2005 Edwards-Schachter, M. et al Perceptions et avis du professorat espagnol sur le processus by Monica Edwards

Actes du 22ème congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).

PERCEPTIONS ET AVIS DU PROFESSORAT ESPAGNOL SUR LE PROCESSUS DE CONVERGENCE

Mónica Edwards-Schachter, Enrique Ballester Sarrias & Pedro Fuentes Durá École Technique Supérieure d'Ingénierie et Design (ETSID), Universitat Politècnica de València (Université Polytechnique de Valence, Espagne) monicaelizabethedwards@gmail.com

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Résumé

En Espagne, il existe un vaste consensus au sujet de l’intérêt du processus de convergence vers l'Espace Européen d'Éducation Supérieure qui représente, en même temps, un défi et qui constitue une excellente occasion de moderniser et d'améliorer le processus d`’enseignement-apprentissage. On considère, en outre, qu'il constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre certains problèmes endémiques présents dans la plupart des universités: le rendement académique, les niveaux faible d'absentéisme et la désertion, la prédominance des cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre autres choses. Comme il a été mis en évidence dans de récentes recherches, le succès du processus de convergence dépend fondamentalement d'un changement culturel où la clé est le facteur humain. Des facteur humain on entend la nécessité d'atteindre le plus grand consensus possible entre tous les acteurs participant du processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents sociaux, le rôle du professorat et des étudiants étant critique. La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend:  explorer le degré de participation des professeurs, leurs opinions et attitudes devant le processus de convergence européenne  détecter les grandes difficultés rencontrées par les enseignants pour adapter les matières au nouveau système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System). Pour étudier ces questions nous avons disposé du la participation de deux groupes de professeurs appartenant à deux écoles techniques d'ingénierie, auxquels à on a appliqué des questionnaires ouverts et fermés. Les résultats montrent que bien que la majorité du professorat considère qu'il s'agit d'un changement nécessaire, il n'est pas activement impliqué dans le processus. On a détecté un manque de compréhension de la terminologie utilisée dans le système ECTS (compétences, objectifs, résultés d'apprentissage) et des montrerait difficultés formatives sérieuses qui compliquent le changement méthodologique. Cela qu'il est nécessaire d'adopter des mesures et des stratégies destinées à une plus grande implication par le professorat, puisqu'il peut agir comme un véritable obstacle pour atteindre les objectifs de Bologne.

Mots-clés : Espace Européen d’Éducation Supérieure, formation du professorat, implication du professorat, changement de culture enseignante

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1. Introduction

Avec la Déclaration de Bologne (1999) on entame formellement le processus de construction de l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (EEES) qui, en synergie avec l'Espace Européen de Recherche, prétend consolider vers l'année 2010 une Europe de la Connaissance «capable de soutenir un développement économique soutenable avec plus et de meilleurs emplois et une plus grande cohésion sociale». Les mécanismes et les instruments établis pour avancer dans la convergence et l'harmonisation des différents systèmes éducatifs se basent trois axes principaux : l'adoption d'un modèle de titres avec deux niveaux, la mise en oeuvre d'un système de crédits commun (appelé European Credit Transfert System ou ECTS) et la promotion de la mobilité académique en Europe. À ces directives, on ajoute l'effort pour améliorer la transparence et la qualité de l'éducation supérieure à travers des procédures contrastées évaluation et accréditation nationales et supranationales (Docampo, 2001; ENQA, 2001, 2003; Reichert y Tauch, 2003; Vlasceanu y Conley, 2004). En Espagne il existe un vaste consensus pour indiquer que les circonstances actuelles constituent une occasion excellente de moderniser et d'améliorer les enseignements, aussi bien dans leur organisation que dans leurs objectifs et contenus, en particulier, dans les méthodologies d'enseignement, les systèmes et les pratiques d'évaluation. On considère, en outre, que cela constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre les problèmes endémiques présents dans une grande majorité d'universités: le bas rendement académique, les niveaux importants d'absentéisme et la désertion, la prédominance de cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre autres (Bricall, 2000; Campanario, 2002; AAVV, 2002; Hernández Armenteros, 2002; Consejo de Coordinación Universitaria, 2003). Le Ministère de l'Éducation Culture et Sport (2003) a publié un document intitulé L'Intégration du Système Universitaire espagnol dans l'Espace Européen d'Enseignement Supérieur et les Decreto Real Nº 1125/2003 et 1044/2003 d'adoption du système européen de accréditation dans les titres universitaires ainsi que la procédure pour l'expédition du Supplément Européen appelé au Titre sont échantillon des avances éprouvées quant à des dispositions légales, comme il se produit dans la grande majorité des pays de l'Europe. À ces dispositions on ajoute Decreto Real Nº 49/2004, de du 19 janvier, sur homologation de plans

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d'étude pour des titres de caractère officiel et leur validité sur tout le territoire national et, récemment, les Projets d'Decreto Real dans lesquels on établit la structure des enseignements universitaires et les études officielles sont réglées degré, ce pourquoi nous disposons pratiquement déjà d'un nouveau cadre législatif pour l'Éducation Supérieure. On effectue simultanéement des recherches et des études sur la réalité éducative, et dans toutes les universités on développe des stratégies et des lignes d'activité sous la forme de projets pilotes dans différents secteurs de connaissance (Pagani, 2002; González y Wagenaar, 2003; De Miguel, 2004; Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel et al., 2003, 2004). Cependant, le chemin entamé reste marqué par des tendances bureaucratiques. Dans une étude effectuée par Valcárcel et al. (2003) 64, des Vice Présidents pour aménagement académique et l’harmonisation européenne indiquent comme second facteur clef la formation du professorat et reconnaissent, toutefois, que 70.7% des actions sont centrées sur la divulgation du nouveau système d'enseignement- apprentissage, 57.1% dans l'élaboration de plans pilotes de titres dans le nouveau cadre européen et 51.2% dans l'établissement d'une réserve budgétaire pour l'homologation. Seul un 31.7% a été destiné à des politiques de formation pour préparer les professeurs au défi enseignant que supposera l'introduction des crédits ECTS et la substitution des leçons magistrales par la méthode d'enseigner à apprendre. Cette réalité oublie que changer la façon de nommer et distribuer des crédits y compris transformer la structure d'un plan de d'études est très différent de changer la façon d'enseigner et d’apprendre. Dans cette étude on insiste sur le fait que non seulement il s'agit de changements au niveau de gestion et de structure mais surtout d'un changement culturel où le facteur humain est la clé pour atteindre avec succès les objectifs proposés. L'expression facteur humain désigne l'existence du plus grand consensus possible entre tous les acteurs participants du processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents sociaux. De tous les participants il est douteux que le rôle principal corresponde au professorat et aux étudiants. Comme soutiennent de nombreux chercheurs, le débat qu’il devrait exister ne s’est toujours pas produit dans les Universités et les actions on puises de décisions nécessaires á une participation active des professeurs et des étudiants ne sont pas entamées (Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel, 2004). Bien que la formation des professeurs soit considérée question prioritaire pour le succès du processus de convergence, il y a un manque d'approches systématiques dont s'occupent ces 4

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aspects. Dans ce contexte, cette communication présente des résultats d'une recherche menée dans le but d'explorer le degré de participation des professeurs devant le processus de convergence européenne. En particulier, on prétend demander une information pour diagnostiquer la situation dans le cadre de mise en oeuvre d'un projet d'adaptation mis en marche dans l'École Technique Supérieure d'Ingénierie de la Design (ETSID) à partir du cours 2003/04.

2. La participation du professorat : un aspect clef dans le processus de convergence

Le Projet d'Adaptation à l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (PAEEES) a été mis en oeuvre au niveau de Centre, en comprenant cinq titres d'Ingénierie, avec les objectifs suivants: réviser et définir les profils académiques et professionnels et leurs compétences conformément au nouveau cadre des EEES, axé sur une conception éducative de l'apprentissage. adapter les titres actuels et les projets formatifs en fonction des recommandations et des conditions du système ECTS. Il fout ensuite réorganiser chacune des matières quant à ses objectifs, contenus, méthodologies, ressources et évaluation de résultats de l'apprentissage des étudiants. élaborer le Guide Enseignant ou le Catalogue Informatif (Information Package). gérer et coordonner les actions des différents acteurs dans l'implantation progressive des changements de conception harmoniser le processus mis en marche dans le contexte espagnol et européen par la recherche et la réflexion (avec utilisation d'instruments concrets comme enquêtes à des institutions, employeurs, enseignants, étudiants, employés de bureau, etc.). Bien que le démarrage du projet l’année 2003/04 se sait effectué á partir d’une conception de tendance "bureaucratique", des la seconde année 2004/05 la vision s’est enrichie d’une conception plus centrée sur le facteur humain, avec les deux objectifs prioritaires suivants: Informer et sensibiliser tous les membres de la Communauté universitaire sur les changements á venir et la marche du processus Impliquer activement à travers la feedback et l'échange d'information des professeurs et des étudiants dans une nouvelle "culture pour gérer le changement" 5

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vers le nouveau modèle d'enseignement- apprentissage. Cette gestion partagée du changement se fonde sur le schéma informer (nous), former (nous) et insérer (nous) pour avancer de la préparation au compromis.

Il s'agit en somme, de joindre la vision á l'action. La vision entend répondre aux conditions posées à Bologne mais en centrant l'action sur l’enseignement, les processus internes, les espaces d'échange dans les classes. Nous considérons que faire participer et motiver le professorat (et les étudiants) sont des conditions préalables indispensables pour vaincre la résistance au changement et obtenir leur implication progressive. La culture universitaire est assez inflexible et l'incorporation de réformes se produit sans que des transformations significatives se ressentent. Dans les circonstances actuelles, on court le risque que ces changements opèrent dans des aspects formels et administratifs sans qu'ils arrivent à affecter les pratiques enseignantes comme prévu (Pastor, 2004). La question n'est pas du tout banale: comment convaincre ces enseignants qui considèrent que leur pratique est adéquate (ce qui ils doivent enseigner et comment ils ont contribué à la formation de professionnels)?, quels arguments peuvent se présenter pour montrer que le changement aux crédits ECTS peuvent contribuer à améliorer l'apprentissage? En définitive comment obtenir la capacité d'autocritique suffisante et d'analyse de la situation qui permet de comprendre le pourquoi et le pour que changer? Indubitablement, il est fondamental de résoudre ces questions et le nous rapprocher de la connaissance du professorat sur ces questions pour pouvoir articuler les stratégies et les actions opportunes.

3. Objectifs

La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend: étudier le degré de connaissance et la participation des professeurs, leurs opinions et leurs attitudes devant le processus de convergence européenne. détecter ces aspects dans lesquels ces enseignants manifestent une plus grande difficulté pour mener à bien l'adaptation des matières au nouveau système d'accréditation ECTS comparer le degré de participation et les perceptions du professorat dans deux contextes institutionnels différents. 6

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Tout cela afin de disposer d'un cadre informatif qui permette de prendre des décisions basées sur la situation actuelle et devant les nouvelles nécessités, favorisant la conception de propositions formatives satisfaisantes: plans stratégiques, modèles de formation, programmes formatifs, services d'aide, etc.

4. Méthodologie et conception expérimentale

Pour étudier ces questions nous avons disposé la collaboration de 37 professeurs de l'ETSID et un échantillon (désormais échantillon B) formées par 26 enseignants appartenant à une autre École d'Ingénierie, avec l'intention de dépeindre la situation quant à participation deux contextes institutionnels différents. Tandis que l'ETSID compte 200 professeurs et 3500 étudiants, par contre l'autre institution a une dotation de 40 enseignants et 400 étudiants. En principe, nous nous posons comme hypothèse raisonnable qu'un contexte institutionnel moins complexe doit présenter une réponse différente au niveau de participation du professorat, avec différentes implications dans le processus d'adaptation. Nous pensons au contraire que d'autres aspects, comme, par exemple, la connaissance de la terminologie introduite dans le nouveau système d'accréditation ou les difficultés au moment d'adapter les matières, doivent présenter une réponse semblable du professorat. Pour les deux échantillons nous mettons en oeuvre un questionnaire composé de quatre blocs : I Degré de participation du professorat. II. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence III. Difficultés pour l'adaptation de matière au système de crédits européen (ECTS) IV. Opinions sur les changements qui sont opérés.

5. Résultats et conclusions

Quant à la participation du professorat, il existe une différence dans ce que nous pouvons appeler réponse de base en accord avec le contexte institutionnel qui est traité. L'assistance aux journées et aux événements sur ces matières organisées dans l'ETSID est assez faible (rôdant des valeurs proches à 25%) ce qui a en principe une explication plausible vu la difficulté de réunir un plus grand nombre de personnes, élaborer des horaires, etc.. Dans le

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cas d'institutions plus réduites, l'assistance est plus grande (60-70%). Sur le Graphique Nº 1 on peut observer les estimations des professeurs sur leur degré de participation.

Grado de participación 100 ETSID (N=37) 80

Muestra B (N=26)

60 40 20 0 1

I Degré de participation du professorat Quel considère-t-on est son degré de participation le processus d'adaptation aux EEES ? Assignez une valeur de 1 à 5, en accord avec les options suivantes : 5 = j'ai introduit des innovations dans ma matière 4 = très active, je étudie comment introduire des innovations 3 = il active, je m'informe et en formant dans ces sujets 2 = peu participante 1 = minimale

Figure 1. Degré de participation du professorat

Les résultats montrent une implication du professorat dans le processus pauvre: le pourcentage de l'ETSID qui correspond aux enseignants qui mener des déclarer innovations didactiques atteint le 35.1% et ceci en considérant que, en général, aux qui assistent à ces journées sont les professeurs qui participent toujours ou sont très motivés. D'autre part, l'échantillon présente avec clarté l'influence du contexte institutionnel, puisque á l'ETSID on a mené de nombreuses actions au niveau d'information et de formation, en disposant une vaste offre par le biais de l'Institut de Sciences de l'Éducation, tandis que dans le cas de l'échantillon B, ces actions sont dans leur phase initiale. En ce qui concerne un aspect de base, comme le degré de compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence, nous posons au professorat la question suivante: Connaît-il la signification des expressions introduites dans le système ECTS et dans le processus d'adaptation vers l'Espace Européen d'Éducation Supérieure? (5 = je les comprend et je peux très les expliquer ou, 4 = je les connais ou, mais j’ai des doutes; 3 = je les connais superficiellement, 2 = j'ai entendu ces expressions, 1 = je ne les connais pas

Actes du 22ème congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005). 1 2 3 4 5 Expression a. Guide enseignant ou catalogue informatif (Guía docente o catálogo informativo, Information Package) b. Projet formatif ou projet éducatif (proyecto formativo o proyecto educativo) c. Système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System) d. Charge horaire de l'étudiant (carga horaria del estudiante, workload) e. compétences (competencias, competences) f. Objectifs (objetivos, goals) g. Résultats d'apprentissage (resultados de aprendizaje, learning outcomes) h. Formation continue (formación continua, life-long learning) i. Projette Tuning (proyecto Tuning, Tuning project) j. Livre Blanc (Libro Blanco) Tableau Nº 1. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence

Proyecto formativo o educativo

Guía docente (Information Package) 100

100

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

0 1

Fig. Nº 2. Connaissance sur le projet formatif

Fig. Nº 3 Connaissance sur le Catalogue Informatif

Sistema de acreditación ECTS

Carga horaria (workload) 100

100 ETSID (N=37) Muestra B (N=26)

ETSID (N=37) Muestra B (N=26)

80 60

60 %

0 1

Fig. Nº 4. Connaissance sur le système ECTS

Fig. Nº 5. Connaissance sur la charge horaire Objetivos (goals)

Competencias (competences) 100

100 ETSID (N=37)

ETSID (N=37) Muestra B (N=26)

Muestra B (N=26)

% 40

0 1

Fig. Nº 6. Connaissance sur les compétences

Fig. Nº 7. Connaissance sur les objectifs

Formación continua (long-life learning) 100

100

ETSID (N=37)

ETSID (N=37) Muestra B (N=26)

Muestra B (N=26)

0 1

Fig. Nº 8. Connaissance sur les résultats d'apprentissage

Fig. Nº 9. Connaissance sur la formation continue

Proyecto Tuning

Libro Blanco

100

ETSID (N=37) 80

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

% 40

0 1

Fig. Nº 10. Connaissance sur Projette Tuning

Fig. Nº 11. Connaissance sur Livre Blanc

Comme on peut l’observer sur les graphiques, le pourcentage des enseignants déclare très bien connaître et savoir expliquer les concepts que l’on atteint 20% et, dans le meilleur des cas, un 30%. On observe que pratiquement tous les termes sont moins de connaissances dans le cas de l'échantillon B (où, comme nous avons déjà dit, on a effectué moins d'actions information et sensibilisation du professorat, ainsi 92.3% ne connaît pas le projet Tuning). Nous détailler aux les résultats obtenus quant à la détection de difficultés du professorat pour l'adaptation des matières au système de crédits européen (ECTS), correspondant au bloc III, dans laquelle nous sollicitions aux professeurs qu'ils indiquent dans le quel des aspects suivants ils on des difficultés pour l'adaptation de leur matière:

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Aspect considéré a. Quant à l'information disponible b. Quant à la détermination de compétences c. Quant à la détermination d'objectifs d. Quant à la détermination de la charge horaire de l'étudiant e. Quant à la réorganisation des contenus f. Quant à l'élection et à l'application de méthodologies actives g. Quant à des limitations qu'il trouve mises en rapport avec G1. nombre excessif d'élèves/as G2. le manque de ressources G3. l'inadéquation de ressources h. Quant à la mise en oeuvre de nouvelles pratiques dans l'évaluation Tableau Nº 2. Questions passées pour étudier les aspects dans lesquels ce qui est enseignants manifestent avoir une plus grande difficulté pour s'adapter au système ECTS

100

ETSID (muestra A)

Muestra B

60 40 20

a. Fa lta de i

nfo r

ma ció b. n Co mp ete nc ias c. d. Ob Ca jet rg a ivo ho s r a ria e. Re de or g le ... an iz a f. M c ió nd eto e.. do . log ía s “ac g1 tiv a .E xc e s” s iv o g2 nú .F m. alt .. ad er ec g3 ur s . In os ad ecu h. a ció Pr á nd ctic ... as en la eva ...

Figure Nº 12. Des difficultés indiquées par enseignants de l'ETSID (Montre A) et Montre B pour l'adaptation au système ECTS

Sur atte Figure Nº 12 on peut nettement apprécier l'influence du contexte et les caractéristiques propres de chaque institution par rapport aux perceptions qu’ont les enseignants sur les difficultés à affronter pour s'adapter au nouveau système. Pour l'ETSID la plus grande préoccupation réside dans le nombre excessif d'élèves (g1, indiqué par 65% des professeurs enquêtés), ce même aspect est moins tenu compte pour ce qui est enseignants de l'Échantillon B, avec le plus petit pourcentage (8%). Deuxièmement la difficulté maximale 11

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indiquée est la détermination de la charge horaire. Les deux groupes manifestent avoir des difficultés quant à la mise en oeuvre de méthodologies actives et pratiques d'évaluation, bien que les enseignants du groupe B indiquent avec des pourcentages plus importants 73% et 54%, par rapport à l'ETSID, avec des pourcentages de 45% et 38%). Ceci confirme ce que nous affirmions précédemment, puisque les enseignants de l'ETSID ont eu occasion de prendre part á une plus grande quantité de journées et des cours formatifs. Là des pourcentages les plus importants indiquent les questions fondamentales dans l'Échantillon B, méthodologie, charge horaire, détermination de compétences, évaluation et nécessité de recevoir une plus grande information, dans cet ordre. Finalement et par rapport au bloc V, nous étudions les avis des professeurs en ce qui concerne les changements qui sont opérés.

Necesidad de cambio Muestra B ETSID

100 80

34,6 57,7

% 40

56,8 37,8

7,7 5,4

En ce qui concerne les transformations qui arrivent, il considère que: (indique avec une croix ou les réponses qu'elle considère) : a. Il s'agit d'un changement imposé, mais nécessaire b Existent raisons suffisantes qui le justifient c Ne croit pas qu'il y ait nécessité d'effectuer aucun changement

Figure Nº 13. Avis de l'enseignants devant la transformation de l'éducation supérieure

Cette Figure présente bien les deux réalités institutionnelles, puisque, alors que dans le cas de l'ETSID le professorat manifeste la «conviction» sur la nécessité des changements (56.8%), dans le cas de l'échantillon B, ces est perçu comme imposé par la majorité de d'enseignants (57.7%) ou ils ne le considèrent pas justifié. Les résultats montrent, en général, qu'il existe encore assez d'ignorance sur le sujet, en coïncidant avec des résultats obtenus dans d'autres études (Valcárcel et al., 2003 ; Ferrer, 12

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2004 ; Pastor, 2004). Bien qu'on parle beaucoup de l'Espace Européen d'Éducation Supérieure dans des journées, forums et séminaires, beaucoup d’enseignants restent, en marge de ces réunions et il faudrait penser á d'autres actions destinées à la diffusion de l’information et à une plus grande sensibilisation. Des aspects quelques enseignants manifestent ne pas bien connaître (compétences, objectifs, résultés d'apprentissage) sont ceux qui agissent comme les principaux obstacles dans la mise en œuvre de méthodologies actives, de nouvelles pratiques dans l'évaluation et, en somme, constituent une des difficultés pour déterminer la charge horaire et les nouveaux crédits ECTS. Les résultats, en grandes lignes, valident les affirmations effectuées par plusieurs chercheurs qui considèrent le professorat peu préparé et, il peut constituer un véritable obstacle pour pouvoir avancer vers la Convergence Européenne.

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