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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SECCIÓN DE POSGRADO

EL TRABAJO COLABORATIVO COMO MEJORA DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA I.E. SAN AGUSTÍN N° 88156, DEL DISTRITO DE PAMPAS, PROVINCIA DE PALLASCA ANCASH, AÑO 2018 PLAN DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN MENCIÓN EN POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADO POR: EDITH SILVIA CERNA TOLEDO

ASESOR: DRA. MILAGROS HUAMÁN CASTRO

LIMA, PERÚ 2018


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ÍNDICE CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN …………………….……….…..4 1.1 Planteamiento del problema …………………………………….………………..4 1.2 Formulación del problema de investigación …………………….………….……6 1.2.1 Problema principal ……………………………………….………………….6 1.2.2 Problemas específicos ……………………………………………………….6 1.3 Objetivos de la investigación ……………………………………………………..7 1.3.1 Objetivo general ………………………………………………………..……7 1.3.2 Objetivos específicos …………………………………………………..……7 1.4 Justificación de la investigación ………………………………………………….8 1.5 Limitaciones y viabilidad de la investigación ……………………………………8 1.5.1 Limitaciones de la investigación ……………….……………………………8 1.5.2 Viabilidad de la investigación ……………………………………………….9 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO …………………………………………………...10 2.1 Antecedentes de la investigación ………………………………………….…..…..10 2.1.1 Antecedentes internacionales …………………………………………..….….10 2.1.2 Antecedentes nacionales ……………………………………………….….….15 2.2 Bases teóricas ……………………………………………………………….…..…15 2.3 Definición de términos básicos …………………………………………..…...…...24 CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES …………………………………….…..27 3.1 Formulación de hipótesis principal y derivadas …………………………………..27 3.2 Variables y definición operacional ……………………………………………..…27 CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA …………………………………………………….31 4.1 Diseño metodológico ………………………………………………………………31 4.2 Diseño muestral …………………………………………………………………….31 4.3 Técnicas de recolección de datos …………………………………………………..32 4.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información ……………………33 CRONOGRAMA ………………………………………………………………….…….34 FUENTES DE INFORMACIÓN ……………………………………………………..…35


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CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1

Planteamiento del problema La institución educativa, es el eje central en el que se puede vislumbrar la calidad de los estudiantes que forma; y muchas veces se le califica por ello. Sin embargo, no se


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tiene en cuenta los factores que pueden estar interviniendo en la calidad de estudiantes que se forman allí. En la actualidad, se viene hablando y discutiendo de muchas maneras sobre la responsabilidad que recae en el docente, pidiéndosele ser evaluado en su desempeño para mejorar la calidad educativa. Ello implica que solamente la capacidad del docente es el factor determinante en la calidad educativa de un país, dejándose de lado los múltiples factores (internos-externos) y variables que intervienen en mayor o menor grado en el proceso de aprendizaje del estudiante.

Un aspecto que ha sido poco valorado en el proceso pedagógico es la interrelación que se puede dar entre los docentes de una misma institución para la consecución de objetivos comunes; donde cada uno aporta sus fortalezas adquiridas en la práctica académica, tales como: estrategias de enseñanza, metodologías, experiencias ante situaciones concretas, técnicas motivadoras y una gama de recursos pedagógicos que pueden ser puestos a disposición de los educandos para lograr mejores resultados de los aprendizajes. Así mismo en esta interrelación se pueden detectar falencias metodológicas, conceptuales y actitudinales, las cuales se ven reflejadas en el nivel de aprovechamiento y en el resultado de los rendimientos de los estudiantes, los cuales deben ser tratados en equipo para buscar reducir su incidencia y a la larga modificarlas. El trabajo colaborativo y el desempeño docente son variables que van ligadas a la necesidad de orientar el trabajo pedagógico de manera colaborativa, esto es con procesos intencionales del grupo para alcanzar objetivos específicos; esto debido a que se tiene, como base de este tipo de trabajo, el compartir el conocimiento. En nuestro contexto educativo nacional, se puede encontrar limitaciones para el trabajo colaborativo, ya que muchas veces los docentes ponemos antes que nuestros objetivos


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comunes, intereses personales, los cuales impiden apreciar la variedad de aportes que pueden dar los demás, tengan estos una vasta experiencia o no.

Asimismo, es un hecho perceptible la falta de empoderamiento, decisión y liderazgo de los docentes para maximizar sus capacidades, habilidades y destrezas y ofrecer una mejor calidad de servicio educativo. Ello se complica si los procesos internos y la gerencia educativa no están debidamente preparados para afrontar los diversos retos propuestos por un mercado competitivo, aunado a las condiciones laborales y a la voluntad política del gobierno para respetar los derechos del educador, reivindicación de la carrera pública magisterial, la negociación colectiva, el presupuesto en educación, entre otros; lo cual irradia en actitudes personales y laborales negativas entre los docentes y personal directivo de la institución, lo cual no permite trabajar en forma conjunta y armónica para alcanzar los objetivos institucionales; alta rotación del personal y frecuente ausentismo, así como falta de apoyo al proceso de aprendizaje, condiciones institucionales carentes de solidez ética y humanística, escasos medios de interacción

social y renuente participación de los actores del proceso educativo,

ineficiente compromiso laboral, limitada identificación docente, escasa identificación con la visión institucional.

La IE en estudio es la IE N° 88156 “San Agustín”, ubicada en provincia de Pallasca, la cual cuenta con secundaria y se trabaja con la modalidad de polidocencia completa. En dicha institución, el ambiente de trabajo colaborativo no es el ideal, ya que desde un inicio se observa poco compromiso para el trabajo en conjunto. Entre los factores que podemos señalar que generan estas situaciones poco deseadas tenemos: Primero: En la


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institución se cuenta con un porcentaje alto de trabajadores contratados lo que conlleva a que cada año se sumen a la labor pedagógica trabajadores nuevos, por lo que tienen que esperar el paso del tiempo para afirmar un vínculo personal con los trabajadores ya estables de la institución y viceversa. Segundo: El ser trabajadores no estables en la institución genera muchas veces un conformismo dañino para la labor pedagógica ya que no se sienten comprometidos con la visión de la institución, es decir, hay una falta de motivación interna que limita el potencial a desarrollar por los docentes.

Otro aspecto a considerar es la falta de conocimiento de un cúmulo de estrategias de trabajo colaborativo, que genere toma de decisiones conjuntas para lograr un mejor desempeño docente y lograr los resultados deseados en los aprendizajes de los estudiantes.

1.2

Formulación del problema de investigación 1.2.1 Problema principal ¿De qué manera la aplicación del trabajo colaborativo mejora el desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018?

1.2.2 Problemas secundarios 1. ¿De qué manera la aplicación del trabajo colaborativo mejora las capacidades pedagógicas del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca Ancash, año 2018?


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2. ¿De qué manera la aplicación del trabajo colaborativo mejora la emocionalidad del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018? 3. ¿De qué manera la aplicación del trabajo colaborativo mejora la responsabilidad del desempeño docente en el nivel secundario de la institución en la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018? 4. ¿De qué manera la aplicación del trabajo colaborativo mejora las relaciones interpersonales del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018? 1.3

Objetivos de la investigación 1.3.1 Objetivo general Determinar la manera en que la aplicación del trabajo colaborativo mejora el desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018.

1.3.2 Objetivos específicos 1. Determinar la manera en que la aplicación del trabajo colaborativo mejora las capacidades pedagógicas del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 2. Determinar la manera en que la aplicación del trabajo colaborativo mejora la emocionalidad del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E.


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San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca Ancash, año 2018. 3. Determinar la manera en que la aplicación del trabajo colaborativo mejora la responsabilidad del desempeño docente en el nivel secundario de la institución en la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 4. Determinar la manera en que la aplicación del trabajo colaborativo mejora las relaciones interpersonales del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 1.4

Justificación de la investigación Importancia Esta investigación busca demostrar que el trabajo colaborativo mejora el desempeño docente; por lo que es importante desarrollar estrategias de trabajo colaborativo entre los miembros de la institución, lo que se reflejará en la mejora de los logros de aprendizaje. Relevancia social Es trascendente porque va a generar un beneficio directo a los estudiantes quienes van a ser los más favorecidos al tener docentes que mejoran su práctica pedagógica, fortaleciendo su aprendizaje y sus valores. Valor teórico Este estudio puede servir de base para poder analizar las teorías que sustentan un problema, por ello la presente investigación contribuirá con el enriquecimiento de la literatura científica sobre este nuevo concepto, sobre todo al aplicarse a una nueva


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poblaciรณn, tal como es la de los docentes de las instituciones educativas. Utilidad metodolรณgica Los resultados obtenidos pueden ser considerados referentes importantes para el desarrollo de estudios ampliatorios.

1.5

Limitaciones y viabilidad de la investigaciรณn 1.5.1 Limitaciones de la investigaciรณn La investigaciรณn tendrรก una limitaciรณn temporal, pues se realizarรก dentro del semestre acadรฉmico 2018-II, periodo en el que se llevarรก a cabo el trabajo de campo. 1.5.2 Viabilidad de la investigaciรณn Viabilidad tรฉcnica Se contarรก con la disponibilidad y accesibilidad requeridas en la instituciรณn para la aplicaciรณn de los instrumentos de recolecciรณn de datos. Para ello, se obtendrรกn los permisos de las autoridades de la instituciรณn educativa y la participaciรณn consentida del personal que serรก sujeto del estudio. Viabilidad operativa En el aspecto operacional, la realizaciรณn de la investigaciรณn serรก viable debido a que se cuenta con los conocimientos y experiencia necesarios para llevar a cabo la recolecciรณn de datos y su procesamiento respectivo para la prueba de las hipรณtesis formuladas. Viabilidad econรณmica Se cuenta con el presupuesto necesario para solventar la adquisiciรณn de los materiales necesarios. Del mismo modo, fue posible cubrir los gastos indirectos


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relacionados, tales como movilidad y alimentación.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1

Antecedentes de la investigación 2.1.1 Antecedentes internacionales Durán Cruz, Liliana (2013) en “El trabajo colaborativo entre docentes para generar ambientes de convivencia con la diversidad” presenta una planeación bajo la estrategia del trabajo colaborativo a través de un taller presentado al colectivo docente bajo la visión del trabajo colaborativo entre docentes


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fundamentada a partir del Modelo de Atención a los Servicios de Educación Especial que genera el apoyo de la Unidad de Servicios de apoyo a la Educación Regular a la Escuela Primaria, brindando asesoría, orientación y acompañamiento entre docentes de apoyo y frente a grupo atendiendo a la diversidad en el contexto escolar.

García Espinoza de los Monteros, Lucía Edith (2011) en “La unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) una experiencia de trabajo colaborativo entre docentes para la atención a la diversidad”, se destaca el trabajo pedagógica de los maestros de la USAER, cuyo propósito fue describir el desarrollo del trabajo colaborativo entre maestros de educación regular (profesores que participan en las diversas modalidades de los niveles educativos de la educación básica) y maestros de apoyo de la Educación Básica, haciendo referencia a profesores que brindan los medios técnicos y humanos para los alumnos que tienen problemas, generando una posibilidad de apoyo en atención a la diversidad apoyado de los valores, la implementación de procesos continuos de actualización e intercambio académico entre los profesionales, planteando así un trabajo conjunto en integración educativa considerando la experiencia personal y la formación profesional.

Gonzáles Vargas, Joaquina Edith (2014) en “Una mirada del trabajo colaborativo en la escuela primaria desde las representaciones sociales”, se ve al trabajo colaborativo como un conjunto de valores, creencias, conocimientos, normas, códigos de conducta, roles, hábitos que los maestros comparten en el


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contexto interactivo y de aprendizaje, que al construirse de manera paulatina genera una cultura colaborativa.

Se destaca la importancia de las representaciones sociales que no son más que interacciones sociales de la realidad vivida en la escuela primaria, que forman parte de aprendizajes vividos a partir de las experiencias, construcciones que a lo largo culminan en conocimientos. La escuela primaria es vista como un lugar que reúne a un grupo de profesionales docentes, así mismo refleja la forma de vida de una comunidad transmitiendo aprendizajes y valores.

Se establece que el trabajo colaborativo debe generarse en alumnos y docentes, en este caso se prioriza con los docentes por ser los protagonistas de la transformación educativa. Cabe mencionar que se brinda un reconocimiento respecto a la importancia de las representaciones sociales, visto como un todo organizado y estructurado compuesto por un conjunto de información, creencias, opiniones y actitudes, por lo anterior la escuela se reconoce como una organización, abierta al entorno social. Los que participan en ella favorecen la construcción de significados, experiencias y conocimiento de trabajo colaborativo.

Se concibe al trabajo colaborativo como un proceso compartido entre dos o más personas y la colaboración se logra a través de un desarrollo de trabajo en equipo dentro de una organización escolar.


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Lizcano, Parra y Pineda (2016) y Pérez, Poveda y Gilar (2010) realizaron trabajos de Investigación sobre el aprendizaje colaborativo de manera experimental con grupos de control, en el primer caso fue para mejorar el aprendizaje de las matemáticas, no se aplicó pre test pero recomienda hacerlo a fin de mejorar la validez interna y poder comparar las medias, en el segundo caso fue para desarrollar habilidades de los estudiantes para afrontar situaciones problemáticas derivadas de las relaciones interpersonales, para el análisis de los resultados se aplicaron los estadísticos de “t” de student y la varianza split-plot univariado, ambos trabajos entre sus principales conclusiones refieren una ventaja del Aprendizaje Colaborativo frente a los estudiantes que no recibieron la metodología.

Maldonado (2007) realizó una investigación referida al trabajo colaborativo en el aula universitaria. Es una investigación de tipo documental y su propósito es la discusión y sistematización de información sobre el trabajo colaborativo, su fundamentación

se

centra

en

la

epistemología

constructivista,

su

conceptualización a partir de los aportes de algunos autores, quienes hacen una clara distinción con el aprendizaje cooperativo y su aplicación en educación universitaria.

Los resultados dan cuenta que el trabajo colaborativo empleado en las aulas universitarias resulta relevante y oportuno, por cuanto no sólo se logra que los estudiantes aprendan y generen conocimiento sobre aspectos de la disciplina que estudian, sino también se da un gran aprendizaje humano.


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La actividad en grupos colaborativos, desarrolla el pensamiento reflexivo (también denominado multicausal), estimula la formulación de juicios, la identificación de valores, el desarrollo del respeto y la tolerancia por la opinión de los otros, como “un legítimo otro”. El aprendizaje, cuando se emplea el trabajo colaborativo, no surge espontáneamente; es decir, no se dan mecanismos cognitivos distintos, a los que se dan en la persona cuando el aprendizaje se produce individualmente; solamente asignando a los estudiantes tareas para realizar en grupo. Por lo tanto no debe pensarse que la colaboración es el mecanismo causante el aprendizaje; porque el aprendizaje, que se espera obtener los miembros del grupo, sólo se dará cuando se logre una interacción de calidad, que propicie el intercambio de ideas y el encuentro con los otros.

Villalobos, Finol y Herrera (2011) realizaron una investigación referida al aprendizaje colaborativo como herramienta integradora de las Tics en la investigación Universitaria. El propósito consiste de estudiar los fundamentos teóricos y empíricos que circunscriben el aprendizaje colaborativo, visto como una herramienta integradora de las TICs en la investigación universitaria. La metodología utilizada se centra bajo un enfoque interpretativo de tipo descriptivo y diseño no experimental a través del análisis de documentos. Se concluye que el aprendizaje colaborativo entre docentes investigadores y las TICs se encuentran estrechamente relacionadas, debido a que representan una estrategia creativa y válida para impulsar procesos de aprendizaje, innovación y mejora continua en el campo de la investigación educativa en las universidades.


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El trabajo colaborativo, cuando se emplea como estrategia de aprendizaje, exige sea presentado a los estudiantes, para que conozcan las implicaciones, las expectativas, los compromisos y los beneficios que de este se derivan. Dado que su empleo requiere de los miembros del grupo el desarrollo de habilidades sociales y la concientización de los procesos conversacionales, se hace indispensable, tanto para los docentes como para los estudiantes, comprender que la actividad colaborativa sólo se logrará cuando es asumida conscientemente por los actores como un discurso, generado en la interrelación.

Guerra (2008) realizó una investigación con el propósito de conocer cómo influye la conformación de los grupos en el éxito académico de sus integrantes y determinar los efectos de este tipo de estrategia en el rendimiento académico. Se desarrolló una experiencia de Aprendizaje Colaborativo usando las nuevas tecnologías de Información y Comunicación (Tics) en universitarios. La esencia de esta investigación fue evaluar a los estudiantes en forma grupal a través de actividades electrónicas dispuestas en un Aula Virtual. Todas las actividades hechas por el grupo a través de Internet fueron validadas de diferentes maneras por la investigadora.

Como uno de los puntos de importancia arribadas en la investigación es de que los resultados que se obtienen de la experiencia se mencionan: la poca relevancia de la forma como se constituyen los grupos con respecto a los rendimientos académicos obtenidos, la consolidación de relaciones sociales entre los integrantes del grupo que influye favorablemente en el proceso de


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enseñanza – aprendizaje; la reflexión, internalización y construcción de conocimiento dentro del grupo a partir de la discusión de ideas y el debate para resolver las evaluaciones electrónicas o para el análisis de una tarea determinada, hecho que se refleja en la mejora del rendimiento académico en un 37%.

2.1.2 Antecedentes nacionales Gutiérrez (2013), desarrolló una tesis con diseño descriptivo donde se aplicó sesiones de clase que combina el trabajo individual y colaborativo siendo su objetivo medir la carga cognitiva, la interacción grupal y los resultados del aprendizaje de manera grupal e individual a través del aprendizaje colaborativo, su resultado no tiene de manera concluyente que la distribución de los trabajos de forma grupal e individual garanticen que esta metodología ayude a este logro.

Higa (2011), Aldana (2012). Investigaciones descriptivas que tienen como objetivo diseñar sesiones con Aprendizaje Colaborativo para promover el aprendizaje significativo, aplicado en el primer caso a un curso de la carrera de contabilidad y el segundo caso aplicado en el área de matemáticas, en ambos casos se utilizó como estrategia el rompecabezas y el debate como parte del diseño de clase y como evaluación la rúbrica, entre sus análisis y conclusiones más importantes refieren que el docente tiene que diseñar casos, elaborar cuestionarios, seguimiento a los estudiantes, motivación y guía en los debates, esto genera en los estudiantes expectativas y sus avances o limitaciones en el


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curso (Higa, 2011), permitiendo lograr un aprendizaje significativo (Aldana, 2012).

2.2

Bases teóricas 2.2.1 Trabajo colaborativo El trabajo colaborativo consiste en una forma de organización de pequeños grupos de trabajo dado por alumnos o personas que desean desempeñar una labor en conjunto (Onetti, 2011). Para esta autora este tipo de metodología didáctica parte de una nueva propuesta en la que la responsabilidad en el aprendizaje es cosa del grupo que desempeña el trabajo propuesto y no tanto en el profesorado. De esta manera, la labor debe fluir de una forma continuada con las interacciones del grupo en sí.

En relación con la definición del aprendizaje en grupo, Clemente (1997), lo plasma, no como una innovación en la educación sino, como una perspectiva metodológica que tiene un largo recorrido en el mundo de la educación. Trata de una concepción de cómo se aprende, es decir, como una forma de aprender en la que se analiza la cooperación del grupo con sus características específicas.

Según Jhonson, Jhonson y Holubek, (1994), se observa en este tipo de aprendizaje una interdependencia entre los miembros del grupo, una interacción directa “cara a cara”. Para ellos en los grupos cooperativos se desarrollan:  Autonomía en el trabajo; cada miembro del grupo debe tener una tarea propuesta con la responsabilidad de llevarla a cabo, esto no quiere decir que solo deba preocuparse de su trabajo, sino de cooperar mediante el trabajo


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independiente, aportando al grupo completo con el fin de realizar el trabajo propuesto.  Los grupos de trabajos se forman con funciones heterogéneas e incluyendo las competencias de sus miembros.  En cuanto a las relaciones que requiere el trabajo en grupo se deben llevar a cabo elementos constituyentes como: confianza, comunicación, gestión de conflictos, solución de problemas, toma de decisiones y regulación de procedimientos grupales.  Intervención con un feedback en los modos de interrelación por parte de los miembros.  En el transcurso de la labor colaborativa, la capacidad de liderazgo es una función repartida entre todos los miembros del grupo, es decir, se asumen roles de gestión y funcionamiento.  Insistencia en la interrelación positiva entre los miembros del grupo, sin caer en un mero desarrollo de la tarea.  La evaluación debe de ser de forma grupal pero también de forma individual. La fundamentación teórica del trabajo colaborativo la encontramos en el aprendizaje colaborativo; a través de sus cuatro perspectivas teóricas; la de Vigotsky, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007), Vigotsky y Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las funciones sicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación social.

Según Zañartu (2003) el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación. Comparte el punto de vista de Vigotsky sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un


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fenómeno social, en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de las personas que participan en un diálogo. El aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la reflexión íntima y personal con uno mismo. El aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento (Jhonson y Jhonson, 1999).

Diversos autores han planteado que el aprendizaje colaborativo tiene su fundamento teórico en el constructivismo social (Barkley, Cross & Major, 2007; Maldonado, 2007; Scagnoli, 2006). Este enfoque proviene de la sociología y se concibe que la realidad social es una construcción humana dependiente de la interacción social, que genera significados y lo divulga a través de la cultura generando un ciclo continuo donde las personas actúan y construyen la realidad, el mundo, lo que se denomina sociedad o cultura en general, que a su vez, moldea y conforma el contexto o marco mental a partir del cual se es y se hace creativamente. Según Labrador (2001) este enfoque “confiere al lenguaje y a los discursos sociales creados con él una importancia extrema. Esos discursos no son un reflejo o un mapa del mundo, sino un intercambio comunitario”. (p.73) Son estos mismos principios los que se aplican al ámbito de la sicología educacional y la pedagogía, entendiendo el aprendizaje, según Soler (2006) como el “proceso de construcción de modelos internos influenciados por experiencias previas, valores y creencias personales por una parte y por la otra, determinadas por las estructuras observadas afuera tales como la transmiten la cultura y el lenguaje”


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(p.38) Es en este ámbito donde el enfoque se acerca a las teorías de Vigotsky quien planteaba en palabras de Soler (2006) que: El desarrollo cognoscitivo está basado en el proceso de socialización cultural… el conocimiento consiste en la habilidad para utilizar herramientas socialmente relevantes, desde lápices hasta computadoras e interpretar signos culturales, tales como el lenguaje, la escritura, el sistema de números, etc.; dentro de un proceso de socialización. Las experiencias sociales externas fomentan la formación de estructuras mentales internas o de modelos, que son influenciados por la presencia de factores sociales, culturales y contextuales. (p.38).

Lo señalado hace mención a la generación del aprendizaje bajo este enfoque, Zañartu (2003) considera lo siguiente: El aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común, pueden tener como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno solo, esto motivado por las interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento. (p.2). En este contexto, la labor del docente es generar un clima de estimulación, interacción y modelaje, orientando y ayudando a que los alumnos construyan el conocimiento (Morrison, 2005).

2.2.2 Desempeño docente El desempeño docente está estrechamente vinculado al desarrollo educativo, es decir no se puede hablar de mejora en la educación si es que no se pone como pilar del mismo al quehacer del profesional de la educación. Así, Montenegro afirma: “el


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desempeño docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este se haya determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente una acción mediante la acción reflexiva”. Y más adelante agrega el por qué es importante medir este desempeño: “el desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y calificar la profesión docente”.

Valdés (2006) señala que el desempeño de un profesor es “un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad”.

Según Pérez Esclarín (2007), “los docentes son pieza clave para conformar una educación de calidad”. En el mismo sentido, Angrist, J.D. & Guryan (2008) sostienen que “la calidad educativa depende en definitiva de la calidad de las personas que lo desempeñan. Enfatiza que la razón de una buena institución de la enseñanza radica en la calidad de su rendimiento docente”.

El desempeño docente es una de las variables más conocidas y útiles para comprender la calidad del ejercicio pedagógico de los profesores. Para Jorge Torres (2008) el desempeño docente “es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el


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desarrollo de su actividad pedagógica, que se concretan en el proceso de cumplimiento de sus funciones básicas y en sus resultados, para lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje. Estas acciones tienen, además, un carácter consciente, individual y creador”.

Considerando el enfoque por competencias, el desempeño docente según Zavala & Arnau (2008), refieren a la “capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada”. Valdéz (2004), se refiere a desempeño docente como una “variable influyente, determinante, para el logro de salto cualitativo de la gestión escolar. El fracaso o el éxito de todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes”. Se puede decir, entonces que el desempeño docente es considerado como el factor preponderante de la calidad educativa. Por eso el Ministerio de Educación (2012) reconoce a la “docencia como un quehacer complejo, exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto”.

2.2.2.1 Dimensiones del desempeño docente 

Capacidad pedagógica Las capacidades pedagógicas del profesor, en palabras de Zabalza (2003) se pueden definir como un “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad”.

En otras


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palabras, “esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea”. Para desarrollar estas capacidades es necesario que los docentes reflexionen y se comprometan en la estructuración de un cuerpo de conocimientos y técnicas para afrontar con eficacia y calidad el tratamiento de los quehaceres 

del aula. Emocionalidad ¿Qué se entiende por emoción?, se puede decir que es el cambio temporal o pasajero, frente a un estímulo, generalmente externo, por ejemplo la interrelación con otras personas, y en el cual influyen entre otros factores, la personalidad, el carácter y las experiencias vividas anteriormente. Al respecto, Sebastiani V. (2012) nos menciona que: “es importante reflexionar sobre dos aspectos a considerar en el sistema educativo: la autoestima y el autoconcepto de los docentes. Las personas con autoestima positiva y autoconcepto adecuado son capaces de llevar a cabo grandes empresas, no sólo en el plano profesional, sino también en el familiar y social. El docente que los ha construido como suyo bajo determinadas situaciones, hará que la autoestima y el autoconcepto formen parte de su ser y quehacer profesional, proyectando en su labor educativa, y desde su personalidad, aspectos esenciales de una educación de calidad. Reconocer la importancia del mirarse a sí mismo, le ayudará acompañar la construcción de sus estudiantes como personas de bien para la sociedad”. Estas acepciones, nos permiten vislumbrar la calidad del docente desde múltiples perspectivas; vale decir, que no sólo podemos ceñirnos al aspecto meramente cognoscitivo o procedimental en su labor profesional, sino que hay que ir más allá y entender sus actitudes y emociones para afrontar


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determinadas situaciones; situaciones que serán disímiles en su quehacer 

cotidiano con los estudiantes y con sus pares profesionales. Responsabilidad La responsabilidad, aprendida desde niños, nos acompaña y muchas veces determina la visión que tienen los demás sobre nosotros a lo largo de nuestra vida profesional. Es decir, actitudes y señales de irresponsabilidad harán de nosotros seres no deseados para realizar una labor en vínculos con los demás. Este concepto se refiere, al cumplimiento de hacer bien las cosas y en el momento oportuno; es decir responder adecuadamente frente a las obligaciones que contraemos en los distintos campos de nuestro desempeño. Se debe entender, además, que la responsabilidad en tiempos actuales, se relaciona con el concepto de “autonomía laboral”, que viene a ser fundamentalmente la libertad con que cuentan los colaboradores, trabajadores o eventualmente los docentes, para desarrollar sus trabajos teniendo en consideración sus potencialidades, habilidades y eventualmente sus carencias, manteniendo desde luego un equilibrio laboral y cubriendo todos los ángulos, especialmente los más sensibles. Como coinciden Robbins (2005)

y

Chiavenato (2007) “autonomía es el grado de independencia y de criterio personal que tiene el ocupante para planear y realizar el trabajo”. Asimismo, se refiere a la “mayor autonomía e independencia para programar su trabajo, seleccionar el equipo que empleará y decidir qué métodos o procedimientos seguir. Dado la importancia a este elemento dentro del actuar de los miembros de una organización”. Asimismo, Anaya y España (2012)

expresan que “la autonomía del

profesional en educación, al igual que en las diversas profesiones académicas


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o de cualquier otra área, redunda en el desempeño laboral, en el 

autocrecimiento personal y en el aporte al desarrollo social”. Relaciones interpersonales Se refiere a las capacidades del profesor para relacionarse con los demás dentro de los espacios laborales, que pueden ser con sus pares o con otros que no lo son como los padres de familia o estudiantes. Estas relaciones deben estar basados en vínculos de reciprocidad democrática y dialógica buscando consensos y acuerdos en pro del desarrollo profesional, académico y hasta personal. Las relaciones interpersonales son muy importantes dentro de las instituciones educativas, puesto que durante la actividad educativa se produce un proceso recíproco mediante el cual las personas que se ponen en contacto valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones que se establecen. Texeidó, J. y Capell, D. (2002) aseveran lo siguiente: “los procesos interpersonales al interior de las instituciones educativas y su interrelación con los resultados deseados son muy importantes para el estudio del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de relaciones que se produce como consecuencia de la tarea educativa en común está cargada de interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y contribuirá a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el contrario, si ese entramado está caracterizado por la competencia, agresividad, envidia e intriga, el clima será poco gratificante y por consiguiente las

condiciones para el proceso de aprendizaje serán poco

favorables. Las relaciones interpersonales juegan un rol preponderante entre


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todos los actores de las instituciones educativas, puesto que si existe esto motiva a los estudiantes y conlleva a un mejor aprendizaje dentro de un clima de confianza mutua”. Se puede decir que Vigotsky representa hoy en día el modelo más destacado del desarrollo de la interacción en el campo de la enseñanza, entendida como un proceso de construcción social entre el profesor, los alumnos y los contenidos de aprendizaje y llevada a cabo mediante cualquier sistema de comunicación que permita crear un contexto común de entendimiento y términos de referencia compartidos como base para que surja una intención y el discurrir de forma conjunta hacia los mismos objetivos. 2.3

Definición de términos básicos 2.3.1

Aprendizaje Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por alguna experiencia gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo indistinto a las anteriores. Por consiguiente, es el proceso mediante el cual una actividad sufre transformaciones por el ejercicio.

2.3.2

Aprendizaje colaborativo Es un conjunto de metodologías de aprendizaje que surgen a partir de la colaboración de las personas que trabajan en equipo, comparten espacios de discusión, muestran tolerancia en todos sus aspectos, tienen la misma visión de aprendizaje y sobre todo lo hacen socialmente compartido.

2.3.3

Educación Es un proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona


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asimila y aprende conocimientos. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de tiempo. 2.3.4

Desempeño Es el acto y la consecuencia de desempeñar: cumplir una obligación, realizar una actividad, dedicarse a una tarea. Esta acción también puede vincularse a la representación de un papel.

2.3.5

Docente Es aquel individuo que se dedica a enseñar o que realiza acciones referentes a la enseñanza. La palabra deriva del término latino docens, que a su vez procede de docere (traducido al español como “enseñar”). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o maestro, aunque su significado no es exactamente igual.

2.3.6

Motivación Es resultado de la combinación de los vocablos latinos motus (“movido”) y motio (que significa “movimiento”). Al juzgar por el sentido que se le atribuye al concepto desde el campo de la psicología y de la filosofía, una motivación se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados.

2.3.7

Responsabilidad Hace referencia al compromiso u obligación de tipo moral que surge de la


28

posible equivocación cometida por un individuo por un asunto específico. La responsabilidad es, también, la obligación de reparar un error y compensar los males ocasionados cuando la situación lo amerita. 2.3.8

Emocionalidad Capacidad de sentir emoción.

2.3.9

Pedagogía La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogos. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela. En la actualidad la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados a la educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social. La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características sicosociales que tiene la educación como principal interés de estudio. Práctica educativa o método de enseñanza en un terreno determinado.


29

CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1

Formulación de hipótesis principal y derivadas 3.1.1 Hipótesis general La aplicación del trabajo colaborativo mejora significativamente el desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018.

3.1.2 Hipótesis derivadas

1. La aplicación del trabajo colaborativo mejora significativamente las capacidades pedagógicas del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 2. La aplicación del trabajo colaborativo mejora significativamente la emocionalidad del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 3. La aplicación del trabajo colaborativo mejora significativamente la responsabilidad del desempeño docente en l el nivel secundario de a I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca Ancash, año 2018.


30

4. La aplicación del trabajo colaborativo mejora significativamente las relaciones interpersonales del desempeño docente en el nivel secundario de la I.E. San Agustín N° 88156 del distrito de Pampas, provincia de Pallasca - Ancash, año 2018. 3.2

Variables y definición operacional 3.2.1 Variable trabajo colaborativo Definición conceptual En una comunidad de aprendizaje los miembros pueden encontrarse y ayudarse juntos a satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Donde se dan las dinámicas necesarias, de participación y colaboración activa de sus integrantes; que permite a los involucrados a ser responsables de la generación, diseño y evaluación del conocimiento. El trabajo colaborativo es un elemento esencial en todas las actividades de aprendizaje. Definición operacional El trabajo colaborativo se puede distinguir mediante el desarrollo de la cooperación entre los miembros del grupo, la responsabilidad en el cumplimiento de los objetivos comunes, la comunicación eficiente y efectiva, el trabajo en equipo para la resolución de problemas que les permite incrementar habilidades de liderazgo, confianza y toma de decisiones; además la autoevaluación mostrará los aciertos y dificultades que se encontraron en el trabajo para identificar los cambios que deben realizarse para mejorar. Cooperación

Indicadores Conocimiento del contenido Desarrollo de habilidades del trabajo en equipo.


31

Responsabilidad

Comprende

las

tareas

que

Comunicación

corresponde a todos los miembros. Intercambio de información.

les

Se ayudan mutuamente. Ofrecen retroalimentación para mejorar Trabajo en equipo

el desempeño. Resuelven problemas juntos. Desarrollo de habilidades de liderazgo, confianza,

Autoevaluación

toma

de

decisiones,

resolución de conflictos. Evalúan las acciones desarrolladas. Establecen

metas

y

evalúan

periódicamente sus actividades. 3.2.2 Variable desempeño docente Definición conceptual Desde la perspectiva teórica expuesta por Valdez (2004), “el desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad” (p. 57).

Definición operacional


32

El desempeño docente comprende un desarrollo adecuado de capacidades pedagógicas, que pone a prueba su emocionalidad con vocación pedagógica, además de la responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales y un manejo adecuado de las relaciones interpersonales. Operacionalización de la variable desempeño docente Dimensiones

Capacidades pedagógicas Emocionalidad Responsabilidad en el desempeño de sus funciones

Indicadores Definición, explicitación y orientación de los objetivos que imparte. Selección, organización y tratamiento de los contenidos. Utilización de medios de enseñanza. Vocación pedagógica Autoestima Capacidad para actuar con justicia y realismo. Nivel de satisfacción con la labor que realiza. Asistencia y puntualidad la escuela y sus clases. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institución. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus

Relaciones

alumnos. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y

interpersonales

sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de raza, género y situación socioeconómica.

Fuente: Valdez (2004)


33

CAPÍTULOL IV: METODOLOGÍA

4.1

Diseño metodológico La presente investigación es de tipo cuasi experimental, ya que no se realizará la selección aleatoria de los sujetos participantes en este estudio. Por ello, una de las características de los cuasi-experimentos es el incluir “grupos intactos”, es decir, grupos ya constituidos. En este tipo de investigación se utilizarán dos grupos: el experimental y el de control.


34

El tipo de estudio será antes/después; este estudio establece una medición previa a la intervención y otra posterior. Además, puede incluir un grupo de comparación que no reciba la intervención y que se evalúa también antes y después con el fin de medir otras variables externas que cambien el efecto esperado por razones distintas de intervención.

La representación del diseño de la investigación es la siguiente:

GE

O1

GC

O3

X

O2 O4

Donde: X= Variable experimental. O1, O3= Mediciones pre-test de la variable dependiente. O2, O4= Mediciones post-test de la variable dependiente. GE= grupo experimental. GC= grupo control.

4.2

Diseño muestral Se utilizará un diseño muestral no aleatorio, ya que se escogerá la muestra para el grupo experimental y el grupo control de manera arbitraria. Población A. Personal directivo:

04

B. Personal docente:

21


35

C. Personal administrativo:

03

D. Personal de servicio:

02

TOTAL

30

Muestra Dado que la población es menor a 80, se realizará un censo: n = 30. Donde la mitad será el grupo experimental (15 personas) y la otra mitad será el grupo control (15 personas).

4.3

Técnicas de recolección de datos Los instrumentos de recolección de datos que se utilizarán serán dos cuestionarios estructurados con veinte ítems y para asegurar la confiabilidad se realizará mediante juicio de expertos, una validación aparente y otra de contenido. Los cuestionarios de veinte ítems consisten en un conjunto de preguntas respecto a las variables a medir, las preguntas serán cerradas y contienen categorías o alternativas de respuestas que serán delimitadas. Algunas serán dicotómicas (dos alternativas de respuestas) y otras de varias alternativas de respuestas. Después de efectuadas las encuestas se procederá a codificar la información, el objetivo de este procedimiento será agrupar numéricamente los datos que se expresen en forma verbal para poder luego operar con ellos como si se tratara, simplemente de datos cuantitativos.

Los datos de los cuestionarios serán capturados para determinar información tanto de tabulación simple como tabulación cruzada, para la contrastación de hipótesis, se utilizará en este último caso la Chi cuadrada de Pearson para la cual se considera la


36

significancia estadística, si la p resulta igual o menor que 0.05 y de 0.01.

4.4

Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información Se utilizarán estadísticas inferenciales, es decir se harán generalizaciones de una población mediante el estudio de una muestra de dicha población:

   

ESTADÍSTICA INFERENCIAL

T-test Análisis de varianza Análisis de covarianza Correlación Pearson

Para el procesamiento de la información se utilizará el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) ya que nos permitirá crear un archivo de datos de una forma estructurada y también organizar una base de datos que puede ser analizada con diversas técnicas estadísticas. CRONOGRAMA

ACTIVIDAD Elaboración del proyecto de investigación Búsqueda de referencias documentales Lectura de documentos Aplicación de

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2018 M J J A S O N D X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

E

F

2019 M

A


37

instrumentos de recolección de datos Organización y análisis de los resultados Redacción del primer borrador del informe Redacción del segundo borrador del informe Presentación del informe

X X X X

FUENTES DE INFORMACIÓN

Chávez S., M. (2017). Desempeño docente según estudiantes del VII ciclo de instituciones educativas técnicas del Distrito de Pangoa-Satipo. Huancayo:

Universidad Nacional del Centro del Perú. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México:

Editorial Mc Graw-Hill Interamericana. Guerra T., L. (2008). Estrategias de Aprendizaje Colaborativo utilizando las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación. (Evaluación por Grupos). Venezuela:

Universidad de Carabobo. Revista Docencia Universitaria, vol. IX, nº 2. Higa S., C. (2011). Actividad colaborativa en el curso de Derecho Empresarial en la

Facultad de Contabilidad. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Jhonson, D., Jhonson, R., Jhonson,H. (1995). Los nuevos círculos de aprendizaje. EUA: ASCD.-


38

Maldonado, M. (2007a). El Aprendizaje Basado en Proyectos aplicado en Educación Técnica. Ponencia presentada en I Congreso Internacional de Educación Técnica.

UPEL-IPB. Maldonado, M. (2007b). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, 13

(23), 263-278. Venezuela. Maldonado, M. (2007c). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Universidad

Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela. Oropeza Pablo, A. (2015). El trabajo colaborativo en el aula: una estrategia pedagógica

para mejorar el aprendizaje de los alumnos en la educación primaria

en la delegación 

Gustavo A. Madero del distrito federal. México: Universidad

Pedagógica Nacional. Palomino Z., F. (2012). El desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Académica de Estudios Generales de la Universidad de San Martín de Porres.

Lima: UNMSM. Porcel, T. (2016). Aprendizaje colaborativo, procesamiento estratégico de la información y rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Educación de

la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, 2015. Lima. Ramírez R., S. (2017). El aprendizaje colaborativo y su influencia en el logro del aprendizaje en el curso de contabilidad de instituciones financieras de una universidad

pública de la región Huánuco. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia. Urquiza S., P. (2015). La red social Facebook como recurso que desarrolla la interdependencia positiva del aprendizaje colaborativo en estudiantes de cuarto año de educación secundaria en el área curricular de Historia, Geografía y Economía. Lima:

Pontificia Universidad Católica del Perú. Villalobos, K., Finol, L. y Herrera, Y. (2011). Aprendizaje colaborativo como herramienta integradora de las Tics en la investigación Universitaria. Venezuela: Universidad Bolivariana de Venezuela.


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