantidad suficiente incluyen mapas, láminas, materiales para Ciencias de la Naturaleza y para Matemática y materiales para el nivel inicial.

En el plantel de la escuela funciona un laboratorio de informática que utiliza el liceo (que funciona en otro plantel). La escuela tiene una computadora para el uso de la gestión del centro educativo que se utiliza para todo lo que sea necesario El material gastable es utilizado eficientemente ya que no se dispone del mismo en gran cantidad.

Características de los actores En el presente sub capítulo se presentarán las características de los actores escolares involucrados en el diagnóstico: las directoras y subdirectores/as; el personal docente (que incluye a las orientadoras); los/as estudiantes y los padres y las madres.

7.2.1 El personal directivo y docente de las escuelas Se iniciará primero con el personal docente y directivo de las cuatro escuelas estudiadas. Salvo cuando se explicite lo contrario, el personal docente se refiere a todas las personas que desarrollan acciones que se vinculan directamente con la función educativa de la escuela aunque no trabajen en el aula propiamente dicha.

7.2.1.1 Características del personal docente y directivo de las escuelas En el gráfico 1 que sigue a continuación se presenta la distribución por sexo de los/as docentes, directoras, subdirectores/as y orientadoras. Tal como muestra el gráfico, casi la totalidad (91.5%) son mujeres y solo el 8.5% son hombres.

Como se señaló anteriormente, los hombres se desempeñan como docentes de Educación Física, Matemática, Formación Humana Integral y Religiosa, Ciencias Sociales, Lenguas Extranjeras y uno de ellos es Subdirector.

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Grafico 1 Distribución del Personal Docente Según Sexo

masculino femenino

Tal como se observa en el gráfico 2, el 38.30% de los/as docentes tienen entre 40 y 49 años de edad. Le sigue el grupo etario entre 30 y 39 años que representa el 29.8% de la población. Al desglosar los datos por escuela se observa que la población docente más joven es la que labora en la Escuela Guatemala en la cual el 60% del personal docente tiene hasta 39 años de edad.

Le siguen la Escuela Colombia y la Escuela Fe y Alegría Los Mameyes con 35.50% y 35.30% de los/as docentes y directivos/as en ese grupo de edad. La escuela con la población docente de mayor edad es la Madame Germaine, en la cual 80.80% de los/as docentes tienen una edad superior a los 40 años (ver tablas adicionales en el Anexo).

Gráfico 2 Edad del Personal Docente 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% Hasta 29

De 30 a 39

de 40 a 49

de 50 o mas

39

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Gráfico 3 Estado Civil de Docentes y Directivos/as

50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% Soltero

Casado

Unión libre

Separado

Viudo

En el gráfico 3 se presentan los datos de estado civil del personal docente que labora en los centros educativos estudiados. El 50% declara estar casado y el 6.4% señala estar en unión libre. El 19.2% está separado y un porcentaje algo mayor, 22.3% son solteros/as.

Por otro lado, más de tres cuartos (76.6%) de la población tienen hijos/as y 23.4% no los tienen, tal como muestra el gráfico 4. En el gráfico 5, indica la distribución según la cantidad de hijos/as que poseen los/as docentes. Un tercio del personal docente tiene 3 hijos/as, un cuarto tiene 2 hijos/as y el 29.2% tiene solo un/a hijo/a. Solo 12.5% de los/as docentes y directivos/as encuestados/as tienen 4 o más hijos/as.

Gráfico 4 Personal Docente que Tiene Hijos/as

Gráfico 5 Cantidad de Hijos/as 35.00% 30.00% 25.00% 20.00%

si no

15.00% 10.00% 5.00% 0.00% 1

2

3

4 o más

Estos datos colaboran a configurar un personal docente en el que se observa una mayoría femenina entre 30 y 49 años de edad que además de sus responsabilidades laborales como docentes tienen responsabilidades en el hogar como madres y esposas, que a menudo se denominan “la tercer tanda”. Al mismo tiempo, y retomando los procesos de socialización de Berger y 40

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Luckmannn, este perfil docente estaría reproduciendo la asignación de roles de género tradicionales en los que las mujeres asumen las tareas educativas y los hombres no deben hacerlo.

Gráfico 6 Distribución del Personal Docente Según Región de Origen

Capital Sur Norte Cibao Este

Siguiendo al gráfico 6, se observa que el 26.6% del personal educativo de las escuelas que respondió al cuestionario nació en la capital. En cambio, el 38.3% provienen de la región sur del país; el 22.3% son de la región norte y/o Cibao y el 12.8% del este de la República Dominicana. Estos datos dan cuenta de carácter migrante del personal docente de las escuelas en el que casi tres cuartos (73.4%) de la población ha migrado hacia la capital desde el interior del país. Esta información fue ampliada en las observaciones y entrevistas y diálogos informales con los/as docentes en las que describieron su progreso desde el campo a la ciudad y el importante esfuerzo realizado en su niñez para acceder a la educación.

En cuanto al lugar de residencia actual del personal docente de los centros educativos estudiados, el gráfico 7 indica que más de la mitad reside en el Distrito Nacional, un cuarto vive en el municipio de Santo Domingo Este y el 17% lo hace en Santo Domingo Oeste. Solo el 5.3% vive en Santo Domingo Norte.

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Gráfico 7 Municipio de Residencia del Personal Docente

Distrito Nacional Sto. Dgo. Este Sto Dgo. Oeste Sto Dgo. Norte

En la tabla 1 que sigue a continuación, se presentan los datos de las tandas en las que trabaja el personal docente en las diferentes escuelas. Se destaca la Escuela Fe y Alegría Los Mameyes que presenta la mayor cantidad de docentes y directivos/as que trabajan en ambas tandas (88.2%), seguida por la Madame Germaine, en la cual el 73.1% del personal docente labora en la tanda matutina y vespertina en ese centro. En cambio, en la Escuela Guatemala, la mayor parte de los docentes que trabajan en la tanda matutina, lo hacen solo en esa tanda (70%). En la Escuela República de Colombia, la distribución entre los/as que trabajan solo en la mañana o en ambas tandas se encuentra muy balanceada.

Una mayor proporción de docentes que se desempeña en ambas tandas en un mismo centro educativo podría favorecer el compromiso con la institución y procesos de cambio institucional. Asimismo, esta situación representa mejores condiciones de trabajo para los/as profesores/as.

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Tabla 1 Tandas en las que Trabaja el Personal Docente de los Centro Educativos Centro Fe y Alegría

Colombia

Tandas que trabaja en este centro educativo

Guatemala

Solo matutina 16 51.6%

-

-

Solo vespertina

2

11.8%

-

15 48.4% 15

88.2%

6

Matutina y vespertina

Total

Total Recuento Col %

7

26.9%

37

39.4%

-

-

-

2

2.1%

30.0%

19

73.1%

55

58.5%

31 100.0% 17 100.0% 20 100.0% 26

100.0%

94

100.0%

-

-

14 70.0%

Madame Germaine

Tabla 2 Antigüedad del Personal Docente en el Sistema Educativo, en el Cargo Actual y en el Centro Educativo Antigüedad en el sistema educativo Hasta 5

Antigüedad en el cargo

Antigüedad en el centro educativo

12

12.8%

18

19.1%

35

37.2%

De 6 a 10

7

7.4%

16

17.0%

19

20.2%

De 11 a 15

30

31.9%

27

28.7%

23

24.5%

De 16 a 20

22

23.4%

18

19.1%

10

10.6%

De 21 o más

23

24.5%

15

16.0%

7

7.4%

Total

94

100.0%

94

100.0%

94

100.0%

La tabla 2 presenta los datos de antigüedad en el sistema educativo, en el cargo y en el centro educativo en el que trabajan actualmente los/as maestros/as, directoras, subdirectores/as, orientadoras, etc. de los centros educativos estudiados. Los porcentajes mayores se concentran entre los 11 y 15 años tanto para la antigüedad en el sistema educativo (31.9%) como para la antigüedad en el cargo (28.7%). En cuanto a la antigüedad en el centro educativo, el 37.4% de la población tiene hasta 10 años en el mismo.

En coherencia con los datos relativos a la edad, los/as docentes que mayor antigüedad tienen en el sistema educativo, en el cargo y en el centro educativo son los/as de la escuela Madame Germaine con un 69.3%, 61.3% y un 23% con más de 16 años de antigüedad en cada caso. Le sigue la escuela República de Colombia con un 45.2%, 35.5% y 22.6% de su población docente en esta situación respectivamente (ver tablas adicionales en el anexo).

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Tabla 3 Nivel Educativo del Personal Docente

Nivel Educativo

Casos

%

Menor que licenciatura

18

19.1%

Licenciatura

83

88.3%

Diplomado

46

48.9%

Postgrado

12

12.8%

Maestría

3

3.2%

Doctorado

1

1.1%

Otros

1

1.1%

Ns/nr

1

1.1%

En la tabla 3 que antecede se presentan los datos del nivel educativo del personal docente de las cuatro escuelas estudiadas. El 88.3% de ellos/as tienen un nivel de licenciatura y 19.1% tienen un nivel educativo menor al de licenciatura. Para el total de la población estudiada se han realizado 46 diplomados y 12 postgrados. Tres personas tienen o están cursando una maestría y uno/a de ellos/as, el doctorado.

A continuación, en la tabla 4, se presenta el desglose del nivel educativo por escuela. Se destaca la escuela Guatemala en la que el 95% de la planta docente tienen nivel de licenciatura, lo cual coincide con lo planteado por su directora. El centro educativo con menor porcentaje de personal con título de licenciatura es la escuela Madame Germaine, con un 84.6% del profesorado en esta situación.

Tabla 4 Nivel Educativo del Personal Docente Según Centro Educativo Centro Nivel educativo Menor que licenciatura

Colombia 6

19.4%

Fe y Alegría 4

23.5%

1

5.0%

Total

Madame Germaine

Guatemala 6

23.1% 17 18.1%

Licenciatura

27

87.1% 15

88.2% 19

95.0% 22

84.6% 83 88.3%

Diplomado

12

38.7% 13

76.5%

8

40.0% 13

50.0% 46 48.9%

Postgrado

3

9.7%

1

5.9%

2

10.0%

6

23.1% 12 12.8%

Maestría

1

3.2%

0

0%

1

5.0%

1

3.8%

3

3.2%

Otros (incluye doctorado)

0

0%

1

5.9%

0

0%

2

7.7%

3

3.2%

Ns/nr

1

3.2%

0

0%

0

0%

0

0%

1

1.1%

44

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Tabla 5 Nivel Educativo del Personal Docente 4

Licenciatura

Nivel educativo

Título u orientación

Cantidad

Porcentaje

Lic. en Educación Básica

35

42.2

Lic. en Educación Mención Sociales

7

8.4

Lic. en Educación Inicial

7

8.4

Lic. En Educación con orientación en ciencias naturales (Biología, Física, Química)

6

7

Lic. En Letras

6

7

Lic en Educación con Orientación en Idiomas

4

4.8

Lic. en Educación con orientación en Filosofía y Letras

3

3.6

Lic. en Educación con Orientación hacia Administración Escolar

3

3.6

Lic. En Psicología

3

3.6

Lic. en Educación con Orientación en Lengua Española

2

4.2

Lic. Educación mención Orientación

2

2.4

Lic. En Educación especial

1

1.2

Lic. En Educación Física

1

1.2

Lic. En Matemática

1

1.2

Lic. En Derecho

1

1.2

Lic. En Sistemas

1

1.2

Total

Diplomado

83

100

En Gestión Docente, Planificación y Desarrollo Curricula

9

6.6

En Matemática

2

4.3

En Nivel Inicial

1

2.2

En Enseñanza y Aprendizaje

2

4.4

En Educación Artística

1

2.2

En Lectura y escritura; expresion y comunicación

6

13.1

En Formación Integral Humana y Religiosa/Teología

3

6.5

En Formación para Maestros y Educación Superior

2

4.4

En Lengua española y Matemática

7

15.2

En TICs

3

6.6

En Consejería de VIH Sida

3

6.5

Habilitación Docente

1

2.2

En Recreación Educativa

1

2.2

En Ciencias Sociales, Moral y Cívica, Derechos, Educación para la Paz

5

8.7

46

100

En Biología/Química

2

16.6

En Educación Sexual

1

8.3

En Administración y Gestión Escolar y de Proyectos

3

25

En Lingüística aplicada a la Lengua española

1

8.3

Estudio Sup. Básica

1

8.3

Postgrado

Total

4

Los grupos no refieren al título exacto sino al tema general u orientación de la licenciatura, diplomado, postgrado o maestría.

45

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer En Educación Inicial

2

16.7

En Dificultades de aprendizaje

1

8.3

En Psicología escolar

1

8.3

Total Maestría

12

100.0

En Educación Superior

2

66.7

Psicología escolar

1

33.3

3

100.0

Total

En la tabla 6 se presentan las universidades o casas de estudio en las que que realizó estudios el personal académico de los cuatro centros educativos del diagnóstico. Se destaca la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), el Recinto Félix Evaristo Mejía del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) como casas de estudio formadoras de docentes, lo cual coincide con los hallazgos de otras investigaciones (Ziffer et al, 2006, Mejía et al, 2006).

Tabla 6 Casas de Estudio en las que se Formó el Personal Docente de las Escuelas Universidad/Instituto de Formación Docente

Casos

%

UASD

53

56.40%

ISFDOSU Felix E. Mejia

25

26.60%

INTEC

23

24.50%

PUCMM

11

11.70%

UNPHU

10

10.60%

UNIBE

5

5.30%

OyM

4

4.30%

UTESA

4

4.30%

UTE

3

3.20%

UCE

2

2.10%

MURSE

2

2.10%

Esc Duverge

2

2.10%

20

21.90%

Otros

7.2.1.2 Distribución de roles y funciones del personal docente Para todo el personal docente, así como para las madres que participaron en los grupos focales, la función educativa de la escuela incluye mucho más que el 46

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

enseñar los contenidos incluidos en el curriculum, abarcando también la formación integral de personas y futuros/as ciudadanos/as.

La tabla 7 que sigue a continuación presenta la distribución de funciones y cargos del personal docente que respondió al cuestionario.

Tabla 7 Función en el Centro Educativo Función en el Centro Educativo

Casos

%

Director/a

4

4.3%

Subdirector/a

3

3.2%

Administración/Coordinación

1

11.1

Orientador/a

4

4.3%

Docente Todas las Áreas

30 31.9%

Docente Lengua Española

20 21.3%

Docente Matemática

21 22.3%

Docente Ciencias Sociales

21 22.3%

Docente Ciencias de la Naturaleza

21 22.3%

Docente Lengua Ext Inglés

3

3.2%

Docente Lengua Ext Francés

3

3.2%

Docente Formación Integral, Humana y Religiosa

6

6.4%

Docente Educación Artística

6

6.4%

Docente Educación Física

4

4.3%

Docente de Biología

1

11.1

Docente de Nivel Inicial

6

66.7

Docentes de Informática

1

11.1

47

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Tabla 8 Grados en los que se imparte docencia Grados que imparte No imparte docencia en grado

Casos

%

11

11.7%

Primero

9

9.6%

Segundo

8

8.5%

Tercero

10

10.6%

Cuarto

10

10.6%

Quinto

19

20.2%

sexto

23

24.5%

séptimo

20

21.3%

octavo

27

28.7%

inicial

2

2.1%

ns/nr

7

7.4%

En la tabla 8 se presenta la distribución por grados del personal docente de las escuelas. Ambas tablas (7 y 8) indican que la mayor parte del personal se encuentra dedicada a la docencia especialmente de las cuatro áreas básicas y en el segundo ciclo, lo cual implica una menor cantidad dedicada a las tareas gestión administrativa y pedagógica. Las directoras, subdirectores/as y coordinadoras manifestaron las múltiples demandas que involucran sus funciones, y la necesidad de balancear constantemente, priorizar y repriorizar tareas, así como de ser dinámicos/as, comprometidos/as y rápidos/as, todo lo cual fue constatado durante el trabajo de campo. son tantas las cosas que uno hace que cuando uno tiene que descifrarla es que uno hace muchísimas cosas, que me ayuda y que me da una oportunidad de estar más cerca de la alumnado y del profesorado que [hay quien] se dedica a lo administrativo exclusivo, entonces ahí yo tengo más facilidad para el trabajo directo por profesores y adultos.

Directora. [me describo] Como todólogo, aquí hay que hacer de todo, de buenas a primera.

Subdirector/a

Dadas estas múltiples demandas, el seguimiento a la práctica pedagógica de los/as docentes no siempre se realiza como los responsables de ello quisieran.

Esta situación ha surgido en otros estudios desarrollados en centros educativos 48

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

en la República Dominicana. El centralismo de las funciones administrativas que ha caracterizado tradicionalmente la gestión de las escuelas también colabora a profundizarla. En este aspecto, los actores entrevistados ven a los equipos de gestión del proyecto PACE como una herramienta para promover una gestión más organizada, planificada, eficiente y orientada hacia lo pedagógico.

Son muchas, porque el director es el eje central para que todo se pueda dar.

Como ahora se ha ido un poco delegando, a través de que estamos en nuestro primer año de lo que es equipo de gestión. No se veía antes, el director era como la parte más centralizada. Pero hay muchas funciones porque es la parte administrativa, la parte pedagógica pero ahora vemos que tenemos más ayuda, anteriormente no se veía así como con tanta frecuencia. Esa intervención de otras instituciones como dándonos el apoyo, hoy vemos la educativa un poco más.

Directora.

En general los/as profesores/as son descriptos como buenos/as maestros/as, responsables, colaboradores/as y fuertemente comprometidos/as con su tarea docente y con el perfeccionamiento de la misma a pesar de las condiciones en las que desarrollan su tarea. La docencia se ve como una vocación, concepción en la que se profundizará más adelante.

Se destaca el compromiso de los/as con su trabajo educativo y su deseo de aportar lo mejor de si a esta labor. Entienden que la formación continua es un componente importante en dicho proceso, tal como se observa en los diplomados, postgrados, maestrías que realizan o han realizado. Asimismo, reconocen que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación es fundamental en el contexto actual tanto como recurso para la enseñanza como contenido que los/as estudiantes deben manejar adecuadamente. trabajo en Ciencias Sociales en este centro, me identifico con el trabajo arduo y ayudar, yo soy siempre una persona que ayuda al otro, y de aquí a 5 años mi meta es yo hacer algo dentro de las ciencias sociales, hacer una maestría o un postgrado para seguir avanzando y trabajar educación, como que el Señor llamó a uno para eso, pero para dentro de 5 años esa es mi meta.

Docente hombre. en los próximos 5 años, si la salud, me lo permite yo creo que estaría aquí al pie del cañón, trabajando, haciendo lo que me gusta, dando lo mejor de mi y me retirare cuando ya no pueda más, o sea que todavía queda mucha Yvelisse.

Docente mujer.

Como docente te podría decir que soy una persona justa, me gusta mucho enseñar, te podría decir que de vocación soy maestra, porque siempre desde muy pequeña, desde niña me gustaba enseñar a los niños más pequeños de mi entorno y ya me veía como en un futuro siendo maestra, y pude realizarlo, si ya después de adulta fui a la universidad y me decidí a estudiar educación, mi trabajo yo lo disfruto, a veces uno tiene tropiezo en el camino como es natural, como en todo, es normal, pero no importa yo

49

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer siempre busco la solución a cualquier inconveniente, así me veo como maestra, muy justa, muy colaboradora.

Directora.

Surge también un grupo de docentes que se encuentran desmotivados/as o cansados/as tanto por la edad como por las condiciones de salud o de trabajo docente, impidiéndoles esta situación desarrollar sus funciones con completa idoneidad.

En el futuro muchos/as docentes se imaginan fuera del sistema educativo. En algunas ocasiones se visualiza un progreso hacia la educación superior y la formación de formadores/as. En otras situaciones se plantea simplemente la salida de las aulas por las condiciones que implica dicho trabajo. Otros/as docentes plantean que quieren continuar su trabajo con los/as estudiantes y aportar su desarrollo, aunque también señalan el deseo de que sus condiciones de trabajo mejoren.

7.2.1.3 Concepciones de género del personal educativo de las escuelas Percepciones de género del personal docente En general, entre el personal docente de los centros educativos estudiados prevalece la identificación con roles de género tradicionales que se combina con visiones más progresistas planteando una posición ambivalente que aparece a veces como contradictoria.

El gráfico 8 y la tabla 9 presentan los resultados de la distribución de la escala de medición sobre percepciones de género del personal educativo de los centros educativos estudiados que se obtuvo a través del análisis de los resultados del cuestionario administrado a éste.

De acuerdo con los datos que los mismos presentan, más de la mitad (59.6%) de los/as docentes presentan una actitud ambivalente frente al género. Esta posición de ambivalencia implicaría un acuerdo con ciertas posturas de igualdad entre hombres y mujeres y, al mismo tiempo, la creencia en modelos y roles que se inscriben en una visión tradicional de los mismos y por tanto plantean diferencias.

El 22.3% observa que existen diferencias de género mientras que el 18.1% plantea posturas de igualdad entre éstos. Estos resultados guardan relación con los datos recogidos mediante las entrevistas, los grupos focales, diálogos informales y observaciones desarrolladas con el personal docente de las escuelas.

50

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Gráfico 8 Distribución Porcentual de la Escala sobre Percepciones de Género Distribucion porcentual de puntaje obtenido

20

Frecuencia

15

10

5

Mean = 50.24 Std. Dev. = 11.171 N = 94

0 20

40

60

80

100

puntos

Tabla 9 Distribución de la Escala de Percepción de Género

Escala

Casos

%

Observan diferencias entre los género

21 22.3%

Posiciones ambivalentes de género

56 59.6%

Asumen igualdad entre los géneros

17 18.1%

Total

94 100%

En la tabla 10 se presenta la distribución de la escala de percepciones de género según los grupos de edad. Es destacable que el personal docente más joven observa diferencias entre los géneros más frecuentemente. Un tercio de los/as docentes hasta los 29 años y entre los 30 y los 39 años de edad plantea esta postura mientras que solo lo hace el 11.1% de los/as docentes entre 40 y 49 años y el 25% de los/as docentes mayores de 50 años.

51

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Tabla 10 Percepciones de Género Según Edad Escala Observan diferencias de genero

Edad (en años)

Posiciones ambivalentes de genero

Asumen igualdad de genero

Total

Hasta 29

2

33.3%

3

50.0%

1

16.7%

De 30 a 39

9

32.1%

16

57.1%

3

10.7% 28 100.0%

de 40 a 49

4

11.1%

23

63.9%

9

25.0% 36 100.0%

de 50 o más

6

25.0%

14

58.3%

4

16.7% 24 100.0%

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1% 94 100.0%

Total

6 100.0%

Tabla 11 Percepciones de Género Según Región de Origen Escala Observan diferencias de genero

Region origen

Total

Posiciones ambivalentes de genero

Asumen igualdad de genero

Total

Capital

7

28.0%

14

56.0%

4

16.0% 25 100.0%

Sur

8

22.2%

22

61.1%

6

16.7% 36 100.0%

Norte Cibao

4

19.0%

15

71.4%

2

9.5% 21 100.0%

Este

2

16.7%

5

41.7%

5

41.7% 12 100.0%

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1% 94 100.0%

En cuanto a las percepciones de género según su lugar de origen, se observa en la tabla 11 que el personal docente que proviene de la capital son los que más apego a roles tradicionales de género mostrarían. El 28% de este grupo observa diferencias entre géneros mientras solo un 16% asumen posturas de igualdad de género. Los/as docentes que provienen de la región Norte y Cibao son los que mayor ambivalencia plantean con un 71.4% de docentes en esta posición y solo un 9.5% de docentes que presenta posturas asociadas a la igualdad de género. Se destacan los/as maestros/as de la región Este, de los/as cuales el 41.7% se incluye en el grupo que asume la igualdad de género.

Siguiendo a la tabla 12 se observa que hay una distribución normal con respecto a las percepciones de género en el caso de los/as docentes que tienen hijos/as.

Sin embargo, en el caso de los/as profesores/as que no tienen hijos/as se

52

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

presentan diferencias más notables, ya que 36.4% observan diferencias de género y 18.1% no lo hacen.

Tabla 12 Percepciones de Género Según Hijos/as Escala Observan diferencias de género Casos ¿Tiene hijos/as

Total

Posiciones ambivalentes de género

%

Casos

Asumen igualdad de género Casos

%

Casos

%

%

Si

13

18.1%

45

62.5%

14

19.4%

72 100.0%

No

8

36.4%

11

50.0%

3

13.6%

22 100.0%

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1%

94 100.0%

Total

De acuerdo con la tabla 10, el grupo docente con más edad presenta un porcentaje más grande de docentes que plantean posturas de igualdad entre los géneros. Esta característica parecería mantenerse en líneas generales en cuanto a la antigüedad en el sistema educativo, en el cargo y en el centro educativo, tal como se observa en las tablas 13, 14 y 15.

Es notorio que ninguno/a de los/as docentes, directivos/as u otro personal docente que respondió el cuestionario y que tuviese una antigüedad en el sistema educativo menor a 5 años asumiese una postura de igualdad de género.

El 41.7% de este grupo observa diferencias de género. Por otro lado, para el grupo que tiene una antigüedad superior a los 21 años en el sistema educativo, el 30.4% de los casos asume la igualdad de género en relación a un 17.4% del mismo grupo que no lo hace.

Tabla 13 Percepciones de Género Según Antigüedad en el Sistema Educativo Escala Observan diferencias de genero

Años en servicio en el sistema educativo

Total

Posiciones ambivalentes de genero

Asumen igualdad de genero

Casos

%

Casos

%

Casos

%

Hasta 5

5

41.7%

7

58.3%

0

0%

Casos

%

12

100.0%

De 6 a 10

2

28.6%

3

42.9%

2

28.6%

7

100.0%

De 11 a 15

5

16.7%

22

73.3%

3

10.0%

30

100.0%

De 16 a 20

5

22.7%

12

54.5%

5

22.7%

22

100.0%

De 21 o más

4

17.4%

12

52.2%

7

30.4%

23

100.0%

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1%

94

100.0%

Total

53

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Tabla 14 Percepciones de Género Según Antigüedad en el Cargo Escala Observan diferencias de genero

Antigüedad en el cargo

Posiciones ambivalentes de genero

Asumen igualdad de genero

Total

Hasta 5

7

38.9%

9

50.0%

2

11.1% 18 100.0%

De 6 a 10

6

37.5%

7

43.8%

3

18.8% 16 100.0%

De 11 a 15

3

11.1%

20

74.1%

4

14.8% 27 100.0%

De 16 a 20

3

16.7%

10

55.6%

5

27.8% 18 100.0%

De 21 o más

2

13.3%

10

66.7%

3

20.0% 15 100.0%

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1% 94 100.0%

Total

Al igual que en el caso de la antigüedad en el sistema educativo, el porcentaje de docentes que observa diferencias de género (38.9%) es mayor para aquellos que tienen menor antigüedad en el cargo que aquellos que tienen más años en ese mismo cargo (13.3%), tal como se expresa en la tabla 14.

En cuanto a las percepción de diferencias de género en relación a la antigüedad en el centro educativo, siguiendo a la tabla 15, se observa que para el grupo de menor antigüedad en el centro educativo, 5 años o menos, 28.6% de los/as docentes observan diferencias de género, mientras que un 14.3% asumen posturas de igualdad de géneros. Estos porcentajes se invierten para el grupo que tiene una antigüedad mayor a 21 años.

Tabla 15 Percepciones de Género Según Antigüedad en el Centro Educativo Escala Observan diferencias de genero

Antigüedad en el centro educativo

Total

Posiciones ambivalentes de genero

Total

Asumen igualdad de genero

Hasta 5

10

28.6%

20

57.1%

5

14.3%

35 100.0%

De 6 a 10

4

21.1%

11

57.9%

4

21.1%

19 100.0%

De 11 a 15

3

13.0%

16

69.6%

4

17.4%

23 100.0%

De 16 a 20

3

30.0%

5

50.0%

2

20.0%

10 100.0%

De 21 o más

1

14.3%

4

57.1%

2

28.6%

7

21

22.3%

56

59.6%

17

18.1%

94 100.0%

100.0%

54

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Los datos que surgen a partir del cuestionario administrado a los/as docentes lejos de ser conclusivos sugieren la necesidad de continuar profundizando en los mismos. Preconcepciones como la relación positiva entre edad y antigüedad en la docencia por un lado y un mayor acercamiento a posturas que planteen la igualdad de género deben ser revisadas mediante otros estudios tanto cualitativos como cuantitativos. De la misma manera se plantea para el caso de la región de origen que obliga a una revisión de la noción de un mayor acercamiento a posturas de género más equitativas para las personas originarias de la gran ciudad. De todas formas estos resultados no son en absoluto conclusivos y debieran ser profundizados con otros estudios.

Por otro lado, y como se mencionó con anterioridad esta actitud de ambivalencia frente al género que prevalece en las respuestas de los/as docentes que respondieron al cuestionario es coherente con los resultados de las técnicas cualitativas en las que se observa una visión de equidad para ciertas cuestiones mientras que se mantienen diferencias en otras.

Características de hombres y mujeres Para el personal educativo que participó de los grupos focales y de las entrevistas hombres y mujeres presentan atributos de género dicotómicos y estereotipados que se enmarcan en una concepción tradicional de los roles de género.

Los hombres son fuertes, dominantes, agresivos, machistas, egoístas, infieles, autoritarios, de la calle. Las mujeres, por otro lado, son virtuosas, fieles, trabajadoras, compañeras, frágiles, comprensivas, motivadoras, buenas madres y de la casa. Aunque se reconocen características positivas para algunos hombres que son colaboradores, trabajadores, buenos y amorosos, en general, las mujeres encarnan las características positivas. Las mujeres son, las que con gran esfuerzo permiten llevar adelante empresas importantes.

La realidad de mi país es que las mujeres dominicanas son sumamente luchadoras y no se estancan. Les gusta mucho seguir adelante, son visionarias. La mujer dominicana, por ejemplo yo tengo por ahí... como dicen, detrás de un gran hombre hay una gran mujer y yo en mi país no veo que detrás de una gran mujer hay un gran hombre.

Docente mujer.

Es importante destacar que para algunos/as docentes, la desviación de la normatividad de género, es decir el cumplimiento con las características asignadas al rol tradicional correspondiente a cada uno indicaría desviación sexual. En este sentido, un varón sensible, con aptitudes para el dibujo sería considerado homosexual.

55

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Roles de género Estos atributos diferenciados implican roles de género que se inscriben en la división sexual del trabajo en la cual los hombres asumen las tareas de producción y las mujeres las tareas de reproducción.

Los/as docentes entrevistados/as reconocen cambios en estos roles, especialmente aquellos que vinculan a la mujer a las tareas de producción económica.

Sin embargo, aunque las mujeres (y entre ellas las docentes) han asumido tareas productivas no parecería tan clara la correspondiente redistribución de las tareas de cuidado y atención del hogar y la familia.

Las respuestas de los/as docentes indican que estas tareas pueden ser realizadas por los hombres si las mujeres no están o no pueden hacerlas. De la misma manera, los oficios de hombres (como cambiar una rueda, o arreglar el carro) pueden ser realizados por mujeres si estas no están. Aunque las tareas se pueden intercambiar en ciertos casos y para algunos/as de los/as entrevistados/as en mucho mayor medida que para otros/as, persiste aún la división en oficios de mujeres y de oficios de hombres, actitud que permite explicar la ambivalencia en cuanto a las percepciones de género de la mayor parte de los/as docentes.

Sin embargo, las tareas que demandan fuerza física, son tareas de hombres y se descarta a las mujeres.

En cuanto a la fuerza física hablamos, […] que los varones siempre son los mas completo para cargar las cosas pesas y las hembras no hacen esos trabajos, siempre se buscan a los varones para hacer cosas, son mas laboriosa que los varones.

Profesora.

En cuanto a los/as docentes asumen, los testimonios sugieren que son las mujeres las que siguen asumiendo la responsabilidad de las tareas del hogar.

Este mismo patrón se reproduce en la asignación de tareas entre niños y niñas dentro de la escuela, tal como se abordará con mayor profundidad en el subcapítulo correspondiente.

Tanto los docentes hombres como mujeres reconocen el importante avance que han tenido las mujeres en todos los ámbitos de la vida entre los que se incluye el acceso a la educación, convertirse en profesionales, desarrollar una carrera, acceder a puestos políticos. En algunos de estos ámbitos se plantean mayores dificultades a las mujeres para alcanzar ciertas metas.

Bueno en los últimos años las mujeres le han sacado mucho, pero mucho cuerpo al hombre, en el trabajo, de manera progresista, la mujer se preocupa mas por las cosas y esto no quiere decir que el hombre no se

56

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer preocupa, pero la mujer se preocupa más, el hombre se ha quedado un poco mas rezagado, tu llega donde quiera y tú ves que hay mujeres muy destacada en todas las áreas.

Subdirector/a.

En nuestro país por eso mismo, por la misma característica de que son hombres machistas, las mujeres no se pueden insertar fácilmente en los trabajos de los hombres, las mujeres no pueden escalar, por ejemplo aquí, una mujer presidente como va a ser, son los hombres.

Directora.

Esta situación implica conflictos en la relación entre hombres y mujeres, en parte porque los hombres se ven desconcertados y no saben que rol asumir. Ya no son los únicos proveedores y su autoridad se ve cuestionada. Sin embargo, su socialización y educación en roles de género tradicionales no los ha formado necesariamente para compartir responsabilidades y poder en la casa. De acuerdo con el personal docente (hombres y mujeres) entrevistado, los hombres deben realizar un cambio que les resulta complejo. recuérdate que en nuestra sociedad el hombre antes le decía todo a la mujer y el ella se callaba. Al tener que compartir ese liderazgo, el hombre no ha tenido suficiente cabeza para aceptarlo y de ahí vienen los [problemas] “yo mando en mi casa” y cuando vienes a ver […] la mujer esta mas preparada que el hombre.

Subdirector/a.

Reproducción de roles de género Todos/as los/as docentes y directivos/as entrevistados/as coinciden en que la reproducción de los roles de género se realiza a través de los procesos de socialización que se dan en la familia y en la sociedad, tal como plantean Berger y Luckmannn (1984). En menor medida señalan a la escuela como responsable ya que para muchos/as el tratamiento que se da a niños y niñas en el centro educativo no es discriminatorio sino que se trata a todos/as por igual. Sin embargo, y retomando los planteos de Perrenoud (2005), los/as docentes y directivos/as no siempre serían concientes de los procesos de reproducción de los roles de género que ellos/as mismos/as promueven ya que estarían actuando en función de su habitus. el problema es que es un círculo, niñas, madres y se van repitiendo esos círculos porque no tienen quien les enseñe, a veces tenemos en la tarde que entran niñas y por ejemplo la vemos ahora en diciembre y ya en enero no las vemos más. Docente mujer.

Una madre me dijo que su hijo no es pájaro para hacer manualidades [en relación a las manualidades realizadas como parte del Área de Educación Artística]. Docente mujer.

Los maestros no separamos por género. Es en la casa.

Docente mujer.

57

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

El rol docente y género Al definir un buen docente, los/as maestros/as y directivos/as entrevistados/as señalaron que esto no depende del sexo y que tanto un hombre como una mujer podían ser buenos/as docentes. Sin embargo, los/as docentes y directivos/as entrevistados/as en general coinciden en que las mujeres son mejores que los hombres para la profesión docente porque se entregan más, son más cariñosas, más pacientes y más delicadas.

El ser madres les confiere una ventaja adicional que les permite comprender mejor a los/as niños/as y así poder desarrollar estrategias de enseñanza más eficaces. Como la maternidad es un atributo de género inherente a la mujer, éstas no necesitan ser madres realmente para ser mejores docentes. Ser mujer y ser madre es equivalente. Cuando si se convierten en tales, la identificación de las maestras madres con sus estudiantes tal como si fueran sus propios/as hijos/as las acerca más a ellos/as y les permite enseñarles mejor aún.

Al mismo tiempo, los/as docentes plantean que los/as estudiantes, especialmente los/as más pequeños/as, identifican a las profesoras con sus madres y que podrían inhibirse y tener miedo frente a un docente hombre perjudicando así su aprendizaje. Esta visión se vincula con el distanciamiento existente entre los hombres y los/as niños/as pequeños/as en función de los roles de género tradicionales que prohíben que los hombres se involucren con la crianza y educación. El distanciamiento se produce debido a la normativa de género y la refuerza al mismo tiempo.

Otra cuestión que les plantean a los hombres un esfuerzo adicional para desarrollar una labor docente adecuada, es el control de sus impulsos sexuales que son considerados como una necesidad biológica. Si bien las mujeres también deben cuidar este aspecto, parecería resultarles más fácil ya que ellas no tienen la misma necesidad sexual. Esta diferenciación se vincula también a los atributos de género dicotómicos.

Por otra parte, la belleza asociada a la feminidad también confiere a las mujeres una ventaja frente a los hombres que por naturaleza no pueden ser bellos ni tener buen aspecto.

Bueno en cuanto al genero yo creo que la maestro, sin querer dañar a los maestros, las maestras laborablemente yo creo que rendimos más, porque nos damos más, nos damos más, si, somos más preocupado por los estudiantes, porque como la mayoría somos madres y siempre esa parte afectiva, porque el maestro aun la tenga no la expresa tanto como nosotros.

Profesora.

Para mi las mujeres son las que tienen el perfil numero uno en términos de enseñanza mas que los hombres sin importar que yo sea maestro, yo reconozco la realidad, pero también ahí hay una de las historia de que la

58

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer mayoría de los legados, ha sido maestra que lo han dejado, aunque hay algunos maestros.

Docente hombre.

La maestra, mami, a veces le dicen mami, tía, que se identifican más con ella.

Docente mujer.

Esta concepción de mujer-madre-maestra se encuentra a la vez estrechamente vinculada a la ya mencionada visión de la profesión docente como vocación.

Aunque de ningún modo se pretende desestimar el valor que el amor hacia el trabajo puede agregar a la tarea realizada, y menos aún en una labor tan importante como la educativa, también es importante revisar visiones subyacentes a la llamada vocación docente.

Retomando a Bourdieu, la vocación implica un destino prefijado desde lo social y al cual el individuo se ajusta, con pocas posibilidades de cambio. La vocación docente se ha convertido en un discurso justificador de ciertas condiciones laborales que no coinciden con la responsabilidad que ejercen estos/as profesionales. De esta forma, la vocación docente se plantea como un apostolado en la cual el/la maestro/a debe realizar su tarea en cualquier condición. En el caso específico de la docencia, la vocación se combina con la vocación de madre, reforzando los roles tradicionales de género según los cuales las mujeres deben asumir las tareas de reproducción biológica y cultural y naturalizándolo.

Pero yo siempre digo, yo siempre me voy a lo antepasados, de antes era raro ver un señor del sexo masculino dando clases, siempre eran mujeres, y mujeres que siempre trabajaban de forman voluntaria, esas mujeres se prestaban para hacer el trabajo voluntario a eso es lo que se le llama maestro por vocación, sin importar la paga.

Docente hombre.

La mayor aptitud de las mujeres como profesoras se observa especialmente para los/as niños/as más pequeños/as ya que se cree que las mujeres estarían mejor preparadas para ello por su condición de madres. Esta preparación se asocia también con la experiencia para cambiar pañales. El 68.1% del personal docente de las escuelas señaló que estaba muy de acuerdo con que las docentes mujeres son mejores para los/as niños/as pequeños porque son más cariñosas que los docentes hombres5. El 20.2% señalo que estaba un poco de acuerdo con esta afirmación. al ser mujer es más fácil lidiar con los muchachitos y con todo el mundo.

Subdirector/a.

5

Ver tablas adicionales en el Anexo.

59

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Para algunos/as docentes y directivos/as, especialmente los hombres, los profesores pueden ser tan buenos docentes como las mujeres, inclusive en el nivel inicial, pero deben cambiar, dejando atrás roles y características de género tradicionales para asumir otras, nuevas, diferentes que les permitan acercarse a los/as niños/as. Esto implicaría una revisión de la concepción de masculinidad.

Bueno si fuera yo me gustaría […] hay veces que uno tiene… [y hay que] sacar ese muchachito que uno tiene dentro […] porque yo tengo mis hijos y me gusta mucho compartir con ellos […] y yo creo que el profesor tiene carisma, tienen soltura para ser un buen maestro de inicial. [...] Recuérdate la película, un maestro de kinder… Docente hombre. pero trabajando más aquí en el centro, trabajando con mi compañero José y con el profesor de inglés, yo con ellos me siento bien, porque yo veo la capacidad que tienen cada uno para controlar lo que es el curso, controlar la disciplina y los conocimientos.[…] Pero él toma un espacio dentro de la semana que trabaja con sus estudiantes con la convivencia. Entonces, en cuanto a hombre y mujer yo creo que aquí trabajamos bien los dos géneros, sin importar si el es hombre o es mujer […] trabajamos bien los dos.

Docente mujer.

Conciencia de la relación entre género y aprendizaje El personal docente de las escuelas se mostró receptivo frente a la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza y en muchas ocasiones avanzó voluntariamente hacia la incorporación de estrategias para asumir dicha perspectiva en sus prácticas de enseñanza.

Tal como se indica en la tabla 16 que sigue a continuación, el 43.6% de los/as docentes señala que había pensado en la posible relación entre el sexo de los niños y las niñas y su aprendizaje con anterioridad al inicio del proyecto.

Al analizar los datos por centro educativo, se observa que la escuela en la que mayor conciencia habría sobre esta relación entre género y aprendizaje es la Madame Germaine. Asimismo, esta es la escuela en la que hay una población de mayor edad que es la población que demostró mayor sensibilidad a la igualdad de género, según indica la tabla 10 y las tablas adicionales en el Anexo correspondiente.

La escuela en la cual el personal docente plantea menor conciencia previa de la relación entre género y aprendizaje es la República de Colombia, en la cual el 64.5% de la población docente señaló que no había pensado antes en la relación entre el sexo (el ser niño o niña) y el aprendizaje. Le sigue la escuela Fe y Alegría con un 58.8% de respuestas de este tipo y finalmente, la escuela República de Guatemala en la cual 55% de los/as profesores responden negativamente a esta pregunta.

Aún así, retomando a Perrenoud (2005), el conocimiento de esta relación no implica necesariamente la articulación con prácticas pedagógicas coherentes, ya 60

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que la práctica docente estaría mediatizada por el habitus para cuyo cambio necesita pero no alcanza la mera de conciencia. Las observaciones de clases y de centros educativos reforzarían estas suposiciones ya que no se registró por lo general, la incorporación de la perspectiva de género, tal como se verá más adelante.

Tabla 16 Conciencia de la Relación entre Género y Aprendizaje Centro Educativo Colombia ¿Había pensado antes en la relación entre el sexo (el ser niño o niña) y el aprendizaje de los niños y las niñas?

Total

si

11

no 20

35.5%

Fe y Alegría 7

64.5% 10

41.2%

Guatemala

Madame Germaine

Total

9

45.0% 14

53.8% 41

43.6%

58.8% 11

55.0% 12

46.2% 53

56.4%

31 100.0% 17 100.0% 20 100.0% 26

100.0% 94 100.0%

En el sistema educativo existe la creencia generalizada de que las niñas tienen más aptitud para la Lengua Española, mientras que los niños son mejores en Matemática. Este mito también ha sido abordado en otros estudios sobre género en la escuela (Ayala, Quiroga et al, 2006). Con respecto a las escuelas participantes del estudio, el personal docente adhiere a esta creencia, tal como se muestra en la tabla 17.

Un 71.3% de los/as maestros/as y directivos/as que respondieron el cuestionario cree que las niñas son mejores en Lengua Española y un 80.9% de ellos/as señala que los varones son mejores en Matemática. En menor medida, los/as docentes señalan que las niñas tiene más aptitudes para las Ciencias Sociales (31.9%) y las Ciencias Naturales (29.85%) que los varones (10.6% y 9.6% respectivamente).

Asimismo, 13.8% de los/as profesores/as señalaron que los varones son mejores para la Educación Física y solo 2.1% plantearon a las niñas en esta situación.

61

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Tabla 17 Áreas del Curriculum en las que Tienen Más Aptitudes los/as Niños/as Según Docentes Área en la que son mejores…

Niñas Casos

Niños %

Casos

%

Lengua Española

67 71.3%

13 13.8%

Matemática

24 25.5%

76 80.9%

Ciencias Sociales

30 31.9%

10 10.6%

Ciencias de la Naturaleza

28 29.8%

9

9.6%

1

1.1%

Educación Artística

6

6.4%

Educación Física

2

2.1%

Lenguas Extranjeras

1

1.1%

1

1.1%

Informática

0

0%

1

1.1%

Ns/Nr

3

3.2%

3

3.2%

13 13.8%

Los datos recogidos a través de los grupos focales y entrevistas confirman estos resultados e indican que para algunos/as docentes estas diferencias se basan en diferencias biológicas que indicarían la naturalización de los atributos en los cuales se basan los roles de género.

Realmente que si y esta vinculado con su desarrollo biológico, porque por ejemplo las niñas a estos niveles tienen mas desarrollado primero, logicamente las niñas tienen el area del habla se desarrolla primero, que es el area izquierdo, son mucho mas diestras en cuanto a lo que es la lengua española, aprenden mas y los varones le gusta la matematica. Hay muchos que solo le gustaria que le dieran matematica, pero sin embargo hay otras niñas que llegan a nivel que todo le gusta todo y cuando dominan todo matematica y sobre todo cuando yo veo ha dominado matematica imaginese cualuquier cosa porque tiene la parte de lenguaje, del habla, la tiene desarrollada, ya comprenden que pueden entender la matematica enotnces ya tienen todas las otras areas cubiertas, mas en esa en el area, sobre todo en la lectura Profesora.

Estas inclinaciones por las diferentes asignaturas se vinculan también a los intereses diferenciados según los atributos y roles de género tradicionales a los cuales adhiere el profesorado de las escuelas.

A las niñas les interesan más en los cuentos y las poesías que se vinculan a su naturaleza más sensible, romántica y delicada. También les interesan más los animales y las plantas que se vinculan a su rol de cuidado.

A los varones, por otro lado, les interesan más los deportes, los temas científicos, los medios de transporte y la tecnología, vinculados a sus características racionales, lógicas, científicas y de mayor fuerza y rudeza.

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Se destaca especialmente el interés señalado de los alumnos por los barcos y aviones con los cuales, junto con los carritos, juegan desde muy temprano.

Estos juguetes de varones contribuyen a la socialización en su rol de género según el cual los hombres pueden desplazarse libremente hacia donde ellos quieran.

Las niñas por ejemplo les gusta mas los temas que son, de su edad, animales donde hay niñas, los varones le gustan mas los temas de cientifico […] el universo, los aviones, el tema que tiene que ver con barcos, temas que le interesa a ellos, a la niña les gustan los temas de sus perros, sus ositos Profesora.

No, era distinto, los grandes especialmente en 8vo grado lo varones no se después de la tecnología le gusta mucho la informática[…], la matemática siempre los varones se inclinan mucho […] porque yo daba la asignatura que impartía era lengua española y ellos no le daban como tanta importancia a la lengua española como a las matemáticas […] Si a los varones si realmente le gustan las matemáticas y las hembras le gusta mucho la naturales, si porque cuando vamos hablar de ecosistema le gusta mucho la naturaleza, las plantas, los animales le gustan mucho.

Profesora Las hembras de 8vo grados, si le gusta mucho expresar como te digo, expresarse en lengua española, porque ahí tienen la oportunidad de hacer versos, canciones, saben que uno en la lengua cuando lo pone hacer un texto, a describir ahí vuela su imaginación, tu sabes que las niñas son como más sensibles y cuando tu le dices hagan un texto descriptivos, describen una persona, describen un entorno y ellas tienen como más sentimentalismo si podríamos decir que los varones, veo que le gusta más la lengua española a las niñas que los varones, si.

Profesora

Al mismo tiempo, los/as docentes plantean que las alumnas son más ordenadas en su trabajo escolar y su aspecto personal, están más pendientes y son más responsables por sus tareas, son más comunicativas y participan más en clase. Todas estas actitudes implican un mejor desempeño en la escuela y mejores resultados.

Las niñas si son más ordenadas, las niñas son más ordenada, las mascotas de los niños a veces tienen un poco de descuido, las niñas se preocupan más.

Profesora Y tu le revisa sus cuadernos y siempre están más organizado y esto que lo otro Profesor Así levantado, los cuadernos de los varones siempre están mas deteriorizado, el de las hembras siempre están mas organizados, mas limpio, bien son mas comunicativa que los varones, se expresan mas fácil,

63

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer son menos tímidas, participan mas en la clases que los varones, entre ellas hablan mucho y no se callan y son organizadas y limpias.

Profesora son mas organizadas con respecto a las mascotas sus útiles, su uniforme, su peinado, su cuidado personal también andan limpian y andan bien peinadita, andan con sus zapatos limpias como se lo pierden aquí, los varones a veces andan con media de cualquier color, tienen cualquier color.

Profesora Pero el caso es que las hembras siempre van a ser más activa que los varones, es porque son más activas, es porque son más dedicadas, es por eso y no es porque estamos en el más.

Profesor Escuela Guatemala.

De acuerdo con lo planteado y retomando los hallazgos de otras investigaciones sobre el tema (Bailey, 1992; Morgade, 1994), se podría plantear que los atributos de género de las muchachas les permiten dar mejor respuesta o responder más fácilmente a las demandas de la escuela. Tal como se verá más adelante, las actividades de aprendizaje demandan obediencia y cumplimiento de reglamentos; orden y limpieza personal y de las tareas realizadas, así como permanecer sentado/a y en silencio en la clase. Estos comportamientos se encuentran mucho más cerca de las niñas que de los niños desde los mandatos de los roles tradicionales de género.

7.2.2 Los/as estudiantes 7.2.2.1 Caracterización General De acuerdo con sus maestros/as, los/as niños/as de las escuelas estudiadas son cariñosos, buenos/as y solidarios/as y se motivan con actividades que les interesen y desafíen. Los/as estudiantes valoraron altamente las escuelas a las que asisten y la educación que en ellas reciben.

Son cariñosos, son agradables, eso si me gusta, eso te lo puedo contar yo como experiencia son muy cariñosos, muy falta de cariño, tú ves que te encuentran y te salen con un abrazo, que la que me trae una flor y etc. etc. eso es un indicador que están necesitados de cariño por la misma razón que yo te decía por la desintegración familiar, las madres solteras que trabajan, que se pasan el día entero trabajando, que tiene pocos momentos con su hija, con su hijo, así sucesivamente, pero son muy cariñosos.

Directora

En cuanto a su comportamiento, en ocasiones, reaccionan de manera agresiva tanto los varones como las niñas, aunque en los primeros se da en mayor medida. Esta conducta se explica tanto por las situaciones familiares de distinto tipo como por la socialización en contextos de pobreza y marginalidad caracterizados por violencia, bandas y delincuencia. En estas situaciones, los/as niños/as sufren diferentes abusos y violaciones a sus derechos, al tiempo que son en ocasiones utilizados para actividades ilegales. Los/as docentes,

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directivos/as y orientadoras señalaron que se habían registrado casos de abuso físico y sexual en cada uno de los centros educativos. El abuso sexual se registró en niñas y generalmente por parte de padrastros, familiares políticos o personas que comparten el hogar. En cuanto al embarazo adolescente, no se registró ningún caso durante el tiempo en el que se desarrolló el diagnóstico.

Este tema se abordará especialmente más adelante.

Asimismo, las escuelas registran casos de niños/as en situación de trabajo infantil. Estos/as estudiantes generalmente trabajan durante la tanda en la que no asisten a las escuelas. De acuerdo a la percepción de docentes, directivos/as y orientadoras, esta situación es más frecuente en la tarde.

Niños también, no se en este año pero yo me he encontrado con casos de niñas que venden flores y periódicos, en la calle, niños que han sido muy maltratados, violados, usados como dentro de la característica de un porcentaje poco pero si los hay, como mula, trafico de sustancias nocivas y otros niños muy buenos, tienen padres muy preocupados, un porcentaje también de padres que se preocupa por sus niños que están aquí con nosotros, que están atentos, que a pesar de que quizás no tengan una profesión pero si están muy atentos al desarrollo de sus niños.

Directora

Los/as estudiantes plantean situaciones en las escuelas que se relacionan con las dificultades en las familias asociadas a separaciones y divorcios y los conflictos que se generan entre los padres y las madres. Como manifestación de estas situaciones también los/as niños/as presentan problemas de timidez, baja autoestima y dificultades para participar en clase, lograr los aprendizajes deseados e interactuar con sus compañeros/as. Estas situaciones fueron mencionadas especialmente en la escuela Guatemala.

La sobreedad que es un rasgo muy común en las escuelas estudiadas, al igual que en el sistema educativo dominicano en general, complejiza la tarea de los/as docentes ya que implica que niños y niñas de edades y características muy diferentes se encuentren en un mismo salón de clases.

A veces el comportamiento de ellos es un poco difícil y [niños/as] de sobreedad también.

Directora

De acuerdo con las madres que participaron de los grupos focales, los/as niños/as más pequeños/as se comportan mejor que los/as adolescentes, que ya plantean ideas propias y no se les puede ordenar fácilmente qué deben hacer.

Los datos recogidos parecerían sugerir que esta situación se habría agudizado en el último tiempo. Tradicionalmente, las adolescentes serían más dóciles que los varones, pero algunas madres plantearían opiniones divididas al respecto.

Los varones tienen influencias peligrosas vinculadas a la socialización en su rol de género, ya que como son varones no pueden quedarse todo el tiempo en

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casa pero al salir a la calle pueden juntarse con personas que sean una mala influencia.

Por otro lado, las jóvenes son más liberales en la actualidad y no siempre se visten y actúan según la normativa de género. Esta transgresión se penaliza convirtiendo a estas muchachas en malas mujeres y preocupa a las madres también porque podría incidir en sus posibilidades de encontrar una pareja adecuada.

Cuando son “teenagers” ya la cosa cambia, porque yo tengo una de 15 años, cuando ella era mas pequeña, ella estaba en la casa todo el tiempo verdad, entonces, aquí (no es claro) de vez en cuando, pero ya ahora es grande esta en el bachillerato, se va con sus amigos, es decir, van a la casa pero en la ruta van a los amigos, llegan, la llaman por teléfono y como uno le dice a el no lo haga, el no lo hacia antes y ahora si, cambia Madre es lo que se vive, las muchachas están muy liberales y las están criando de una manera muy pervertida, no liberal económicamente, si no lo toman por ejemplo en la forma de vestir, en la forma de hablar, ellas se expresan muy expresiva con los muchachos, cuando van a salir ellas ni siquiera quieren salir con los muchachos […] yo porque las adolescente ahora mismo tienen una forma hasta a veces muy grosera y la forma de vestir dice mucho, entonces los muchachos al ver esa forma de ella, groseras, vistiendo mal, ellos dicen como yo puedo elegir esa muchacha.

Madre

7.2.2.2 Los/as estudiantes de 4° grado Los/as estudiantes de 4° grado que participaron de los grupos focales en las cuatro escuelas se identificaron con sus madres porque son inteligentes, trabajadoras o responsables o con sus padres por ser inteligentes y creativos.

También señalaron animales entre los que cabe mencionar a las hormigas porque son trabajadoras, los perros porque son juguetones y cariñosos, los gatos porque arañan, los peces porque nadan, los pájaros porque vuelan alto, así como una gran diversidad de animales que corren rápido.

En cuanto a la visión de si mismos en 5 años, los/as niños/as se imaginaron siendo más grandes, casi adolescentes, más obedientes y responsables; estudiando y/o jugando, siendo más felices o estando mejor que en la actualidad. Se destaca que algunos de los varones se ven a si mismos trabajando, lo que se inscribe en su rol tradicional de género como hombres.

En su tiempo libre a los/as alumnos/as de 4° grado que participaron de los grupos focales les gusta jugar, estudiar, leer y mirar televisión. Los varones juegan pelota, bitilla y baketball. Las niñas juegan con muñecas. Tanto niños como niñas juegan con sus hermanitos/as, primos/as, vecinos/as o amigos/as en la casa o en la calle. También duermen, leen la Biblia o van a la iglesia. La

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asistencia a la iglesia se observó especialmente en las niñas. Estas actividades también reflejan procesos de socialización en roles de género tradicionales.

Tanto niños como niñas se interesan en carreras tradicionales para su género.

Las niñas quisieran ser doctoras, odontólogas, veterinarias y profesoras, vinculadas al cuidado, educación y atención de personas y animales. También les interesan profesiones y trabajos vinculados a la moda y belleza y el arte (artistas y bailarinas). Una de ellas señala que quiere ser “licenciada para ayudar” y otra indica que quiere ser secretaria. Carreras menos tradicionales para las mujeres y que son mencionadas en uno o muy pocos casos cada uno incluyen la abogacía, la ingeniería y la construcción.

Los varones también se interesan en carreras tradicionales para su género como ingeniería, abogacía, pelotero o deportista, policía, piloto, cantante, empresario, o trabajos vinculados a la tecnología. La medicina es también una carrera de interés para los alumnos.

En la escuela, los/as estudiantes se motivan con actividades y experiencias nuevas, y que se vinculan con sus intereses, como pueden ser los animales, la naturaleza, el espacio, la ciencia o la música. Tanto los niños como las niñas manifestaron especial interés por la escuela y sus estudios, lo cual coincide con la visión de sus profesores/as y directivos/as. En muchos casos también manifestaron un profundo agradecimiento por la educación a la que podían acceder.

En cuanto a los intereses de los/as estudiantes en las asignaturas de la escuela los datos recogidos no permiten establecer diferencias sustanciales entre las preferencias de ambos sexos. Las asignaturas que más les gustan tanto a los niños y las niñas son la Matemática, la Lengua Española y las Ciencias de la Naturaleza. Educación Física y Ciencias Sociales fueron nombradas en menor medida.

Sin embargo, en deporte y Educación Física se observa más claramente una diferencias en función del género. Si bien tanto niñas como niños indicaron que esta era su asignatura favorita, los varones lo hicieron en mayor medida.

Asimismo, los varones manifestaron interés en aprender más sobre el deporte y la pelota, así como plantearon querer ser peloteros de grandes ligas o deportistas importantes.

Por otro lado, tanto varones como niñas manifestaron interés por Educación Artística. Además, solo los varones manifestaron interés en aprender más sobre la educación artística.

Otros temas sobre los cuales a los/as estudiantes les gustaría saber más incluyen Matemáticas, con mayoría de niñas; Lengua Española, con mayoría de niños y Ciencias Naturales, en la cual más del doble de las niñas que de niños manifestaron interés.

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En cuanto a los aprendizajes que realizaron en la escuela, los/as estudiantes de 4° grado señalaron en primer lugar a la lectura, la escritura y la Lengua Española en general. En segundo lugar, los/as estudiantes plantean que aprendieron a estudiar, a aprender, a tener una educación. Le siguen los aprendizajes vinculados al buen comportamiento, la disciplina, el respeto y las relaciones con sus compañeros/as, lo cual fue referido por más del doble de niñas que de niños. Los aprendizajes en Matemática ocupan un cuarto lugar.

El deporte y la Educación Física no es mencionado por ningún/a estudiante como algo que aprendieron en la escuela y solo dos niñas y dos niños refieren a contenidos de Educación Artística. Estas respuestas podrían estar dando indicios de las prioridades académicas de las escuelas en la práctica.

Atributos de Género Según los/as Estudiantes de 4° grado Los/as estudiantes de 4° grado asignan atributos y roles diferenciados a hombres y mujeres que se enmarcan en concepciones tradicionales de los roles de género. Hombres y mujeres se diferencian por sus cuerpos y por sus roles y funciones.

Las mujeres son bellas, frágiles, flacas o delgadas con curvas, usan vestidos, aretes, moños, maquillaje y uñas postizas. En una de las escuelas, los/as estudiantes señalaron que las mujeres a veces también “levantan pesas”, al igual que los hombres.

En los dibujos realizados por niños y niñas de 4° grado se observan mujeres morenas con pelo lacio y muchas de ellas son representadas como princesas con coronas. En algunos/as casos, las mujeres fueron dibujadas como personas blancas, rubias y con cabello liso. Algunas estudiantes afirmaron que habían dibujado a una de las facilitadoras de la actividad (que tiene cabello rubio) porque creía que era bella. Esta asociación de la belleza con características raciales blancas ya ha surgido en otras investigaciones en las que se señala vinculada a concepciones racistas de la belleza (Ayala, Quiroga, et al, 2006; Santelises, Dotel y Ziffer, 2005).

En cuanto al rol de género las mujeres trabajan en la casa realizando oficios como cocinar, lavar, trapear, y planchar. También señalaron que van a al Duarte a comprar ropa y al mercado a comprar comida. Cuando trabajan fuera de la casa, trabajan en casas de familia, en salones, en tiendas, son doctoras o veterinarias.

En relación a los hombres, son fuertes, grandes, feos, calvos, pueden ser gorditos, son atractivos por ser fuertes, sudan más, trabajan duro, ganan dinero, pelean en la calle, levantan pesas, manejan autos, beben mucho.

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Se destaca que la transgresión de la normativa de género sería visualizada como manifestación de la orientación sexual. Los/as niños señalaron que si los hombres usan aretes son gay. En algunos casos los hombres usan aretes por “tigueraje”.

Los trabajos que realizan los hombres incluyen trabajar en oficinas, ser ingenieros, abogados, médicos, mensajeros, policías. Solo en una de las escuelas, los/as estudiantes señalaron que los hombres realizan oficios en la casa como trapear, cocinar y fregar, si la mujer no está en la casa.

Dados los procesos de socialización, esta asignación de atributos y roles de género se identifican con los modelos cercanos a los/as niños/as.

7.2.2.3 Características de los/as estudiantes de 8° grado Los/as estudiantes de 8° grado que participaron de los grupos focales se identificaron con personas conocidas a quienes admiraban por poseer ciertas características como la responsabilidad, capacidad de trabajo, esfuerzo y buen trato de esas personas con ellos/as mismos/as. Entre estas personas figuran madres, padres, tíos/as, independientemente del sexo. Una de las estudiantes mujeres señaló que se identificaba con la Primera Dama por la labor que ésta desarrollaba. Dos alumnas señalaron que se identificaban con las abejas porque son muy trabajadoras y un alumno señaló a las hormigas porque trabajan unidas. Otros/as estudiantes no pudieron contestar la consigna de señalar un símbolo que los/as identificase.

En cinco años muchos/as de los/as estudiantes se ven a si mismos/as estudiando o como profesionales, lo cual indica la alta valoración que tienen de los estudios universitarios como una forma de progreso social y económico.

En su tiempo libre los/as estudiantes de 8° grado realizan actividades comunes a los/as muchachos/as de su edad. Las mujeres señalaron principalmente que les gusta conversar con amigos/as, visitarlos/as y andar; mirar televisión y jugar. En menor medida, señalaron que les gusta navegar en Internet o buscar alguna información en la computadora; escuchar música; bailar; leer; estudiar; escribir; dormir; compartir con la familia o aprovechar el tiempo para pensar en si mismas con tranquilidad.

Los alumnos manifestaron que en su tiempo libre se dedican a jugar; practicar deportes; jugar videojuegos; jugar con su computadora o navegar en Internet; o ver televisión. Pasatiempos menos señalados incluyen cantar; escuchar música; dibujar; compartir con la familia; conversar con amigos; estudiar y leer.

Cuatro alumnas señalaron que dedican su tiempo libre a realizar oficios o cuidar o jugar con sus hermanitos/as más pequeños/as. Estas últimas fueron actividades que ninguno de los varones señaló. En cambio, algunos alumnos

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señalaron que en su tiempo libre trabajaban. La práctica de deportes también aparece como un pasatiempo más común en los varones que en las niñas. Esta distribución de actividades según sexo guarda relación también con los roles de género tradicionales en los que creen los/as estudiantes, tal como se verá más adelante.

En relación a las aspiraciones profesionales de los/as alumnos/as de 8° grado que participaron de los grupos focales, se observa que las carreras que más interesan a las mujeres son la arquitectura, abogacía y medicina y en menor medida la contabilidad. Carreras tradicionalmente femeninas como profesora, secretaria, diseñadora, turismo y estilismo son solo mencionadas por las niñas.

Asimismo, para las niñas las carreras médicas (incluyendo odontología) parecerían ser de mayor interés que para el grupo de los niños.

Para los alumnos, las carreras más mencionadas son la ingeniería, arquitectura, abogacía y medicina. Tres estudiantes varones señalaron que querían ser peloteros y varios alumnos plantearon que querían ser profesionales, sin realizar especificaciones de carreras aunque si mencionaron el interés de ganar mucho dinero con ellas.

Los/as estudiantes de 8° grado que participaron de los grupos focales respondieron en relación a las asignaturas que más les interesan, los aprendizajes que habían logrado en la escuela y aquellos temas sobre los cuales les hubiese gustado aprender más en el nivel básico. Estos resultados no pueden generalizaciones o inferencias al total de la población estudiantil pero dan indicios de los intereses de los/as alumnos/as y su visión sobre la escuela y sus aprendizajes que deberían ser profundizados a través de otros estudios.

Las asignaturas que más interesan a las estudiantes mujeres son la Lengua Española, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemáticas y en menor medida, las Lenguas Extranjeras, especialmente el Inglés.

Los varones plantean interés por las Ciencias Sociales y la Lengua Española. Se destaca que las asignaturas de Informática y Educación Física solo fueron mencionadas por estudiantes varones, que también mostraron interés por el Inglés de la asignatura de Lenguas Extranjeras.

En cuanto a los aprendizajes que lograron en la escuela básica, es notoria la referencia realizada por las estudiantes a los aprendizajes vinculados a la disciplina, el buen comportamiento, el respeto a los/as docentes, la obediencia, la responsabilidad, la tolerancia y la cooperación con los/as docentes y compañeros/as, así como el aprendizaje de técnicas de estudio y aprendizaje.

Estos aprendizajes se vinculan a la socialización en ciertos valores y conductas.

En muy pocos casos, señalan que aprendieron contenidos de las áreas del curriculum y en dichos casos señalan a la Lengua Española, la Matemática, la Historia y las Ciencias Naturales.

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Para la población estudiantil masculina de 8° grado que participó de los grupos focales, los principales aprendizajes logrados durante su escuela básica incluyen los valores de respeto, buen comportamiento y disciplina, obediencia, responsabilidad, tolerancia, cooperación con docentes y pares y el trabajo en equipo. En cuanto a los contenidos de las asignaturas, señalan en mayor medida aquellos de la Lengua Española que los de Matemática. Varios alumnos señalaron que educación que reciben en la escuela los/as prepara para el futuro.

Este es un tema al que las mujeres hicieron menos referencia. a estudiar, a aprender, me están preparando para el futuro.

Alumno 8° grado a ser un hombre del mañana para mi país.

Alumno 8° grado. a estudiar mejor para ser algo en la vida, me enseña escribir, a trabajar en equipo, y a ayudar a los que tienen dificultad.

Alumno 8° grado. a aprender cosas que en el mañana nos va a servir de algo porque la escuela nos enseña todo lo que vamos a ser mañana.

Alumna 8° grado.

Estas respuestas estarían dando indicadores del peso que tiene la socialización en determinadas normas y valores en los procesos educativos del sistema educativo. Las respuestas de niñas y niños y la información obtenida no permiten realizar afirmaciones sobre las diferencias de esas normas entre varones y mujeres.

En cuanto a los temas que les hubiese gustado a los/as estudiantes abordar más en la escuela, las niñas mencionan con mayor frecuencia a la Lengua Española, a la Matemática y las Ciencias Naturales. Los varones refieren principalmente a las Ciencias Sociales, especialmente los temas vinculados a la historia dominicana del siglo XX. Le siguen los temas vinculados a las ciencias naturales, el idioma inglés y la Matemática. Se destaca que la Informática y los temas vinculados a la religión y la Formación Integral Humana y Religiosa solo son mencionados por los estudiantes varones.

Los grupos de estudiantes de 8° grado de cada una de las escuelas estudiadas presentan algunas características que los diferencian unos de otros.

En la escuela Guatemala se observa una mayoría cuantitativa de las mujeres en relación a los varones. En este curso hay unos 13 niños para un total de más de 40 estudiantes.

En la escuela Colombia, se observa en el 8° grado seleccionado un alto porcentaje de sobreedad. Este curso es calificado por sus docentes como problemático, siendo las mujeres las principales responsables de esos problemas que no permiten el adecuado desarrollo de las clases. Las maestras

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plantean que los varones no representan un problema y que generalmente se interesan por sus clases. Esta realidad fue confirmada en las observaciones.

En la escuela Madame Germaine, las docentes señalaron que los varones son los que demuestran más interés por sus estudios y que las niñas “no están en eso”.

Atributos de Género Según los/as Estudiantes de 8° grado Al igual que los/as estudiantes de 4° grado, los/as alumnos/as de 8° grado otorgan a hombres y mujeres atributos diferenciados según roles tradicionales de género. Estas concepciones se relacionan con los modelos presentes en su casa, en el barrio y en la escuela y que son adoptados por los/as jóvenes en función de los procesos de socialización primaria y secundaria.

De acuerdo con los/as estudiantes, los varones son fuertes, rudos, altos y proveedores. A veces son responsables y trabajadores y mujeriegos, bebedores y violentos. Las mujeres, por otro lado, son frágiles, delicadas, suaves, románticas, amables, hogareñas, madres, colaboradoras y trabajadoras. Muy a menudo, los hombres asumen las características negativas y las mujeres las positivas.

Sin embargo, en la escuela Colombia se observó una visión muy negativa del otro sexo tanto para los varones como para las niñas. De acuerdo con las jóvenes de esta escuela, lo hombres son borrachos, violentos, irresponsables e infieles, refiriéndose a éstos últimos como “pegacuernos”. Señalaron que en ocasiones, cuando se visten con traje parecen abogados y se ven bien.

Para los varones de esta escuela, las mujeres también son golpeadoras, infieles y “pegacuernos” y se refirieron a ellas como cueros. Señalaron que tienen varios hombres a la vez y que algunas dejan a sus esposos al cuidado de los niños/as y si éstos dicen algo al respecto, los golpean. Diferencian entre las mujeres criadas en su casa, que son buenas, responsables por el hogar y la familia y que cuidan a los/as niños/as, lavan, friegan y cocinan y las que son criadas en el barrio, que no hacen ninguna de estas cosas y tienen varios hombres a la vez.

Las mujeres responsables son las de la casa, y las que no son responsable son las de la calle, que le gusta estar cogiendo hombre para acá y para allá, ya.

Alumno.

En cuanto a los roles que hombres y mujeres pueden asumir, en general, los/as alumnos/as de 8° grado que participaron de los grupos focales plantean igualdad para los hombres y las mujeres. Sin embargo, todavía persisten las diferencias en el discurso de la igualdad.

Profe lo que pasa es que estamos en una humanidad en donde el hombre y la mujeres estamos al mismo nivel, ya no hay ni más fuerte, ni más débiles,

72

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer ahora las mujeres y los hombres tenemos la misma oportunidades que los hombres para hacer lo que sea, porque miren ya hay mujeres que juegan pelota, hay mujeres que nadan, hay mujeres que hacen todo igual que un hombre.

Alumna.

Por un lado, siguen existiendo oficios de hombres y de mujeres. Las tareas domésticas pertenecen a estas últimas y son realizadas por los hombres solo cuando éstas no pueden hacerlo, sea porque están trabajando o porque están enfermas o ausentes. En este sentido, varios varones señalaron, “yo ayudo y hago oficios porque mi mamá está todo el tiempo trabajando”. En algunas ocasiones, las niñas señalaron que “no se veía bien que los hombres cocinen”, aunque eran por supuesto capaces de hacerlo. Tanto para las niñas como para los niños la responsabilidad de un hogar armonioso y bien cuidado es de las mujeres.

Yo conozco, mujeres personas que ellas tratan de sobrellevarse con su esposo, tratan de llevar una familia unida, un bonito hogar, pero algunas veces hay mujeres que amanecen como dicen con apellido a revés porque amanecen un perfecto mal humor que con cualquier persona se agarra y le dicen de todo. Alumna.

Asimismo, para muchos/as jóvenes, las mujeres son frágiles y delicadas y no pueden realizar actividades pesadas o rudas al igual que los varones. Los hombres al ser más fuertes, deben cuidar a las mujeres, visión a la que subyace la noción de superioridad masculina.

Para mi los hombres somos superiores a las mujeres porque la mujeres son alguien débil que uno tiene que cuidar a las mujeres, porque son seres civiles y hay que cuidar a las mujeres Alumno Las mujeres no somos iguales que los hombres, porque los hombres viven jugando, viven llevando su vida muy agitada, nosotras las mujeres lo que tenemos es una sencillez anormal y humana, lo que pasa es que nosotros las mujeres tenemos una delicadeza que no podemos andar jugando, tirándonos, jugando pelota, entonces, la mujeres lo que tenemos es una comparación distinta a los hombres Alumna

Por otro lado, los estudiantes varones justifican posturas tipicamente masculinas y tradicionales. En coherencia con la visión de superioridad masculina, algunas situaciones podrían justificar el uso de la violencia, como única manera de que las mujeres “entren en razones”.

Y también lo más malo de una mujer que usted llega de la calle que esta trabajando y cansado y lo primero que usted llega a la casa y una mujer venga a pelear, que es lo que usted va hacer (risa) Alumno

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Profe y con la comida fría cuando uno llega y sin hacer, tarde, y nos acusan que la votamos la comida pero dicen que uno es malo.

Alumno Si pero de vez en cuando ellas sacan a uno de quicio uno lo que hace que le da su pecosá Alumno

Los dibujos realizados en los grupos focales muestras a las mujeres con cabello largo, muy a menudo rubio, usando vestidos o faldas largas y collares, aretes y adornos. Los hombres llevan pelo corto y son fuertes. En general, hombres y mujeres son representados separados y muchas veces los dibujos presentan características de violencia.

7.2.3 Características de las familias 7.2.3.1 Características de los contextos de los centros educativos y donde reside la población estudiantil Escuela Inicial y Básica Madame Germaine Si bien la escuela inicial y básica Madame Germaine Rocour se ubica en el sector de clase media y media alta de El Millón, la población a la que atiende no reside en esa área ni pertenece a ese grupo socioeconómico.

Los/as estudiantes que asisten a la escuela Madame Germaine viven en barrios urbano marginales pobres cercanos como La Ocho, Los Praditos y Jarro Sucio.

Por lo general, los padres trabajan en el sector de servicios, especialmente como chiriperos y las madres trabajan en el servicio doméstico, especialmente en casa de familias. En el menor de los casos, algunos padres son profesionales o algunas madres son profesoras.

En general, los/as estudiantes viven en condiciones de pobreza y sus padres, madres o tutores tienen bajo nivel educativo, lo cual reduce sus posibilidades de brindar un contexto adecuado para el aprendizaje en el hogar. El tipo de empleo que tienen también reduce sus posibilidades de asistir a la escuela a reuniones, tal como se vio reflejado en las dificultades para desarrollar el grupo focal.

También se observan casos de niños/as en situación de trabajo infantil.

Escuela Inicial y Básica República de Guatemala La escuela pública República de Guatemala se ubica en el sector de clase media alta llamado Renacimiento. La población estudiantil a la que atiende, sin embargo, tiene un perfil diverso. Los/as estudiantes residen en barrios como Manganagua, el Km 8 de la Carretera Sánchez, Loyola de la 27 de Febrero, de la zona de Herrera. Otros viven en Las Caobas, en el Residencial Santo Domingo y en el sector de Bellavista.

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Muchos de los padres y las madres de los/as estudiantes son profesionales, docentes o tienen estudios universitarios y por tanto se encuentran en una mejor posición económica. Comúnmente, los/as estudiantes provienen de colegios privados y al verse las familias con dificultades para afrontar estos gastos, inscriben a sus hijos/as en la escuela Guatemala donde consideran que la educación es de una calidad comparable a la de los colegios privados a los que asistían sus hijos/as. Muchos/as de los/as padres y madres manifestaron conocer y valorar la escuela desde hace mucho tiempo.

Otros/as estudiantes provienen de familias pobres con padres y madres que se dedican al chiripeo. Los diferentes contextos socioeconómicos implicarían también diferentes contextos para el aprendizaje para los/as niños/as.

Escuela Inicial y Básica República de Colombia La escuela República de Colombia se ubica en el Ensanche Luperón. Si bien este es un barrio de clase baje, no se caracteriza por su marginalidad ni pobreza. Sin embargo, la gran mayoría de los/as niños/as que asisten a esta escuela viven en barrios más pobres cercanos como Capotillo, Simón Bolívar, Gualey, Villa Maria, 24 de Abril, 27 de Febrero y otras zonas más alejadas como Villa Mella, Herrera, Guaricano o la zona oriental de la Avenida Charles de Gaulle. Una porción muy pequeña reside en el Ensanche Luperón.

Los padres de los/as alumnos/as de la escuela Colombia son chiriperos, vendedores ambulantes, que trabajan en el mercado, trabajadores en zonas francas. En cuanto a las madres hay amas de casa, trabajadoras de zona franca, cocineras, así como también hay padres y madres profesionales, profesoras, enfermeras o con estudios superiores, aunque estos se dan en el menor de los casos. También hay padres que están desocupados.

En esta escuela se observaron casos de trabajo infantil.

Escuela Inicial y Básica Fe y Alegría Los Mameyes La escuela Fe y Alegría Los Mameyes se caracteriza, a diferencia de las otras escuelas del diagnóstico, por atender a la población estudiantil que reside en la misma zona en la que se ubica la escuela. Los/as estudiantes de la escuela viven en el mismo barrio de Los Mameyes o en el barrio de los Coquitos.

Los padres de los/as estudiantes son chiriperos o se dedican al comercio ambulante. Las madres trabajan en comedores económicos o en el servicio doméstico en casas de familia. Muchas madres son amas de casa y por lo general, el nivel educativo de los/as padres y madres no es muy alto, siendo menor al bachillerato para muchos/as de ellos/as. Aquellos/as que tienen mayor formación académica trabajan generalmente fuera del barrio.

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Al igual que en las escuelas Colombia y Madame Germaine, en esta escuela se observaron casos de trabajo infantil.

7.2.3.2 Características de las familias Las familias de los/as estudiantes que asisten a los cuatro centros educativos estudiados presentan las características comunes a las familias dominicanas y que las diferencian claramente de la familia nuclear compuesta por padre, madre e hijos (Gómez y Pumarol, 2005; Santelises, Dotel y Ziffer, 2005). Si bien hay estudiantes que tienen familias de este tipo, las familias que se encontraron en este estudio se vinculan más a un conjunto de personas con vínculos de parentesco más o menos cercanos y que conviven juntos en el mismo hogar o unidad doméstica.

Es así como se observan casos de familias monoparentales en las cuales mujeres son madres solteras, viudas o separadas y jefas de familia, asumiendo las responsabilidades económicas del hogar. También se ven tías y abuelas criando sobrinos/as y nietos, junto (o no) con uno de los/as progenitores/as porque sus madres y/o padres han emigrado o fallecieron. Muy a menudo, las mujeres son las únicas proveedoras del hogar aunque las familias son biparentales, lo cual entra en contradicción, en la realidad con la concepción planteada de los hombres como proveedores.

Mi marido no quiere entender que el hombre debe ser proveedor.

Madre

Como se planteó con anterioridad, las separaciones entre padres y madres parecerían afectar especialmente a los niños y las niñas de la Escuela Guatemala, según refiere el personal docente de esa institución.

Otros que no tienen trabajo, entonces, ese tipo de madres solteras, muchas madres viudas también, hogares destruida.

Directora.

7.2.3.3 Atributos y roles de género según las madres de los/as estudiantes Los atributos que las madres otorgan diferenciadamente a los hombres y las mujeres se enmarcan en una visión tradicional de los roles de género y son coherentes con aquellas planteadas por los/as estudiantes.

Para las madres que participaron de los grupos focales, hombres y mujeres asumen características diferenciadas y dicotómicas en las que las mujeres presentan los valores positivos y los hombres los negativos.

Las mujeres son trabajadoras, pacientes, cariñosas, ordenadas, hogareñas, centradas, firmes, abnegadas, dóciles, delicadas, colaboradoras, sensibles e

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inteligentes. Son madres, esposas y educadoras. Algunas características negativas de las mujeres incluyen la astucia, el materialismo y el “ser peleonas”. las características de las mujeres son sencillas, cariñosas, amistosas, amables, trabajadoras, cumple con todo en el hogar, madre abnegada con sus hijos, paciente, compresiva y esta pendiente de todo.

Madre

Los hombres son fuertes, dominantes, autoritarios, machistas, proveedores, infieles, abusivos, orgullosos. En general, las madres plantearon que hay excepciones y algunos hombres no son tan malos, mencionando a sus padres, hermanos o algunos esposos. En estos casos, los hombres también podían ser trabajadores, responsables, amables, cariñosos, creativos, buenos padres. Se destaca la referencia a Dios que creo al hombre como el primer ser humano, así como a la mujer como un “don divino”.

Una gran cantidad de madres relató en los grupos focales historias de abandono e irresponsabilidad de sus compañeros actuales y anteriores, dando indicadores claros de las causas del sentimiento negativo hacia los hombres.

Que te hieren tanto [los hombres] que esa herida se te queda toda la vida Madre

Los roles de género prevalecientes en las familias adscriben, en general a roles de género tradicionales en los cuales el hombre/padre debe ser el proveedor y las mujeres/madres deben encargarse del cuidado y educación de los/as hijos/as, así como de atender a los esposos y al hogar en general. Un indicador claro de esta situación fue la falta de respuesta y ausencia por parte de los padres a la convocatoria para participar de los grupos focales en cada una de las escuelas.

Las madres que participaron de los grupos focales en general plantearon como fundamental a su rol como tales. Esto se observa en los símbolos que eligieron para identificarse que incluyen palomas, pajaritos y hormigas que cuidan y educan a sus hijitos pequeñitos y al hogar. La visión de si mismas para dentro de cinco años también las plantea luchando por sus hijos/as y su familia y como madres realizadas por ver crecer a sus hijos/as sanos, en un ambiente adecuado y con una buena educación . me identifico con una paloma, me gusta sustentar mis hijos y educarlos y que más.

Madre me pongo como un pajarito que siempre hace su nido para sus hijos y entonces yo soy su madres, sola que tengo que como quiera yo buscar para ellos, me gustaría que tengan una buena educación y uno lo que siempre quieres es con sus hijos echarlo hacia delante y aportar lo que sea para llevarlo por el camino bien, que no sea nunca en el camino mal, no violencia, y enseñarle y educarle bien a sus hijos. Madre.

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en 5 años que como me veré, nada luchando con mis hijos, tratando de sacarlo a camino, que cojan sus estudios, que no lo dejan, que vallan a su universidad y que tengan una carrera y enseñarlo a ser cosas buenas, o sea no enseñarle violencia para que ellos no sean así cuando sean adulto, si no enseñarle cosas buenas.

Madre me visualizo en los próximos 5 años como una madre que vio crecer y desarrollarse a sus hijos de la mejor manera con la ayuda de los maestros y su familiares, yo me identifico con la raza de los felinos porque son muy veloces y siempre están atentos a las cosas que quieren y luchan para conseguirlo.

Madre [me veo en 5 años] Como la madre de mis hijas realizada de la mejor manera Madre

Pocas madres señalaron que para ejercer este rol adecuadamente no hacia falta ocuparse y estar con los/as hijos/as todo el tiempo sino que lo fundamental era que este tiempo fuese de calidad, al igual que un grupo pequeño señaló otras formas de realización personal además de la maternidad. En una sola ocasión se planteó a la sexualidad como parte integral de la vida de las mujeres. dentro de 5 años me visualizo como una persona más superada, me gusta la superación personal, para mí y para ayudar a mi familia.

Madre yo entiendo que todo radica en la educación, en la educación desde tu casa y la educación en la calle y la educación hacia el sitio donde tu vas, yo estoy un poquito en desacuerdo con eso de que las madres tienen que estar 24 horas con sus hijos. No necesariamente. Tú podrías estar 5 horas con tus hijos y que sea un tiempo de calidad, donde tú le enseñes los derechos y los deberes. Deberes que lamentablemente eso se nos está pasando. Que nuestros hogares los niños principalmente los varones no pueden aprender a fregar, ni pueden aprender a cocinar porque eso es cosa de mujeres, y no es así. Si vemos que nuestros pensamientos cambian, tenemos que educar en igualdad, educar en el trabajo y en el amor de Dios porque todo se puede lograr y todo se hace con el amor de Dios, enseñar a sus hijos amar a Dios, amar al prójimo y educarlo, es todo.

Madre

En cuanto a la reproducción de los roles de género, las madres en general entienden que se realiza a través de procesos de socialización y educación en los cuales los modelos juegan un rol importante y cuando son negativos pueden incidir negativamente en la crianza de los/as niños/as.

Y los varones y las muchacha dicen eso que tu dijiste de los varones porque eso es un ejemplo negativo de acá, y a veces es un ejemplo del vecino, del tío, que los padres no son responsables.

Madre

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En estos grupos focales se planteó preocupación en relación a las situaciones en las que podrían encontrarse los/as niños/as, tomando en consideración el contexto social de los barrios. Por ello, señalaron que jugar fuera de la casa sin su supervisión podría ser peligroso para los/as niños/as. Como respuesta a esta situación, en algunos casos, vigilan a los hijos sin que ellos se den cuenta, o éstos/as juegan en casas específicas con niños/as que ellas conocen y que pertenecen a familias en las que confían o les prohíben completamente jugar fuera de la casa por su seguridad.

El hijo mío juega Bitilla al frente de mi casa, se junta con compañero de su edad, con niños de la escuela, viene de aquí a la escuela hacer tarea a la biblioteca y yo me percato de que si en realidad el viene hacer la tarea, cuando llega a la casa le reviso la mascota para ver si realmente hizo la tarea, o sea que hay que ser vigilante, sin ser policía, que hay que tener mucho ojo. Madre.

Las madres que participaron de los grupos focales mostraron preocupación porque los/as niños/as jueguen con niños/as del mismo o del sexo opuesto. La separación por sexo parecería darse especialmente en el caso de las niñas que no tienen hermanos varones. En cualquier caso, que varones y niñas estén demasiado juntos o demasiado separados podría ser peligroso para la formación de su identidad sexual.

Pienso que bien porque así se relacionan hembras y varones, no así como hay escuela que nada más es hembra y nada más es varones y eso crea un conflicto y después las hembras no se quieren juntar con los varones y que no y siempre […] y de ahí es que hay algunas que después salen lesbiana y cosas así. Madre.

La mía no juega con varones, no me gusta que juegue con varones Madre.

El varón si, el varón juega mucho pero fuera de la casa en el patio Madre No, no fuera de la escuela nada en su casa, los jueves visitamos la iglesia, los domingo también pero de la iglesia a la casa no hay oportunidad dizque mami déjame ir a donde mi amiguita no, amiguita no y tengo que saber porque siempre he tenido pendiente donde van, donde viven, con quién se ajuntan, tengo que saber a veces se ponen incomoda, yo tengo mis razones, mami pero esto, es quitarla, me siento orgullosa de ella porque el señor me ha dado 6 estrellas y le gusta la pintura y le gusta estudiar etc. Etc. Madre

Las madres de la escuela Colombia plantean la necesidad de que se den en la escuela talleres para que los padres y las madres puedan manejar adecuadamente las situaciones y problemas que se presentan con los/as jóvenes y así poder coordinar esfuerzos con la escuela para darles una mejor educación.

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Deben de tratar de enseñarle a las madres como uno puede lidiar con esos niños con su comportamiento porque la verdad uno no sabe, talvez la forma como uno lo esta corrigiendo no es la forma más adecuada para que ellos cambien.

Madre

La reproducción de los roles y relaciones de género a través de la escuela La gestión del centro educativo Relaciones entre actores Todos los actores señalaron que las relaciones entre los actores en el centro educativo eran armoniosas y que los conflictos que se daban eran los normales.

En algunos casos, los conflictos se plantearon como positivos porque permiten soluciones, aprendizajes y el mejoramiento de las personas y las tareas a realizar.

La comunicación entre docentes y directivos/as se describió como buena en general en las cuatro escuelas estudiadas.

En la escuela Madame Germaine se plantearon debilidades en la comunicación.

A la vez, en este mismo centro diferentes actores plantearon la necesidad de establecer una mayor participación de los/as docentes en la toma de decisiones y que las mismas no se tomen de manera tan vertical.

En las otras escuelas la participación en la toma de decisiones no se presentaron como conflictivos porque los/as docentes sentían que tenían una participación adecuada en la toma de decisiones en el marco del estilo de gestión del centro educativo y la dirección. Los equipos de gestión de las escuelas integrados por docentes, directoras, subdirectores/as y orientadoras promoverían una mayor participación de los/as docentes.

En cuanto a la comunicación, los datos podrían estar sugiriendo una mejor comunicación entre las personas del mismo sexo, especialmente para los hombres.

Bueno sinceramente con los profesores me llevo mejor. […] Tenemos mejor química, tenemos mejor química […] hablamos, nos comunicamos y nos decimos las cosas más clara.

Subdirector

Canales y medios de comunicación claros, así como procedimientos más horizontales para la toma de decisiones podrían ser modelos importantes para los/as estudiantes que viven la escuela como un espacio de formación en la vida

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democrática y acercarlos al concepto de derecho, fundamental también para una formación equitativa de género.

7.3.1.2 Relaciones escuela familias Las relaciones escuela familia en los centros educativos que formaron parte del estudio presentan características comunes a las relaciones de este tipo en otras escuelas de la República Dominicana.

En este sentido, el personal educativo de la escuela señala que para un mejor desempeño de los/as estudiantes sería apropiado un acompañamiento más activo del trabajo escolar de los/as alumnos/as por parte de sus padres y madres. Si bien constataron la existencia de una diversidad de situaciones en las que existían padres y madres que daban seguimiento adecuado a sus hijos/as también plantearon otras situaciones en las que este seguimiento no podía realizarse adecuadamente tanto por falta de interés como de tiempo y de capacidad de los padres y madres para hacerlo. En muchos casos se estableció una relación entre la formación académica, la situación socioeconómica y las posibilidades de los padres y las madres de apoyar adecuadamente los estudios de sus hijos/as.

Estos resultados concuerdan con resultados de otras investigaciones (Ziffer, Escala et al, 2006) que señalan que los/as hijos de padres con mayor educación tendrían un mejor desempeño escolar, al contar con un contexto más adecuado para el aprendizaje y el apoyo adecuado de padres, madres, hermanos/as o tutores/as.

La escuela Guatemala plantea que tiene la ventaja de que la gran mayoría de los padres y las madres responden a sus llamados cuando se los convoca en relación a aspectos sociales o académicos del desempeño de sus niños/as.

Nosotros […] trabajamos directamente con la familia, detectamos un problema en un niño e inmediatamente tiene que venir mamá y papá que venir a la escuela obligatoriamente. Entonces, empezamos a trabajar con los tres, papá, mamá, muchacho. […] Los papás claro, tenemos esa ventaja que los papás desde que los llamamos inmediatamente los papás están aquí, inmediatamente, nosotros llamamos e inmediatamente los papás acuden. Claro, no te voy a decir que es el 100% porque siempre vamos a encontrar algunos morosos, pero la mayoría.

Directora

La escuela Fe y Alegría tiene días específicos en los que los padres y las madres pueden acercarse sin previa cita para conversar con los/as docentes sobre el desempeño de sus hijos/as.

Yo te diría que bueno, aquí la escuela esta abierta, inclusive le tenemos dos días en la semana en que los padres y las madres pueden venir a conversar con los profesores con unas horas determinadas, a veces no lo respetan, vienen a otras horas, y aun así se le deja pasar, para mi es muy buena,

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer cuando lo solicitamos para reuniones viene una multitud, entonces eso quiere decir que se sienten a gusto, porque si no se sintieran a gusto, tu les convocaría y no te responderían y la iglesia se llena, llenita, llenita e incluso quedan la gente fuera, entones que nos responden muy bien en ese aspecto y hasta ahora parece que aman la escuela.

Directora

Como se señaló con anterioridad, algunas madres participantes de los grupos focales sugirieron que las escuelas den talleres para enseñarles a los padres y a las madres estrategias eficaces de crianza y educación para dar mejor respuesta a las necesidades de los/as niños/as y así también trabajar más eficazmente en colaboración con la escuela.

Deben de tratar de enseñarle a las madres como uno puede lidiar con esos niños con su comportamiento porque la verdad uno no sabe, talvez la forma como uno lo esta corrigiendo no es la forma más adecuada para que ellos cambien.

Madre

En las cuatro escuelas estudiadas existen Asociaciones de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE). En la escuela Fe y Alegría, de acuerdo con lo planteado por diferentes actores, esta asociación necesitaría un seguimiento especial para fortalecerse y colaborar con el mejoramiento de las relaciones entre el centro y las familias de la escuela.

Las actividades que desarrollan las APMAE se vinculan principalmente con el apoyo en aspectos logísticos, el mantenimiento escolar y el suministro de equipamiento y materiales necesarios para la escuela. Esta situación es común en el sistema educativo, tal como señalan otros estudios en el tema (Valera et al, 2001; Pepén Peguero y Ziffer, 2005; Villamán et al, 2006).

De acuerdo con lo que plantean el personal docente y las madres participantes de los grupos focales, la participación en las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela es mayormente femenina.

- Siempre hay más mujeres que hombres [en la APMAE] - Lo que pasa es que mayormente los padres están ocupados, sea trabajando, y la mayoría de las mujeres todas no trabajan, los papás no están en las casas Madres Las madres en su gran mayoría, cuidado si en un 90%, los padres son una minoría. […] No sé, dicen que porque los padres trabajan y porque hay muchas madres solteras, esos son dos factores que influyen [en que las madres participen más que los padres] Directora

Se destaca la inasistencia de los padres a las convocatorias para realizar los grupos focales. Las razones dadas para no asistir incluyen la imposibilidad por obligaciones laborales. La precariedad que caracteriza la situación laboral de los

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padres y las madres de los/as estudiantes de los centros educativos estudiados obstaculizaría sus posibilidades de pedir permisos o dejar de trabajar un día para asistir a la escuela. Sin embargo, se destaca que una de las madres convocadas si pidió y obtuvo permiso en su trabajo para participar del grupo focal de padres y madres. Este hecho podría estar indicando también que la responsabilidad por el seguimiento a la educación de los/as hijos corresponde a las madres, lo cual es a su vez coherente con los roles de género por ellas planteados, así como por lo manifestado por el personal docente de las escuelas.

7.3.1.3

Respuesta de las escuelas al embarazo adolescente

Una de las situaciones que generan necesidades educativas especiales en las estudiantes y cuya respuesta adecuada debe incluir la perspectiva de género es el embarazo adolescente, fenómeno que parece haber aumentado en los últimos años en la República Dominicana. De acuerdo con los datos de la Encuesta ENDESA (2002), en el año 1991, 33% de las mujeres que tenía entre 20 y 24 años había tenido su primer hijo antes de los 20 años. Este porcentaje había ascendido a 44% en el año 2002.

En los centros educativos que participaron del diagnóstico, con excepción de la escuela Guatemala, orientadoras y directoras señalaron que se habían dado casos de embarazo adolescente.

En el cuestionario administrado a docentes se incluyo una pregunta sobre las respuestas que debería dar el centro educativo frente a un caso de embarazo adolescente. Las respuestas a esta pregunta se presentan en la tabla 18. La respuesta más dada por los/as docentes es que se debe referir el caso a orientación, dada por el 37.2% de los casos. Según el 20.2% de los/as docentes, directivos/as y orientadoras se debe hablar con las muchachas o sus familias para que asista a la escuela hasta el momento del parto. El 16% de señalaron que se debe hablar con la adolescente y su familia para que asista a la tanda nocturna y el 8.5% señaló que se debe hablar con ellas y sus familias para que no asista a las escuela. El 7.4% señaló que el centro educativo debe asegurarse de que continúe con sus estudios. Estos datos indican que para un cuarto de la población docente de las escuelas, una niña que queda embarazada no puede seguir asistiendo a la escuela con sus compañeros/as.

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Tabla 18 Respuestas al Embarazo Adolescente Según su opinión, si una alumna del centro sale embarazada, ¿qué debe hacer Casos el centro educativo?

%

Hablar con ellas y su familia para que no asista a escuela

8

8.5%

Hablar con ellas y su familia para que asista a tanda nocturna

15

16.0%

Hablar con ellas y su familia para que asista hasta el parto

19

20.2%

Referir el caso a orientación

35

37.2%

Asegurar que continúe con sus estudios

7

7.4%

Otros

5

5.3%

Ns/Nr

5

5.3%

Total

94 100.0%

La respuesta más comúnmente dada fue referir a orientación, lo cual coincidiría con el procedimiento asumido en las escuelas. Las orientadoras o directoras consultadas sobre el tema señalaron que cuando surge un caso de embarazo adolescente se cita al padre y a la madre de la alumna para tratar de que asista a la escuela hasta el momento del parto. En algunos casos, los embarazos se producen meses antes de finalizar el año, lo cual permite que las niñas terminen el año sin mayores complicaciones. Si este no es el caso, lo que normalmente sucede es que las muchachas dejan de asistir a la escuela cuando la barriga se nota debajo del uniforme o cuando se casan, es decir, que se mudan con su pareja. Las escuelas tratan de que las niñas se examinen para no perder ese año.

En la escuela Fe y Alegría se realiza desde el departamento de orientación una labor preventiva en educación sexual. Muy a menudo, las niñas se acercan a la orientadora con sus inquietudes.

En la escuela Madame Germaine, la orientadora también realiza una labor de prevención general con el grupo y cuando hay casos de embarazo se habla con la alumna, con su padre y su madre y se maneja desde el departamento de Orientación.

En la escuela Colombia parecerían registrarse casos de embarazo adolescente con mayor frecuencia e incluso algunas jóvenes inscriptas en los grados más grandes ya tenían hijos/as.

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Si bien, las niñas que se embarazan no pueden, ni son formalmente sacadas de la escuela, las muchachas que están en esta situación terminan dejando la escuela por propia decisión, tal como señalan directoras y orientadoras. Este hecho podría producirse al ellas sentir que no pertenecen ya a ese espacio.

Siguiendo a Bourdieu, las adolescentes embarazadas establecerían sus propios límites a partir de los procesos de clasificación escolar producidos a lo largo de su trayectoria escolar.

Las dificultades para manejar adecuadamente los casos de embarazo adolescente en las escuelas y dar respuesta a las necesidades educativas especiales ya han sido planteadas en otros documentos (Ziffer, 2003) y demandan una atención inmediata, dada la importancia de la temática.

7.3.1.4 El curriculum oculto en la escuela: rituales y silencios En esta sección se incluyen actividades y rutinas que se desarrollan normalmente en las escuelas, como por ejemplo, el izamiento de la bandera y el rezo.

La ceremonia de entrada e izamiento de la bandera se desarrolla al inicio de la jornada escolar en las tres escuelas de la tanda matutina: Madame Germaine, República de Colombia y República de Guatemala. En la escuela Fe y Alegría de la tanda vespertina, no se realiza formación a la entrada por las altas temperaturas y el fuerte sol de la hora en la que se inicia la tanda vespertina. La formación a la salida de la escuela que es la rutina que se desarrolla normalmente, no se realizó durante el tiempo que duró el trabajo de campo por la falta de espacio y adecuadas condiciones por el proceso de construcción en el que se encontraba la escuela.

La formación es la primera actividad de la jornada escolar y plantea la separación de los/as estudiantes por sexo al formarse los/as estudiantes por grado en filas de niños y filas de niñas. Este es un momento de orden y de silencio para izar respetuosamente la bandera y cantar el himno nacional.

Durante esta rutina que integra el curriculum oculto de la escuela, se enseña a las generaciones jóvenes sobre el respeto a los símbolos patrios. La necesidad de formar separadamente en sexos para lograr ese orden y respeto estaría transmitiendo a los/as estudiantes que hombres y mujeres no deben estar juntos. La formación por sexo también se observa si los/as estudiantes deben desplazarse por la escuela para ir a Educación Física.

En una de las escuelas, la rutina de formación incluye la marcha en estilo militar del curso encargado de izar la bandera ese día. Esta rutina se destaca por su carácter disciplinador. Es necesario rescatar que la escuela actúa disciplinando tanto a los niños y a las niñas y enseñandoles los modos adecuados en los que los individuos deben comportarse. Rutinas como formar y marchar todos al

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unísono y a ritmos militares es uno de los dispositivos disciplinadotes planteados por (Foucault 1989).

Luego de izar la bandera, en las escuelas se reza una oración. En la escuela Colombia y Guatemala, se reza una oración conjuntamente con todo la escuela en la ceremonia de entrada y luego se reza una oración en cada aula. Estas últimas son facilitadas por un/a estudiante en cada curso. Durante el trabajo de campo se observó que la oración era generalmente facilitada por alumnas, lo cual a la vez implica el mensaje o la enseñanza de que las mujeres son más religiosas, más creyentes y deben estar más cercanas a Dios. Asimismo, la presencia de la religión en las escuelas podría estar propiciando la transmisión de roles de género tradicionales.

Otro aspecto que se destaca en las escuelas estudiadas, así como en la generalidad del sistema educativo, es la invisibilización de lo femenino en una institución en la que trabajan una abrumadora mayoría de mujeres.

En este sentido, se destaca la utilización del masculino “maestro” o en plural “maestro”, “profesores” para denominar a un grupo exclusivamente compuesto por mujeres. De la misma manera, se utiliza el masculino para denominar al estudiantado, aún cuando se refiere solo a mujeres. Si bien el nombre oficial del órgano de participación de padres y madres es la APMAEs (Asociación de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela), se la denomina comúnmente “sociedad de padres”. Asimismo, se habla de los padres cuando en general se quiere decir “madres” ya que ellas, tal como se verá más adelante, son las que se ocupan de la educación de sus hijos/as y que participan más frecuentemente en las actividades escolares.

Este silenciamiento que implica androcentrismo estaría reproduciendo la desigual distribución de sistema sexo – género que otorga mayor valor a lo masculino.

Asimismo, se observa una invisibilización de lo corporal y un predominio de lo intelectual. Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se promueven involucran por lo general permanecer sentados/as y tranquilos/as leyendo, copiando, escribiendo, resolviendo, lo cual resulta muy difícil para niños y niñas entre 6 y 14 años.

Las actividades que implican necesariamente movimiento corporal, como la Educación Física son a menudo relegadas y en las mismas también se observan abordajes tradicionales de enseñanza de contenidos conceptuales, tal como se verá más adelante.

En el área de Educación Artística también se observó que se desaprovechaban oportunidades para utilizar el canto, el baile y el movimiento como estrategias

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significativas de aprendizaje que probablemente generarían un aprendizaje más efectivo que copiar en la mascota o dialogar con el/la docente.

Se observa una visión tradicional del aprendizaje en la que se aprende leyendo y escuchando y no necesariamente haciendo, corriendo, pintando o saltando.

Estas actividades parecerían presentarse como adicionales, como estímulos o premios al buen comportamiento o desempeño y no como las actividades centrales de aprendizaje.

Subyace a esta visión además una concepción androcéntrica del conocimiento y el aprendizaje que favorece la supuesta racionalidad intelectual masculina y no la supuesta emoción, estética y habilidad manual femenina.

7.3.2 Las Prácticas Pedagógicas de los/as Docentes 7.3.2.1 Curriculum y contenidos de enseñanza Tal como se verá más adelante, los contenidos de enseñanza privilegiados en las escuelas son los contenidos conceptuales de las cuatro asignaturas básicas: Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.

Esta valoración de las áreas básicas implica a la vez, la preponderancia del conocimiento científico en el curriculum. Este tipo de conocimiento que se caracteriza por su androcentrismo.

En este sentido, una de las docentes de 8° grado señaló que los hombres se habían destacado en el área de Matemática.

En cuanto a las áreas se ha demostrado históricamente que el hombre ha dado lo máximo en Matemática. Los modelos que tenemos en Matemática son masculinos.

Profesora Matemática 8° grado

La enseñanza de contenidos procedimentales no se ve favorecida por las estrategias y recursos utilizados, tal como se verá en la próxima sección.

En cambio, si hay un fuerte énfasis en la formación en valores y actitudes que no se hace tanto a través de actividades de enseñanza específicamente diseñadas sino que se realiza principalmente a través de mensajes explícitos e implícitos del personal docente al estudiantado. Los mensajes pueden ser orales como escritos, tal como se observa en los carteles y decoraciones de las aulas y espacios comunes de la escuela.

En estos carteles se detallan las reglas de la escuela, las normas del buen comportamiento, sin embargo, salvo por el lenguaje no sexista utilizado en pocas ocasiones, los mensajes no incluyen la equidad de género.

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Los Contenidos Basicos Curriculares de Educación en Género definidos por el Departamento de Educación en Género y Desarrollo de la Secretaría de Estado de Educación e incluidos en los Contenidos Básicos Curriucluares que todos/as los/as docentes parecen estar siguiendo no se incluyen formalmente en las planificaciones observadas de los/as profesores/as tanto como contenidos a enseñar o como enfoque de las propuestas de enseñanza.

En las clases observadas dichos contenidos estuvieron prácticamente ausentes y cuando si se abordaron, no se profundizó mucho en los mismo.

Por otro lado, la mención o inclusión de las mujeres en la historia o como poetisas fue observada solo en dos ocasiones.

A continuación se transcriben extractos de observaciones en los que se observan esfuerzos por parte de los/as docentes de incorporar contenidos de género en el proceso de enseñanza.

El profesor de Ciencias Sociales aborda el rol de la mujer en la etapa de la historia dominicana que está tratando con los/as estudiantes.

Profesor: “Y en esa época, todos los presidentes eran varones. Y ¿a qué se debe eso?”

Estudiante:”A que las mujeres estaban por debajo.”

Profesor: Y la esposa de Lilís, ¿no era buena?”

Estudiantes: “Si” Profesor: “Y, ¿ustedes oyeron hablar de ella?”

Estudiantes: “No.” Profesor 8° grado Ciencias Sociales La profesora y los/as estudiantes de 4° grado realizan un dictado con palabras que se escriben con “h”.

P: “Deshuesar. Deshuesar.”

Los/as estudiantes escriben.

P:”Cuando hablo de deshuesar un pollo, ¿qué es eso?”

Alumno: “Sacarle los huesos”. […]

P: “Principalmente, las hembras pero los varones también tienen que cocinar. Entonces, ustedes pueden ver cómo deshuesar […] Ustedes en vacaciones pueden ver a Eugenia Rojo. Quién conoce a Eugenia Rojo?”

Alumno: “Yo la veo a las 7 por el 27.”

Profesora 4° grado

7.3.2.2 Los procesos de enseñanza y aprendizaje y el uso de recursos Las estrategias utilizadas para la enseñanza incluyen de manera preponderante la exposición por parte del/a docente y el diálogo con los/as estudiantes en grupo grande. También se observó trabajo individual para responder cuestionarios o ejercicios de las diferentes áreas que generalmente eran copiados de la pizarra. Este tipo de estrategias privilegian el aprendizaje de contenidos conceptuales y permiten la memorización como estrategia de aprendizaje. Tal como se verá más adelante, los/as estudiantes recurren a la memorización como una estrategia de aprendizaje.

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Estas prácticas de enseñanza coinciden con los hallazgos de estudios sobre prácticas pedagógicas realizados en el tema en la República Dominicana y que plantean que aunque los/as docentes manejan adecuadamente el discurso educativo y didáctico de la reforma, tienen dificultades para articular una práctica pedagógica coherente (Valera et al, 2001; Pepén Peguero y Ziffer, 2005, entre otras).

Tal como surge en otras investigaciones sobre prácticas pedagógicas y escuelas en la República Dominicana (Valera et al, 2001; Pepén Peguero y Ziffer, 2005; entre otras) los recursos para el aprendizaje y los materiales didácticos son escasos en los centros educativos estudiados. Sin embargo, y como manifiestan directivos/as y docentes, los recursos disponibles no son utilizados con tanta frecuencia o tan efectivamente como podrían serlo.

De acuerdo con algunos/as docentes, estas dificultades podrían estar vinculadas con el acceso a los mismos y los procedimientos para solicitarlos. Una de las docentes señaló que la disponibilidad en el aula de los recursos podría promover un mayor aprovechamiento de los mismos. Para otros/as docentes y directivos/as la falta de organización y planificación de los/as docentes se encuentra en la raíz de este problema, así como también lo es la falta de costumbre de utilizarlos.

A partir de los datos recogidos en el trabajo de campo, se observa que la escasez y el uso inadecuado de los recursos para la enseñanza y aprendizaje podrían estar obstaculizando en ocasiones la profundización y complejización de los temas abordados. Al mismo tiempo, esta situación tampoco favorecería la realización de experiencias en Ciencias Naturales que promuevan un aprendizaje significativo y no memorístico, resultando a menudo en una repetición de procedimientos estandarizados.

En la escuela Guatemala se observó la realización en el Área de Ciencias de la Naturaleza de “experimentos” en las casas de los/as estudiantes que luego eran presentados en clase al resto del grupo. Los/as mismos/as debían iniciarse con el planteamiento de una hipótesis que se esperaba confirmar o no con el “experimento”.

En este mismo sentido, en Matemática se observaron pocas ocasiones en las que la resolución de problemas u otras estrategias promoviesen procesos de razonamiento que permitiesen implementar operaciones y cálculos matemáticos que de otra manera se convierten en procedimientos a seguir de manera automática.

En 8° grado se observó que para la exposición, los/as estudiantes de todas las escuelas recurrían a la memorización como una estrategia de aprendizaje, lo cual se evidenció en la repetición exacta de las lecciones que se encontraban en

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los libros o mascotas de los/as estudiantes y la repetición exacta de lo que decía cada uno/a.

Se destaca la existencia y uso de una biblioteca del aula en cada uno de los grados del primer ciclo de la escuela Guatemala6. Estudiantes de ambos sexos de 4° grado manifestaron interés y entusiasmo por la lectura de cuentos tanto de manera individual como por parte de la docente.

En la escuela Fe y Alegría, en 4° grado se observó también la producción escrita de cartas para enviarse entre los/as estudiantes y de diarios donde debía narrar lo que habían hecho durante un día determinado.

En la escuela Colombia, los alumnos y las alumnas de 4° grado trabajan con entusiasmo e interés en el área de Educación Artística. La actividad consistía en pintar círculos de los colores primarios con témperas y la motivación de los/as estudiantes fue tal que a las 12 pm, no querían irse de la escuela. Fue la actividad que más interés despertó y la única que logró el involucramiento total del grupo.

Trabajo en pequeños grupos El trabajo en grupos pequeños que se observó durante el trabajo de campo presentó dos características esenciales. Por un lado, especialmente en 8° grado, los grupos de trabajo se utilizan para la elaboración de trabajos prácticos, investigaciones o estudio de temas en el hogar con posterior exposición en clase a todo el grupo y al maestro. Por otro lado, el trabajo en grupo en el aula se utilizó como una estrategia para poder realizar tareas cuando no todos/as los/as estudiantes poseían libros, diccionarios u otros recursos necesarios, resultando en un mejor aprovechamiento de los recursos disponibles.

Los criterios para la conformación de grupos de trabajo incluyen:    

Afinidad de los/as estudiantes: los/as estudiantes que son amigos/as, tienen más afinidad o trabajan mejor juntos pueden decidir estar juntos en un grupo.

Diversidad de género: los/as docentes generalmente buscaron que los grupos no fuesen solo de niñas o de varones.

Heterogeneidad en el desempeño escolar: los/as docentes generalmente buscaron que estudiantes con mejor desempeño trabajasen junto con los de desempeño más bajo.

Cercanía: en ocasiones y especialmente tomando en cuenta las escasas dimensiones de algunas aulas, los/as docentes simplemente conformaban los grupos de trabajo haciendo que los/as estudiantes que se encontraban cerca se juntasen en un grupo, sin importar si había diversidad de género en los mismos.

6

Las bibliotecas de aula forman parte de las estrategias implementadas en la escuela a partir del Proyecto CETT. 90

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La gran mayoría de los/as docentes señala que integrar a niños y niñas en equipos de trabajo no es una dificultad, tal como señala el 86.2% de los/as docentes que respondieron al cuestionario (tabla 19). Solo un 13.8% de los/as docentes plantean que es difícil conformar grupos de trabajo de ambos sexos.

Las razones que este grupo da para ello se presentan en la tabla 20. Para el 30.8% de los casos, ni a los niños ni a las niñas les gusta trabajar en el mismo grupo que con varones y para el mismo porcentaje son las niñas las que les disgusta este tipo de trabajo. Sin embargo, solo un/a docente señaló que es a los varones a los que les disgusta.

Tabla 19 Dificultad para que los/as Niños/as Trabajen Juntos I ¿Cree que es difícil hacer grupos de Casos trabajo entre niños y niñas?

%

Si

13

13.8%

No

81

86.2%

Total

94 100.0%

Tabla 20 Dificultad para que los/as Niños/as Trabajen Juntos II ¿Por qué cree que es difícil hacer grupos de trabajo entre niños y niñas?

Recuento

Porque no les gusta ni a niños ni a niñas.

4

30.8%

Porque no les gusta a los niños.

1

7.7%

Porque no les gusta a las niñas.

4

30.8%

Porque niños sienten penas.

3

23.1%

Otros

1

7.7%

Total

Col %

13 100.0%

Las observaciones realizadas indicarían que podrían surgir conflictos entre niños y niñas en los grados más bajos en el área de Educación Física.

En general, se observó que las dificultades para trabajar en grupo se presentarían tanto entre estudiantes del mismo sexo como en grupos mixtos y se vincularían con las dificultades inherentes a este tipo de trabajo, la discontinuidad del desarrollo de este tipo de actividades y la ausencia de consignas claras que promuevan la cooperación y faciliten el trabajo. Las actividades para desarrollar en grupo no siempre demandaban la cooperación de los/as estudiantes para trabajar juntos, sino que simplemente implicaban sentarse juntos y, por ejemplo, copiar todos del mismo libro. Esta visión del trabajo en grupo parecería formar parte de la perspectiva y prácticas

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pedagógicas de los/as docentes, tal como se releva en otras investigaciones (Valera et al, 2001; Pepén Peguero y Ziffer, 2005; entre otras).

Por ejemplo en un curso, como usted se refiere a los cursos, hay cursos que tu haces que los niños trabajen juntos, entonces lo que hay que hacer es casi obligatoriamente que tu lo pones, y ellos se acostumbra desde que hace el primer grupo y tienes que incluir a hembras y varones, ellos se van a acostumbrando. […] Y muchas veces son ellos que no quieren trabajar con las hembras, porque las niñas, no porque los varones tenemos que estar con los varones y las hembras tienen que estar con las hembras, entonces eso incluye a los hombres. […]Y por eso en un curso tuve que incluirlo obligatoriamente y aunque ellos no quisieron y al final el trabajo salio perfecto con hebras y varones.

Profesora 8° grado

Por supuesto, la proporción de hombres y mujeres en el grupo grande si afecta la posibilidad de realizar grupos más equitativos en cuanto al sexo. La composición por sexo del equipo también parecería afectar la forma en que se desarrolla el trabajo. Muy comúnmente, cuando en los grupos predominaba un sexo sobre el otro, eran los/as estudiantes del sexo mayoritario los que parecían tener más poder para tomar decisiones o manejar los recursos. Estas situaciones se observaron en la designación del representante del grupo o en quién tenía el libro.

En el cuadro 4 se presentan tres registros de observaciones en los que se presentan situaciones como las planteadas anteriormente.

Cuadro 4 Trabajo en Grupos Situación observada

Registro de observación

Dificultades en el grupo de trabajo

La profesora camina entre los/as estudiantes y entrega los libros, dando indicaciones.

Los/as alumnos/as se sientan en grupos con los libros, moviendo las butacas. Algunos/as están leyendo, otros/as conversan sobre otros temas y otros/as se están organizando. […] la consigna de trabajo es copiar del libro un dibujo del aparato digestivo y colocar los nombres de cada órgano. La profesora también ha realizado un dibujo del mismo en la pizarra con los nombres incluidos. La maestra me explica que los libros son de años anteriores y que los están usando porque el de este año algunos temas “no están tan profundos”. Ella siempre tiene dos o tres libros diferentes para complementar […] Un alumno se acerca a la docente y le dice que no quiere esperar a sus compañeros. […]

Otra niña está llorando, es Carolina. Hay un conflicto entre las alumnas de un mismo grupo […] Carolina me explica que la profesora había puesto una clase y ella no veía la pizarra y sus compañeras no la dejaban ver el libro. Se queda parada al lado de la puerra mirando hacia fuera.

Observación 4° grado.

Manejo de los recursos en el grupo de trabajo

…La profesora explica la tarea que los/as estudiantes ya han copiado del pizarrón. Los libros son libros de 3° grado. P: “Ustedes tienen que ver cuáles son las provincias de cada región y contar las provincias que van a reconocer por su color diferente. Solo tenemos 11 libros, entonces vamos a hacer grupos de 3 o 4 “. Los/as estudiantes se juntan con los/as compañeros/as que se sientan cerca [...] Hay algunos grupos de varones y mujeres. La consigna de la profesora es que el libro esté en el medio, sin embargo, cuando hay mayoría de varones, el libro lo tiene un varón y cuando hay mayoría de niñas, el libro lo tiene una niña. Hay tres grupos de mayoría en los que los

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Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Situación observada

Registro de observación varones manejan el libro. […] Hay un grupo de 3 varones y una niña y el libro lo tiene el varón. La niña copia de la pizarra y no participa mucho de la discusión del grupo. Uno de los alumnos le dice a la profesora que ya terminaron “Ya terminamos, profe”, a lo que la profesora responde, referiéndose a la niña: “Si ya terminaron todos, cómo es que ella no terminó? Cuando es trabajo en grupo, cuando uno termina, termina el grupo, y tienen que ponerse de acuerdo.” El estudiante varón señala que la niña perdió su tiempo y se atrasó. […] Entra el profesor de deporte y la maestra les dice a los/as estudiantes que continuan después de Educación Física.

Observación 4° grado.

Designación de integrantes y de representante del grupo

La profesora de Lengua Española está organizando los grupos de trabajao. P:” Deben hacer seis grupos de 6 y uno de 7. ¿Quiénes tienen su se grupo formado?” Algunas alumnas levantan la mano. P: “No quiero grupos solo de hembras o solo de varones. Hay más hembras que varones. Tienen que dividirse. Les voy a dar tiempo hasta mañana a primera hora” En el curso hay una abrumadora mayoría de mujeres. Los/as estudiantes conversan sobre los equipos de trabajo […] Ya la hora termina y la profesora asigna el primer trabajo en grupo que deben preparar en sus casas. Antes de irse se dirige a los/as estudiantes: “Le digo otra vez, no me dejen los varones fuera del grupo” […] Comienza la clase de Ciencias de la Naturaleza y el profesor organiza los grupos de trabajo. Un grupo de cinco niñas se para y el profesor les asigna un varón luego de contarlos. P:” Este es el grupo 1, escriban los nombres” [Y me lo entregan]. Se para otro grupo de mujeres. El maestro las cuenta y dice: “en este caso dejaríamos una hembra. Falta un compañero.”

El profesor designa un varón para que se integre al grupo. Se escucha un murmullo de desaprobación. El docente dice:”No hay grupos malos. Este es el grupo 2. Ahh. Se me olvidó decirles que quiero un representante de cada grupo. Otro grupo, levántense”. Se levantan 6 mujeres y dos varones. Un varón y una niña se sientan. […] el profesor continúa organizando los grupos de la misma manera. P:”Párense las personas que les falta su grupo”. Siete varones y dos niñas se paran. El profesor indica a algunos/as que se sienten y dice: “Grupo número 6. Cuatro varones y una hembra. ¿Quién es el representante del grupo?” Los alumnos del grupo eligen a la única estudiante mujer. El profesor pide que se paren los que mando a sentar. Se paran cuatro varones, hay una niña que está ausente. P:” Quién es el representante de este grupo.” Un estudiante: “Quico”. Quico que está sentado de espaldas se niega con la cabeza. P:”Quico no quiere”. Los estudiantes designan a la única mujer integrante del grupo.

Observación 8° grado.

El énfasis en los contenidos conceptuales y la ausencia de actividades que den respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje de los niños y las niñas podría estar desfavoreciendo a aquellos/as estudiantes que demandan de mayor movimiento o de otro tipo de estrategias para el aprendizaje.

Este énfasis implicaría que las niñas, que por su rol de género deben ser más aplicadas y ordenadas, podrían estar teniendo un mejor desempeño que los varones, lo cual, por supuesto no necesariamente implicaría un mayor aprendizaje. Asimismo, los procesos de enseñanza estarían colaborando a la reproducción de estos roles.

La participación de los/as estudiantes en clase De acuerdo con los/as docentes que participaron en los grupos focales y entrevistas, en general, las niñas participarían más activamente en clase que los varones. Esto se debe a su naturaleza más comunicativa y expresiva, a que son

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más activas y también a que se preocupan más por las tareas escolares, son más responsables y se interesan más en participar. si nosotros hacemos un estudio, nos damos cuenta que por naturaleza las muchachas son más dedicadas y más estudiosas al tema que toca al día siguiente […] Porque son más dedicadas y por esa es la razón, no porque son más.

Profesor

En algunos casos, algunos/as docentes señalaron que la mayoría de niñas en algunas aulas impedían hacer una evaluación justa de la participación ya que el tener casi la totalidad de estudiantes mujeres implicaba, una mayor participación por parte de ellas.

Mira en relación a esa pregunta es lo que dice Lucia, es que las hembras son más y por eso se ve que participan más, pero los varones que tenemos participan mucho y siempre están con sus manos arribas, a ella ser mas se ven como si fuera, pero no todos aquí…

Profesora

Algunos/as de los/as estudiantes responderían en coherencia con estos datos.

Los varones señalan que ellos están para otra cosa que para la escuela, lo cual podría estar implicando una relación entre lo femenino y la escuela. Las asignaturas también incidirían en la mayor o menor participación de unos y otras, prestando más atención en las asignaturas de mayor interés para cada uno/a o en las que tienen mejor desempeño.

Las hembras ponen más atención y los hombres ocupamos nuestro tiempo en otro cosa.

Alumno Profe mira, también depende de la materia, porque mire en naturales yo tengo que admitir que Antonio sabe más naturales que nosotras que algunas hembras, lo que sucede es que los varones, los hombres mejor dicho, creen que ellos viven en una sociedad en su mente, en un sociedad machista, ellos como que comprende que ellos son los que siempre mandan todo lo mismo y ellos son los que rigen y todo es lo mismo, y sucede que hay muchos varones que ellos saben, pero lo que pasa es que ellos por estar en el coro y estar en la chercha y estar hablando en al clase no atienden.

Alumna

7.3.2.3 Las relaciones entre docentes y estudiantes En general, la relación entre docentes y estudiantes es buena en los grados observados. Esta situación sería diferente para el caso de 8° grado de la escuela Colombia. Los/as docentes de este grado han manifestado las dificultades que encuentran para desarrollar su tarea adecuadamente en ese curso ya que, principalmente las mujeres no tienen un comportamiento que promueve el estudio y la realización de las tareas planificadas.

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La tabla 21 presenta los datos sobre la comunicación entre los/as docentes y los alumnos y las alumnas. El 83% del personal docente que respondió al cuestionario, señaló que su comunicación es buena tanto con los alumnos como con las alumnas. El 14.9% de ellos/as señaló que se comunicaba mejor con las niñas exclusivamente mientras solo un 2.1% respondió que se comunicaba mejor con los niños.

Al igual que en el caso de la comunicación entre profesores/as y alumnos/as, 83% de los/as docentes señalan que se sienten igualmente a gusto con los niños que con las niñas, tal como se observa en la tabla 21. El 14.9% señaló que se siente más a gusto con los varones y solo el 2.1% planteó que se siente más a gusto con las niñas.

Tabla 21 Comunicación Docentes - Alumnos/as ¿Con cuáles de sus ¿Con cuáles de sus estudiantes cree Ud. que estudiantes se siente más a gusto? se comunica mejor?

Casos

%

Casos

%

Con ambos

78

83.0%

78

83.0%

Con las niñas

14

14.9%

2

2.1%

Con los niños

2

2.1%

14

14.9%

94 100.0%

94

100.0%

Total

Los datos de la tabla 21 estarían indicando que si bien la mayoría (83%) de los/as docentes se comunican y relacionan igualmente bien tanto con los varones como con las niñas, aproximadamente un 15% señalaría dificultades en sus relaciones con uno u otros grupo. Estas situaciones podrían estar incidiendo positiva o negativamente en el logro por parte de los/as alumnos/as de los aprendizajes deseados.

Manejo de la disciplina En cuanto al manejo de la disciplina, de acuerdo con el personal educativo de los centros estudiados, las sanciones se aplican de igual manera tanto a niños como a niñas. Estos datos surgen tanto de las técnicas cualitativas como del cuestionario al que respondió la totalidad del personal docente, tal como se muestra en el gráfico 9. De acuerdo con esta tabla, el 64.9% de los/as docentes aplican sanciones a las niñas y el 67% de los/as docentes aplican sanciones a los niños si molestan en la clase impidiendo el desarrollo adecuado de la misma.

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Gráfico 9 Implementación de Sanciones a Niños/as 80.00% 70.00% 60.00% 50.00%

Si

40.00%

No

30.00%

Nr/ns

20.00% 10.00% 0.00% %

%

Niñas

Niños

Tabla 22 Manejo de la Disciplina: Sanciones a Niños/as II ¿Qué tipo de sanciones les pone a sus estudiantes si molestan en clase impidiendo el adecuado desarrollo de la misma?

Niñas

Niños

Dejarlo sin recreo

22 36.1%

22

34.9%

Cambiar estudiante de asiento separar de grupo

11 18.0%

11

17.5%

Asignar tareas

7 11.5%

5

7.9%

Enviar a limpieza

7 11.5%

5

7.9%

Poner de castigo en un lugar determinado

6

9.8%

7

11.1%

Hablar con ellos

5

8.2%

5

7.9%

Sacar de curso

3

4.9%

3

4.8%

Enviar a dirección

3

4.9%

4

6.3%

Dejar sin deporte

2

3.3%

4

6.3%

Mandarlo a casa, informar a padres/madres

2

3.3%

4

6.3%

Dejarlo después de clase

1

1.6%

1

1.6%

Poner ausente en lista

1

1.6%

1

1.6%

Otros

2

3.3%

2

3.2%

Las sanciones dadas a alumnos y alumnas son también bastante uniformes.

Dejar a los/as estudiantes sin recreo es la sanción que más predomina con un 34.9% de las respuestas para los varones y un 36.1%, para las mujeres. A ésta 96

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le sigue cambiar al estudiante de asiento o separarlo/a del grupo en el que se encuentra con un 18% de los casos para ambos grupos, aproximadamente.

Asignar tareas y enviar a realizar tareas de limpieza son estrategias de disciplina que se aplican a niñas (11.5% de respuestas) en cantidad levemente mayor que a niños (7.9%). Poner de castigo en un lugar determinado (por ejemplo, contra la pizarra o la pared, en un rincón del aula, incluyendo en ocasiones mantener los brazos levantados) parecería ser un castigo más frecuentemente utilizado para los varones (11.1%).

La aplicación de castigos en igual medida a hombres y mujeres fue confirmada a través de las observaciones.

Se aplican las mismas reglas, pero los varones infringen mas las reglas de la escuela que las hembras, las hembras son mas temerosas de sus papas, que no lo manden a buscar, que me regañen, hablan con la profesora no me voten, hacen algo, pero a los varones tú le dices -hay hombre.

Docentes 8° grado

Sin embargo, tal y como señalan los/as docentes en los grupos focales, se observó que los varones reciben más castigos o sanciones porque infringen más las reglas, lo cual se enmarca a la vez en los atributos y roles de género tradicionales asignados a niños y niñas. Los niños son más inquietos, necesitan moverse más, molestan más a menudo y son más desafiantes de la autoridad.

Por otro lado, las niñas son más obedientes, sumisas y temerosas de la autoridad por lo que su comportamiento se adecua más a las reglas y se preocupan más cuando por alguna razón son regañadas. Las observaciones realizadas confirman estos comportamientos.

De acuerdo con los/as estudiantes, los/as docentes establecen diferencias entre niños y niñas, favoreciendo en diferentes casos a unos y a otras. En uno de los casos, los/as estudiantes señalaron que la maestra prefiere a las niñas porque los varones molestan más y entonces la docente “les hecha un boche”.

Asimismo, las observaciones recogieron la selección exclusiva de niñas para asistir a una excursión apoyada en el propósito de asegurar el comportamiento adecuado del grupo.

Cuando por alguna razón, las niñas infringen estas reglas y se comportan de manera rebelde, son inquietas, no se aplican en sus estudios ni se visten según la normativa de género establecida, son fuertemente penalizadas, como podría estar sucediendo en el caso de 8° grado de la escuela República de Colombia.

De acuerdo con lo planteado por estudiantes y docentes, las muchachas de este curso que no tienen una disciplina adecuada “comienzan a hacer desorden, no hacen la tarea, distraen la clase y no permiten su desarrollo adecuado”. Los/as docentes señalan que los varones que estarían cumpliendo más adecuadamente con su rol de alumno. Las estudiantes señalaron que la profesora de Matemática prefería a los varones y por ello, estos habían pasado la evaluación en mayor medida.

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Este grupo de 8° grado tiene un porcentaje bastante alto de estudiantes en sobreedad con edades entre 15 y 17 años e intereses distintos a los que tienen los/as estudiantes en 8° grado normalmente. Estas características podrían estar demandando estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes a las normalmente implementadas por los/as profesores/as para lograr un interés e involucramiento de los/as estudiantes en las clases. Sin embargo, los/as docentes, actuando desde su habitus, parecerían resistirse tanto a percibir la situación de esta manera como a pensar que cambios desde su rol podrían implicar cambios en el comportamiento de los/as estudiantes.

Los grupos focales y las observaciones también revelaron la utilización de amonestaciones verbales que incluyen tanto amenazas, comparaciones, descalificativos y motes como forma de disciplinamiento tanto en algunos cursos de 4° grado como en 8° grado. Estos mensajes se inscriben en los actos de clasificación y nombramiento señalados por Bourdieu y que colaboran al establecimiento de los límites por parte de los/as estudiantes.

Asimismo, personal educativo y estudiantes de ambos sexos revelaron que algunas profesoras castigaban el mal comportamiento o el inadecuado desempeño académico con castigos como pararlos al sol en verano al mediodía o darles un “cocotazo” con el borrador. Otras investigaciones sobre estos temas (Valera et al, 2001; Valera y Ziffer, 2003 y Santelises, Dotel y Ziffer, 2005) han demostrado que estas prácticas disciplinarias se encuentran normalizadas dentro de la cultura educativa dominicana y que plantean al castigo físico como una estrategia educativa y formadora.

Conversar con el o la estudiante es una estrategia utilizada aproximadamente en el 8% de los casos tanto para las niñas como para los varones.

7.3.2.4

Participación de los/as estudiantes

En cuanto a la participación de los/as estudiantes en la escuela, la Ley General de Educación y las reglamentaciones de la Secretaría de Estado de Educación plantean la existencia y funcionamiento de Consejos de Curso y Consejos Estudiantiles. Los/as integrantes de los consejos de curso (presidente, vicepresidentes, secretario/a, tesorero/a) deben ser elegidos por votación democrática por los/as estudiantes de cada curso entre los/s más distinguidos/as por su comportamiento y su rendimiento en los estudios. Los/as presidentes de todos los consejos de curso conforman el Consejo Estudiantil de cada centro educativo. Para resolver los diferentes problemas o situaciones que surgen en las aulas, la ley dispone la conformación de comités estudiantiles de trabajo (SEEC, 1997). Estos procesos son acompañados en cada curso por el departamento de orientación de cada escuela.

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Las funciones de los consejos de curso incluyen promover el desarrollo de las potencialidades de los/as estudiantes, analizar las necesidades o problemas del grado y de la escuela y aportar a sus soluciones, fomentar mejores relaciones entre diferentes actores, así como promover el desarrollo de actitudes y conductas democráticas (Scheker, 2002). Los consejos de curso y consejos estudiantiles se enmarcan en la concepción que la reforma curricular planteó sobre la participación tanto como contenido como metodología de trabajo. Esto implica la enseñanza de la participación que desde un enfoque constructivista debe enseñarse a través de la participación misma.

En las escuelas estudiadas, y como se observa en una gran cantidad de centros educativos de todo el país (Valera et al, 2001; Scheker, 2002; Pepén Peguero y Ziffer, 2005), estos consejos funcionan con grandes disparidades tanto en la manera en que se selecciona los/as integrantes, como en las funciones que realmente asumen en relación a las originales.

En general, los consejos de curso funcionan a partir de 5° grado. En estos casos, en los grados inferiores funcionan comités o encargados/as de limpieza, disciplina, etc. La escuela Colombia señaló que los consejos de curso debían fortalecerse y en la escuela Madame Germaine se planteó que los consejos de curso funcionaban pero al no tener el seguimiento y apoyo desde el departamento de orientación, dependían mucho de la docente encargada de cada curso. En la escuela de Fe y Alegría, los consejos de curso funcionan tanto en 4° como en 8° grado y en la escuela Guatemala lo hacen a partir de 5° grado.

Según docentes y estudiantes, la selección de sus miembros/as en las escuelas en los que los consejos de curso funcionan, se realizarían por elección democrática de los/as estudiantes. Los/as docentes participan en la selección de los/as posibles candidatos/as, tanto para asegurar la equidad de género como para asegurar que quienes salgan electos tenga el perfil adecuado para hacerlo.

En otros casos, los/as docentes señalaron que dejarían a los/as estudiantes elegir más libremente ya que ellos/as mismos/as saben quién es mejor para cada función.

Entonces cuando fuimos a trabajar con el consejo de estudio, ellos dijeron profe fulanito puede participar, por qué, tú sabes que él es bueno en matemática, a si y el escribe bonito, a vamos a poner a fulano, a si el sabe tal cosa, entre ellos saben formar el consejo de estudio, igual que el de disciplina.

Docente 4° grado

De acuerdo con las informaciones suministradas por docentes y orientadoras, muy a menudo los varones prefieren los cargos de presidente y vicepresidente a los de secretario o tesorero. Sin embargo, las niñas no tendrían estas preferencias.

99

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

De acuerdo con la orientadora de una de las escuelas se ha establecido como regla general que cuando es elegido un varón para el cargo de presidente, la vicepresidenta debe ser niña y viceversa.

En otros cursos, con mayoría femenina, como son los 8° grados de la escuela Guatemala, la equidad de género debe asegurar la presencia de varones tanto como niñas. La equidad de género se busca organizando comités en los que se puedan integrar varones y niñas y también como una manera de ampliar las posibilidades de participación. Sin embargo, muy a menudo subyace a esta integración, la asignación de funciones según las características de los roles tradicionales de género, desfavoreciendo finalmente la equidad.

Los actores coinciden en que una de las funciones de los/as consejos de curso es encargarse del curso y de la organización de este para la tarea, así como de mantener la disciplina del mismo cuando el docente no está presente tanto dentro como fuera del aula.

De acuerdo con la tabla 23, el 54.3% de los/as profesores tiene un/a estudiante que les asiste. En un tercio de los casos, este asistente es un alumno, mientras que en un porcentaje algo mayor (37.1%), es una alumna la que desempeña esta función, tal como se observa en la tabla 24. Estas diferencias, sin embargo, no son notables. Solo un 11.3% de los/as docentes que tienen asistentes señalan que tienen un asistente varón y un asistente mujer en este momento.

Tabla 23 Estudiante Asistente I

¿Tiene un/a estudiante asistente? Casos

%

Si

51

54.3%

No

32

34.0%

No aplica

11

11.7%

Total

94 100.0%

Tabla 24 Estudiante Asistente II ¿Es niña o niño? Casos

%

Niño

21

33.9%

Niña

23

37.1%

No aplica

11

17.7%

7

11.3%

Ambas Total

62 100.0%

100

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

La tabla 25 indica las formas en que los/as docentes designan a los/as estudiantes asistentes. El 16.1% de los casos señalan que esta función es desempeñada por el/la encargado/a del curso. La manera más utilizada es seleccionarlos en función de su buen comportamiento (22.6%) y el 11.3% señala que le da la oportunidad a todos/as asignando turnos.

Tabla 25 Forma de Designar Estudiante Asistente ¿Cómo lo/a designa?

Casos

%

Al azar

3

4.8%

Al estudiante con mal comportamiento

2

3.2%

Al estudiante con buen comportamiento

14

22.6%

Los que se proponen voluntariamente

4

6.5%

Al estudiante mas inquieto

1

1.6%

10

16.1%

Todos por turnos

7

11.3%

Los de mejor desempeño

6

9.7%

Por votación

2

3.2%

Los de mejor desempeño y disciplina

1

1.6%

Esta más aplicado; se a hecho líder; quiere ser maestro/a

1

1.6%

No aplica

11

17.7%

Total

62 100.0%

Al encargado de curso

Durante el tiempo que duró el trabajo de campo se registraron pocos casos de representación, por parte de los consejos de curso de los intereses de los/as estudiantes y que involucren una participación real de los/as estudiantes en la toma de decisiones en el aula o el centro educativo. Se destaca, sin embargo, un caso que se dio en 4° grado de la Escuela Fe y Alegría, en la cual, de acuerdo con la docente encargada, el consejo de curso fue un vehículo para la demanda a la profesora del repaso de ciertos temas que los/as estudiantes creían necesarios. Este hecho, implicó una participación de los/as estudiantes en la toma de decisiones sobre las actividades de aprendizaje.

Y los de la tarde fue con la Matemática, porque con ellos la Matemática la termine más temprano, y yo le dije hasta aquí no hay más clases nueva.

Ahora vamos a repasar. Tocaba, Ciencias Naturales y ellos me dijeron: “Profe, nosotros nos sentimos ready”, como ellos hablan en su lenguaje.

Y yo le dije: “¿Cómo ready?”

“Oh, bien, que estamos bien en Ciencias Naturales, pero mejor dénos Matemática”.

Y yo les dije: “Y, ¿qué ustedes quieren de Matemática?”

101

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Y ellos dicen: “Oh, profe, la multiplicación?”

“Y, ¿cómo lo vamos hacer?”

Y ellos dicen:”Oh, por fila y alguien que le ayuda, porque usted se va a cansar de tanto estar parada”.

“Y, ¿cómo lo hacemos?”

“Ah, fulanito se la sabe, fulano se la sabe, ellos que manden”.

Y entonces, yo qué hice, mandar a buscar más tiza […] yo les ponía operaciones y ellos los que la saben desarrollar se le ponían al lado y le decían mira es por esto y esto y tú no llevaba tanto, pues suma lo que llevaba. Y ahí se hizo la tarde entera después del recreo. Trabajamos con Matemática y eso si lo decidieron ellos. Si ellos sienten la necesidad y ellos lo piden, yo lo aprovecho.

Docente 4° grado

En varios de los centros educativos se señaló que los/as presidentes de los consejos de curso participan de la elaboración de las normas de la escuela. Sin embargo, esta información no siempre fue confirmada por los/as estudiantes.

Recuadro Cómo se seleccionan los integrantes del Consejo de Curso Escuela República de Guatemala Bueno están prácticamente... esos cargos lo eligen son de sexo mixto, porque no lo podemos poner de un sexo porque lo estamos discriminado directamente, sin importar... […] Sin importar la selección utilizamos como hay una técnica que se llama la técnica de sociograma, pero nosotros lo hacemos directamente con un esquema en la pizarra con un esquema sociograma, si no lo elegimos por votaciones, elegimos primero, eso si la persona que tiene el estatus más alto en todo el curso, eso es lo primero que hacemos. […] eso lo determinan, primero el mismo niño, y después que esos niños se determinan por el estatus mas alto, cuantos son 10, entonces lo paramos ahí, o nosotros los maestros…. [El criterio] No [es] exactamente no meritorio, si no un estatus que reúna una serie de condiciones, que se viva en términos de criterio de valores, que viva mas los valores, la cooperación, la disciplina, la aplicación, ayuda al compañero, todo eso lo que es el componente intelectual lo ponemos a un lado porque se dice que la inteligencia no se mide, usted ve, porque ahí estamos discriminando. Pero si tenemos pendiente ese cosita extras que el estudiante ha demostrado, que el estudiante cooperador, un estudiante disciplinado, respetuoso que los demás compañeros viven eso y que los demás compañeros lo viven así, y entonces lo ponemos a elegir esos compañero y entonces sobre ese grupo. […] Eso pasa [que quizá la mayoría son hembras] porque es una realidad porque eso es lo que hablamos ahorita, que las mujeres son las que son más aplicadas, pero que pasa hay otro cargos y que hicimos nosotros, en el caso de que nosotros siempre hacemos, la hembras siempre ganan ese espacio, es una realidad. […] en ese caso en ese momento cuando hacemos la elección, hay otras elecciones que nosotros hacemos, usted es el encargado de disciplina, encargado de animación sociocultural, encargado de actividades festivas, entonces ahí colamos hombres. Y colamos hombres y ahí están todos los sexos integrados y ahí esta el sexo mixto integrado y a veces una tienen la técnica que utilizamos nos puede ayudar a la otra, porque las hembras son mas aceptadas en eso. Entonces llega un momento que para que estén mas compactados ponemos a los varones en algunas actividades en las que se integran las hembras en animación sociocultural, dentro de la animación sociocultural que hay que celebrarle un cumpleaños a una niña y hay que arreglar la butaca ese día y las niñas decoran. […] que la disciplina, a mira hay uno que se va a quedar encargado de la disciplina dentro del curso. Pero la disciplina nada mas no es dentro del curso, también fuera del curso en la cancha y allá ponemos el sexo mixto en esa parte. Profesor Escuela Guatemala

Asimismo, tanto en las escuelas o grados en las que funcionan los consejos de curso como en las que no lo hacen, suele haber estudiantes o comités 102

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

encargados de diferentes funciones, elegidos por el cuerpo docente o democráticamente por los/as estudiantes. Estos comités incluyen disciplina, limpieza, actividades culturales, entre otros y se utilizan también como una forma de dar mayores oportunidades de participación a los/as estudiantes.

Si tenemos consejo de curso, pero más bien, quisimos involucrar al curso entero, al grupo entero a que forme parte de un grupo, porque tenemos al consejo de curso, tenemos al presidente, al vicepresidente, secretario, tesorero y 5 vocales, eso lo conforma ese grupo de consejo de curso, ese grupo es el consejo de curso. Entonces unimos al grupo por votaciones, hay un equipo de disciplina, un equipo de estudio, y varios equipos se van formando para involucrarlo a todos.

Docente 4° grado Fe y Alegría

En cuanto a la participación de niñas y niños en los comités de trabajo, son las primeras las que aparecen según el personal docente como más participativas en general, así como más colaboradoras en cualquier tarea que haya que realizar.

Las hembras participan más, a las hembras le gusta participar mas, es lo contrario de los desayunos en la tarde, la merienda en la tarde, hay mas varones que quieren ayudar que hembras, pero en otras cosas a las hembras le gusta mas participar como en la asistencia ellos nos ayudan, o sea, ellos se integran, nos ayudan en la merienda, las hembras si fueran por ella barrieran en la escuela. Pero no, si aquí hay un personal para barrer la escuela uno no tiene ponerlo a ellos, pero las hembras le gustan mucho participar Subdirectora Escuela Madame Germaine.

En algunos casos, la selección de los/as integrantes de los comités responde a una división sexual del trabajo en la que los varones o las niñas que parecen tener un status socioeconómico más alto son encargados/as de la inspección de la infraestructura de la clase o de la organización del curso. Las niñas suelen integrar los comités de limpieza.

Profesora: Los mismos estudiantes guiados por los maestros [eligen los/as participantes del consejo de curso].

Facilitadora: Ok. ¿Y cuáles son los criterios para elegir a los alumnos y alumnas que sean parte del consejo de curso?

Profesora: Uno por disciplina. Por ejemplo, para disciplina los mismos estudiantes votan el que tenga vocación para disciplina, para encargado de clase los mismos estudiantes eligen el que considera que tiene mas capacidad para escribir en la pizarra, para expresar mejor.

Profesora: Y una excepción es cuando el maestro ve un niño que es bastante necio para que se vaya moldeando ella por estrategia dice fulano debe ser tal cosa, entonces, ya los otros saben porque, para mantenerlos en buena posición. […]

Facilitadora: ¿Y los alumnos y alumnas votan en esa elección o lo hacen por otro tipo de mecanismo?

Profesora: Elección democrática.

Profesora: No se elige uno, por lo menos yo selecciono uno, dos o tres.

Facilitadora: ¿Cuántos comité hay más o menos?

103

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer Profesora: Disciplina, planta física. […] Higiene y cultura son 5, por lo menos en mi curso todos los estudiantes participan en los comité, hay presidente del comité de disciplina, un suplente, y todos los demás del curso se dividen en los otros comités de acuerdo a lo que ellos quieran participar y de acuerdo a la habilidad que tenga.

Docentes 8° grado Madame Germaine.

En cuanto a las preferencias de varones y mujeres por participar en los diferentes comités de trabajo, algunos/as docentes señalan que las niñas prefieren los comités de curso y los de limpieza. El interés por la limpieza de las muchachas podría estar reflejando su socialización en los roles de género asignados en sus hogares, especialmente en aquellos hogares en los cuales las madres son trabajadoras domésticas.

Al preguntarles a los/as docentes en el cuestionario en relación a cómo asignaban las tareas de limpieza y desayuno escolar, el 56.4% señaló que estas tareas se asignaban a niños y a niñas y el 22.3% indicó que no dependía del sexo. Sin embargo, al analizar las maneras en que se producen estas selecciones, tal como plantean los datos de la tabla 19, se observa que el 24.5% de los/as maestros/as señalan que todos/as deben hacer estas tareas, tomando turnos. Un 25.5% de los/as docentes indican que la selección es al azar. Un 22.3% de los/as profesores/as indica que selecciona a los/as estudiantes que se proponen voluntariamente.

En el marco de roles de género tradicionales en los cuales las funciones de las mujeres incluyen las tareas de limpieza, preparación de alimentos y cuidado, este método podría no estar asegurando la equidad de género en la distribución de tareas ya que las mismas muchachas podrían estar proponiéndose más a menudo que los varones al sentirse más responsables de estas tareas, y ajustarse a lo que se demanda de su posición, en el sentido planteado por Bourdieu.

Asimismo, la selección al azar podría no ser tal, si este método implica seleccionar cualquiera en el momento que hay que realizar esa tarea.

Retomando el concepto de habitus de Bourdieu y de Perronoud (2005), el habitus podría estar actuando sin que el o la docente tome conciencia y automáticamente estar seleccionando a más mujeres que varones.

104

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

Tabla 26 Asignación de tareas de limpieza y desayuno escolar I ¿Mayormente, a quién asigna las tareas de limpiar la pizarra, el aula y distribuir Casos el desayuno escolar?

%

Con ambos (niños y niñas)

53

56.4%

No depende de sexo

21

22.3%

Los niños

5

5.3%

Las niñas

5

5.3%

No aplica

10

10.6%

Total

94 100.0%

Tabla 27 Asignación de tareas de limpieza y desayuno escolar II ¿Cómo selecciona a quien realiza estas tareas?

Casos

%

Al azar

24

25.5%

Todos por turnos

23

24.5%

Los que se proponen voluntariamente

21

22.3%

Al encargado de curso

6

6.4%

Al estudiante con buen comportamiento

5

5.3%

Al estudiante mas inquieto o que tiene mal comportamiento

3

3.2%

Depende del trabajo a realizar

1

1.1%

Por equipos

1

1.1%

No aplica

10

10.6%

Total

94 100.0%

De acuerdo con los/as docentes, en la escuela Madame Germaine, los varones prefieren los comités de disciplina y los de supervisión de la infraestructura escolar para evitar que nadie la dañe. Según sus profesores/as, esto podría obedecer al interés de los varones de cubrirse mutuamente en los aspectos de disciplina y asegurar así que los/as docentes no se enteren si no comportaron adecuadamente. Su interés en el comité de supervisión se vincularía a la posibilidad de ejercer poder y control sobre otras personas. En grados más pequeños se observó que los comités de limpieza son integrados solo por niñas.

105

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer P: Vamos a suponer en el comité de clases, ¿quiénes se inclinan más por eso?

Profesora: Las hembras todo el tiempo.

P: Y, ¿en el de disciplina?

Profesora: Los varones, algunos. Pero es para apoyarse la vagabundearía del uno y del otro, ese es el interés.

P: En planta física, ¿ese comité que hace?

Profesora: Vigilar que no rompan la persianas, las plantas.

P: ¿Quienes más prefieren estar ahí?

Profesora: Los varones, eso jefiando.

P: ¿En el de higiene y limpieza?

Profesora: Les gusta a las hembras.

P: Les gusta a las hembras, ¿no hay ningún varón ahí?

Profesora: Lo tenemos mezclado pero a las hembras les gusta mas supervisar.

Docentes 8° grado

La función de encargado/a de disciplina parecería gustarles tanto a varones como a niñas. Sin embargo, en el caso de las mujeres este rol asumiría un matiz diferente al señalado anteriormente, asumiendo con responsabilidad su rol de cuidar la disciplina y vigilar el comportamiento de los/as compañeros/as. Las observaciones plantearon que en ocasiones parecerían disfrutar de este rol.

El grupo está solo sin profesor/a. Se están organizando para realizar las exposiciones. La niña rubia con gafas les dice a sus compañeros/as “Miren lo que les voy a decir, el [profesor] Juan me autorizó a anotar a todo el que se pare. Así que después, ¡no me digan!”. La estudiante tiene un lapiz y una mascota en la mano. Se sienta mirando al frente en el primer banco pero cada tanto observa y va anotando en su mascota. Da la impresión que disfruta a tarea. Un alumno que está cerca le señala a otro niño. […] la niña rubia parecer segur anotando. […] se levanta, se me acerca y me pide permiso para ir “donde el profesor de al lado porque le quiero dictar algo que me pidió”…

Observación 8° grado

A partir de los datos presentados en esta sección se observa como los consejos de curso no funcionan por lo general como órgano de representación de los/as estudiantes sino que en la práctica se han convertido en un mecanismo de control y disciplina del curso. Este dato no es novedoso, sino que ha sido señalado en otras investigaciones y documentos sobre prácticas educativas (Valera et al, 2001; Scheker, 2002).

Esta forma de funcionamiento plantearía un aprendizaje de modelos de representación y de democracia que difieren del verdadero sentido de esta pero que sin embargo son llamadas de esa manera.

7.3.2.5

La Educación Física en las Escuelas

Tal como se señaló con anterioridad, la Educación Física es una de las asignaturas preferidas de muchos/as alumnos/as, especialmente los varones.

Generalmente se desarrolla dos veces a la semana durante un período cada

106

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

uno. En la escuela Guatemala, en 8° grado, hay un solo período de Educación Física a la semana.

Solo en la Escuela República de Guatemala esta asignatura se encuentra a cargo de una profesora. En las otras escuelas, Educación Física es dictada por profesores. En la escuela Madame Germaine, es el único profesor varón de la escuela, así como el único de tres hombres en el centro educativo, junto con el mensajero y el portero.

Separación por sexo para desarrollar las actividades Tanto en 4° como en 8° grado las clases de esta asignatura se desarrollaron conjuntamente para niñas y niños que realizaban las mismas actividades. De acuerdo con lo conversado con los profesores de estas asignaturas en las diferentes escuelas, esto confirma un avance con respecto al pasado, en el cual niñas y niños hacían actividades deportivas diferentes y de manera separada.

Aún así, se observó que alumnos y alumnas se agrupaban en grupos y filas separadas para realizar los ejercicios planteados y a menudo competían con el sexo opuesto. Estas actividades incluían ejercicios para entrar en calor, carreras y en 8° grado de una de las escuelas, práctica de volleyball.

En una de los centros educativos, el profesor señaló que separaba a alumnos y alumnas porque los varones molestaban a las niñas; las niñas se quejaban y a los padres y las madres no les gustaba esta situación. Por tanto, los/as formaba separadamente y se turnaban para correr o se aseguraba que corran separados/as.

El profesor organiza tres filas de mujeres y una de varones. Cuenta cuántos hay. “Ok. Ok. Pa´atrás, pa´ atrás!!!” Toca el silbato. […] el profesor dice: “Ahora, carrrera!!” todos/as los/as estudiantes gritan felices “Ehhhhhh!!”, saltan y sonríen de alegría. Los/as estudiantes gritan “Carrera! Carrera!

Carrera!”. Una niña se sale de la fila y se acerca adonde estoy sentada. Me dice que no va a correr porque no le gusta porque los varones empujan mucho. El profesor toca el silbato y manda a un/a niño/a a la otra punta de la cancha. Al ver esto, la niña que está al lado mío dice:” Ahh, pues si es así, yo voy”. […] primero corren las filas de niñas y luego corren las filas de varones.

Observación 4° grado

Cuando había diferencia numérica entre niños y niñas, unos y otras pasaban a formar parte del grupo del otro sexo. No se observó que los/as estudiantes disfrutasen especialmente esta situación. En el caso de los varones, eran “mandoneados” por las niñas más grandes.

El profesor pide a los alumnos que hagan tres hileras de doce personas cada uno. Las niñas se organizan más rapidamente. Dos niñas que parecen más grandes que la edad promedio del curso, organizan. El Profesor distribuye a los varones “sobrantes” en los otros dos grupos de niñas y los

107

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer grupos quedan mayoritariamente de un sexo. Hay una fila de 33 varones solos que se para cada uno al lado de una botella en el otro extremo de la cancha. Una de las niñas más grandes le llama la atención al niño que está parado al lado de la botella: “Qué, tu etá dormido!!! No sabe ni donde eta parado!!!”

Observación 4° grado

Aunque los juegos competitivos pueden incluir diversión para los/as estudiantes de ambos sexos, así como estímulo para el mejoramiento, la competencia deportiva entre sexos podría estar colaborando al establecimiento de relaciones antagónicas en lugar de relaciones de cooperación entre ambos géneros.

Supremacía de los varones En las clases de Educación Física, se destaca el interés de los varones por las actividades desarrolladas. Asimismo, se observó que ellos no necesitan la consigna del/a docente para hacer algo. Inician juegos o deportes como el basketbal con sus propias pelotas sin necesitar indicación del/a profesor/a. Las niñas en cambio, esperan la consigna del/a maestro/a. Esta situación parecería vincularse tanto con falta de costumbre de jugar y practicar deportes como con la obediencia y el apego a las reglas y a la autoridad del/a docente.

El profesor de Educación Física hace bajar al patio primero a los niños en hilera y luego a las niñas. Cuando llego al patio, los varones ya están jugando. Las niñas están paradas en fila y esperan. Varones y niñas se forman separados…

Observación 4° grado Terminan las carreras. Dos niñas traen dos pelotas que enseguida cogen dos varones y empiezan a jugar al basket. El profesor toca el silbato y se desarman las filas. Hay un descanso y los/as estudiantes toman agua. […] una niña se acerca al profesor y se queja que José (otro niño) le quitó la pelota y ellos ahora tienen dos. El profesor llama a José y le habla y al rato el niño juega al basket con las niñas. […] hay tres pelotas. Los varones tienen dos y las niñas una, que comparten con José. Seis o siete niñas están sentadas en la gradas, bebiendo agua, comiendo y conversando. Solo hay un varón con ellas. El resto de los varones juega al basket en cada uno de los aros de la cancha.

Observación 4° grado Entra al aula la profesora de Educación Fisica y saluda […] La profesora recoge unos trabajos que le entregan los/as estudiantes […] Los/as estudiantes empiezan a bajar. Los varones bajan corriendo, muy apurados. “quieren coger cancha para jugar pelota”, me explica Anny, una estudiante que está sentada al lado mío. […] voy bajando al patio junto con los/as estudiantes de 8° grado y la profesora de Educación Física. Cuando llegamos abajo, veo que hay recreo de los/as más pequeños/as. La profesora me explica que como hay recreo, ya ella los deja un poco libres mientras corrige los trabajos. Los varones de 8° grado están jugando al basketball. Las alumnas de 8° se juntan en grupitos, conversan sentadas o van a comprarse algo a la cafetería. Algunas de ellas repasan una lección. […] los varones juegan al basket con pelotas que ellos mismos trajeron. […] un varón se acerca a las muchachas para pedirles algo de comer. Toca el

108

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer fin de recreo de los/as pequeños/as que entran a sus aulas e inicia el recreo para los/as más grandes, incluyendo 8° grado.

Observación 8° grado

Por otro lado, se observó que generalmente eran más las muchachas que no tenían el uniforme correspondiente que los varones. Al preguntarle a una de estas niñas porque no tenía el uniforme y si le gustaba la clase de deporte, contestó que le gustaba la clase de deporte pero que el uniforme no, “porque estaba muy heavy”.

Aún así, se destaca que al finalizar la clase de Educación Física en un 8° grado, se observó que algunas niñas jugaban con los varones al basket en equipos mixtos. Se observó que las niñas disfrutaban del juego aunque demostraban mucho menor destreza que los varones. Esto podría estar demostrando el interés de las muchachas en el deporte que sin embargo es silenciado por el rol de género y podría ser aprovechado como un punto de partida para fomentar el interés y desarrollo de las niñas en esta área.

Supremacía de lo intelectual por sobre lo corporal en las escuelas En las clases de Educación Física, se observó en 8° grado, la realización de trabajo en el aula, realizando dictados y tomando notas de contenidos conceptuales vinculados al deporte que se estaba aprendiendo, el volleyball.

Estos contenidos también fueron evaluados a través de pruebas escritas. Si bien estos contenidos deben abordarse en la clase de Educación Física, se observa un fuerte impacto del trabajo académico tradicional y de los conocimientos conceptuales en todas las áreas del curriculum, incluyendo aquella cuya forma de trabajo predominante es la actividad física. Se desaprovechan así estrategias de aprendizaje que pudieran ser más efectivas y entretenidas para los/as estudiantes.

El profesor de Educación Física entra al aula y pide que le entreguen una hoja que había solicitado. Un estudiante varón las recoge. El profesor pide que saquen la mascota de Educación Física:”Voy a decir una cosa, cuando comience el dictado, no voy a repetir más de una vez.” El profesor comienza a dictar: “El volleyball se inventó en el año 1895 […] por el doctor” […] el profesor […] escribe y dice al mismo tiempo, “Dr. William Morgan”. Un/a estudiante dice algo. El profesor se da vuelta, lo mira y dice:”Ustedes se ponen a jugar volleyball y ni siquiera saben quién lo creó y cómo surge”. El profesor continúa con el dictado: “el volleyball” Estudiante:”¿Punto?”

Profesor:”Punto y aparte. Etimológicamente, el volleybal etimológicamente significa volley guión aire y ball guión balón”. El profesor escribe en la pizarra: Volei – aire. Ball - balón. […] El profesor continúa con el dictado.

Cuando termina dice: “vamos a hacer unas preguntas escritas sobre el tema de hoy en la próxima clase, así yo me aseguro que lean.”

Los/as estudiantes guardan sus mascotas y salen del aula. Bajamos todos/as al patio.

Observación 8° grado

109

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer El profesor de Educación Física tiene unas fotocopias en la mano que reparte a todos/as los/as estudiantes. El profesor lee el encabezado con los/as estudiantes y explica las consignas: una es de verdadero y falso y la otra es de selección múltiple. El tema del pruebín es volleyball.

Observación 8° grado

Se destaca que los varones hayan demostrado en general mayor interés y destreza en el deporte, siendo quizá el único ámbito en el que realmente parecían superar a las mujeres. Este interés y destreza que se apoya en los atributos y roles de género diferenciados que asumen niños y niñas parecería ser reforzado por el desarrollo de las clases de Educación Física, reforzando por tanto también los roles de género tradicionales.

7.3.2.6

El recreo

Durante los recreos, los/as niños/as de las escuelas estudiadas aprovechan para comer golosinas y meriendas que traen de sus casas o que compran en la cafetería. En una de las escuelas estudiadas, la merienda (desayuno escolar) se distribuye durante el recreo.

En los grados inferiores se observó que tanto niños como niñas desarrollan juegos que involucran correr, saltar y trepar. Sin embargo, los varones se muestran mucho más activos y también juegan bitilla o al basket con pelotas u objetos que ellos mismos traen. Los varones también juegan con carritos. Las niñas se juntan en grupitos, intercambian figuritas o comparten meriendas.

En cuanto a la distribución del espacio, los varones tienden a ocupar las canchas y mayor parte del patio, especialmente para poder jugar y correr. Niños y niñas tienden a jugar en grupos separados por sexo y los juegos que desarrollan son generalmente juegos tradicionales de cada sexo.

Niños y niñas juegan a “La Esquinita Caliente”. Cuatro niños/as, cada uno se para en una esquina, mientras un/a niño/a intenta quitarle su lugar cuando intercambian con los/as demás niños/as que están en sus respectivas esquinas.

Recreo primer ciclo En el recreo, la mayoría de los/as niños/as se juntaban los varones todos en un lado y las niñas en otro. Los varones corriendo de un lado para otro, a veces empujándose, claro esta, entre varones. Las niñas permanecieron casi siempre sentadas o paradas en un mismo sitio. Solo pude ver un caso en el que se juntaron tanto niñas como varones y fue que un niño encontró un gusano y lo puso en un cartón y todos/as querían ver el gusano tanto las hembras como los varones. A las 10:25 se tocó el timbre de entrada, se hizo una fila de niñas y otra de varones.

Recreo primer ciclo.

En los grados superiores, los varones que practican deportes en el recreo suelen jugar al basket o una especie de pelota con la mano, sin bate. Las muchachas se juntan en grupos a conversar y/o a comer una merienda que traen de sus

110

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer

casas o compran en la cafetería escolar. Algunos de estos grupos incluyen a los varones que también se juntan a conversar con sus compañeros. Muy a menudo, los/as estudiantes se quedan en el curso, conversando, realizando tarea o repasando una lección. En algunas ocasiones, se observó, especialmente a las muchachas, repasar temas en grupos en el patio de recreo.

7.3.2.7

Estrategias para incluir la perspectiva de género en educación

Tal como se señaló con anterioridad, un 43.6% de los/as docentes señalan conciencia previa de las relaciones entre género y aprendizaje (tabla 16). Las estrategias utilizadas por estos/as docentes para dar respuesta a esta relación se incluyen en la tabla 28 que sigue a continuación.

La estrategia más utilizada es la concientización de niños y niñas y es mencionada por el 51.2% de los casos. El tratamiento igualitario de niños y niñas es una estrategia para el 22% de los casos y el mismo porcentaje refiere a la creación de estrategias de integración entre niños y niñas. La planificación según los intereses de género es una estrategia para el 9.8% de la población.

Solo dos docentes señalan que se debe concienciar a los padres y las madres y el 7.3% de los casos señala que se debe realizar una labor de orientación.

Tabla 28 Estrategias Para Dar Respuesta a la Relación entre Género y Aprendizaje I ¿Qué hace normalmente para dar respuesta a esta relación entre el sexo (el ser niño o niña) y el aprendizaje de los niños y las niñas?

Crear conciencia en niños y niñas

Casos

%

21 51.2%

Tratar de igual manera niños y niñas

9 22.0%

Crear estrategias de integración entre niños y niñas

9 22.0%

Planificar actividades de acuerdo intereses género

4

9.8%

Referir a orientador/a-Dar orientación a los/as niños/as

3

7.3%

Crear conciencia en padres y madres

2

4.9%

La tabla 29 muestra las respuestas dadas por el personal docente que respondió negativamente a la pregunta sobre conciencia entre el género y el aprendizaje de niños y niñas previamente al inicio del proyecto. La integración de niños y niñas, así como su concientización son las estrategias más sugeridas por este grupo con un 41.5% y un 38.3% de los casos respectivamente. La planificación de actividades de acuerdo a los intereses de género le sigue con un 14.9% de las respuestas. Solo un/a docente señaló que utilizar lenguaje no sexista sería una estrategia adecuada. Sin embargo, a partir del inicio del diagnóstico se observó que muchos/as docentes adoptaban un lenguaje no sexista.

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Tabla 29 Estrategias Para Dar Respuesta a la Relación entre Género y Aprendizaje II ¿Qué haría para dar respuesta a esta relación entre el sexo (el ser niño o niña) y el Casos aprendizaje de los niños y las niñas?

%

Crear estrategias de integración

39 41.5%

Crear conciencia en niños y niñas

36 38.3%

Planificar actividades de acuerdo intereses género

14 14.9%

Tratar de igual manera niños y niñas

8

8.5%

Crear conciencia en padres y madres

3

3.2%

Utilizar leguaje no sexista

1

1.1%

Documentarse de la equidad de género

1

1.1%

Trabajar violencia intrafamiliar

1

1.1%

Buscar la manera de como integrarlos más

1

1.1%

Explicarle la importancia de integrarse y compartir

1

1.1%

Formar grupos entre ambos

1

1.1%

Nada/no sabe

4

4.3%

Se destaca que durante el desarrollo del trabajo de campo, se observó que muchos/as de los/as docentes incorporaban libremente estrategias para incluir la perspectiva de género a su práctica educativa, lo cual demuestra la predisposición al cambio y el deseo de mejorar la práctica de los/as docentes dominicanos/as a pesar de las dificultades inherentes a su práctica.

Entre estas estrategias figuran la ya mencionada utilización del lenguaje no sexista y la integración de estudiantes de ambos sexos en la clase y en grupos de trabajo. La incorporación de los contenidos de género en la práctica pedagógica se dio en menor medida.

Los/as docentes que participaron de los grupos focales señalaron que para fortalecer su práctica educativa en cuanto a la equidad de género, se debía fortalecer en este sentido el área de Orientación de las escuelas. En algunos centros educativos hay una sola orientadora que no podría dar respuesta a todas las necesidades del centro. Conversar con los/as estudiantes y darles una atención más personalizada fueron otras estrategias mencionadas.

Pero el muchacho cuando tu lo sacas del aula y le dice mira que yo quiero hablar contigo los demás se ponen celosos porque dicen que lo estan excluyendo, que ese es su favorito, entonces hay que estudiar más con esos estudiantes y estudiar más la parte psicológica.

Docente 8° grado.

Y una de las cosas que yo considero que tenemos que reforzar es tomarlo más en cuenta a ellos, en todo lo que se va hacer, a los varones, tomarlo en 112

Informe Final Diagnóstico Equidad de Género en la Escuela. SEE-BID Alicia Ziffer cuenta a ellos, si vamos a elegir una cantidad de hembras tomar la misma cantidad de varones y que le mostremos a ellos que ellos tienen la misma capacidad que ellas para hacer las cosas y eso se pude hacer.

Docente 8° grado.

Porque ya hemos visto que eso es algo cultural, entonces para lograrse eso yo creo que aquí hay que hacer un trabajo dedicado y forzado porque eso no se va a lograr de la noche a la mañana y eso no se va a lograr con un orientador, eso es un problema cultural y eso deberia hacerse un proyecto.

Docente 8° grado.

Asimismo, mencionaron la incorporación formal de estos contenidos en el curriculum. Para que esta incorporación formal se de se señaló la necesidad de incorporarlos dentro de los contenidos a evaluar.

Otras sugerencias incluyen la discriminación positiva hacia los varones y la realización de actividades extracurriculares que involucre e integre a niñas y niños, así como el trabajo de concientización y capacitación con los padres y las madres.

Hacer mas actividades extracurriculares fuera de las aulas, por ejemplo para cada actividad, para cada fecha aquí se hacen actividades, y ellos presentan drama y presentan temas, canciones, exposiciones y muchas veces se sienten cohibido a hacer algo […] o porque no le dan el espacio que ellos requieren.

Docente 8° grado.

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8. Conclusiones 8.1 Sobre los centros educativos estudiados Tres de los centros educativos estudiados se caracterizan por desarrollar su labor educativa en contextos de pobreza o por atender a una población que vive y estudia en estas condiciones. Dada esta situación, la población estudiantil a menudo demanda ayudas específicas para compensar su situación de desventaja. Sin embargo, como es común al sistema educativo, no siempre estos sectores reciben servicios en cantidad y calidad que les permita compensar las desigualdades sociales.

Buscando dar respuesta a esta situación, estos centros educativos han sido integrados al Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa en Zonas Urbano Marginales, el cual les ha beneficiado con el acondicionamiento de la planta física, recursos didácticos y capacitación y seguimiento en estrategias para mejorar la gestión institucional y pedagógica de las escuelas. Aunque no era un propósito de este estudio, se observó de manera general, un aprovechamiento diferenciado por parte de las escuelas de estas acciones.

Uno de los centros educativos estaría atendiendo a una población más favorecida que lo buscaría como un centro educativo público de calidad ante la imposibilidad de pagar un colegio privado. Este caso resulta sugerente y plantea la necesidad de seguir profundizando en el estudio de la cultura institucional de escuelas que logran ser más “exitosas” para poder generalizar las buenas prácticas y fortalecer debilidades existentes. Entre los rasgos característicos parecería figurar el perfil de la directora y de la gestión.

8.2 Sobre las características de los actores y sus percepciones de género 8.2.1 Características de los/as actores Los/as docentes de las escuelas estudiadas en general se muestran comprometidos/as con su labor docente y con el desarrollo de sus estudiantes.

Algunos/as de ellos/as se muestran más desmotivados/as situación ligada a las difíciles condiciones de su trabajo docente.

El personal docente de las escuelas estudiadas se caracteriza por ser en su mayoría femenina entre 30 y 49 años de edad que además de sus responsabilidades laborales como docentes tienen responsabilidades en el hogar como madres y esposas. Este perfil colaboraría a la reproducción de roles de género tradicionales en los que las mujeres asumen las tareas educativas.

Los profesores ocupan cargos directivos y docentes en las áreas de Matemática, Ciencias Sociales, Formación Integral, Humana y Religiosa, Lenguas Extranjeras y Educación Física.

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La mayoría de los/as docentes ha migrado a Santo Domingo desde el interior del país. Muchos/as de ellos/as señalan haber progresado social y económica gracias a la educación.

Los/as estudiantes de las escuelas estudiadas provienen en general de familias pobres y viven en barrios caracterizados por la violencia y la marginalidad. En este ámbito sufren violaciones a sus derechos y se socializan en roles tradicionales de género que no siempre promoverían la superación de su condiciones de pobreza. Son estas mismas condiciones las que dificultan su acceso a una educación de calidad y a un contexto adecuado para su aprendizaje que permitiría un mejoramiento en sus condiciones de vida.

Sus padres y madres tienen en general escasa educación y herramientas para dar un seguimiento adecuado a la educación de sus hijos, al tiempo que la precaria situación económica también actúa en detrimento de sus posibilidades de apoyar eficientemente a sus hijos/as en sus estudios. Se destaca la mayor participación de las madres en las actividades escolares.

Aún así, muchos/as de ellos/as han progresado desde situaciones de pobreza extrema y mejorado sus condiciones económicas, logros que atribuyen a la educación y el trabajo duro.

8.2.2 Percepciones de género En general, docentes, directivos/s, orientadoras, estudiantes y madres mostraron adhesión a roles tradicionales de género y otorgaron atributos diferenciados de género a hombres y mujeres.

En función de estos roles tradicionales se observa que las mujeres se describen como sensibles, débiles, delicadas, emotivas, hogareñas, sumisas y que pertenecen al ámbito privado y deben asumir los roles de reproducción cultural y biológica.

Los hombres se presentan como racionales, autoritarios, infieles, machistas, seguros de si mismos, rudos y fuertes, pertenecen al ámbito público y asumen roles de producción. Solo en ocasiones se señaló que algunos hombres eran buenos, responsables, cariñosos y que daban buenos consejos a sus hijos/as.

Parecería existir una mayor adhesión a roles tradicionales de género entre estudiantes y madres.

En el caso de los/as docentes, se observa la prevalencia de una posición ambivalente frente al género en el cual favorecían ciertas actitudes de igualdad entre los géneros por un lado y posiciones más tradicionales por el otro. Esta posición ambivalente incluía la naturalización de características, habilidades y

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conocimientos escolares adquiridos en realidad por niños y niñas en su socialización y educación.

8.3 Sobre la reproducción de los roles y relaciones de género a través de la escuela Las relaciones entre los actores fueron señaladas como armoniosas por ellos/as mismos/as. La comunicación entre docentes y directivos/as se describió como buena en general en las cuatro escuelas estudiadas. Sin embargo, el trabajo de campo reveló ciertas dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes.

Dadas las características de dicha situación, se plantearía un desencuentro entre el perfil que los/as docentes desean que los/as estudiantes tengan y las características que real y efectivamente éstos/as tienen.

Las relaciones entre escuela y familias son buenas según los actores escolares aunque persiste en el personal docente la idea de que pueden ser mejoradas.

Las madres participan más activamente en las actividades escolares en función de los roles tradicionales de género que asumen.

En las escuelas se han dado casos de embarazo adolescente en los cuales generalmente las muchachas han dejado de asistir a la escuela, estableciendo anticipando sus propios límites en función de las normativas sociales y de género vigentes. Este tema debe ser profundizado mediante estudios y proyectos que promuevan un abordaje integral y con enfoque de género.

El curriculum oculto actúa a través de rituales escolares como la formación segregada por sexos para el izamiento de la bandera que promueven la reproducción de roles de género tradicionales.

A la vez, la escuela, una institución en la que trabajan una abrumadora mayoría de mujeres, silencia la presencia femenina a través del androcentrismo del lenguaje y de la centralidad del saber científico racional e intelectual en el que las mujeres tienen escasa presencia y si la tienen, está marcada por roles de género tradicionales. Esta acción contribuiría a la reproducción de la visión androcéntrica del mundo y de los roles de género tradicionales.

Las actividades y estrategias utilizadas no promueven el aprendizaje significativo y desarrollo equitativo de niños y niñas, reforzando ciertas características de los roles de género tradicionales de las niñas. Los/as estudiantes recurren a la memorización como una estrategia de aprendizaje que puede resultarles exitosa en la escuela pero que les brinda escasa utilidad para su vida laboral, social y personal futura.

Aunque si se dan experiencias interesantes de prácticas de enseñanza y aprendizaje, los recursos disponibles para el aprendizaje, la formación y las condiciones laborales docentes no promueven procesos de enseñanza y

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aprendizaje significativos ni al cambio de habitus que el profesorado debería hacer para asumir en la práctica los planteos de la reforma educativa que si asumen a nivel discursivo. Entre éstos figura una educación no sexista.

En el marco de las actividades propuestas, las niñas participan más activamente que los varones en clase lo que les es facilitado por su rol tradicional de género.

El éxito escolar que así obtienen colaboraría a reforzar estos roles tradicionales.

En apego a su rol, las niñas parecen tener mejor comportamiento en la escuela y por ello son castigadas menos frecuentemente que los varones. Todas estas situaciones estarían actuando en detrimento de la experiencia escolar de los varones y pudieran incidir en los altos niveles de deserción que presentan en comparación con las niñas.

La relación entre las trayectorias educativas y la deserción escolar debería profundizarse tanto para los varones como para las niñas para poder dar respuesta a los problemas de deserción que se dan especialmente en los varones en el nivel medio.

De acuerdo con el Informe de Progreso de Educación Para Todos/as de la UNESCO 2008, la República Dominicana estaría en peligro de no lograr la paridad de género en la educación en el 2015 a causa de la deserción masculina en el nivel medio.

Por otro lado, el acceso que si están teniendo las niñas a la escolaridad tampoco les garantizaría una educación de calidad que les permita un desarrollo pleno en todas sus potencialidades, ya que estarían fuertemente determinadas por los roles de género tradicionales que se reproducen a través del sistema educativo.

Los varones se destacan en el área de Educación Física y las actividades propuestas no presentan las oportunidades necesarias para que las niñas puedan desarrollarse plenamente en esta área y compensar así las inclinaciones de su rol tradicional de género. Tampoco se observaron en Educación Física oportunidades para que se desarrollen sentimientos de camaradería y cooperación tanto entre las niñas como entre los niños y las niñas.

El funcionamiento de los órganos de participación de los/as estudiantes no estarían planteando los modelos de democracia participativa necesarios para la formación de ciudadanos/as críticos/as y reflexivos/as y que participan equitativamente en los espacios públicos y privados. Se destaca la importancia de estos espacios en la construcción de cohesión social, tan importante en el contexto actual.

Se destaca la apertura a las propuestas del proyecto de promoción de la equidad de género y su deseo de fortalecer su práctica a través de las propuestas del mismo, lo cual incluyó la incorporación de estrategias de equidad

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de género en su práctica pedagógica por su propia decisión. Asimismo, esto se manifestó en la buena disposición a brindar toda la información necesaria y a que su práctica sea observada. Todo esto plantea un contexto favorable para el desarrollo de los procesos de intervención.

9. Recomendaciones 

En relación al proyecto Promoción de la Equidad de Género Educación Básica

en la

Para la intervención que comporta la segunda parte de este proyecto, se recomienda desarrollar un proceso de capacitación en la acción que parta de la reflexión y sensibilización sobre las propias percepciones de género y que promueva un cambio de habitus del personal educativo de la escuela.

En el marco de las propuestas de Perrenoud (2005) que se retoman en este diagnóstico, se plantea que este proceso de capacitación en la acción incorpore los dispositivos de práctica reflexiva, intercambio sobre representaciones y prácticas, observación entre pares, metacomunicación con los/as estudiantes, escritura clínica, la video formación, la entrevista de clarificación, el relato de vida, la simulación y los juegos de roles, la experimentación y la experiencia.

Se propone que estos dispositivos se adapten e incorporen creativamente a las siguientes acciones: -

Promover procesos de reflexión y concientización sobre las percepciones y los roles de género que asumen los/as docentes, directivos/as y orientadoras y cómo estos inciden en sus prácticas pedagógicas, de gestión y orientación y finalmente en el aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes en todos los ámbitos de la vida.

-

Desarrollar talleres con metodologías teórico prácticas de capacitación sobre la perspectiva de género en la gestión institucional y pedagógica, que modelen estrategias alternativas para promover aprendizajes significativos y el uso adecuado de los recursos disponibles en la escuela y en el medio, aprovechando los materiales didácticos y curriculares desarrollados por el Departamento de Educación en Género y Desarrollo.

-

Desarrollar un proceso de acompañamiento reflexivo paralelo al desarrollo de los talleres que permita los cambios efectivos en la práctica pedagógica.

-

Desarrollar, validar y sistematizar secuencias didácticas que promuevan la equidad de género en la enseñanza y el aprendizaje y que puedan ser integradas en guías didácticas para el primer y el segundo ciclo y que se constituyan un recurso para las prácticas docentes.

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-

Desarrollar un proceso de reflexión y reorientación de la gestión educativa que promueva la equidad de género en la escuela.

-

Desarrollar un proceso de reflexión e incorporación de la perspectiva de género en la orientación, así como en otros servicios que brinde la escuela.

-

Desarrollar talleres de sensibilización y capacitación en género con padres y madres de las escuelas participantes para promover prácticas de crianza más equitativas en el marco del respeto a los Derechos de los/as Niños/as y de las leyes que rigen su protección y que les brinden herramientas efectivas para dar un seguimiento adecuado a las necesidades educativas, sociales y emocionales de los niños, niñas y adolescentes.

-

Promover la participación integral de los/as técnicos/as nacionales, regionales y distritales y desarrollar procesos de capacitación y seguimiento para que puedan dar el seguimiento adecuado a los centros educativos una vez finalizado el proyecto.

-

Proveer a las escuelas con los recursos necesarios para que puedan desarrollar procesos de gestión institucional y pedagógica articuladas.



En relación a las políticas educativas y a la investigación en educación con enfoque de género

-

Continuar con el trabajo de sensibilización y articulación que desarrolla el Departamento de Educación en Género y Desarrollo con otras direcciones, departamentos y proyectos de la Secretaría de Estado de Educación y del Estado para desde su rol colaborar en el fortalecimiento de las políticas de equidad de género.

-

Continuar promoviendo la recolección, elaboración y difusión de las estadísticas educativas (incluyendo los datos sobre Pruebas Nacionales) disgregadas por sexos como un primer punto de partida para promover el análisis de las situaciones de niños y niñas como realidades diferenciadas y no como una realidad homogénea.

-

Promover la difusión de este y otros diagnósticos sobre educación y género realizados para sensibilizar a la comunidad educativa y académica sobre la vinculación entre género y aprendizaje.

-

Promover alianzas con instituciones de investigación que permitan la capacitación en investigación, especialmente en el ámbito educativo, con perspectiva de género.

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