Mémoire d'Architecture-A PATH TO CURIOSITY- Plateforme de conscientisation au Campus EL Manar

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE DE CARTHAGE ECOLE NATIONALE D’ARCHITECTURE ET D’URBANISME

Mémoire d’Architecture

A PATH TO CURIOSITY Plateforme de conscientisation au Campus El Manar

Elaboré par: Miriam Abdeljaoued Directeur de mémoire: Mohamed Ben Moussa

Session Juin 2018

Je dédie ce travail à mes parents, à mon frère, à mes adorables K et N ainsi qu’ à toute ma famille et à mes amis en signe de ma profonde affection.

Remerciements

C’est avec un grand plaisir que je réserve cette page en signe de gratitude et de profonde reconnaissance à tous ceux qui m’ont aidé à la réalisation de ce travail.

Je réserve mes remerciements les plus sincères à Mr Mohamed Ben Moussa pour son encadrement attentionné, sa disponibilité et ses remarques pertinentes tout au long de ce mémoire.

Mes remerciements vont également à Mr Hamadi Rgayeg pour son aide, sa disponibilité et sa compréhension. Ses conseils m’ont été très utiles pour mener à bien ce travail.

Mes vifs remerciements vont aussi à tous mes enseignants de l’Ecole Nationale d’Architecture et d’Urbanisme pour la formation que j’ai reçue.

Enfin, je tiens à remercier tous ceux qui ont contribué, de près ou de loin, à l’achèvement de ce mémoire.

fig 1 : fanaison de l’âme

Préambule Pourquoi ?... Comment ?...

Je ne saurai dire combien de fois j’ai eu recours à ces mots pour apporter des réponses aux mille et une questions qui se bousculaient dans mon esprit ?

Je voulais tout savoir, tout de suite ! J’avais tendance à rechercher une signification à tout ce que je découvrais, j’ étais avide d’en apprendre toujours davantage…

Qu’en est-il après une vingtaine d’années ?

La méthode basée sur la standardisation appuyée par notre système éducatif, le manque de dispositifs attrayants de partage de connaissances, le manque d’ implication des principaux concernés, engendrent forcément un dépérissement et un épuisement mental chez l’ individu.

Ceci est d’autant plus vrai chez l’enfant ou l’adolescent, qui le vit telle une déception profonde.

C’est ainsi qu’au fil des années, j’ai été le témoin inanimé de la fanaison de toute cette énergie. L’oisiveté, la mollesse et la paresse ont pris le dessus…

Notre existence se résume à gober des informations dans le but de s’en servir durant un examen et à s’en débarrasser à la minute qui suit. On ne ressent plus le besoin de les assimiler, de les analyser ou de s’assurer de leur véracité…

C’est ainsi que la flamme s’ éteint ! Ne reste plus que la nostalgie d’un temps où la recherche de la vérité donnait à la vie tout son sens…

Et s’ il était possible de tout reprendre en main, pourquoi cette flamme ne rejaillirait-elle pas ? N’y aurait-il pas moyen de remettre les pendules à l’ heure et de déterrer cette source intarissable d’ épanouissement ?

L’espace architectural ne pourrait-il pas contribuer à cet éveil?

Sommaire

Préambule..............................................................................................7 Avant-propos........................................................................................... 10 I-LETHARGIE...Introduction générale ........................................................11 1-Présentation du sujet ................................................................12 2-Etat de l’art................................................................................14 3-Problématique ..........................................................................16 4-Méthodologie ...........................................................................18 II-EVEIL... Vers une conscientisation de l’étudiant : Concepts clefs du cheminement...................................................................................................20 1-Curiosité....................................................................................23 2-Connaissance, pédagogie et motivation ..................................26 3-Conscience................................................................................36 Schématisations...........................................................................38 III-COGNITION...Des espaces de partage, de l’antiquité à nos jours...........40 1-L’Agora ..................................................................................40 2-Cité Internationale universitaire de Paris et Maisons nationales ou dites « de Pays »..................................................................42 3-Fablabs

............................................................................46

4-Think Tanks

...................................................................48

5-L’institut de Technologie de Karlsruhe (KIT)..........................52 Schématisations.......................................................................54

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IV- ILLUMINATION... Quand l’architecture retentit sur les états perceptifs de l’étudiant ................................55 1-Architecture émotionnelle et scénographie.............56 2-Le vécu de l’étudiant au sein du Campus.......60 schématisations.................................................62

V-INSPIRATION... Une architecture qui coule de source... Un apprentissage..........................................63 1-Urban think tank grotão fábrica de música...64 2-Ecole centrale Paris à Gif sur Yvette sur le plateau de Saclay......................................72 Synthèse...................................................78 VI-CONSCIENTISATION... Enchaînement conceptuel et aboutissement ......................................................80 1-Contexte général: Le Campus universitaire Farhat Hached.............................................82 2-Programme fonctionnel...................92 3-Concepts et parti architectural........96 Conclusion générale....................................103

fig 2: Effacement 9

Avant-propos

I

l y a de cela 24 siècles, Platon rédigeait « La République », qui allait devenir par la suite son ouvrage le plus célèbre. Au livre VII de son œuvre, un texte d’une importance majeure prend forme ; L’allégorie de la Caverne.

I-Léthar

L’image simplifiée qu’il avait présentée inclut trois étapes. La première ou le monde de la caverne dessine l’ignorance des prisonniers. La seconde, appelée « la libération » décrit l’effort réalisé quand l’esprit tend vers l’éducation. La dernière, racontant le retour dans la caverne, démontre que le rapport des prisonniers à la connaissance change leur existence, développe leur altruisme et les incite à faire découvrir cette nouvelle manière de voir les choses aux autres.

Deux millénaires après, cette allégorie reste toujours d’actualité. En effet, cette idée peut transcender à travers le temps en passant de la manipulation à travers la religion, à celle due à la politique, aux médias, voire même à l’enseignement de masse et à la standardisation des étudiants.

C’est cette dernière catégorie de manipulation qui entraîne l’apathie des étudiants, la consommation brute des informations et le désintérêt vis-à-vis du savoir.

En tentant de remédier à cela, nous allons présenter une démarche homologue au cheminement du prisonnier. En effet, l’espace architectural joue un rôle déterminant dans la mise en scène de l’éveil tant dans l’allégorie de la caverne que dans l’enseignement. Cette démarche nous mène de l’ignorance, à travers les questionnement que nous allons nous poser, à l’acquisition de la connaissance, par le biais des réponses que nous tenterons d’apporter aux questions, et, enfin, à la conscience à travers la solution proposée.

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fig 3 : Léthargie

rgie

fig 3: L’allégorie de la caverne

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« Figure-toi des hommes dans une demeure souterraine, en forme de caverne, ayant sur toute sa largeur une entrée ouverte à la lumière; ces hommes sont là depuis leur enfance, les jambes et le cou enchaînés, de sorte qu’ ils ne peuvent bouger ni voir ailleurs que devant eux, la chaîne les empêchant de tourner la tête; la lumière leur vient d›un feu allumé sur une hauteur, au loin derrière eux; entre le feu et les prisonniers passe une route élevée : imagine que le long de cette route est construit un petit mur, pareil aux cloisons que les montreurs de marionnettes dressent devant eux, et au-dessus desquelles ils font voir leurs merveilles » (Platon, 315 Av.J.C)

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Introduction générale : 1-Présentation du sujet :

Q

uand des personnes se cherchent et qu’elles tentent d’apporter des réponses aux questions qui se bousculent dans leurs esprits, quand elles essayent de prendre conscience de leurs choix, de ce qui les caractérise, qu’elles essaient d’explorer leurs potentiels et leurs talents, elles s’évertuent intrinsèquement à donner un sens à leurs vies.

Certes, le développement personnel et une panoplie d’autres disciplines naissantes sont en vogue et de plus en plus de personnes s’y intéressent. Ces mêmes personnes admettent indirectement ressentir une ignorance manifeste de leurs états, de leurs actes, de leurs décisions, de leurs envies et de leurs valeurs morales. Elles se sentent telles les spectatrices inertes de leurs vies.

Une position de marasme, voire de léthargie est la conséquence inévitable d’une résignation à une telle passivité et ceci pèse d’autant plus que nous sommes de moins en moins impliqués dans divers aspects de notre existence.

C’est, en somme, l’envie d’en finir avec cet état d’ankylose qui les pousse à chercher une voie vers la délivrance… encore faut-il être conscient de cette attitude et vouloir y remédier.

Mais est-ce réellement inévitable d’arriver à un stade de passivité déclaré avant de remonter la pente ? L’approche « personnelle », « individualiste » représente-t-elle réellement la solution adéquate au problème posé ? Et qu’en est-il, par conséquent, de ceux qui ne sont pas conscient de leur attitude passive ?

Des recherches, traitant de la curiosité, réalisées au CNRS évoquent ceci : « Dans notre quotidien, nous sommes fréquemment confrontés à des prises de décision… Estimer le « degré d’incertitude » associé à ces alternatives est indispensable pour prendre une décision adaptée. Cette évaluation joue sur notre motivation à tenter des actions aux conséquences incertaines, à être curieux. » (Nicotinic Receptors in the Ventral Tegmental Area promote Uncertainty-Seeking, 2016) Or, une estimation du “degré d’incertitude » requiert un minimum d’expériences et de connaissances. De ce fait, un dérèglement au niveau de ces derniers provoquerait alors inévitablement un disfonctionnement lorsque l’individu se résout à prendre des initiatives ou à effectuer des choix.

En réalité, le détachement et la passivité, constatés précédemment, sont dédoublés par un manque d’intérêt notoire vis à vis du savoir. En effet, d’une part, nous avons tellement l’impression qu’on nous gave d’informations aussi douteuses les unes que les autres que nous ne prenons plus la peine de les analyser, de les assimiler ou de chercher notre propre conception du renseignement.

D’autre part, les moyens d’acquisition de nouvelles connaissances sont dépassés, rébarbatifs et ne visent en aucun cas l’une des catégories les plus concernées de la société formée par les jeunes en quête de savoir. Il est clair, que, dans ce cas, l’espace architectural, réceptacle de l’enseignement est appelé à évoluer, tant dans sa forme que dans son contenu, afin de permettre de génerer collectivement de la connaissance.

Plutôt que de tenter une approche centripète rattachée uniquement à l’individu, ne serait-il pas plus judicieux d’envisager une méthode plus globale, fondée sur le partage et la participation, sans pour autant négliger la spécificité de chacun ; qui permettrait de remédier au problème depuis le début de sa manifestation plutôt que de l’atténuer à un stade plus avancé ?

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Ayant l’ambition de raviver la flamme que tout un chacun a ressenti à un moment ou à un autre de sa vie et de faire renaître ce sentiment d’existence, d’appartenance et de présence à soi ainsi que cette soif de savoir, nous nous sommes intéressés à une catégorie de personnes qui est censée consacrer son temps à assimiler des informations, à vérifier leur véracité et à s’approprier des opinions et des points de vue. Les différentes positions ou perceptions devant être formées à partir d’un questionnement judicieux et d’une recherche ingénieuse en vue de conquérir un savoir toujours plus vaste. Cette même catégorie devrait avoir la maturité et l’indépendance nécessaires à la prise de certaines décisions, et à être conscient de ses choix et de ses actes. C’est pourquoi nous nous intéressons principalement aux étudiants (les jeûnes de plus de 18 ans).

Notre travail représenterait donc une amorce de réponses à des questions similaires à celles que s’était posé Philippe Meirieu : « …comment susciter…le désir d’apprendre, comment…permettre d’accéder à l’expérience décisive du comprendre. C’est là où je reviens sans cesse dès lors que je cherche encore, aujourd’hui, comment mobiliser sans manipuler, convaincre sans contraindre, instruire sans domestiquer. » (Meirieu, 2013) Partant de ce constat général, nous aspirons à travers notre mémoire d’architecture, à repenser les espaces collectifs d’expansion de la connaissance et à tenter une introduction aux espaces propices à la conscientisation au sein du cadre universitaire en Tunisie.

Notre objectif étant d’aboutir à une écriture architecturale qui réponde aux aspirations des jeunes, qui représenterait une sorte de réconciliation entre l’étudiant et son objectif principal ; l’assimilation de la connaissance. Et qui, dans un deuxième temps, représenterait une source d’inspiration, un stimulant de curiosité, un générateur de motivation et une initiation à la prise de conscience pour l’étudiant.

fig 4 : Introduction

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2-Etat de l’art :

D

ans la mesure où le nombre de mémoires ayant traité du cadre de vie de l’étudiant en Tunisie, et spécifiquement au sein du Campus Farhat Hached est important, il est primordial d’éclaircir l’attribution de notre travail. Pour ce faire, nous allons passer en revue les mémoires les plus en rapport avec notre problématique, décrire leurs contenus, développer nos critiques et expliciter notre positionnement pour enfin rendre compte des apports de notre travail.

Il est important de noter au préalable, qu’une majorité écrasante des mémoires consultés mettent en exergue le manque de concordance entre les attentes des étudiants et les espaces proposés dans les Campus universitaires, tant de point de vue « contenu fonctionnel » que « caractère architectural ».

Quand la plupart des mémoires tentent de résoudre ce problème en s’identifiant à l’ère du numérique et en faisant appel aux nouvelles technologies à travers la conception d’une médiathèque ou d’un Learning center, notre intérêt est davantage porté sur la finalité de notre intervention sur le principal concerné : l’étudiant.

Nous nous rendons compte à partir de ce moment-là, que deux mémoires se sont intéressés de manière approfondie à l’occupant de l’espace.

Life Bridge : Entre lieu et milieu vers un meilleur vécu estudiantin présenté par Allem Ben Rouha en Juin 2016 et encadré par Khaled Nasraoui met en exergue l’aspect émotionnel, perceptif et expérientiel de la vie au sein du Campus. D’ailleurs sa problématique comprend la question suivante : « Comment le vécu et l’émotion peuvent façonner et favoriser un meilleur cadre de vie ? ». Sa recherche comprend une analyse du vécu au sein de l’espace estudiantin. On y trouve, entre autres, le concept d’appropriation de l’espace qui met l’accent tant sur l’architecture que sur l’usager. Idem, une deuxième partie dénommée « Entre Lieu et Milieu : Vers une architecture affective » y a été consacrée pour l’analyse de la perception sensorielle de l’espace, tant sur le plan concret qu’abstrait (Matière, texture, plein/vide, échelle et proportions, ambiance architecturale, ombre/lumière, Scénographie …) Ces différents concepts ont pris par la suite une dimension concrète à travers l’analyse de projets phares des avant-gardistes de l’architecture émotionnelle ; Pether Zumthor et Tadao Ando.

LE RELAIS CULTUREL (au campus de Nabeul) réalisé par Adem Ben ali en 2015 sous la direction de Khaled Nasraoui a cherché à établir, dans un premier temps, « les facteurs du changement universitaire ». Il s’est intéressé ensuite à dégager « les pistes pour un Campus plus dynamique », partie dans laquelle il porte une attention toute particulière au dynamisme, à l’engagement et aux nouvelles motivations des étudiants au sein du Campus Universitaire qui sont, entre autres, le résultat de la participation associative. Il convient de noter qu’une enquête sur site a également été menée auprès des étudiants dans le but d’avoir des données scientifiquement prouvées nous renseignant sur leurs besoins et d’esquisser ainsi les pistes d’actions qui s’en dégagent.

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fig 5 : Life Bridge

fig 6 : Le relais culturel

D’après cette revue de la littérature, nous remarquons que la perception de l’espace architectural qui a été étudiée est générique car elle ne concerne pas spécifiquement les étudiants et leur perception du milieu universitaire. De même, l’implication de l’étudiant et sa motivation ont été traitées essentiellement en relation avec la participation associative.

Dans les parties qui vont suivre de notre mémoire, nous allons tenter de nous intéresser plus spécifiquement aux états perceptifs de l’étudiant en particulier au sein du cadre Universitaire. Nous consacrerons donc une partie à la perception sensorielle qu’aurait l’étudiant de l’espace qui lui est conçu. De même, nous allons essayer de dépasser le cadre de la participation associative dans notre recherche de l’incitation à l’implication et à l’inspiration de l’étudiant Mais avant tout, nous allons porter une attention toute particulière à la dimension cognitive, dimension à travers laquelle nous allons aborder des notions clefs ; la curiosité, la connaissance et la conscience. C’est à travers ces trois éléments que nous examinerons les différentes pistes qui pourraient extirper l’étudiant de sa torpeur. et qu’on essayera de fonder notre approche pour une réponse architecturale adéquate

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3-Problématique :

fig 7 : Problématique

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Q

uand l’individu manifeste un intérêt réel pour un sujet ou une activité quelconque, quand il a envie d’exceller dans un domaine, quand il tient à affiner ses compétences et à maîtriser les outils qui lui permettent de se distinguer, il s’aperçoit de l’importance du rôle qu’il joue, il est plus déterminé que jamais à se surpasser, et c’est là qu’il se sent le plus épanoui, car conscient de ses choix et de ses actes.

Selon P.Pichot, la motivation n’est autre qu’un « Ensemble des facteurs dynamiques qui orientent l’action d’un individu vers un but donné, qui déterminent sa conduite et provoquent chez lui un comportement donné ou modifient le schéma de son comportement présent » (P.Pichot, 1971).

La motivation, serait donc comparable au pilote responsable des directions qu’on donnerait à notre vie.

N’est-ce donc pas la motivation de l’individu que nous cherchons à atteindre ?

Dans cette approche du concept de motivation, Une série d’études qui ont suivi des élèves sur plusieurs années, indiquent que « la motivation scolaire des élèves a tendance à diminuer au fil de l’avancée dans la scolarité. » (Galand, 2006).

Cette même déduction est valable tout au long du cursus universitaire. Il serait, dans ce cas, intéressant de dégager la source du malaise et d’opérer sur sa provenance Cette question de motivation est solidement liée à la vision de l’avenir. Si l’étudiant s’enhardissait à s’impliquer réellement dans sa formation, il serait apte à se projeter dans l’avenir et à imaginer le rôle qu’il pourrait accomplir. C’est à partir de ce moment-là qu’il deviendrait le décideur de sa vie et que l’enthousiasme prendrait le dessus.

Nous rejoignons M. Boekaerts dans son idée selon laquelle il y aurait une multiplicité de voies d’entrée qui permettraient d’agir sur la dynamique motivationnelle des individus. Il existe selon elle

plusieurs éléments sur lesquels une intervention peut être envisagée : Etat affectif, sentiment de compétence, buts, utilités perçues, sentiment d’autonomie, liens sociaux…Et la liste n’est pas exhaustive Il serait par suite approprié de tenter d’aborder le sujet sous un nouvel angle. Pourquoi ne pas explorer le rôle de l’architecte en tant qu’intervenant et qu’acteur sur la curiosité et la motivation de l’étudiant ?

Pourquoi l’espace de vie de l’étudiant ne formerait-il pas un support d’action ?

Quelle écriture architecturale éviterait à l’usager de s’y ressentir inerte, désintéressé ou marginalisé ?

Par ailleurs, selon certains pédagogues, les informations n’ont pas à être débitées à sens unique et les individus n’ont pas à acquérir la connaissance de la même manière. Robert Burns proclame d’ailleurs de manière convaincante dans ce qu’il est courant d’appeler “Les postulats de Burns” (Burns, 1995) qu’il n’existe pas deux apprenants qui se confondent. Les étudiants auraient donc le droit d’être les acteurs principaux de leur formation pour que leur unicité se manifeste impunément. Et c’est de là que jaillirait la flamme et qu’ils commenceraient à se rendre compte de leurs compétences ainsi que de leurs domaines de prédilection, tout en se jugeant aptes à y réussir.

Pourquoi ne penserait-on pas dans ce cas à un espace où la connaissance ne serait pas débitée selon une interprétation unique ?

Quel dispositif spatial représenterait alors un moyen attrayant d’expansion de la connaissance en milieu estudiantin ?

Et par quels moyens l’architecte peut-il attiser la curiosité de l’étudiant et l’impliquer en tant qu’acteur au sein du Campus Universitaire?

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4-Méthodologie :

Devant l’abondance des propositions d’espaces communs similaires à notre projet d’études, nous nous sommes rendus compte de la nécessité de porter une attention toute particulière à deux volets. D’une part, l’analyse des états perceptifs de l’étudiant qui le poussent à se poser des questions et à former ses propres opinions en vue d’atteindre un épanouissement cognitif et d’être conscient de ses choix. D’autre part, l’étude des ambiances dans les différents espaces qui lui sont dédiés afin de dégager les qualités spatiales adéquates.

Inspirés par la clairvoyance du cheminement de l’allégorie de la caverne, l’introduction générale représente la léthargie, l’étape où nous n’avons pas encore eu le savoir nécessaire pour appréhender le sujet. Nous allons, dans ce qui suit, passer à la deuxième étape, celle de l’acquisition de la connaissance.

Afin de détailler l’apport de chaque élément, nous avons choisi de décomposer cette seconde étape en sous-étapes. Pour ce faire, nous allons, tout d’abord, essayer de décortiquer les concepts fondamentaux qui sont inhérents à la conscience en vue de maîtriser les moyens les plus efficaces de motiver les étudiants et de les inciter à s’impliquer dans le processus d’acquisition de la connaissance. Etant donné que cette étape représente une entrée en la matière et une ébauche de compréhension du sujet nous l’avons appelée l’éveil.

Nous allons, par la suite, passer à un chapitre plus concret dans lequel nous essayerons de faire ressortir les avantages et les lacunes des espaces de partage ayant existé à travers le monde. Nous attribuerons à cette étape la notion de cognition par opposition à l’aspect « subjectif » de l’étape précédente.

“L’ignorance”

“La libération”: .............

Léthargie

Eveil

1-Introduction générale

2 - Ve r s une conscientisation de l’étudiant: Concepts clefs du cheminement

1-1Présentation du sujet 1-2Etat de l›art

2-1Curiosité

1-3Problématique

2-2Co n n a i s s a i n c e , Pédagogie et motivation

1-4Méthodologie

3-3 conscience

18 Schéma1: Méthodologie

Cognition

3- Des espaces de Partage de l›antiquité à nos jours

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Nous tenterons enfin de synthétiser le tout en créant un lien entre les états perceptifs de l’étudiant et l’aspect tangible de l’espace architectural. Nous tâcherons donc de déceler le caractère propice à chaque unité en tenant compte de sa capacité à attiser la curiosité de l’usager, à l’inciter à s’y intéresser et à s’y sentir à l’aise.

Nous avons choisi d’intituler cette étape illumination car elle va nous éclairer la voie vers notre objectif.

Une fois que nous tirerions les conclusions adéquates de chaque partie, une étude analytique aurait lieu, dans le but d’analyser le fonctionnement, les idées conceptuelles et les ambiances de deux projets références.

Ceci nous permettra d’en tirer des apprentissages, de clarifier notre positionnement ainsi que nos intentions et d’optimiser par conséquent notre réponse architecturale. Cette étape sera dénommée inspiration pour ce qui en émane comme idées.

Enfin, une dernière partie sera consacrée à l’approche conceptuelle, où nous allons présenter le support d’intervention, le programme fonctionnel et les différentes phases qui nous ont menés vers l’émergence de notre écriture architecturale. Cette partie représentera la troisième étape de l’allégorie de la caverne, celle de la conscientisation.

..... Acquisition de la connaissance

Illumination

4Quand l›architecture retentit sur les états perceptifs de l›étudiant

Inspiration 5-Une architecture qui coule de source...

Un apprentissage 3-1Urban think tank Grotão fábrica de música 3-2Ecole centrale Paris à gif sur yvette sur le plateau de saclay

“Le retour”

Conscientisation 6-Enchaînement conceptuel et aboutissement 4-1Programme 4-2 Idées conceptuelles 4-3Projet

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II-Eveil

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fig 8 : Eveil 21

Vers une conscientisation de l’é tudiant : Concepts clefs du cheminement Introduction Nous allons consacrer cette partie à la perception, par les étudiants, de l’espace architectural qui leur est dédié. Pour ce faire, nous allons aborder « la finalité » de notre travail, c’est-à-dire que nous allons essayer de décortiquer et de comprendre les différents processus mentaux et perceptifs qui nous permettraient d’atteindre notre but ultime : La création d’un espace architectural propice à la conscientisation de l’étudiant.

fig 9 : Curiosité 22

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II-

1-Curiosité

Cette notion vient au tout début de notre mémoire car c’est de là que l’idée même du sujet a vu le jour…

Comment déclencher des questionnements, tenter d’y apporter des réponses, aborder les bribes d’idées qui se forment, les développer et s’assurer de leur véracité s’il manque cet élément primordial qu’est la curiosité ? Selon les dires de Barres « La curiosité ! C’est la source du monde, elle le crée continuellement ; par elle naissent la science et l’amour... » (Barres, 1891). La curiosité se trouve être, en réalité, l’élément déclencheur de la plupart des événements marquants de notre vie, la source d’émanation d’une panoplie de souvenirs, de décisions, de changements, qui se sont opérés au fil des années.

Ce concept a été défini de plusieurs manières complémentaires : Un désir d’acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles expériences, désir qui va motiver le comportement exploratoire (Jordan A. Litman; Charles D. Spielberger, 2003) Attitude de disponibilité ou d’intérêt à l’égard d’un sujet ou d’un phénomène donné.

Elle est considérée comme positive par la science, lorsqu’elle aide à l’intelligibilité du monde.

Elle peut être associée à une pensée inquisitive ; l’exploration, la recherche et l’apprentissage.

La curiosité est fortement combinée à tous les aspects du développement humain, dans lesquels le processus d’apprentissage et le désir d’acquérir des connaissances et des compétences sont omniprésents.

fig 10 : Curiosité (2) 23

Schéma 2 : Définition de la Curiosité Il serait judicieux de noter qu’il existe deux types de curiosité d’après la conception de Berlyne (BERLYNE, 1954 ), ou plutôt, que la curiosité prend deux aspects, selon la manière avec laquelle elle s’exprime : La curiosité perceptive et la curiosité épistémique. La première étant activée par la nouveauté et inhibée par l’habitude. La seconde relevant plutôt d’un désir de savoir intrinsèque.

Ces deux expressions de la curiosité ont été au centre des recherches menées par Litman & Spielberger en 2003 (Jordan A. Litman; Charles D. Spielberger, 2003). En effet, ils ont mesuré l’intensité de cet état émotionnel par le biais d’une échelle scientifiquement établie afin d’estimer leur importance relative chez l’être humain et les conditions de leur expression.

La curiosité épistémique comprend à son tour deux sous-facteurs : L’exploration divertissante et spécifique.

L’une est stimulée par le désir de varier les stimulations et d’éviter l’ennui. L’autre serait plutôt orientée vers une recherche poussée de ce qui est nouveau dans le but d’avoir des connaissances plus amples. (Jordan A. Litman; Charles D. Spielberger, 2003) Il est donc nécessaire de prendre en considération ces différentes manifestations de la curiosité chez l’étudiant, de tenter de trouver un moyen qui puisse les stimuler davantage, et de démultiplier les stimuli répondant à chaque type de curiosité au sein des Campus Universitaires de manière générale.

fig 11 : Curiosité (3) 24

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George Freud Loewenstein, professeur en psychologie, a avancé deux formes de sensations pouvant être associées à la curiosité (Loewenstein, George, 1994). Lorsque la curiosité est une prévision plaisante d’acquisition de savoirs, alors il s’agit d’une sensation positive dénommée curiosité inductive. À l’inverse, lorsque l’individu ressent qu’on le prive d’accéder à l’information, il s’agit plutôt d’une sensation négative : l’individu éprouve le sentiment d’être dépossédé de quelque chose qu’il croyait posséder. On parle alors de curiosité de dépossession.

En 2008, Litman montre à son tour que les échelles de curiosité sont bien associées avec celles des buts (Litman, 2008). D’une part, le but d’apprentissage est en relation directe avec la curiosité inductive.

D’autre part, la curiosité de dépossession est étroitement jointe au but de performance.

Dans sa relation avec l’instruction, la relation de causalité semble évidente mais les points de vue divergent quant à la détermination de la source et de l’effet qui s’en suit. En effet, les penseurs et les écrivains ont longtemps eu des avis opposés à ce sujet. La Mothe-Fénelon , dit Fénelon, a déclaré « la curiosité est le premier instinct qui produit de l’instruction ». Cependant, Mme de Staël, en accord avec Jean Jacques Rousseau en a renversé le sens en déclarant que « C’est l’instruction qui fait naître la curiosité ».

Bien que contradictoires, on peut avancer sans peur de se tromper que la curiosité et l’instruction sont proportionnels l’un à l’autre.

Schéma 3 : Types de curiosité

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2-Connaissance, pédagogie et motivation : 1-1-Connaissance:

En nous référant à diverses explications de l’allégorie de la caverne, nous nous rendons compte que le monde souterrain désigne le monde de l’opinion, alors que l’extérieur désigne le monde de la connaissance. Platon affirme que les hommes baignent dans l’ignorance. En effet influencés par leurs sens et par les préjugés qu’ils ont, la plupart des hommes vivent dans l’illusion, sous le joug de la “doxa” (opinion).

Nous pouvons donc dire que cette allégorie représente une invitation à sortir de l’ignorance et à se diriger vers la connaissance via des mécanismes divers.

Il est important d’insister sur le fait que la connaissance est de loin plus étendue que la compréhension purement intellectuelle ou objective des choses anonymes ou matérielles. A cet égard, Merleau-Ponty a énoncé ce qui suit : « … mes perceptions finies et déterminées sont les manifestations partielles d’un pouvoir de connaissance qui est coextensif au monde et qui le déploie de part en part. » (Merleau-Ponty, 1945). Nous comprenons, subséquemment, que la connaissance est infinie, qu’on ne peut en détenir qu’une partie infime et que l’on doit toujours relativiser notre savoir car ce que nous pensons être vrai aujourd’hui risque d’être incessamment remis en cause.

A ce propos, dans son ouvrage « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur » réalisé dans le cadre d’une étude commandée par l’UNESCO, Edgar Morin consacre deux parties à la connaissance. La première nous renseigne sur les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion. Dans cette partie et dans un premier temps, Edgar Morin nous met en garde contre les erreurs mentales, intellectuelles, celles de la raison et celles dues aux aveuglements paradigmatiques. Ensuite, il évoque les notions d’imprinting et de normalisation (c’est-à-dire le conformisme qui s’exprime à travers les paradigmes, les croyances, les doctrines ou les stéréotypes cognitifs) , de noologie (qui désigne « la sphère des choses de l’esprit » et l’illusion qui s’en suit) , pour enfin aborder l’inattendu et l’incertitude de la connaissance en énonçant à ce propos que « la connaissance est une navigation dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitudes. ».

Schéma 4 : Les cécités de la connaissance

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Schéma 5 : Les principes d’une connaissance pertinente

Le deuxième savoir énoncé par Edgar Morin concerne « les principes d’une connaissance pertinente ». D’abord, c’est de pertinence dans la connaissance dont il est question. En effet, il fait l’éloge d’une « intelligence générale » qui nous rendrait aptes à nous référer au complexe, au contexte, d’une façon multidimensionnelle et dans une conception globale. Ensuite, il énonce l’importance d’une « intelligence générale » en dénigrant l’antinomie. En effet, d’après ses dires : « L’affaiblissement de la perception du global conduit à l’affaiblissement de la responsabilité ainsi qu’à l’affaiblissement de la solidarité » Il explique, à travers ceci, que des problèmes essentiels ont vu le jour tel que la disjonction des connaissances et les spécialisations closes, la réduction du savoir et la fausse rationalité en énonçant qu’elles sont à la cause d’une « atrophie de la compréhension, de la réflexion et de la vision à long terme ».

Il explique dans un troisième temps la nécessité d’enseigner la condition humaine dans le sens où, d’après ses dires « il y a paradoxalement aggravation de l’ignorance du tout, alors qu’il y a progression de la connaissance des parties ». Nous nous rendons effectivement de plus en plus compte, de l’excellence des personnes dans leurs secteurs d’études respectifs et de leur ignorance plus ou moins étendue dans tout autre domaine de culture. De surcroît, il tente de nous rappeler l’essence même de l’être humain, ainsi que les différentes relations qui existent entre les éléments constitutifs de notre espèce. Il cite, à ce titre, la boucle (cerveau, esprit, culture) en énonçant ce qui suit : « L’esprit humain est une émergence qui naît et s’affirme dans la relation cerveau-culture.

L’esprit suscite la culture, laquelle n’existerait pas sans le cerveau. ».

Schéma 5 : Les principes d’une connaissance pertinente (2)

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Ensuite, il décrit la boucle (raison, affection, pulsion) en avançant que la relation qui unit ces trois instances est instable, rotative et permutante. Par conséquent, nous pouvons comprendre que la connaissance ne s’arrête pas à un savoir rationnel et purement scientifique mais que l’aspect affectif (qui est d’ailleurs caractéristique de notre espèce) y joue un rôle primordial. Une troisième boucle, non moins importante, relie l’individu, la société et l’espèce. Cette relation nous renseigne sur l’importance des échanges, du partage, de l’acceptation des autres et de l’interdépendance qui relie ces trois entités. Dès lors, un nouveau principe est énoncé, celui de l’Unité/Diversité qui s’applique à diverses échelles (génétiquement, psychologiquement, socialement, culturellement…) . Edgar Morin explique que cette dualité est prépondérante dans tous les domaines. Nous sommes tous constitués des mêmes éléments essentiels, en revanche, ces mêmes éléments s’expriment différemment d’un individu à un autre, d’une culture à une autre, d’une société à une autre… C’est, en somme, ce qui fait notre richesse.

Ensuite, Edgar Morin porte une attention particulière à la nécessité de connaître l’identité terrienne.

Il insiste sur l’importance d’avoir une vue d’ensemble, pour créer un équilibre entre la fatalité des évènements et les futurs scénarii envisageables. Pour ce faire, il cite à titre d’exemples l’ère planétaire, les legs du XXème siècle, y compris les armes nucléaires et les nouveaux périls auxquels il faudrait faire face.

En contrepartie, il évoque l’espérance et les enjeux de l’éducation à travers la transmission de l’ancien et l’ouverture d’esprit, l’apport des contre-courants écologiques, pacifistes, solidaires, responsables… Ainsi que les possibilités cérébrales qui sont en très grande partie inexploitées, les aptitudes encore inconnues…

Par ailleurs, l’imprédictibilité et les imprévus ont été mis en évidence. Les incertitudes du réel, de la connaissance et de l’action, les aléas, et les hasards ne sont pas une raison valable pour se désintéresser de la connaissance. Bien au contraire, Edgar Morin annonce que le doute « ne nous invite pas à l’inaction mais au pari qui reconnaît ses risques et à la stratégie qui permet de modifier voire d’annuler l’action entreprise ».

Schéma 6 : L’identité terrienne 28

Schéma 7 : Les incertitudes

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached En outre, Morin nous met en garde contre l’égocentrisme, l’ethnocentrisme et l’esprit réducteur en nous invitant, en échange, à l’introspection et au bien penser. Il nous explique d’ailleurs que la connaissance nécessite tout autant la compréhension intellectuelle ou objective que la compréhension humaine intersubjective. Celle qui nous incite à être tolérants et à nous ouvrir de manière bienveillante à autrui.

En dernier lieu, Edgar Morin synthétise le tout en mettant l’accent sur ce qu’il appelle « l’anthropo-éthique » qui exprime l’espérance en l’accomplissement de l’humanité comme conscience et citoyenneté planétaire. Ce but suprême nécessite de voir l’Humain et son destin de façon globale et d’être profondément convaincu de la complémentarité des individus de la même espèce au sein de la société.

Schéma 9 : La compréhension Schéma 8 : Boucles individu/société/espèce Schéma 10 : Interprétation spatiale des sept savoirs énoncés par Edgar Morin

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1-2-Pédagogie S’agissant de connaissance, et d’autant plus dans le cadre universitaire, l’une des notions clefs à évoquer est la pédagogie.

Philippe Meirieu, chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie se pose des questions que nous pensons très pertinentes : « comment susciter chez mes élèves le désir d’apprendre, comment leur permettre d’accéder à l’expérience décisive du comprendre. C’est là où je reviens sans cesse dès lors que je cherche encore, aujourd’hui, comment mobiliser sans manipuler, convaincre sans contraindre, instruire sans domestiquer ? » Plusieurs penseurs modernes et contemporains ont tenté d’apporter des réponses à ces questionnements qui sont au cœur même de notre sujet. Tout d’abord, il est important de noter que plusieurs courants pédagogiques ont vu le jour. Un courant pédagogique étant un « Regroupement d’éléments objectifs et subjectifs issus de l’expérience, de la recherche, de différentes personnes pendant une période donnée et qui fournit un cadre explicatif de l’apprentissage Schéma 11: Moyens Pédagogiques » (Rufin, 2004) D’autres courants pédagogiques ont vu le jour plus récemment tels que le socio-constructivisme dans lequel l’acquisition de la connaissance repose sur les interactions sociales. Les adeptes de cette méthode prônent l’importance des débats entre apprenants et enseignants, formant ainsi une communauté d’apprentissage. Le connectivisme quant à lui préconise l’apprentissage par le biais de toutes les interactions permises par les réseaux et les nouvelles technologies.

Toutes nuances et déclinaisons dans les différents courants pédagogiques mises à part, les spécialistes semblent aujourd’hui d’accord sur l’importance d’expliciter les mécanismes qui gèrent le processus d’apprentissage (les fondements neurologiques, cognitifs, métacognitifs, affectifs et sociaux).

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fig 12 : Courants pédagogiques

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Edgar Morin avait déjà évoqué ceci dans son livre « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur ».

Le 6ème savoir étant « Enseigner la compréhension » nous renseigne d’abord sur le fait qu’il existe deux compréhensions : La compréhension intellectuelle ou objective et la compréhension humaine intersubjective. Il explique la différence comme suit : « Eduquer pour comprendre les mathématiques ou telle discipline est une chose ; éduquer pour la compréhension humaine en est une autre. L’on retrouve ici la mission proprement spirituelle de l’éducation : enseigner la compréhension entre les personnes comme condition et garant de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Schéma 12: Les Postulats de Burns S’il y a bien, un fait sur lequel les pédagogues sont d’accord aujourd’hui, c’est l’hétérogénéité des apprenants. En effet, une situation didactique particulière peut s’avérer féconde pour certains et pas pour d’autres. Néanmoins, il existe des principes fondamentaux tirés des postulats de Burns (Burns, 1995) qui pourraient être appliqués de manière à ce que la connaissance englobe tous les apprenants.

Tout d’abord, l’apprentissage en groupe est de mise car il favorise les débats, les échanges d’idées et le foisonnement des opinions. Ensuite, l’apprentissage requiert une activité de la part de l’apprenant dans la mesure où ce dernier est considéré comme étant le premier artisan dans le développement de son instruction. Enfin, l’apprentissage est boosté par un environnement stimulant, c’est-à-dire que l’espace architectural qui sert de support au processus d’acquisition de la connaissance joue un rôle primordial en attisant la curiosité et l’intérêt de l’apprenant. Dès lors, nous pouvons constater l’écart énorme entre ces principes et le fonctionnement du système éducatif actuel en Tunisie.

Schéma 13: Interprétation architecturale

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1-3-Motivation De nombreuses recherches sur la motivation ont été menées au cours des dernières décennies. L’un des articles scientifiques qui traite du sujet, s’est intéressé de manière plus spécifique au rôle que joue la motivation des étudiants dans une situation d’apprentissage. Cet article s’articule autour de sept questions principales qui reviennent de manière récurrente dans toute recherche sur la motivation : 1-Que veulent les étudiants ?

2-Qu’est-ce qui motive les étudiants en classe ?

3-Comment obtiennent-ils ce qu’ils veulent ?

4-Savent-ils ce qu’ils veulent ou ce qui les motive ?

5-Comment la motivation mène-t-elle à la cognition et vice versa ?

6-Comment la motivation change-t-elle et se développe-t-elle ?

7-Quel est le rôle du contexte et de la culture ?

Avant tout, essayons de définir la motivation. Ce mot dérive du verbe Latin movere qui signifie bouger.

En d’autres termes, les théories de la motivation tentent de trouver des réponses à ce qui fait bouger les individus et vers quelles activités ou tâches. (Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. , 2002) En réponse à la première question, plusieurs théories ont vu le jour : 1-Self-determination theory: (Deci, E. L., & Ryan, R. M. , 1985) Ce modèle a intégré trois besoins basiques : a- La compétence :Désir de maîtrise et de compétence en interaction avec l’environnement b- L’autonomie : Désir de contrôler son comportement, de s’auto-déterminer c- L’appartenance : Envie d’appartenir et d’être rattaché à un groupe 2-Theory of motivation based on a needs approach: Cette théorie considère qu’il n’existe qu’un seul besoin ; celui d’une valeur personnelle. Ce modèle comprend donc des composantes plus affectives telles que les émotions, le besoin de réussir, la peur de l’échec…

3-La théorie sociocognitive : L’approche sociocognitive, avancée par Albert BANDURA en 1986 mentionne que les événements qui se produisent dans l’environnement, les caractéristiques de la personne ainsi que les comportements s’influencent mutuellement dans le développement de la connaissance. Ainsi donc, plusieurs facteurs extérieurs auraient une influence sur la motivation de l’étudiant.

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Schéma 14: Théories de la motivation

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De nos jours utilisée dans plusieurs domaines (psychologie, éducation et communication), cette théorie n’est plus contestée, et c’est sur elle que reposent les réponses à la deuxième question.

Les chercheurs qui se sont intéressés à la question « Qu’est-ce qui motive les étudiants en classe ? » ont classé les types de motivations (constructions sociocognitives) en plusieurs familles. (Pintrich, 2003) Dans la première famille, il est établi que les étudiants ayant confiance dans leur capacité de bien faire les choses seront plus engagés cognitivement dans l’apprentissage et le processus de pensée que ceux qui doutent de leur capacité.

Schéma 15: Famille d’interventions n°1 La deuxième famille nous renseigne sur l’existence d’une part, d’une motivation intrinsèque, résultant de la joie, de l’intérêt et du contrôle intérieur du comportement. Et d’autre part, d’une motivation extrinsèque poussée par les récompenses, l’estime extérieur, l’identification à une communauté d’apprenants et l’intégration avec ce groupe.

Schéma 16: Famille d’interventions n°2 33

La troisième famille explique qu’il existe trois paramètres dont dépend la motivation de l’étudiant : L’intérêt personnel qui représente la disposition d’un individu à être intéressé, à ressentir de la joie ou d’aimer le fait d’être engagé dans une activité ou un sujet particulier.

La curiosité qui représente une caractéristique personnelle de la personne mais qui est dirigée vers plusieurs activités à la fois.

L’intérêt situationnel qui représente un état psychologique de valeur vis-à-vis d’une tâche ou d’une activité générée par l’intérêt qu’offre cette même tâche ou activité (exemple : la vision d’un programme télévisé stimulant, excitant, fascinant...)

La présence simultanée de ces trois paramètres engendre l’augmentation de l’engagement cognitif, de l’apprentissage et du niveau d’accomplissement.

La quatrième famille nous renseigne sur les quatre paramètres qui déterminent la valeur d’une tâche : L’intérêt intrinsèque, L’utilité qui est la perception personnelle de l’utilité du contenu L’importance de la tâche : A quel point est-il important de réussir selon l’individu ?

Schéma 17: Famille d’interventions n°3

Le prix : conséquence de l’engagement dans la tâche.

La cinquième famille intègre les objectifs d’ordre social, en d’autres termes, l’importance des groupes de partage et des interactions dans le façonnage et le développement de la motivation.

Comment obtiennent-ils ce qu’ ils veulent et saventils ce qu’ ils veulent ou ce qui les motive ?

En réponse à la troisième et à la quatrième question, il a été démontré qu’il existe deux processus distincts qui mènent vers la motivation. Le premier étant implicite et non-conscient, le deuxième étant conscient, intentionnel et auto-régulé. En effet, le système conscient nécessite une activité mentale sur ses propres processus mentaux, ou plus simplement de penser sur ses propres pensées, ce qui n’est pas toujours évident.

Schéma 18: Famille d’interventions n°4

Comment la motivation mène-t-elle à la cognition et vice versa ?

La réponse à cette question a introduit l’aspect émotionnel et affectif de l’étudiant dans le processus de motivation. C’est sur la trilogie motivation, affect, cognition qu’un nouveau modèle a vu le jour. Ce modèle transcende quelques fausses dichotomies 34

Schéma 19: Famille d’interventions n°5

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached traditionnelles qui ont longtemps été utilisée pour décrire les individus : Stable/Changeable, Rationnel/ Irrationnel, Consistant/ Inconsistant, Conscient/ Inconscient… et a ouvert la voie vers une analyse plus approfondie des états émotionnels de l’étudiant.

Schéma 20: Systèmes implicite et explicite de la motivation Comment la motivation change-t-elle et se développe-t-elle ?

Il a été démontré que la compréhension même de la motivation change au fil du temps en fonction de la transformation du sens et de la compréhension de la capacité, de l’effort, de l’intelligence, de l’intérêt, de la valeur vers des concepts plus complexes.

Cependant, les enquêtes montrent que, d’une manière générale, la motivation diminue au fil du temps chez la plupart des individus et qu’il est nécessaire de faire des recherches poussées sur les facteurs personnels et contextuels qui semblent générer des trajectoires croissantes chez quelques individus qui deviennent plus motivés au fil du temps.

Quel rôle le contexte et la culture jouent-ils ?

Les chercheurs ont mis en évidence le besoin urgent d’avoir une vision globale lors des recherches et d’éviter de confiner l’élément analysé dans une catégorie particulière. La motivation n’étant pas soit intrinsèque, soit extrinsèque mais les deux à la fois, il faudrait prendre en considération ses différentes expressions pour pouvoir l’aborder de manière efficace. De même, le contexte, l’environnement, l’individu, la motivation et la cognition, ne sont pas totalement distincts, bien au contraire, ils interagissent et s’inf luencent mutuellement et l’étude de chacun de ses paramètres est nécessaire pour une compréhension effective du sujet.

Somme toute, il serait intéressant de comprendre comment les différentes pratiques contextuelles et culturelles créent-elles, façonnent-elles, facilitentelles ou contraignent-elles le développement de la motivation chez l’étudiant ?

Schéma 21: Interprétation spatiale 35

3-Conscience

Cette notion a beau être le phénomène le plus immédiat auquel on est exposé quotidiennement, il n’y a pas de consensus clair sur ce qu’elle est vraiment. On ne comprend ni pourquoi, ni comment elle existe. Pour certains il s’agit juste d’une illusion, pour d’autres ce serait carrément le plus grand mystère de l’univers. Il est donc essentiel de revenir à son étymologie et à ses différentes définitions.

Nous vivons tous dans le même monde physique, mais la conscience que nous en avons est une expérience absolument individuelle. En effet, notre vie mentale inté-rieure est riche en phénomènes comme par exemple : Des perceptions sensorielles (sons, odeurs, couleurs…)

Des sensations intérieures (douleurs…)

Des émotions (colère, joie…)

Des pensées plus ou moins complexes.

La connaissance immédiate et infaillible que nous avons de nos propres états mentaux est incommunicable et condamnée à rester privée.

C’est pourquoi les états mentaux sont subjectifs, c’est-à-dire qu’ils se rattachent à un sujet.

Néanmoins, ce qui est étrange, c’est que les états mentaux et le monde physique ne sont pas complètement étrangers l’un à l’autre. En effet, nos actions (concrètes) sont dictées par notre conscience.

Venons-en maintenant à l’étymologie du terme conscience. Celui-ci dérive du mot latin « conscientia » qui est naturellement décomposé en « cum scientia ». Cette étymologie sous-entend non seulement la connaissance de l’objet par le sujet, mais que cet objet fait toujours référence au sujet lui-même. En d’autres termes, la connaissance de soi-même.

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Par ailleurs, elle est très étroitement liée à d’autres notions. Les Anglo-Saxons utilisent même deux mots liés à deux concepts différents pour la conscience. L’une de ces deux entités est dite l’« awareness » qui décrit une conscience de soi qui tient compte de l’expérience du corps et des émotions éprouvées. L’autre est l’éveil (arousal) qui évoque la conscience réflexive, attentive. La conscience se situe donc en amont de ces deux concepts : « La prise de conscience » décrit ainsi le passage de l’« awareness » à la conscience.

Nous serions donc apparemment, tous conscient de nos décisions et de nos actes… Mais qu’en est-il en réalité ?

Les médias, le système éducatif basé sur la standardisation, les valeurs qu’on nous a inculquées, les choix que nous croyons faire mais qui sont en réalité dictés par autrui… représentent autant de facteurs qui formatent notre manière de voir et d’analyser notre situation, nos envies, nos capacités et ce que nous ressentons en général.

A partir de là, nous ne sommes plus réellement guidés par une envie intrinsèque et personnelle ou par notre conscience, et on commence à suivre un chemin pré-tracé par autrui.

Il serait important à ce stade, d’éclaircir l’une des notions clefs du sujet du mémoire: La conscientisation.

Dérivé du mot conscience, le terme conscientisation a été inventé en 1970.et est dé-fini comme étant le fait de conscientiser, de faire prendre conscience de la réalité. (Universalis, 2018).

Il peut aussi renvoyer à une méthode pédagogique où l’éducateur prend comme support de son enseignement la réalité matérielle et sociale environnant l’apprenant, de manière à l’impliquer et à le motiver pour son apprentissage. (Larousse, 2018).

Nous nous rendons compte, dès lors, que l’aspect implication, motivation et connaissance sont inhérents à la conscience. fig 13 : Conscience 37

Schématisation:

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Schéma 22 : Synthèse de l’”éveil”

III-Cognition

fig 14 : Cognition

Des espaces de partage, de l’antiquité à nos jours : Nous tâcherons dans cette partie d’analyser les données dont nous disposons en cherchant les innovations en matière d’espaces architecturaux propices à la prolifération du savoir.

1-L’Agora :

Cette notion a vu le jour à l’époque de la Grèce antique. Elle désigne un lieu de rassemblement occupant une place centrale au sein de la cité (Polis).

Revêtant à la fois un aspect religieux, commercial, politique, administratif, culturel et distractif, l’Agora représentait le lieu d’interactions sociales par excellence. Des personnes, toutes catégories confondues, y affluaient de part et d’autre pour des raisons diverses : Des édifices à vocation religieuse y trouvaient place. En effet, le temple domine l’espace par sa hauteur, ses escaliers monumentaux et par son alignement sur l’axe principal de la placette.

Des édifices à fonction politique tels que le Bouleutérion, les Tholos et les Stoa, des édifices à destination juridique tels que les Héliées (qui sont une sorte de tribunal siégeant en plein air), des commerces de toutes sortes ainsi que quelques thermopoliums (des établissements de restauration rapide) entouraient la placette de part et d’autre Certains éléments présents dans l’Agora occupaient une double fonction : Les escaliers du temple pouvaient servir de gradins lors de représentations artistiques ou de débats, les bases des statuettes (représentant les hauts dignitaires) qu’on trouvait dans la placette pouvaient être revêtues d’affiches annonçant l’arrivée de tel ou tel autre cirque ou spectacle…

Idem, des écoles de philosophies se sont formées puis se sont implantées au sein de cet ensemble. Ce qui a ajouté un aspect académique et scientifique à la vie au sein de l’Agora.

Et pour finir, l’espace pouvait aussi servir de lieu de célébration à l’occasion de fêtes diverses…

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fig 16 : Agora Grecque

fig 15 : Statue Grecque Cette multitude de fonctions complémentaires, dont les limites spatiales peuvent parfois être confondues, permet l’exploitation de l’espace tout au long de l’année par la population tout entière. Tout le monde y trouvait son intérêt, ce qui permettait de créer une dynamique sociale importante à travers les rencontres qui s’y déroulaient. On pouvait s’y retrouver pour débattre de manière civilisée et constructive, discuter, formuler de nouvelles hypothèses, avoir des idées innovantes…

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Schéma 23 : Agencement de l’Agora En bref, l’Agora représentait un espace florissant en matière d’activités, de vitalité et de dynamisme grâce, entre autres, à l’aspect multidisciplinaire des espaces qu’on y retrouvait et aux différents centres d’intérêts qui pouvaient seoir à chacun.

fig 17 : Scène de vie à l’agora (1)

fig 18 : Scène de vie à l’agora (2)

Des réinterprétations de cet espace ont vu le jour dans notre époque. On peut citer l’exemple du « Speaker’s Corner » de Hide Park à Londre qu’on peut traduire littéralement par le « coin des orateurs ».

C’est un espace où chacun peut s’exprimer librement devant l’assistance présente au moment du speech.

D’autres pays tels que l’Australie, le Pays-Bas, ou le Canada ont adopté ce concept en lui donnant un trait spécifique correspondant à leurs besoins et à leurs cultures. Ce qui nous renseigne sur l’importance des lieux d’échanges et de débats ainsi que sur la nécessité de s’impliquer efficacement au sein d’un groupe.

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2- Cité Internationale universitaire de Paris et Maisons nationales ou dites « de Pays » La Cité Internationale Universitaire de Paris est une fondation qui accueille 12000 chercheurs, artistes et sportifs en mobilité venant de 140 pays différents.

Cet ensemble comporte des espaces consacrés à plusieurs fonctions différentes. En effet, outre les Maisons nationales qui se chargent de l’hébergement et qui comportent elles-mêmes diverses activités (des salles d’expositions, des bibliothèques, des cafétérias, des ateliers de recherche...), la Cité Internationale Universitaire de Paris se distingue par la diversité des services offerts autant à la communauté universitaire qu’au grand public.

Des studios de musiques, des stades, un club de chercheurs, un espace de langues et une bibliothèque commune prennent place au sein de l’ensemble. Des expositions, des concerts, des conférences, des projections de films y sont organisés tout au long de l’année.

En plus des Maisons nationales, une maison internationale a été fondée dans cette cité en 1976.

Cette maison fait partie du Centre international de courts séjours qui a pour mission de favoriser les rencontres et les échanges entre les résidents de toutes nationalités, origines, langues ou cultures. Il accueille des étudiants, enseignants et chercheurs pour des séjours inférieurs à 3 mois.

Ecole d’économie de Paris

Institut Mutualiste Montsouris

BOULEVARD JOURDAN 57

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avenue André Rivoire

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avenue Jean Branet

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avenue David-Weill

46

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STADE OUEST

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Cité universitaire

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avenue Paul Ap pell

STADE ELISABETH

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Montsouris

rue Émile

Porte d’Orléans T3a, M4

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PARC MONTSOURIS

rue E. De de la Meuutsch rthe

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levard Jourdan | 75014 Paris

BOULEVARD JOU

23 17 ENTREÉ PRINCIPALE

45 COUR D’HONNEUR

avenue Roc

MAISON INTERNATIONALE

JARDIN PARTAGÉ

47

GRANDE PELOUSE

TENNIS

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L/OBLIQUE

4

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fig 20 :MONTROUGE Plan de la Cité Internationale Universitaire de Paris 42

avenue Lucien Descaves

40 avenue du Docteur Lannelongue

Passerelle des Arts et Métiers Passerelle du Cambodge 156 PVC SACRÉ-COEUR DE GENTILLY

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A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached STADE Cité universitaire CHARLET BOULEVARD JOURDAN

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Elle abrite entre autres :

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STADE DALMASSO

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PARIS UNIVERSITÉ CLUB

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Des services de restauration (restaurant univer- STADE sitaire, cafétéria, salle de restaurant) CHARLETY Des services culturels (Théâtre de la Cité interGRANDE nationale, PELOUSEBibliothèque Centrale, Espace langues) ESPACE SUD 41 Des services sportifs (salles de sports, piscine).

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fig 19 : Maison internationale

E Plusieurs espaces sont dédiés aux diffusion 44échanges et sont mis au service de IlaPH ÉRIQU des idées. En effet, R treize espaces pouvant accueillir de 20 à 500 personnes sontVA proposés RD PÉ à la location.

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Pie avenue

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Classée ERP (établissement recevant du public) de 1ère catégorie, la Maison internationale dispose d’un service “colloques et congrès“, d’un utraiteur, rier d’équipements et de prestataires techniques. 5 000 o tu C t n a visiteurs y sont quotidiennement à l’occasion d’événements en tous genres (conférences, PARIS aillaccueillis aul V P Gentilly e u UNIVERSITÉ 4 colloques scientifiques, aven conventions, congrès et autres manifestations d’envergure…) mais aussi de Paris 19e CLUB tournages Passerelleet prises de vue.

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avenue Rockefeller COUR D’HONNEUR Fidèle au projet de ses fondateurs, la Maison T 3a internationale se présente comme une plate-forme i ol de Stade Charlety services.

MAISON INTERNATIONALE rue R r Moue uc de h ezl’am i

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STADE CHARLETY

SERVICES

> Acc&ss | Accueil et accompagnement des chercheurs et étudiants en mobilité | 22 r e i > Banque | 22 r outu > Bâtiment du Domaine | 47 ckefeller Gentilly MAISONS HORS LES MURS > Bibliothèque et Esp@ce Langues | 22 Paris 19e > Cafétéria | 22 38 Résidence Lila 38 39 Donation HARAUCOURT sur l’Île de Bréhat > Club des Chercheurs | 15 Île de Bréhat> Espace Sud | Sports | 44 GENTILLY PARIS 39 MAISONS EN 4CONSTRUCTION > L/OBLIQUE | Centre de valorisation UNIVERSITÉ(Bretagne) CLUB 40 Maison de la Région Île-de-France du patrimoine de la Cité | 6 STADE 41 Maison de la Corée > Orchestre et Chorale | 22 DALMASSO ance 42 Maison dite Parcelle B > Pavillon administratif | 45 SERVICES PACE is SUD 41 > Poste | 45 > Poste de sécurité | 46 > Acc&ss | Accueil et accompagnement E 44 ÉRIQU > Relais Social International | 19 des chercheurs et étudiants en mobilité | 22 ÉRIPH P D R EVA ULBanque > Restaurant universitaire | 22 | 22 BO> > Studios de musique | 9 > Bâtiment du Domaine | 47 urier URS Cout > Théâtre de la Cité | 22 t > Bibliothèque et Esp@ce Langues | 22 n a ill Gentilly > Cafétéria | 22 Paris 19e e de Bréhat > Club des Chercheurs | 1538 Île de Bréhat GENTILLY > Espace Sud | Sports | 44 CTION > L/OBLIQUE | Centre de 39 valorisation (Bretagne) 43 ance du patrimoine de la Cité | 6 P avenue

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37 Maison de la Tunisie

> > > > >

fig 21 : Maison du Brésil Le Corbusier Lucio Costa

fig 22 :

Des expériences numériques ont été menées en 2012 et en 2013 pour permettre au public d’appréhender de façon sensible et interactive l’histoire et le vécu au sein de la Cité internationale.

La Smart map qui est une carte interactive du territoire donnant accès à des ressources multimédia géolocalisées et éditorialisées : vidéos, textes, sons, images.

Résidence Lucien Paye Albert Laprade, Jean Vernon, Albert Philippe

fig 23 : Maison des étudiants Arméniens Fondation Marie Nubar Léon Nafilyan

fig 24 : Fondation Maison du Maroc Albert Laprade Jean Vernon, Bruno Philippe Jean Walter

fig 25 : Fondation Suisse Le Corbusier Pierre Jeanneret

fig 28 : Diversité des styles Architecturaux

fig 26 : Collège Néerlandais Willem Marinus Dudok

fig 27 :

Fondation de l’Allemagne-Maison Heinrich Heine Johannes Krahn

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Un centre de valorisation du patrimoine de la cité y a été fondé pour mettre en valeur le cadre architectural exceptionnel dont elle est dotée. En effet, la cité est caractérisée par la diversité des styles, influencés aussi bien par les références nationales de chaque maison que par le courant moderniste.

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Cet outil donne accès à des contenus multimédia inédits, correspondant aux actions artistiques menées sur le territoire. Elle conserve l’ensemble des « traces » artistiques et des données laissées sur le territoire. Elle dévoile toute la mémoire audiovisuelle et participe à la construction de son identité actuelle.

Son caractère innovant réside dans sa capacité à utiliser les contenus générés par les utilisateurs des réseaux sociaux, afin d’enrichir les ressources valorisées par la carte.

> Fournir un outil de connaissance du territoire et du patrimoine informatif et sensible. >Donner accès à la mémoire multimédia du site. > Permettre à l’usager de laisser une trace de son passage sur le territoire, de partager son expérience et de réagir à celles des autres. > Proposer une découverte alternative et décalée du site. > Permettre au public de découvrir, réagir et participer au projet SmartCity > Donner à voir des impressions et témoignages sur le vécu des usagers, les dysfonctionnements du site, ses pratiques méconnues.

Le corpus sur lequel s’appuie la Smart map est constitué de données de natures multidisciplinaires : scientifiques, politiques et sensibles. Pour intéresser différents profils d’étudiants.

fig 29 : Contenu interactif Le centre propose au public des événements pour découvrir l’évolution urbaine, architecturale, paysagère ou encore artistique de cette fondation. En plus de l’espace d’exposition, un centre de documentation a été créé afin de favoriser les rencontres et l’échange culturel. En somme l’ensemble forme un lieu d’intense vie culturelle.

fig 30 : Centre de valorisation du patrimoine Des espaces thématiques variés, des ambiances diversifiées et une panoplie de styles architecturaux prennent place et se marient de manière optimale, sans dissonance, au sein de la cité pour stimuler la créativité des étudiants.

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3- Fablabs:

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fig 31 : La Charte du FABLAB

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Le concept de FabLab (Laboratoire de fabrication) a été imaginé aux Etats-Unis, à la fin des années 1990, au sein du Massachusetts Institute of Technology (MIT). Depuis il s’est propagé un peu partout dans le monde au seins d’incubateurs et d’universités.

Un “Fab manager” ou un “facilitateur” a pour rôle d’“accompagner des projets, créer des synergies entre les utilisateurs du laboratoire et construire un savoir collectif plutôt que de le dispenser”, explique Laurent Ricard, cofondateur d’un Fab Lab dans le Campus de Gennevilliers en France.

Placé au cœur d’un Campus Universitaire, cet espace offre aux étudiants la possibilité de se confronter au réel. En effet, des relations y sont établies pour inspirer les individus à développer et à concrétiser leurs idées.

Ces laboratoires permettent à quiconque de réaliser les projets qui lui tiennent à cœur et qui ne trouvent pas leur place dans le cursus académique.

fig 32 : Définition d’un FABLAB D’un point de vue architectural, un fablab peut occuper une superficie plus ou moins importante. Il est essentiellement formé par un grand espace central de fabrication contenant les machines les moins bruyantes et un espace de stockage mais nous pouvons y trouver éventuellement un espace d’exposition et de présentation des projets réalisés, un espace de détente, un espace dédié aux débats...

fig 33 : Exemple d’agencement d’un FABLAB 47

fig 34 : Echange d’idées

4- Think Tanks Depuis la fin des années 60, les Think Tanks sont en croissance exponentielle partout dans le monde.

Selon Carol Weiss, professeur à l’Université d’Harvard, nous pouvons distinguer quatre types de think tanks :

Ces laboratoires d’idées, ces groupes de réflexion, ou littéralement ces “réservoirs d’idées”, avaient initialement pour objectif de mener des études et de formuler des propositions dans le cadre politique et économique. En effet leur typologie est définie par Olivier Urrutia, de l’Observatoire français des think tanks, comme étant un groupe de personnes issus de la société civile, appartenant à des domaines pluridisciplinaires qui se regroupent et créent une association dédiée à la réflexion autour des politiques publiques

* Les «advocacy think tanks» qui sont attachés à une cause, qui mènent des études et soutiennent des idées en lien avec les valeurs qu’ils défendent.

Néanmoins, ces Think Tanks peuvent revêtir un aspect plus scientifique, plus technologique ou plus social selon le cadre dans lequel ils sont établis

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* Les think tanks en relation avec les partis politiques, mais qui essaient tout de même de garder une certaine impartialité pour préserver la qualité et la crédibilité de leurs recherches. * Les think tanks qui mènent principalement des études commandées par les institutions publiques. * Les « universités sans étudiants », composées en général de doctorants qui s’emploient à réaliser des études en tenant compte des rigueurs académique.

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Suivant le même principe, un Think Tank pourrait prendre place au sein d’un établissement et regrouper un nombre d’individus avec des intérêts communs pour débattre sur un sujet bien déterminé.

Dans notre cas particulier et dans un projet qui a pour but de stimuler la curiosité et la créativité des étudiants et de booster leur motivation, il est nécessaire de renouveler les expériences, les évènements et les activités qui prennent place dans la plateforme. Il serait donc judicieux d’instaurer un dialogue entre les principaux intéressés pour proposer de nouvelles idées et en débattre en vue de répondre à leurs attentes et aspirations toujours renouvelées et d’actualiser les fonctions ainsi que les services offerts par la plateforme.

fig 35 : Réservoires d’idées

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Exemple de Think tank: Timber-clad pavilions by Barkow Leibinger forment un campus pour un thinktank informatique

Ces quatre pavillons en bois asymétriques réalisés par le studio allemand Barkow Leibinger dans un village bavarois accueillent un thinktank pour un établissement d’informatique et de microélectronique.

Regroupés sur un site à flanc de coteau dans le village rural de Waischenfeld, les quatre bâtiments créent des espaces de travail et de vie, offrant aux chercheurs une retraite où ils peuvent se concentrer sur des projets sans distractions urbaines.

fig 36 : Plan RDC, Timber Clad Pavilions

Les quatre structures contiennent des zones de travail, y compris des bureaux, des laboratoires et des salles de conférence, mais les chambres sont situées sur les niveaux supérieurs de trois blocs.

Un hall central avec un plafond à poutres apparentes et des lucarnes triangulaires crée une connexion entre les différents bâtiments tout en leur permettant de rester visuellement séparés. Cette zone semble n’avoir aucun mur, seul le vitrage lui donne l’apparence d’un patio abrité plutôt que d’un espace intérieur. Il fonctionne comme un hall d’entrée et une cafétéria pour les employés, tandis que son toit fonctionne comme une terrasse surélevée.

Espace d’hébergement

fig 37 : Plan 1er étage, Timber Clad Pavilions

Bureaux, salles de réunion, laboratoires Espaces communs (Réception et cafétéria au RDC, Terrasse au 1er étage)

fig 38 : Coupe sur Timber Clad Pavilions (1)

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fig 39 : Coupe sur Timber Clad Pavilion (2)

Les espaces communs se trouvent au centre autour duquel s’articulent les espaces de travail au RDC et d’hébergement au niveau supérieur.

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fig 40 : Timber Clad Pavilion À l’intérieur, le revêtement de sol varie entre les carreaux et les tapis, mais il a toujours la même nuance de gris foncé. Les murs sont peints en blanc, mais les matériaux structuraux et les détails sont laissés exposés sur les plafonds.

fig 41 : Vue sur les espaces communs du RDC

Schéma 24 : Espaces en évolution 51

5- L’institut de Technologie de Karlsruhe (KIT): Situation : Située à Karlsruhe, dans le Sud-Ouest de l’Allemagne)

fig 42 : Situation de Karlsruhe par rapport à l’Europe

fig 43 : Situation de Karlsruhe par rapport à l’Allemagne

Superficie : Capacité: 25 892 Arts: : 872

Mathématiques, Sciences Naturelles : 4 225

Sports : 485

Sciences de l’Ingénieur : 15 671

Droit, Economie et Sciences Sociales : 3 854

Sciences des Arts, Autres Etudes : 388

Implantation : Le KIT se divise en deux campus principaux, l’un situé au Nord, l’autre au Sud, et comprends d’autres unités annexes, situées dans d’autres villes voisines.

Le Campus Sud suit le modèle Français en s’implantant au cœur même de la ville, et en reliant les diverses activités de la vie estudiantine à celles de la vie en dehors du cadre universitaire.

Par opposition, le Campus Nord est situé complètement en dehors de la ville.

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fig 44 : Implantation du Campus Sud

fig 45 : Implantation du Campus Nord

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fig 46 : Vue aérienne du Campus Sud

fig 47 : Vue aérienne du Campus Nord

Nous nous intéressons particulièrement au Campus Sud vu son mode d’implantation.

fig 48 : Plan du Campus Sud Activités et espaces au Campus Sud : Espaces pédagogiques :

Espaces para pédagogiques :

Espaces de vie :

136 instituts

Des laboratoires de recherche scientifique

Espaces de cafétérias et de restauration

Bibliothèques

Equipements sportifs

Médiathèques

Clubs (sportifs, artistiques, culturels...)

Bâtiments pluridisciplinaires Foyer des étudiants Des entreprises

Groupes universitaires Clubs scientifiques

Associations des étudiants

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Schématisations

Un programme riche en fonctions pour éveiller l’intérêt de divers profils d’étudiants Schéma 25 : Synthèse de la “cognition” 54

IV-Ill

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lumination

fig 49 : Illumination 55

Quand l›architecture retentit sur les états perceptifs de l›étudiant: Après nous être intéressés aux états perceptifs des étudiants et avoir passé en revue plusieurs espaces de partage qui ont vu le jour depuis l’antiquité jusqu’à aujourd’hui, il semble nécessaire de clarifier la relation qui existe entre espace et occupants, en l’occurrence entre espace et étudiants, et d’expliquer certains procédés architecturaux qui aident à émouvoir et à influencer la perception de l’individu.

1- Architecture émotionnelle et scénographie: Dans sa thèse, l’architecte Nicolas Gilsoul a présenté une certaine vision de l’architecture émotionnelle en énonçant que “Luis Barragan a vu dans l’architecture émotionnelle un média pour inspirer l’homme dans une société moderne banalisante”. Cette définition reflète de manière optimale les possibilités qui s’offrent à l’architecte pour atteindre l’étudiant, ébranler ses habitudes et ses convictions, captiver son attention, toucher son âme et l’affecter au plus profond de lui-même de manière à provoquer les changements tant espérés.

C’est en fait l’ambiance du lieu qui détermine le ressenti de l’individu. En effet, Larousse définit l’ambiance comme suit : Ensemble des caractères définissant le contexte dans lequel se trouve quelqu’un, un groupe ; climat, atmosphère : Une ambiance chaleureuse, triste.

Contexte de gaieté, d’entrain ou de désordre : Mettre de l’ambiance.

Constitution et propriétés du milieu dans lequel se déroule une opération ; ensemble des conditions thermométriques et hygrométriques d’un local.

C’est en somme le « réseau sensible » tissé entre l’espace enveloppant et son utilisateur.

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A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached L’architecture émotionnelle joue sur la participation consciente et inconsciente du visiteur pour l’émouvoir, elle le transforme en acteur en anticipant ses mouvements et en lui laissant un champ de liberté relatif et illusoire.

Le processus de conception de Luis Barragán s’étale sur plusieurs étapes et s’articule autour d’une scénographie détaillée. En effet, il va au-delà des phases convenues et réalise une esquisse approfondie du projet comprenant une scénarisation spatiale étudiée dans ses moindres détails. La mission de suivi, qui peut durer plusieurs années après la livraison du projet fait partie intégrante du processus créatif suivi par Barragán.

La conception est donc ici conçue comme cette vaste période allant des premières bribes d’idées jusqu’à la fin de l’emprise du concepteur.

Certaines attitudes scénographiques reviennent de manière récurrente dans plusieurs projets de Barragán :

1-1-ISOLER La première attitude a pour but d’isoler d’une part la scène du reste du projet, et d’autre part le visiteur physiquement et mentalement.

1-2-CADRER La deuxième attitude est de cadrer la scène. Le cadrage peut dépasser l’espace plan (fenêtre dans un mur plein / Carré du ciel au-dessus d’un patio) et créer une fenêtre active ou dynamique tel un plan cinématographique.

Il s’agit alors d’un cadre virtuel dont les bordures sont recomposées selon la perspective du moment dans un cadre tridimensionnel.

1-3-CREUSER La troisième attitude s’intéresse à creuser l’espace et à en déformer la profondeur en étirant, allongeant ou en aplatissant la perspective, les proportions et/ou la volumétrie. L’architecture émotionnelle repose sur la modification de la perception d’un espace pour qu’il ait l’effet escompté et pour qu’il suscite l’émotion voulue à l’aide de sept artifices scénographiques principaux. a- Multiplier les plans intermédiaires (écrans, objets,) pour que l’occupant de l’espace ait plusieurs étapes à franchir ce qui permet de rallonger la perspective. b- Mise en place de cadres emboîtés dans le cadrage principal pour resserrer petit à petit l’attention sur un fig 50: Casa point donné.

Estudio Luis Barragan

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c- Déformer l’espace pour accélérer ou ralentir la perspective : Plafond surbaissé ou surélevé, pentes, plateaux successifs, mobilier surdimensionné, parois obliques… d- Rajouter un effet au calepinage du sol et/ ou sur le plafond : Matériau, lumière, poutres apparentes, … e- Mise en place d’un miroir d’eau et jouer sur la réflexion de l’image. f- Choix des couleurs : mate, brillante, matérielle ou immatérielle (réflexion d’une paroi colorée vers d’autres parois blanches). g- Intégration de l’ombre et de la lumière : La lumière s’associe à la couleur pour la projeter, la propager et la moduler. La lumière sert aussi à accentuer les cinq autres procédés (nombre, intensité et position des sources.) et à varier la perception de l’espace tout au long de la journée ou des différentes saisons.

fig 51: San Cristobal stable, Luis Barragan

1-4-CHOREGRAPHIER La quatrième attitude tente d’anticiper les mouvements du visiteur sans pour autant le contraindre et de prendre en considération ceux des figurants probables et éphémères (aux alentours de l’espace.).

1-5-DESIGNER La cinquième attitude consiste à désigner un objet de manière plus suggestive que le cadrage Il s’agit là de porter l’attention sur une ou plusieurs directions et provoque ainsi une errance due à la multitude de directions possibles. Le procédé le plus répondu pour désigner consiste à provoquer un appel visuel ou sonore qui attire l’attention par effet de contraste. Les exemples sont multiples : Lumière, élément mobilier, agencement, statues, couleurs… Les éléments sont généralement combinés entre eux et concentrés au même endroit pour maximiser l’effet.

fig 52 : San Cristobal stable, Luis Barragan

Conclusion En guise de conclusion, nous rejoignons Nicolas Gilsoul qui avance que l’architecture émotionnelle de Barragan se déroule de la manière suivante : Il faut d’abord mettre en place un réseau d’ambiances pour déclencher les souvenirs de l’usager (à la manière de la madeleine de Proust) ce qui favorise l’individualisation et la pensée introspective du visiteur. Ensuite, il faut inciter l’occupant de l’espace à se recueillir et à contempler l’espace. Par ailleurs, il faut susciter la curiosité entre deux scènes successives par le biais des appâts et des leurres spatiaux pour attirer le visiteur et influer sur son cheminement. Enfin, l’espace doit être topologique et “ logocentré ”.

Dans le sens où il faut dévoiler les scènes une à une, au fur et à mesure que l’individu avance, et faire en sorte que chaque espace soit unique.

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fig 53 : Casa Gilardi, Luis Barragan

fig 54 : San Cristobal stable, Luis Barragan

fig 55 et 56: San Cristobal stable, Luis Barragan Schéma 26 : L’architecture émotionnelle selon Barragan

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2- Le vécu de l›étudiant au sein du Campus:

2-1-Scénario n°1: Etat actuel du Campus El Manar:

Le vécu est défini comme étant ce qui appartient à l’expérience de la vie. C’est la stratification des souvenirs, des connaissances acquises et des relations tissées dans un cadre spatio-temporel établi.

Les étudiants consacrent plus de trois années de leurs vies à poursuivre des études universitaires. Le temps qu’ils passent au Campus n’est donc pas négligeable car c’est là que se déroule la plus longue partie de leurs journées. Le Campus est en réalité un lieu de vie, qui devrait comprendre, outre les institutions universitaires, des espaces de loisir, de partage des équipements culturels, des équipements sportifs...

Afin d’appréhender le vécu des étudiants au Campus Farhat Hached de façon méthodique, nous avons mené une enquête auprès des étudiants (Voir annexe) pour cerner la vision qu’ils ont du Campus dans son état actuel.

Quelles appréciations portez-vous sur les aspects suivants de la vie au Campus ?

Sur 73 réponses, une cinquantaine d’étudiants ont jugé les espaces de loisir, les espaces de partage, les équipements culturels, les équipements sportifs et l’accessibilité aux information insatisfaisante (68,5%).

Le Campus remplit uniquement un rôle académique aux yeux des étudiants.

Schéma 27 : Prépendérance de l’aspect académique au Campus

2-2-Scénario n°2: Un vécu envisageable au Campus EL Manar:

Dans l’attention de comprendre les aspirations et les attentes des étudiants, de connaître leurs besoins et d’en dégager ainsi le scénario de vie dont ils aimeraint faire l’exprience au sein du Campus, nous leurs avons posé les questions suivantes: Pensez-vous qu’un espace commun aux différents établissements du Campus devrait voir le jour?

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Pensez-vous qu’ il y aurait des espaces ou un programme architectural qui pourraient représenter une source de motivation pour les étudiants?

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Si oui, le ou lesquels de ces espaces pourraient en faire partie?

Dans le deuxième scénario décrivant une vie étudiante conforme aux besoins des étudiants, l’environnement social et culturel de l’étudiant occupe une place primordiale dans le vécu de l’étudiant.

Pensez vous que l’agencement ainsi que l’ambiance d’un espace peuvent avoir une incidence sur vos émotions(curiosité, motivation, passion...)?

Si oui, aimeriez-vous vivre une expérience architecturale inédite dans un espace commun à tous les étudiants au Campus Farhat Hached (Tunis, El Manar)

L’attractivité du Campus découle de sa capacité à créer un espace riche en expériences et en activités qui se déroulent tout au long de l’année, même en dehors des heures de cours.

Ces activités peuvent être d’ordre culturel, extra pédagogique, artistique, sportif, associatif...

1- Laboratoires 2- Think tanks 3- salles de conférences 4- Lieux de débat 5- Espace de détente 6- Fablabs 7- Associations 8- Clubs (peinture... ) 9-Activités sportives 10-Clubs (Théâtre, Musique... ) Ces différents espaces doivent s’inscrire dans une conception architecturale permettant aux étudiant de vivre des expériences variées à travers un agencement étudié et des qualités spatiales diversifiées.

Schéma 28 : Un vécu envisageable au Campus

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Schématisation:

Schéma 29 : Schématisation de l’”Illumination” 62

V-

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Inspiration

fig 57 : Inspiration 63

Une architecture qui coule de source…

Un apprentissage

Cette partie sera consacrée à l’étude des projets références. Nous allons tenter d’y analyser le programme fonctionnel, les idées conceptuelles et les ambiances des deux références pour lesquels nous avons opté en vue de dégager les apprentissages et les concepts nécessaires à la conception de notre projet

1-Urban think tank : grotão fábrica de música Tout en cartographiant la région et en interrogeant les résidents, Le studio de Design interdisciplinaire Urban Think Tank (U-TT) a appris qu’une organisation musicale locale souhaitait construire un nouveau centre de pratique et de performances. Inspiré par cette histoire, U-TT a développé une proposition qui transfor-merait un vide urbain inaccessible, dont les maisons avaient été rasées après une coulée de boue sévère, en un centre communautaire productif et dynamique. Le projet d’un nouveau paysage en terrasses qui, en plus de stabiliser le terrain en pente et de prévenir l’érosion, transformera Grotão en un espace naturel et culturel, encouragera la participation communautaire diversifiée et rétablira les liens entre le site et le quartier, a été conçu en 2009 et a été mis à jour en 2014.

fig 58 : Grotão fábrica de música 64

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1-1-Contexte Lieu: Paraisópolis, São Paulo, Brésil Le projet est situé à Grotão, au cœur de la favela Paraisópolis dans le sud-ouest de São Paulo, à côté de Morumbi, l’un des quartiers les plus riches de la ville. Malgré une topographie difficile et des coulées de boue récurrentes et dangereuses en période de fortes pluies, environ 80 000 personnes vivent maintenant sur le territoire dans un campement dense et informel couvrant moins d’un kilomètre carré.

fig 59 : Accès au Projet

Le projet est un bâtiment public multifonctionnel, il a remporté l’or holmium prix d’Amérique latine, ce qui aidera à financer et à construire le projet.

fig 60 : Contexte du projet

fig 61 : La fabrica de mùsica fait partie d’un réseau d’espaces culturels variés

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1-2-Implantation:

fig 62 : Vue sur le terrain de sport depuis les gradins

Partant de l’idée selon laquelle l’agencement de l’espace peut éliminer la division et générer des interactions productives entre les différentes classes sociales. La priorité était d›équiper ce quartier en services ainsi qu’en ‹infrastructures sociales dans les domaines de l›éducation, de la sécurité, de la culture, de l›espace public et du sport. Le concept de ce projet est de traduire ces besoins fondamentaux en solutions spatiales.

L’idée était de créer un lien puissant entre le projet et les habitations alentours en créant un aménagement extérieur adéquat qui allait à la fois servir d’accès à la fabrique de culture, de gradins pour assister aux activités en plein air, d’espace public favorisant les rencontres, de système de filtration passive pour la réutilisation de l’eau et de terrasses consacrés à l’agriculture.

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1- Les eaux ruissellent par-dessus des surfaces perméables qui absorbent les eaux pluviales excédentaires et augmentent la teneur de l’eau en oxygène 2- Les contours du site dirigent l’eau vers l’intérieur afin de minimiser les pertes.

3- Les eaux de ruissellements sont recueillis dans de petits bassins d’eau situés sur les différentes terrasses ce qui permet de piéger les particules présentes dans l’eau. C’est un filtre naturel qui améliore la qualité de l’air et baisse la Température ambiante durant l’Eté par évapotranspiration.

4- Les eaux traitées sont recueillies dans une citerne souterraine pour stockage et réutilisation ultérieure 5- Traitement de l’eau stockée selon les normes de qualité locales.

6- L’eau sert à irriguer les zones plantées durant la période sèche.

7- L’eau traitée n’est pas potable, elle sert principalement à l’irrigation et à alimenter les chasses d’eau. fig 66 : Réutilisation des 8- Les eaux pluviales non traitées sont déchargées dans le système eaux de ruissellements d’égout public.

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Ce système de terrasses offre ainsi un espace pour des programmes flexibles et adaptables.

Le système de rampe se déplace à travers le site en créant une accessibilité publique de haut en bas et tout au long de l›espace et du bâtiment.

Il développe un nouveau sys-tème de circulation publique dans une zone connue pour sa topographie difficile et dangereuse.

fig 63 : Le système de terrasses

L’agriculture urbaine aide à transformer l›espace d›un vide en un paysage produc-tif. Non seulement ce programme fournit une production alimentaire à petite échelle, mais il fournit également à la communauté les connaissances et la capacité de mettre en œuvre ce système dans d›autres domaines.

L’eau peut être réutilisée pour l›irrigation des terrasses réservées à l›agricul-ture. La zone sert de catalyseur pour transformer l›eau, autrefois considérée comme une force destructrice, en un élément productif. Le terrain sert de zone de sport et de scène pour les spectacles en plein air. Il offre également aux vendeurs la possibilité de vendre des produits issus de l›agriculture, re-liant ainsi plusieurs des différentes parties du projet à une plate-forme active

fig 64 : Système de rampes donnant accès au projet

fig 65 : Aménagment extérieur

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1-3-Programme fonctionnel: Transformer un vide en une zone productive et un espace public dynamique. Tel était le défi relevé par le studio de Design interdisciplinaire (Urban Think Tank). Le projet sert principalement de centre de pratique et de performances musicales, néanmoins, il abrite un amphithéâtre public, une salle de sport et un aménagement extérieur agencés de manière à inviter le plus de personnes possibles à profiter du nouvel équipement qui leur est destiné.

L’école et le paysage fonctionnent comme une seule unité. Les ponts de raccordement permettent l’accès d’un site à l’autre, créant ainsi une voie de circulation complète qui permet au public d’entrer à tous les étages de l’établissement et dans tout le lieu. L’ascenseur agit également comme un puits public, permettant des zones d’entrée à tous les niveaux dans le bâtiment et les terrasses

La circulation horizontale est constituée par des couloirs qui entourent le bâtiment La circulation verticale est assurée par des escaliers et des ascenseurs situés à l’arrière de l’édifice.

fig 67 : Coupe sur lla Fabrica di Musica 68

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fig 68 : Plan niveau 4 de la fabrica de Musica L’étage supérieur fait office d’amphithéâtre public

fig 69 : Plan niveau2 de la fabrica de Musica Le club de musique occupe le niveau (+7m). On y trouve des salles de répétitions, des salles de classe ainsi qu’une salle de concerts, séparés par une salle des pas perdus.

Chaque salle de répétition est équipée d’un local annexe de stockage.

fig 70 : Plan niveau 1 de la fabrica de Musica Un terrain multisports occupe toute la surface du niveau 0. L’aménagement extérieur qui lui est adjacent fait office de gradins et permets aux habitants de la favela d’assister aux événements sportifs qui s’y déroulent.

fig 71 : Plan niveau 0 de la fabrica de Musica Le parking, les locaux de services et les systèmes de traitements de l’eau pluviale sont situés au niveau (-4m).

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1-4-Qualités spatiales:

Les couloirs périphériques créent un lien entre intérieur et extérieur par le biais des traitements des façades (moucharabieh et vitres teintées).

Les espaces à l’intérieur du projet ont différentes hauteurs, différents agencements, différents types d’éclairage et différents revêtements selon la fonction qu’ils remplissent.

fig 72 : Traitement de façades

fig 73 : Prise en compte des qualités thermiques et des énergies renouvelables dans le projet

fig 74 : Rapport et continuité visuelle entre intérieur et extérieur

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fig 75 : Rapport entre Hauteurs sous-plafond et fonction de l’espace

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Les différentes composantes du projet respectent un certain nombre de principes qui peuvent être résumé en cinq points principaux : Normes éthiques et équité sociale Qualité environnementale et efficacité des ressources mpact contextuel et esthétique Performance économique et compatibilité Innovation et transférabilité L’image ci-dessous nous renseigne sur les principes respectés dans chaque composante du projet.

fig 76 : Principes et normes respectés par Gratao Fabrica de Musica

71

2-Ecole centrale Paris à Gif sur Yvette sur le plateau de Saclay

fig 77 :Contexte de l’école centrale

2-1-Contexte Plateau de Saclay, Gif-sur-Yvette, France A la suite de la fusion de l’école Centrale et de Supélec, un concours a été lancé pour la conception d’un nouveau bâtiment qui allait rapprocher physiquement ces deux écoles.

C’est l’agence OMA, dirigée par 9 collaborateurs dont Rem Koolhaas, qui a remporté ce Concours en 2013.

Le projet a vu le jour en 2017 et accueille 4200 étudiants dont 3500 ingénieurs.

2013

2014

Compétition

Elaboration du projet

2017 Projet complété

fig 78 : Maquette du projet 72

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2-2-Implantation La conception d’OMA intègre l’urbanisme à l’école, en créant une rue principale qui traverse tout le projet en diagonale et qui permet une expérience sans faille entre le bâtiment et ses environs, offrant un itinéraire public pratique entre le futur cœur du quartier et la station de métro. Elle invite ainsi, les étudiants du Campus universitaire à traverser le projet quelle que soit leur destination.

Ce qui favorise les rencontres, et invite les étudiants à découvrir le nouveau projet avec ces différents espaces et fonctions.

fig 79 : Importance de l’axe qui traverse le bâtiment et le relie à ses environs D’après le texte de description fourni par les architectes:

Le rôle de l’architecture est souvent réduit à l’impact visuel de sa forme et de sa surface plutôt que de contribuer à une nouvelle dimension éducative, sociale et civique. Le concours lancé par l’Ecole Centrale Paris pour la conception d’une nouvelle école d’ingénieurs est devenu l’occasion idéale pour explorer les moyens de relever ce défi exigeant.

La recontextualisation de l’école implique la liberté de formuler de nouveaux types de styles d’apprentissage qui mettent en exergue la communauté, la pluralité et la diversité de la population dans un champ de connaissances dense, tout en assurant le fonctionnement pur de l’école d’ingénieurs comme incubateur éducatif.

fig 80 : Simulation d’une vue aérienne du projet

73

Clubs e spac e de travail, biblio t h è qu e e t auditorium

services internes

fig 81 : Plan niveau 0 avec dispaching fonctionnel de l’école Centrale

fig 82 : Plan niveau 1 avec dispaching fonctionnel de l’école Centrale

2-3-Programme fonctionnel: Education Parking Office

19 000m²

10 500m²

Services

9 000m²

6 000m²

Restaurant / Bar

2 500m²

Library

1 500m² 48 700m²

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Les laboratoires sont généralement conçus comme des bâtiments linéaires, une grande boîte divisée par des couloirs sans fin. De cette manière, le bâtiment devient un mur gigantesque en raison de ses programmes extrêmement isolés et intériorisés. En contrepartie, Nous pouvons imaginer les laboratoires comme une collection de parcelles discrètes dans une grille à plan ouvert. De cette façon, une « ville » peut accueillir des configurations infinies de programmes et d’activités. Cette méthode fournit un cadre stable pour des besoins en constante évolution ; le programme peut être reconfiguré ou intensifié si nécessaire.

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fig 83 : Plan niveau 3 avec dispaching fonctionnel de l’école Centrale

fig 84 : Plan niveau 4 avec dispaching fonctionnel de l’école Centrale

fig 85 : Plan niveau 5 avec dispaching fonctionnel de l’école Centrale

Le programme se déploie dans différents bâtiments de typologies et de tailles diverses, organisés sur un réseau urbain desservi par des rues secondaires agencées autour d’une épine urbaine qui regroupe les espaces communs ( restaurant, bibliothèque,...).Un toit léger unique recouvrant l’ensemble du complexe complète le schéma en créant un lien fort entre les différents bâtiments et en permettant d’utiliser librement des espaces « extérieurs » protégés tout au long de l’année.

Le fonction éducative regroupe, entre autres, 5 laboratoires, un local pour les associations étudiantes , un auditorium de 970 places et 2 Amphis.

fig 86 :Coupe sur l’école centrale avec dispaching fonctionnel

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2-4-Qualités spatiales:

fig 87 : Etude des qualités spatiales fig 88 :Structure recouvrant et reliant l’ensemble des fonctions (réalisée durant la phase conception) L’idée des architectes était de favoriser les rencontres entre les étudiants, les chercheurs et le personnel. Ils voulaient créer un lieu de vie pour les étudiants et éviter à tout prix ce qui se passait dans d’autres établissements, où, une fois les cours terminés, les étudiants n’avaient plus aucun intérêt à y rester.

fig 89 : Percpective des espaces communs intérieurs durant la phase conception

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Une structure en métal et en verre recouvre l’ensemble du bâtiment et regroupe tous les blocs qui abritent les différentes fonctions attribuées à l’epace. Il y a une continuité visuelle entre chaque unité et le bloc en question, néanmoins, l’espace se découvre au fur et à mesure que l’usager avance. En effet, les espaces ont différentes ambiances, et sont aménagés de manière à surprendre l’étudiant et à l’inviter à la découverte de l’école en sa totalité.

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SchĂŠma 30 : Concepts Ă retenir 77

Synthèse: Projets Timber-clad pavilions by Barkow Leibinger

Programme spatiofonctionnel Salles de réunion et espaces de travails sont distribués tout autour du centre abritant les espaces communs de détente et de loisirs.

Les espaces de services sont situés au soussol et les espaces destinés à l’hebergement se trouvent aux étages supérieurs.

Les projets de Luis Barragàn

Urban think tank grotão fábrica de música

Ecole centrale Paris à Gif sur Yvette sur le plateau de Saclay

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Les espaces de service se situent au sous-sol, un terrain de sport entouré de gradins occupe le RDC, les salles de répétitions se trouvent au-dessus et l’auditorium se trouve à l’étage supérieur.

Une importance majeure est attribuée à l’énergie renouvelable, notamment à la collecte d’eau et à la mise en place de parcelles de plantations bio.

Les locaux de service et le parking sont souterrains. Un axe diagonal traverse l’ensemble de l’école, abrite les lieux communs de rencontre et d’échange. Les fonctions éducatives s’articulent de part et d’autre de cet axe. Les clubs se situent aux niveaux supérieurs.

Plusieurs espaces peuvent subir des transformations tant de point de vue agencement que fonction.

Concepts à retenir

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Qualités spatiales

Concepts à retenir

Isoler Cadrer Creuser Choregraphier Designer

Différentes hauteurs sous-plafond selon le besoin.

Utilisation de revêtements qui régulent aussi bien la température à l’intérieur du projet, l’exposition de l’usager au soleil et la continuité visuelle entre l’intérieur et l’extérieur.

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VI-Conscientisatio

80

on

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fig 90 : Conscientisation 81

Enchaînement conceptuel et aboutissement 1-Contexte général: Le Campus universitaire Farhat Hached 1-1-Identification du périmètre d’intervention :

Partant du principe selon lequel la conscientisation des étudiants pourrait survenir de plusieurs manières différentes et dans divers espaces, et que notre projet devrait faire partie d’un ensemble d’espaces multidisciplinaires dédiés aux étudiants et couvrant toute la surface du pays, nous avons choisi de positionner notre plateforme au centre d’un réseau de conscientisation global.

La quête vers la conscience revêt un aspect spirituel indéniable. C’est cet aspect qui nous permet d’envisager un mouvement de conscientisation en spirale qui part d’un centre et qui englobe petit à petit l’ensemble de la Tunisie en passant à travers les divers équipements mis à la disposition des étudiants.

Centres culturels, centres universitaires, musées, complexes sportifs... font tous partie de cet ensemble.

fig 91 : Réseau de conscientisation global

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fig 92 et 93 : SItuation du Campus El Manar Le Campus Tunis El Manar a été conçu par des architectes et des ingénieurs Russes et Français et a vu le jour dans les années 1960.

Situées à 6 km du centre-ville de Tunis, les cinq institutions qui forment les équipements centraux du Campus réunissent plus de 30000 étudiants et offrent une multitude de cursus universitaires.

C’est la densité de la population estudiantine au Campus El Manar et la diversité de leurs centres d’intérêts qui nous a guidé vers le choix du Campus comme site d’intervention de notre mémoire.

83

1-2-Accès et composantes du Campus :

fig94 : Axes de circulation, accès et Institutions du Campus EL Manar Ecole Nationale d’Ingénieurs de Tunis Fac des sciences mathémaitques, physiques et naturelles de Tunis

Les moyens très faibles accordés à l’entretien du Campus El Manar expliquent les carences de la zone en équipements de qualité.

Institut Préparatoire aux Etudes d’Ingénieurs d’EL Manar Faculté de Droit et des Sciences Politiques de Tunis Faculté des sciences économiques et de gestion de Tunis Réserve foncière aménagée en parc (délaissé)

Les services proposés ont subi des dégradations manifestes au fil du temps. Néanmoins, les étudiants tentent de rendre leur vie au sein du Campus active et attractive en contraignant les institutions à consacrer une partie de leurs locaux à l’accueil des clubs et des associations.

Mosquée Université de Tunis El Manar Terrains multisports 84

Ces locaux n’offrent cependant pas une plateforme adéquate à ce genre d’activités car ils n’ont pas été conçu en tenant compte des besoins réels de leurs usagers.

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1-3-Campus et manifestations culturelles :

figure 95 :Plan et légende des composantes du Campus Lors du forum social 2013 L’étendue des terrains du Campus El Manar sied parfaitement aux manifestations culturelles de grande envergure comme le forum social international qui s’est tenu en 2013 et en 2015 et qui a accueilli plus de 60000 représentants venant de 128 pays.

Des stands, des campements et des scènes de spectacles ont été mis en place. Notamment sur les terrains du complexe sportif ainsi que sur le terrain situé à l’entrée du Campus qui ont été réaménagés à l’occasion.

Néanmoins, il y a un manque flagrant d’encadrement des activités en dehors des évènements.

85

La topographie du terrain sur lequel le Campus a été édifié offre des perspectives intéressantes sur la ville de Tunis.

Ces équipements contiennent principalement des espaces voués à l’enseignement et à la recherche scientifique (Amphithéâtres, salles de classe, laboratoires, bibliothèques, locaux administratifs...)

figure 96 : Constituants du Campus El Manar 86

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figure 97 :Fac des sciences mathémaitques, physiques et naturelles de Tunis Construite en 1960 sur une superficie de 168000m² et pouvant accueillir 12800 étudiants

figure 98 : Ecole Nationale d’Ingénieurs de Tunis Construite en 1968 sur un terrain de 70000 m² et pouvant accueillir 6700 étudiants

figure 99 : Faculté des sciences économiques et de gestion de Tunis Construite en 1960 sur un terrain de 47300 m² et pouvant accueillir 5800 étudiants figure 100 : Faculté de Droit et des Sciences Politiques de Tunis Construite en 1958 sur une superficie de 37500 m² et pouvant accueillir 1600 étudiants figure 101 : Institut Préparatoire aux Etudes d’Ingénieurs d’EL Manar Construit en 2001 sur un terrain d’une superficie de 11800 m² et pouvant accueillir jusqu’à 1180 étudiants 87

1-4-Circulation, infrastructure et choix du terrain :

fig 102 : Circulation, Accessibilité et réserves foncières du Campus El Manar Bâti sur une forêt dense de plus de 80ha, son voisinage était alors déserté.

Aujourd’hui, grâce à l’accès simplifié au Campus, un échange important avec ses alentours est devenu possible.

De plus l’explosion démographique, l’occupation des environs par les étudiants et leur interaction avec les quartiers voisins les ont fait évoluer économiquement et socialement, notamment, par l’installation des services (d’imprimerie, de restauration, de papèterie...) à proximité du Campus. Ce qui a entraîné la densification du voisinage et c’est ainsi que le Campus fait désormais partie intégrante de la ville.

88

Le Campus contient trois réserves foncières, mais notre choix c’est vite arrêté sur le terrain situé à proximité de l’entrée Sud du Campus qui, en plus d’être facile d’accès, fait le lien entre les institutions situées à l’Est et à l’Ouest du Campus.

La topographie particulière du site a également été déterminante dans notre choix vu ce qu’elle offre comme potentialités d’usages et d’implantations.

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figure 103 : Aperçus sÊquentiels 89

1-5-Accès et limites du terrain :

figure 104 : Accessibilité, dimensions du terrain et densité de la végétation Le terrain d’intervention est limité par des voies véhiculaires des côtés Nord, Est et Sud et par une voie piétonne du côté Ouest.

Deux pentes considérables forment la topographie du terrain. L’une partant du Nord vers le Sud avec une différence de plus de 10m et une autre pente en gradins partant de l’Ouest vers l’Est d’une ampleur de 15m.

Les 3 plateformes du gradin sont situées à 5m de haut l’une par rapport à l’autre.

Une forte présence végétale donne au site une valeur paysagère importante. Néanmoins, les personnes traversant le site ressentent un certain malaise dû à un sentiment d’insécurité.

Les étudiants le fuient ou le traversent hâtivement pour s’en servir de passage vers l’ENIT mais ne l’exploitent pas pour la détente ou des activités en plein air.

90

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1-6-Flux piétonniers et topographie

figure 105 : Axes de circulation et flux piétonnier 62m

Coupe A-A

. Règlementation :

71m

77m

Coupe C-C

77m

65m

Coupe B-B 63m

figure 106 : Coupes sur le terrain

Se situant dans une zone dite “E”, le terrain suit les dispositions générales du règlement d’ urbanisme de la commune de Tunis : les” Zones dites E (Equipements) sont les zones et secteurs destinés à des constructions ou occupations relevant d’une autorité administrative spécifique (administration publique, équipements éducatifs, sportifs, hospitalières ou militaires) ; les constructions dans ces zones n’auront pas besoin de lotissements préalables mais simplement d’un plan de masse permettant Ia cohérence nécessaire”.

91

2-Programme fonctionnel 2-1-Tableau des surfaces :

Un parking d’une capacité de 50 voitures et 2 bus est à prévoir à l’intérieur de la parcelle 92

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2-2-Organigramme spatio-fonctionnel :

SchĂŠma 31: Organigramme spatio fonctionnel

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3-Concepts et parti architectural:

3-1-Synthèse des concepts retenus:

“La libération”: .............

“L’ignorance”

Léthargie

Pourquoi ne penseraiton pas à un espace où la connaissance ne serait pas débitée selon une interprétation unique ?

Quel dispositif spatial représenterait a lors un moyen attrayant d ’e x p a n sion de l a connaissance en milieu estudiantin ?

Et par quels moyens l’architecte peut-il attiser la curiosité de l’étudiant et l’impliquer en tant qu’acteur au sein du Campus Universitaire?

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Eveil

Cognition

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..... Acquisition de la connaissance

Illumination

Inspiration

Des espaces modifiables et remodelables

“Le retour”

Conscientisation

Une conception architecturale qui prendrait en considération les particulatités du site ainsi que les idées regroupées dans ce tableau est à développer.

Schéma 32 : Synthèse générale

95

3-2-Idées Conceptuelles

Ignorance Aveuglement Illusion Ombre

Léthargie Isoler

Eveil Cadrer

Cognition Creuser

Genèse de la conception du plan et de la forme :

Repérer les illusions et déceler l’irréel pour enfin percevoir le réel, tel est le but qui guide le “prisonnier” tout au long de son parcours vers l’affranchissement. Le chemin parcouru est semé d’ambuches, la vision y est floue et la perception y est trompée. Certes, l’incertitude et les erreurs mentales sont des facteurs à prendre en considération dans notre quête vers le savoir, cependant, y faire face ne relève pas du miracle.

L’idée est de partir d’une réalité présumée, de la libérer de notre propre perception et de révéler ses mystères pour la mettre enfin à la lumière du jour et dévoiler sa vérité.

Tel un origami aux différentes facettes et aux multiples interprétations qu’on déplie pour aboutir à

3

1

96

2

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Connaissance Lumière Réalité Conscience

Illumination

Inspiration Chorégraphier

Conscientisation Désigner

une seule et même réalité, notre projet nous invite à nous balader à travers un parcours irrégulier d’illusions, où l’ombre, la lumière et le cadrage affectent notre perception. Ce parcours, est certes trompeur, mais il nous mène vers des espaces de connaissances aux formes épurées et dépouillées situés de part et d’autre.

Ce parcours vise à faire revivre le cheminement du prisonnier de l’allégorie de la caverne aux étudiants, à attiser leur curiosité au fil de leur progression, de provoquer des émotions inédites chez l’usager et de l’inviter à rechercher le savoir dans les différents espaces dédiés à la connaissance, à l’expérimentation et au partage.

L’allégorie de la caverne: Etapes d’un cheminement vers la conscience 1- L’ignorance 2- vers la connaissance 3- La conscience

Schéma 33 : Planche parti 97

3-3-Premières esquisses: Notre terrain présente une plateforme plate à l’intérieur limitée par des pentes plus ou moins escarpées des 4 côtés.

Les deux pentes les plus importantes peuvent être exploitées en tant qu’escaliers ou rampes facilitant l’accès au projet. Elles vont également servir de gradins pour favoriser les rencontres et les échanges entre étudiants en leur permettant de participer aux différentes activités qui s’y déroulent en plein air. Aménager ce nouvel espace extérieur les incitera à venir découvrir le nouveau projet.

Les gradins offrent une vue imprenable sur le centre du terrain, là où se tiennent les évènements majeurs organisés par les clubs et les associations estudiantines.

Le projet implanté sur la partie Est du terrain cadre la vue vers le centre et les gradins. Par ailleurs, en plus de représenter une plateforme d’échange et de rencontre, le terrain a gardé son aspect naturel et une densité végétale importante.

Les pentes peuvent également avoir un rôle écologique en permettant de collecter les eaux pluviales et de les réexploiter. Ces techniques ainsi que les parcelles de terrains pouvant être plantées et entretenues par les étudiants offrent un terrain d’expérimentation à ces derniers.

98

figure 107 : Idées conceptuelles

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Il y a des symboles qu’on peut qualifier d’universels et qui existent depuis les origines. On les retrouve surtout dans la nature et ils nous ont fasciné depuis toujours : le soleil, la mer, la lune, le rocher, la montagne, l’arbre, le désert mais aussi la caverne, qui figure dans les mythes d’origine, de renaissance et d’initiation de nombreux peuples.

Depuis la grotte de Lascaux, à la caverne de Platon et celle d’Ali Baba, la grotte ou la caverne a eu respectivement les significations suivantes : tantôt un lieu de rencontre avec le surnaturel, tantôt une image du monde, et tantôt un lieu secret et plein de richesses.

Dans la symbolique universelle cet élément constitue un lieu central où s’opère une transformation (mort, renaissance, initiation). En effet, de la Grèce antique (Platon) à l’Extrême-Orient (les Soufis), la caverne a symbolisé un lieu de naissance, de régénération et d’initiation où se fait un passage des ténèbres à la lumière.

Selon son type, une caverne peut représenter soit le niveau inférieur (caverne souterraine comme celle de Platon) soit le niveau supérieur (caverne se trouvant au-dessus du niveau du sol). En l’occurrence, celle de Platon, suit un cheminement opposé à celui des cavernes représentant le niveau supérieur. Dans le sens où sortir de la caverne de Platon équivaut à entrer dans l’autre (éloignement du monde des ombres et des habitudes) Pour conclure la caverne est une abstraction de l’exploration du moi intérieur, enfoui au fin fond de l’inconscient. C’est dans ce contexte que Carl Gustav Jung a voulu interpréter la sourate coranique de la Caverne, qu’il conçoit comme symbolisant la métamorphose de l’être. Cela va de soi car une introspection ne mène-t-elle pas toujours à une remise en question et par la suite à une transformation ? Loti explique cela dans ses Fleurs d’Ennui (p. 80) : « Je m’y sens rafraîchi, retrempé de prime jeunesse et de vie neuve ». Il couvre par-là les deux thèmes du repos et de la régénération ou renaissance. La caverne est toujours perçue comme symbole de transformation, qu’elle soit lieu mental spirituel, lieu physique concret, ou lieu métaphorique. Et cette transformation signifie dans notre cas précis un passage de l’ignorance à la connaissance et de l’obscurité à la lumière,

figure 108 : Esquisses

99

figure 109 : Ambiances intérieures Le cheminement à travers les unités d’apprentissage nous fait découvrir plusieurs ambiances différentes visant chacune à produire un effet précis sur le ressenti de l’étudiant. Tout d’abord, le parcours débute par une descente vers le fond de la “grotte”. Un espace en trompe l’oeil, sombre et aux limites floues sert à isoler l’étudiant qui tentera de trouver une issue. Guidé par des sources lumineuses de plus en plus diffuses, il commencera à y voir clair, “à remonter la pente” et à apercevoir une “réalité” probable.

Cependant, sa vision est limitée puisque la scène est cadrée et étudiée de façon à créer des aperçus successifs différents. Ce qu’il aperçoit à cet instant peut devenir une illusion à la minute qui suit vu que les bordures du cadre tridimensionnel dans lequel il avance sont recomposées selon la perspective du moment.

figure 111 : Volumétrie du projet

figure 110 : Ambiances intérieures (2)

100

figure 112 : Perspective extérieure

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figure 113 : Ambiances intérieures (3) L’espace est creusé et sa profondeur est déformée, sommes-nous face à la réalité ou est-ce que nous sommes pris dans le piège d’une illusion, d’un mirage, d’une hallucination ? Le cheminement est encore long mais l’on devient de plus en plus rassurés au fur et à mesure qu’on avance.

La perspective allongée, étirée puis aplatie, manipule certes notre perception de la réalité mais les espaces de savoir qui jouxtent le chemin qu’on traverse nous rassurent par leurs formes calmes et épurées. Le mouvement de l’étudiant est chorégraphié de manière à l’inciter à pénétrer dans ces lieux de connaissance. Les différents espaces sont désignés et suggérés de manière à l’inviter à les découvrir et à y revenir pour les voir à chaque fois sous un nouvel angle de vue.

figure 114 : Ambiances intrieures (4)

101

figure 115 : Plan Masse

figure 116 : Vue aérienne du projet

102

figure 117 : Vue aérienne du projet (2)

Le terrain, situé à l’entrée Sud du Campus et à distance égale des institutions qui s’y trouvent, sera un lieu de rencontres et d’échange.

Nous tiendrons compte de ses potentialités topographiques pour les activités extérieures ainsi que le parcours menant l’étudiant de la léthargie vers la connaissance.

Une plateforme extérieure propice au déroulement d’évènements divers et où certaines activités sportives peuvent prendre place crée un lieu d’échange et de rencontres invitant les étudiants à découvrir le projet et à s’approprier l’espace.

La lumière et l’ombre projetées par le projet représentent des composantes essentielles dans notre conception architecturale.

Les ambiances diurnes et nocturnes, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur sont à considérer lors de la conception.

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Conclusion générale :

Dans ce travail, nous avons porté une réflexion sur les moyens architecturaux qui contribuent à stimuler la curiosité, à motiver l’étudiant et à lui permettre de s’impliquer en tant qu’acteur dans le processus d’apprentissage. Nous avons cherché à dégager, dans un premier temps, les différents états perceptifs relatifs aux étudiants. Cette étape nous a permis de déceler les éléments pouvant les rendre curieux et motivés et a mis en évidence la nécessité de prévoir des espaces dédiés à l’exploration et à l’expérimentation en plus des espaces communs d’échange, de débats et de recherches.

Outre l’étude des concepts clefs de la perception en milieu estudiantin, notre travail s’est basé sur 3 axes : l’analyse de divers espaces de partage, une enquête menée auprès des étudiants du Campus Farhat Hached et les travaux antérieurs réalisés par des architectes de renommés.

A partir de l’analyse de divers espaces de partage, nous avons pu déduire que des espaces et des usages diversifiés peuvent se mêler dans ces lieux à la dimension sociale manifeste. Aussi, l’idée d’un espace pensé, géré et remodelé par ses propres usagers pour être toujours à l’ère du temps est également à retenir pour garantir un espace innovant, répondant aux attentes et aux aspirations en perpétuel évolution des étudiants.

L’analyse des réponses de l’ enquête que nous avons réalisée et menée auprès des étudiants du Campus Farhat Hached a enrichi notre réflexion sur leurs besoins réels et leur vécu actuel en vue d’en dégager un meilleur vécu envisageable au Campus. Elle nous a renseignée notamment sur les appréciations qu’ils portent sur divers aspects de la vie au Campus et sur les espaces et les programmes qu’ils aimeraient y trouver. Cette enquête a aussi démontré qu’une expérience architecturale inédite dédiées à tous les étudiants ne serait pas de refus.

De plus, l’étude des moyens d’intervention employés par l’architecte Luis Barragan ainsi que l’analyse des projets références nous ont permis de saisir les moyens par lesquels nous pouvons offrir un projet stimulant aux étudiants et ont contribué à apporter de nouveaux savoirs relatifs à la conception ainsi qu’aux choix et aux concepts pour lesquels nous avons opté dans le projet.

Notre réponse architecturale constitue une alternative offrant un espace de vie stimulant aux étudiants du Campus Farhat Hached. Cet espace se veut attractif, participatif et multifonctionnel de par son programme diversifié et évolutif et ses qualités spatiales pensées de manière à avoir des répercussions sur le ressenti de l’étudiant.

A notre avis, l’ensemble des composantes de ce projet d’intervention pourrait transformer le Campus en un meilleur espace universitaire et enrichir sa dimension purement académique par des espaces para pédagogiques et des espaces de vie.

figure 118 : Perspective depuis la plateforme extérieure

figure 119 : Perspective depuis la plateforme extérieure (2) 103

Projet final: ElÊments graphiques, images de synthèse et affichage final

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Plan masse et vues extĂŠrieures.

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Faรงade Est

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Faรงade Ouest

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Annexe1 : Enquête:

Enquête "Un nouvel espace commun au Campus Farhat Hached" Enquête réalisée par Miriam Abdeljaoued dans le cadre d'un mémoire en Architecture, en vue de cerner les attentes et les aspirations des étudiants. Ce questionnaire de 9 questions (qui ne vous prendra que 3 minutes) est destiné à tous les étudiants du Campus Farhat Hached (Tunis, El Manar).

Merci d'avance pour votre participation. *Obligatoire

Vous êtes inscrit(e) à * la Faculté des Sciences Mathématiques, Physiques et Naturelles l'Institut Préparatoire aux Etudes d'Ingénieurs l'Ecole Nationale d'Ingénieurs de Tunis la Faculté de Droit et des Sciences Politiques la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion

Quelles appréciations portez-vous sur les aspects suivants de la vie au Campus * Très insatisfaisants Espaces de loisir Espaces de partage Equipements culturels Equipements sportifs Accessibilité aux informations

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Insatisfaisants

Acceptables

Satisfaisants

Très satisfaisants

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Dans quelles mesures vous sentez-vous * nullement

légèrement

Très

Curieux(se) Motivé(e) paresseux(se) Oisif(ve) Inspiré(e)

Avant de commencer vos études universitaires, vous étiez * moins

pareillement

plus

Curieux Motivé Inspiré Conscient

Pensez-vous qu'un espace commun aux différents établissements du Campus devrait voir le jour? * Oui Non

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Pensez-vous qu'il y aurait des espaces ou un programme architectural qui pourraient représenter une source de motivation pour les étudiants?

Oui Non

Si oui, le ou lesquels de ces espaces pourraient en faire partie? * Un Fablab ( Espace de partage libre de machines, de compétences et de savoirs) Des Think Tank ( laboratoires d'idées accessibles à tous) Des clubs (de sport, de musique, de recherche...)

Des lieux de détente aménagés Une bibliothèque commune Autre :

Pensez vous que l'agencement ainsi que l'ambiance d'un espace peuvent avoir une incidence sur vos émotions(curiosité, motivation, passion...) * oui non

Si oui, aimeriez-vous vivre une expérience architecturale inédite dans un espace commun à tous les étudiants au Campus Farhat Hached (Tunis, El Manar) * Oui Non

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ENVOYER

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached Annexe 2: Résultats de l’enquête:

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Bibliographie : I-

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115

Table des figures : N°

Titre

Source

Pages

1 2 3

Fanaison de l’âme Effacement Léthargie

https://www.behance.net/adolfofelix https://themindsjournal.com Allegory of the Cave, Platon

4 5 6 7

Introduction Life Bridge Le Relais Culturel Problematique

8 9 10

Eveil Curiosité Curiosité (2)

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Curiosité (3) Courants Pédagogiques Conscience Cognition Statue Grecque Agora Grecque Scène de vie à l'agora (1) Scène de vie à l'agora (2) Maison Internationale Plan de la cité internationale Maison Du Brésil, le Corbusier Residence Lucien Paye, Albert Laprade Maison des étudiants Arméniens Fondation Maison du Maroc Fondation Suisse, Le Corbusier Collège Néerlands, Willem Marinus Foncation de l'Allemagne Diversité des styles Architecturaux Contenu Interactif Centre de valorisation du Patrimoine La Charte du FABLAB Definition d'un FABLAB Exemples d'agencement d'un FABLAB Echange d'idée Réservoires d'idée Plan RDC, Timber Clad Pavilions Plan 1ᵉ étage, Timber Clad Pavilions Coupe sur Timber Clad Pavilions (1) Coupe sur Timber Clad Pavilions (2) Timber Clad Pavilion Vue sur les espaces communs du RDC Situation de Karlsruhe par rapport à l'Europe Situation de Karlsruhe par rapport à l'Allemagne Implantation du Campus Sud Implantation du Campus Nord

Serge Najjar - The Architecture of Light www.Issuu.com www.Issuu.com https://www.youtube.com/watch?v=A0eY9c Ajxds Allegory of the Cave, Platon https://society6.com › https://www.routledge.com/PowerKnowledge in-dissoluvel.tumblr.com/ www.sciencemag.org https://www.pinterest.com/ Allegory of the Cave, Platon https://en.wikipedia.org https://en.wikipedia.org https://en.wikipedia.org https://en.wikipedia.org https://journals.openedition.org www.agence-erasmus.fr/ https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com Travail Personnel www.thesaurus.com www.ciup.fr/ fablabs-quebec.org/ fablabs-quebec.org/ fablabs-quebec.org/ https://www.pinterest.com www.tobiasfonseca.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com http://maps.google.com http://maps.google.com

6 9 11, 18, 94 13 15 15 16

44 45

116

http://maps.google.com http://maps.google.com

21, 94 22 23 24 30 37 39, 95 40 40 41 41 43 42 44 44 44 44 44 44 44 44 45 45 46 47 48 49 50 50 50 50 50 51 51 52 52 52 52

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached 46 47 48 49 50 51

Vue aérienne du Campus Sud Vue aérienne du Campus Nord Plan du Campus Sud Illumination Casa Estudio Luis Barragàn San Cristobal stable, Luis Barragan

https://www.kit.edu/ https://www.kit.edu/ https://www.kit.edu/ Allegory of the Cave, Platon https://www.archdaily.com https://www.hoppstudios.com

53 53 53 55, 95 57 58

52

San Cristobal stable, Luis Barragan (2)

https://www.hoppstudios.com

58

53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94

Casa Gilardi, Luis Barragan San Cristobal Stable, Horse Pool San Cristobal Stable, Horse Pool (2) San Cristobal Stable, Horse Pool (3) Inspiration Grotão fábrica de música Acces au Projet Contexte du Projet La fabrica de mùsicavariés Vue sur le terrain de sport depuis les gradins Le système de terraces Système de rampes aménagement extérieur Réutilisation des eaux de ruissellements Coupe sur lla Fabrica di Musica Plan niveau 4 de la fabrica de Musica Plan niveau2 de la fabrica de Musica Plan niveau 1 de la fabrica de Musica Plan niveau 0 de la fabrica de Musica Traitement de façades Prise en compte des qualités thermiques Rapport et continuité visuelle Rapport entre Hauteurs sous-plafond Principes et normes respectés Contexte de l’école centrale Maquette du projet Importance de l’axe qui traverse le bâtiment Simulation d’une vue aérienne du projet Plan niveau 0 avec dispaching fonctionnel Plan niveau 1 avec dispaching fonctionnel Plan niveau 3 avec dispaching fonctionnel Plan niveau 4 avec dispaching fonctionnel Plan niveau 5 avec dispaching fonctionnel Coupe sur l’école centrale Etude des qualités spatiales Structure recouvrant Percpective des espaces communs intérieurs Conscientisation Réseau de conscientisation global SItuation du Campus El Manar SItuation du Campus El Manar Axes de circulation

https://www.archdaily.com https://www.architecturaldigest.com/. https://www.architecturaldigest.com/. https://www.architecturaldigest.com/.

Allegory of the Cave, Platon Travail Personnel https://www.designboom.com https://www.designboom.com https://www.designboom.com u-tt.com u-tt.com u-tt.com https://www.pps.org/ https://www.pps.org/ https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com www.thesaurus.com www.thesaurus.com www.thesaurus.com www.thesaurus.com https://geekflare.com/ Google maps oma.eu/projects/lab-city oma.eu/projects/lab-city oma.eu/projects/lab-city https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com https://www.archdaily.com www.dezeen.com www.dezeen.com www.dezeen.com www.pinterest.com Allegory of the Cave, Platon https://www.pinterest.com/ Google maps Google maps Travail Personnel

59 59 59 59 63, 95 64 65 65 65 66 67 67 67 66 68 69 69 69 69 70 70 70 70 71 72 72 73 73 74 74 74 75 75 75 76 76 76 81, 95 82 82 83 84

117

118

95

Plan et légende des composantes du Campus

96 97 98 99 100 101 102 103 104 105

Constituants du Campus El Manar FST ENIT FSEGT FDSPT IPEIM Circulation, Accessibilité et réserves foncières Aperçus séquentiels Accessibilité, dimensions du terrain Axes de circulation et flux piétonnier

http://www.forumsocial.info/spip.php?articl e205 Google maps Google maps Google maps Google maps Google maps Google maps Travail Personnel Travail Personnel Travail Personnel Travail Personnel

85 86 87 87 87 87 87 88 89 90 100

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached

Table des schémas : ( Travail personnel ) N°

Titre

Page

1

Méthodologie

19

2

Définition de la Curiosité

24

3

Types de curiosité

25

4

Les cécités de la connaissance

26

5

Les principes d’une connaissance pertinente

27

6

L’identité terrienne

28

7

Les incertitudes

28

8

Boucles individu/société/espèce

29

9

La compréhension

29

10

Interprétation spatiale des sept savoirs

29

11

Moyens Pédagogiques

30

12

Les Postulats de Burns

31

13

Interprétation architecturale

31

14

Théories de la motivation

32

15

Famille d’interventions n°1

33

16

Famille d’interventions n°2

33

17

Famille d’interventions n°3

34

18

Famille d’interventions n°4

34

19

Famille d’interventions n°5

34

20

Systèmes implicites et explicite de la motivation

35

21

Interprétation spatiale

35

22

Synthèse de l’”éveil”

38

23

Agencement de l’Agora

41

24

Espaces en évolution

51

25

Synthèse de la “cognition”

54

26

L’architecture émotionnelle selon Barragan

59

27

Prépondérance de l’aspect académique au Campus

60

28

Un vécu envisageable au Campus

61

29

Schématisation de l’”Illumination”

62

30

Concepts à retenir

77

31

Organigramme spatio-fonctionnel

93

32

Synthèse générale

95

33

Planche parti

97

119

Table des matières : Préambule....................................................................................................................7 Avant-propos..............................................................................................................10 I-LETHARGIE.................................................................................................11 Introduction générale ...................................................................................12 1-Présentation du sujet ................................................................12 2-Etat de l’art................................................................................14 3-Problématique ..........................................................................16 4-Méthodologie ...........................................................................18 II-EVEIL..........................................................................................................20 Vers une conscientisation de l’étudiant : Concepts clefs du cheminement..22 Introduction.................................................................................22 1-Curiosité....................................................................................23 2-Connaissance, pédagogie et motivation ..................................26 1-1-Connaissance..................................................................26 1-2-Pédagogie.......................................................................30 1-3-Motivation......................................................................32 3-Conscience................................................................................36 Schématisations...........................................................................38 III-COGNITION..............................................................................................39 Des espaces de partage, de l’antiquité à nos jours.................................40 Introduction.................................................................................40 1 -L’Agora .....................................................................................40 2- Cité Internationale .universitaire de Paris et Maisons nationales ou dites « de Pays ».....................................................................42 3-Fablabs......................................................................................46 4-Think Tanks................................................................................48 5-L’institut de Technologie de Karlsruhe (KIT)..............................52 Schématisations...........................................................................54

120

A Path to curiosity... Une plateforme de conscientisation au sein du Campus Farhat Hached

IV- ILLUMINATION......................................................................................54 Quand l’architecture retentit sur les états perceptifs de l’étudiant...........56 Introduction.............................................................................56 1-Architecture émotionnelle et scénographie..........................56 1-1--Isoler........................................................................57 1-2-Cadrer........................................................................57 1-3 Creuser......................................................................57 1-4-Chorégraphier...........................................................58 1-5-Désigner....................................................................58 Conclusion.......................................................................58 2-Le vécu de l’étudiant au sein du Campus..............................60 2-1-Scénario 1 : Etat actuel au Campus El Manar..............................................................................60 2-2 Scénario2 : Un vécu envisageable au Campus El Manar.............................................................................60 schématisations.........................................................................62

V-INSPIRATION... ........................................................................................63 Une architecture qui coule de source... Un apprentissage..........................64 Introduction..............................................................................64 1-Urban think tank grotão fábrica de música............................64 1-1Contexte....................................................................65 1-2Implantation.............................................................66 1-3Programme fonctionnel............................................68 1-4Qualités spatiales......................................................69 2-Ecole centrale Paris à Gif sur Yvette sur le plateau de Saclay.........................................................................................72.

2-1Contexte....................................................................72 2-2Implantation..............................................................73 2-3Programme fonctionnel............................................74 2-4Qualités spatiales......................................................76 Synthèse....................................................................................78 121

VI-CONSCIENTISATION................................................................................80 Enchaînement conceptuel et aboutissement ............................................82 1-Contexte général: Le Campus universitaire Farhat Hached.....82 1-1Identification du périmètre d’intervention..................82 1-2Accès et composantes du Campus...............................84 1-3Campus et manifestations culturelles..........................85 1-4Circulation, infrastructure et choix du terrain.............88 1-5Accès et limites du terrain...........................................90 1-6Flux piétonnier et topographie....................................91 2-Programme fonctionnel...........................................................92 2-1Tableau des surfaces....................................................92 2-2Organigramme spatio-fonctionnel...............................93 3-Concepts et parti architectural...............................................94 3-1Synthèse des concepts retenus....................................94 3-2Idées conceptuelles......................................................96 3-3Premières esquisses.....................................................98 Conclusion générale...................................................................................103 Annexe1 : Enquête...................................................................................................108 Annexe2 : Résultats de l’enquête.............................................................................111 Bibliographie............................................................................................................113 Webographie............................................................................................................114 Table des figures.......................................................................................................116 Table des schémas....................................................................................................119

122

E

puisé, lassé, éreinté par les années d’apprentissages déversés à sens unique, exténué de se sentir manipulé par un système éducatif basé sur la standardisation, l’étudiant voit inévitablement sa curiosité et sa motivation se faner, s’estomper, s’éteindre et dépérir.

Pourtant, un désir de savoir intrinsèque existait en chacun de nous depuis notre plus jeune âge. Une envie insatiable de tout savoir et de chercher une signification à tout ce que nous ignorons fleurissait en nous.

Et s’il était possible de faire rejaillir cette flamme enfouie en chacun de nous ?

Nous essayons à travers ce mémoire d’exploiter le pouvoir de l’architecture à affecter l’âme et l’esprit de l’usager pour anticiper les mouvements de l’étudiant dans l’espace, agencer programme et qualités spatiales et en créer un espace de vie stimulant.