Manual tdah (1)

MANUAL PARA PADRES DE NIÑOS CON TDAH TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

TERCERA FORMACIÓN EN TRASTORNOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

INTEGRANTES

Pamela Isabel Espinosa Valarezo Psicopedagoga

Michelle Katherine Hidalgo Ruiz Psicóloga Clínica

Jacqueline Nathalie Herrera Jirón Psicóloga Clínica

Mónica Patricia Toro Guaigua Psicóloga infantil - psicorehabilitadora

2

CONTENIDO INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 4 PALABRAS CLAVE DE TDAH ............................................................................... 5 ORIGEN ...................................................................................................................... 5 CAUSAS....................................................................................................................... 6 Factores genéticos .................................................................................................... 6 Factores ambientales y adquiridos ........................................................................ 8 Factores psicosociales ............................................................................................ 10 SINTOMAS ............................................................................................................... 10 1. DIAGNÓSTICO ....................................................................................................... 11 Anamnesis .................................................................................................................. 11 Exploraciones Físicas. ............................................................................................... 12 2. COMORBILIDADES .............................................................................................. 17 TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE ................................................... 17 TRASTORNO DE CONDUCTA DISOCIAL ........................................................ 18 TRASTORNO DEPRESIVO ................................................................................... 18 TRASTORNO DE ANSIEDAD ............................................................................... 18 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ......................................................... 19 TRASTORNO POR EL USO DE SUSTANCIAS ................................................. 19 TRASTORNO BIPOLAR ........................................................................................ 19 TRASTORNO DE TICS (TOURETTE) ................................................................ 20 3. PROCEDIMIENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO............................................... 20 4. CLAVES PARA INICIAR EL TRATAMIENTO ................................................. 22 Tratamiento farmacológico. ..................................................................................... 22 Tratamiento psicológico. .......................................................................................... 24 Tratamiento psicopedagógico. ................................................................................. 26 5. ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA ................................................. 27 6. ESTRATEGIAS DE APOYO EN EL ÁREA SOCIAL ........................................ 30 TIPOS DE HABILILIDADES SOCIALES............................................................ 31 7. ESTRATEGIAS DE APOYO EN CASA ............................................................... 37 8. TIPS DE MANEJO DE CRISIS.............................................................................. 43 9. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 47

3

INTRODUCCIÓN En los últimos años ha habido un aumento en los conocimientos sobre TDAH gracias a la gran cantidad de información que ha trascendido al público a través de los distintos medios. Sin embargo, en la actualidad pocos discuten sobre la existencia del TDAH entendido como un trastorno de conducta cuya combinación de síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad van generando una inferencia en las funciones cognitivas y por ende en las capacidades de quienes lo sufren.

El siguiente trabajo presenta un manual de normas, estructuras y rutinas en el hogar de un niño con TDAH, mediante la recolección veraz e interesante de información destinada a todas las personas que tienen dentro de su entorno social, familiar o escolar una persona que padece este trastorno.

Es de vital importancia explicar de manera precisa y clara los principales conceptos relacionados al TDAH, de la misma manera sus causas, síntomas, posible diagnóstico, así como también su tratamiento, pues esto depende de la necesidad de cada niño que presenta TDAH. Brindar las mejores herramientas o estrategias de apoyo dentro del ambiente familiar, escolar y social, favorecerá a su orientación y desarrollo personal, familiar y social, cuya finalidad es aceptar y afrontar las situaciones que se presentan en su diario vivir.

4

PALABRAS CLAVE DE TDAH

TDAH: La Asociación Psiquiátrica Americana (1994) presenta el rótulo de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el cual se caracteriza por ser un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad – impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete años de edad; las alteraciones provocadas por los síntomas se presentan como mínimo en dos ambientes, afectando la actividad social, académica y laboral, no pudiendo ser explicados por la presencia de un trastorno mental o en el transcurso de un trastorno de desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.

ORIGEN No puede identificarse una sola causa de TDAH debido a su complejidad. Se considera que es un trastorno heterogéneo con diferentes subtipos, resultado de las distintas combinaciones de los diversos factores de riesgo que actúan conjuntamente.

Sin embargo, sí que se ha identificado que las causas del TDAH se deben a factores principalmente genéticos y ambientales (prenatales, perinatales, y posnatales).

5

CAUSAS

La causa del TDAH es algo impreciso todavía hoy en día. Se trata de un trastorno neurobiológico heterogéneo y complejo, que no puede explicarse por una única causa, sino por una serie de condiciones genéticas junto con otros factores ambientales.

Factores genéticos

Herreros O, Rubio B, Sánchez F, Gracia R. en Etiology of ADHD: A Review.

(2002) Rev Psiquiatr Infanto-Juv exponen: “Se han llevado a cabo estudios en familias, gemelos y niños adoptados, que han revelado que la genética juega un papel muy importante en la transmisión del TDAH entre generaciones. Se estima que el 76% de las causas del TDAH puede atribuirse a factores genéticos”.

Según los estudios, los familiares de las personas con TDAH tienen cinco veces más probabilidades de presentar el trastorno, que las personas sin antecedentes familiares.

Además, se ha señalado en otros estudios, que la frecuencia del TDAH es mayor en los familiares biológicos de aquellos que padecen el trastorno, que en los familiares adoptivos.

Como afecta el TDAH al cerebro Regiones cerebrales Varios estudios de neuroimagen cerebral han demostrado que hay varias regiones cerebrales afectadas en niños con TDAH. Se han descrito alteraciones en:

6

El cuerpo calloso: sirve de comunicación entre los dos hemisferios cerebrales, para asegurar un trabajo conjunto y complementario.

Los ganglios basales: implicados en el control de los impulsos al coordinar o filtrar la información que llega de otras regiones del cerebro e inhibir las respuestas automáticas.

El cíngulo anterior: se encarga de la gestión afectiva y del manejo de las emociones.

La corteza prefrontal: se encarga de la función ejecutiva, cómo planificar una acción, iniciarla, regular si se está haciendo mal o bien, darse cuenta de los errores y corregirlos, ver si se está siguiendo un plan, evitar distracciones por estímulos irrelevantes, rechazar interferencias, ser flexible si las circunstancias cambian, y ser capaz de acabar una acción iniciada.

Cuando observamos la conducta de los niños/as con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), observamos que cometen errores en estas áreas y presentan dificultades a la hora de realizar la mayoría de estas acciones. Esto se debe a que el funcionamiento cerebral subyacente de los afectados con TDAH está caracterizado por una menor actividad funcional y un menor tamaño en el córtex prefrontal responsable de estas acciones.

El cerebro tiene circuitos especiales para cada una de sus diferentes funciones.

Los circuitos de la atención están en la corteza cerebral de la zona frontal, en el área llamada prefrontal, y que controlan la memoria de trabajo, la atención, la atención y la inhibición de las respuestas. (Soutullo y Díez, 2007.)

También en los niños con TDAH, los circuitos y los grupos de neuronas que controlan la atención son de menor tamaño y menos activos (hipofunción neuronal). En las personas con TDAH al presentar esta función deficiente en estos circuitos, el cerebro compensa activando otras zonas (zonas emocionales, zonas motoras), lo que hace que el procesamiento de los datos sea defectuoso (Soutullo y Díez, 2007).

7

Factores ambientales y adquiridos Díaz Atienza J. (2005) cita: “Principalmente: nacimiento prematuro, encefalopatía hipóxico-isquémica (síndrome que se manifiesta en la primera semana de vida) producido por la disminución del aporte de oxígeno (O2) o la reducción mantenida del flujo sanguíneo cerebral, bajo peso al nacimiento y consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo”.

Otros: consumo de heroína y cocaína durante el embarazo, exposición intrauterina al plomo y el zinc, traumatismos craneoencefálicos en la primera infancia, infecciones del sistema nervioso central o la adversidad psicosocial.

Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno pero no en todos los casos. Entre los posibles factores causales estaría la hipoxia (privación de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoencefálico y/o exposición a toxinas antes o después del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlación positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los niños que presentaban los altos niveles de plomo pertenecían a los entornos más desfavorecidos social y económicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados.

Un factor de riesgo muy conocido es el llamado síndrome alcohólico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatención y anomalías físicas. El síndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo.

8

Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes, potenciadores del sabor, etc., y que constituyen elementos añadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, también, de diversos estudios. Las conclusiones, una vez más, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados niños (principalmente pequeños) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos. Estudios efectuados con el azúcar van en el mismo sentido.

Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hipótesis de que ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vías de investigación, las llamadas dietas de inclusión y las de exclusión. Las primeras suponen que la inclusión de ciertos elementos en la dieta del niño tales como vitaminas o hierro pudiera mejorar la sintomatología.

Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podrían estar implicadas en la raíz del problema. Al respecto hay que volver a señalar que no hay conclusiones claras al respecto, y aunque no es descartable cierta mejoría en niños con carencias específicas, no puede establecerse de forma rigurosa una relación de causa-efecto en todos los casos.

Respecto a las dietas de exclusión, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejoría. En la base se encuentra la creencia de que el niño puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbación de los síntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia empeorarían la conducta, incluyen la leche de vaca, la harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los cítricos. No hay datos concluyentes y se necesitan más estudios al respecto antes de

9

considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas señaladas. Cada niño es un mundo y requerirá un estudio pormenorizado de los factores de riesgo.

Factores psicosociales Los factores psicosociales no son factores determinantes, aunque sí desempeñan un papel fundamental en el trastorno y sobre todo, suponen una oportunidad para la intervención.

Así, algunos investigadores como Díaz Atienza J. (2005) en su obra Clínica y etiología del TDAH Psiquiatra Infantil, afirma: “Se han centrado en la familia, sobre todo en los factores contextuales, estrés, desavenencias matrimoniales o trastornos psicopatológicos de los padres y la interacción entre padres e hijos”.

SINTOMAS

La inatención se refiere a cuando la persona tiene problema para reaccionar ante un estímulo, para prestar atención o para estar alerta por si algo ocurriera. Es decir, es la incapacidad para mantener la atención en una tarea, distrayéndose con otros estímulos del entorno (Pérez, 2003).

Mayor, J. y García, R. (2011) señalan que “la impulsividad tiene que ver con la incapacidad de inhibir una conducta y la necesidad de responder ante la presentación de un estímulo. Esto se relaciona con una baja tolerancia a la frustración”.

10

La Hiperactividad es la excesiva actividad, que no responde a una meta y que suele darse en contextos inapropiados. Los niños hiperactivos suelen ser muy movidos y caerse a menudo, además de muy habladores. Al ir rápido, suelen escribir con bastantes faltas de ortografía.

DIAGNÓSTICO

Quintero J, Correas L, Quintero L. (2009) señalan que “El TDAH es un trastorno heterogéneo y por lo tanto difícil de diagnosticar. De ahí la importancia de que se acuda a un profesional sanitario cualificado para realizar el diagnóstico, psiquiatra de niños y adolescentes o de adultos, neuropediatra, neurólogo que cuente con una amplia experiencia en el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad”.

Los profesionales médicos deben realizar una historia clínica, compuesta principalmente por: anamnesis mediante entrevistas y exploración física.

La Anamnesis se trata de una entrevista clínica en la que el paciente y en el caso de los menores, también los padres proporcionan información sobre:

11

Historial Perinatal: El embarazo, el parto, los primeros meses de vida. Esta información resulta importante debido a que se han asociado complicaciones como el consumo de alcohol, tabaco o drogas durante el embarazo con el TDAH.

También se recaba información sobre los síntomas, cuándo se detectaron por primera vez, cuánto duran, en qué ocasiones se producen, cómo le afectan a nivel funcional. Se evalúa si existe acuerdo sobre los síntomas entre ambos padres, la comunicación entre el niño y los padres, los factores traumáticos.

Antecedentes familiares: Se centra en la investigación sobre casos de trastornos psiquiátricos en general en la familia, y más concretamente en casos de TDAH. Esta parte de la entrevista clínica es importante debido a la evidencia científica demostrada por los factores genéticos en el desarrollo del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

En el caso del adulto que no ha sido diagnosticado en su infancia, resulta más complicado realizar este estudio puesto que se debe remontar a mucho tiempo atrás para evaluar su comportamiento a lo largo de su vida, y en muchas ocasiones el paciente puede no recordarlo con claridad.

Exploraciones Físicas: Son imprescindibles para descartar la presencia de cualquier enfermedad que pueda explicar los síntomas que presenta el paciente o que pueda contribuir a su presencia. Por ejemplo, se debe descartar en casos de síntomas de déficit de atención, que el paciente no presente problemas de audición.

Comorbilidades: De acuerdo a los trastornos comorbidos del TDAH, el profesional deberá evaluar si el paciente presenta síntomas de algún otro trastorno psiquiátrico y realizar las pruebas oportunas en caso de que haya sospecha de alguna comorbilidad, es 12

decir un diagnóstico diferencial, cuya finalidad es priorizar, cuál de ellos es el trastorno principal y el que será preeminente a la hora de plantear el tratamiento.

Evaluación Psicopedagógica: Para realizar esta evaluación es importante la participación de los profesores o el equipo de orientación escolar, pues se investiga si existen trastornos del aprendizaje y se evalúa el rendimiento académico del niño a lo largo del tiempo.

Escalas: Estas escalas por lo general funcionan a través de entrevistas estructuradas y semi-estructuradas y ayudan a la hora de realizar el diagnóstico o detectar posibles comorbilidades. Las escalas ayudarán a identificar los síntomas nucleares y también para valorar su intensidad. Se pueden usar de forma complementaria en el diagnóstico del TDAH, pero nunca deben sustituir a la historia clínica. También pueden resultar especialmente útiles para medir la evolución del trastorno, a través de la percepción de padres y profesores respecto a los síntomas o el tratamiento. (Taylor E, Döpfner M, Sergeant J, Asheron P, Banaschewski T, Buitelaar J et al. 2004).

En el diagnóstico del TDAH los especialistas pueden utilizar por lo tanto varios instrumentos en función de las características, sintomatología, comorbilidades o afectación que muestre el paciente:  Escalas específicas para el TDAH  Escalas de psicopatología general  Entrevistas estructuradas y semi-estructuradas  Pruebas de inteligencia y neuropsicológicas  Evaluación psicopedagógica  Exploraciones complementarias

13

El diagnóstico del TDAH se debe adaptar a las condiciones de cada uno de los pacientes que se evalúa. Es decir, que en cada caso ha de valorarse las pruebas que han de llevarse a cabo para conseguir realizar un diagnóstico apropiado.

El profesional de la salud mental hará lo siguiente:

1. Proporcionará cuestionarios o formularios de evaluación de conductas. Se les pedirá a las personas más cercanas a su hijo, incluyéndolo a usted, la persona que lo cuida y los maestros, que completen unos formularios. El objetivo es saber si todos están observando las mismas conductas. Los instrumentos de evaluación más comunes incluyen el sistema de evaluación de la conducta de niños (BASC-2, por sus siglas en inglés) y la lista de verificación de la conducta infantil de Achenbach (CBCL, por sus siglas en inglés) que tiene más de 100 preguntas sobre las conductas que usted podría observar en su hijo.

2. Le pedirá que llene las escalas de calificación del TDAH. Como en el caso del CBCL, las escalas de calificación tienen preguntas sobre la conducta de su hijo.

Pero las preguntas se refieren específicamente a conductas observadas en niños con TDAH.

La Academia Americana de Psiquiatría de Niños y Adolescentes utiliza la escala de calificación SWAN o la escala de calificación SNAP-IV. Muchos terapeutas utilizan la escala de calificación de Conners o la escala Vanderbilt de TDAH y la calificación de diagnóstico de padres (VADPRS). Las escalas de calificación normalmente tienen una versión para los padres y otra para los maestros. Algunas veces se les pide a los niños mayores que se evalúen ellos mismos. La idea es obtener la mayor cantidad de información de diferentes fuentes incluyendo el hogar y la escuela.

14

Las escalas de Conners son probablemente, al día de hoy, una de las herramientas más utilizadas en la práctica clínica para evaluar los síntomas y las conductas asociadas al TDAH. Están compuestas por un listado de síntomas que deben valorarse según la intensidad: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3).Las escalas de Conners cuentan con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que se agrupan dando lugar al "Índice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que mejor describen las conductas prototípicas del niño hiperactivo, Farré, A. y Narbona, J. et al.

(2013).

Cuestionario de situaciones escolares y familiares de Barkley: Este cuestionario elaborado por Barkley, consta de dos formas paralelas, una para padres y otra para profesores. En los cuestionarios se evalúan los problemas de conducta que surgen en seis diferentes contextos. Si efectivamente surge algún problema, se le pide al padre y/o profesor que evalúe la severidad del mismo, que se cuantifica en una escala de 1, sin importancia, a 9, de gran importancia. La única diferencia entre el cuestionario de padres y el de profesores estriba en los distintos contextos a evaluar.

EACP-AE: Identifica la existencia de problemas en cuatro áreas del desarrollo infantil: ajuste social, rendimiento académico, atención y ansiedad. Es un instrumento de gran eficacia para proceder a una "detección rápida" de posibles problemas de agresividad, bajo rendimiento escolar, problemas atencionales o hiperactividad, problemas de ansiedad y problemas de retraimiento social. Se presenta en dos formas paralelas: EACP-AF, para su administración a padres y EACP-AE, para su administración a profesores/ tutores.

15

MAGALLANES: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como: deficiencias atencionales, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento), déficit de reflexividad e Impulsividad. Su diseño hace muy difícil identificar erróneamente personas con TDAH. Presentan dos formas: 

EMTDA-H (ámbito familiar): Padres.



EMTDA-H (ámbito escolar): Profesores.

SNAP-IV: Es un heteroinforme para ser cumplimentado por los padres y profesores entre 3 y 17 años. Valora la presencia y severidad de conductas indicadoras de TDAH. Además, será indispensable realizar las entrevistas pertinentes en ambos ambientesReynolds, CR, y Kamphaus, R.W., (2004).

3. Examinará el periodo de atención del niño. Los terapeutas con frecuencia utilizan la prueba de rendimiento continuo de Conners (CPT-3, por sus siglas en inglés).

Esta prueba es para niños de 8 años en adelante. Consiste en presionar un botón en un tablero cada vez que aparezca en la pantalla una letra que no sea la X. La prueba toma alrededor de 15 minutos y está diseñada para dar información acerca del control de los impulsos y la capacidad de atención.

16

COMORBILIDADES

Perote A, Serrano Agudo R. (2012) citan: “Cuando decimos que el TDAH se presenta frecuentemente con otros trastornos comórbidos, hablamos de que el TDAH en muchas ocasiones no se presenta sólo, sino que aparece junto a otros trastornos psiquiátricos. Esto es así en el 70% de los casos de TDAH”

De hecho, una persona con TDAH tiene de 6 a 7 veces más probabilidades de tener otro trastorno psiquiátrico o trastorno del aprendizaje.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE Presentan cóleras frecuentes, pataletas, rechazan las órdenes de los adultos, se niegan a cumplir las peticiones que se les hacen, molestan a la gente de su entorno, se muestran muy susceptibles cuando se les molesta y le echan la culpa de sus errores a los demás. Pueden ser rencorosos y vengativos. En España se estima que entre un 9,7% y el 16,5% de los escolares padecen este trastorno. Entre la población con TDAH, la prevalencia de comorbilidad con TND está entre el 40% y 50%.

17

TRASTORNO DE CONDUCTA DISOCIAL Suelen ser bastante protestones, con una conducta un poco altanera, amenazan e intimidan a los demás. Se meten en peleas y pueden tener conductas crueles con los demás o con animales. En la época adolescente pueden saltarse las clases, escaparse de casa y dormir fuera de casa sin consentimiento.

El porcentaje de población con TDAH que puede padecer un trastorno disocial es del 40%-50%.

TRASTORNO DEPRESIVO

Se caracteriza por un estado depresivo crónico, que se manifiesta la mayor parte del día la mayoría de los días. En niños y adolescentes, pueden estar irritables y presentar mínimo dos los siguientes síntomas: pérdida o aumento del apetito, falta de energía, baja autoestima, dificultades para concentrarse, insomnio o hipersomnia.

Los síntomas de la depresión pueden fácilmente confundir al observador, puesto que la agitación se puede confundir con hiperactividad y el retraso psicomotor con la falta de atención. La prevalencia de este trastorno es de un 26,8%.

TRASTORNO DE ANSIEDAD

Presenta inquietud o impaciencia, cansancio frecuente, problemas para concentrarse irritabilidad, tensión muscular o alteraciones del sueño, sensación de falta de descanso al despertar.

Los trastornos de ansiedad más frecuentes en personas con TDAH son: ansiedad por separación, trastorno de angustia, trastorno obsesivo compulsivo (TOC), ansiedad generalizada.

18

El trastorno de ansiedad tiene una prevalencia de 34% en niños con TDAH pasando a un 40% en la población adulta con TDAH.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Presentan problemas de interacción social, problemas de comunicación y un patrón repetitivo de conductas. Según un estudio, el 33% de los niños con TEA presentan síntomas de TDAH de tipo inatento, el 26% de tipo combinado (déficit de atención e hiperactividad/impulsividad), el otro 41% no presenta comorbilidad.

TRASTORNO POR EL USO DE SUSTANCIAS

Tener TDAH aumenta el riesgo de desarrollar un trastorno por consumo de sustancias adictivas. Además, el TDAH se ha asociado con un inicio más temprano del abuso de sustancias, con un mayor número de diagnósticos comórbidos de TUS y con mayores dificultades para mantener la abstinencia tras las desintoxicaciones.

Resulta complicado identificar a los pacientes con abuso de sustancias que también padecen TDAH, porque a menudo se asocian a otros trastornos psiquiátricos que se solapan con muchos de los síntomas del TDAH. Se ha estimado que un 52% de pacientes diagnosticados con TDAH presentan un trastorno por uso de substancias.

TRASTORNO BIPOLAR

El niño o adolescente con Trastorno Bipolar, se caracteriza por haber padecido más de dos episodios en los que su estado de ánimo y nivel de actividad parecen alterados. Cambios de humor extremos, aumento del nivel de energía, pensamiento acelerado, disminución del sueño, síntomas psicóticos como alucinaciones o delirios.

19

Existe un solapamiento entre los síntomas del TDAH y del Trastorno Bipolar en niños, por lo que el diagnóstico es bastante controvertido. La prevalencia de este trastorno asociado al TDAH es del 10% siendo más frecuente en los niños.

TRASTORNO DE TICS (TOURETTE)

Se caracteriza por movimientos o vocalizaciones involuntarias de forma rápida y frecuente, no rítmica que comienza repentinamente y en apariencia carece de finalidad.

El estrés aumenta su frecuencia de reproducción y desaparecen durante el sueño. Este trastorno crea un gran malestar y deterioro de las relaciones sociales.

La mitad de los niños con TDAH presentan tics transitorios o crónicos . Un 11% de los niños con TDAH padece este tipo de trastorno asociado (Díaz Atienza J., 2006).

PROCEDIMIENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO Para poder tratar correctamente a un niño con TDAH es imprescindible un diagnóstico correcto, y para esto es necesaria una evaluación multiprofesional, con la participación de un profesional sanitario cualificado (psiquiatra y/o psicólogo de niños y adolescentes, neuropediatra, neurólogo o pediatra) (TDAHYTU, 2016) que cuente con una amplia experiencia en la determinación del trastorno. También es importante un diagnóstico precoz para intervenir lo antes posible, para evitar así la aparición de una posible comorbilidad y poder solventar los problemas que pudieran manifestarse a lo largo de su desarrollo.

Si bien se pueden observar características de TDAH en la edad preescolar, el diagnóstico suele realizárselo cuando el niño/a entra a la escuela primaria, ya que es en 20

esta etapa donde se presentan las mayores dificultades en cuanto a las demandas sociales y académicas, y requiere de mayor autocontrol y atención en las actividades que realiza.

La evaluación del TDAH consta de una serie de pruebas y valoraciones que permitan reunir información de distintas fuentes que rodean e interactúan con el niño. Éstas incluyen:

1. Exploración física: constan de un examen médico completo de salud general del niño, con lo cual se descartarán problemas de tipo visual, auditivo, parasitológico, anemias o falta de suplementos vitales para su salud.

2. Anamnesis: es una entrevista clínica a los padres en donde se recabará información sobre la historia del niño/a desde el embarazo, el parto, los primeros meses y años de vida y su desarrollo hasta el momento presente, manifestando la presencia de los síntomas del TDAH. También se recaba información sobre antecedentes familiares: padres u otros parientes con TDAH o la presencia de otros trastornos en la familia.

3. Evaluación psicológica: que incluya una evaluación emocional del niño, así como pruebas de capacidad intelectual y desarrollo cognitivo.

4. Evaluación psicopedagógica: con la participación fundamental de los profesores que interactúan con el niño, así como del equipo de orientación escolar, se evalúa el rendimiento académico del niño en su historia escolar y se determina si existen otros trastornos de aprendizaje.

5. Cumplimiento de los criterios del DSM-V o de la CIE-10 para la inatención y/o la hiperactividad e impulsividad.

21

CLAVES PARA INICIAR EL TRATAMIENTO Antes de iniciar con el tratamiento del TDAH, es de suma importancia contar con un diagnóstico claro a través de la evaluación multimodal y tomar en cuenta a toda la comunidad que rodea al niño: familia, escuela, amigos, profesionales de la salud. El tratamiento será dado de manera individualizada, en función del niño/a y su familia. El objetivo que persiguen estos tratamientos es el de mejorar la calidad de vida del niño/a a través de la disminución de los síntomas nucleares del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad), además de reducir o eliminar las complicaciones adicionales y/o comorbilidades. Esto llevará a un mejoramiento de su rendimiento escolar, su comportamiento y sus relaciones sociales, tanto en casa como en la escuela.

Existen varios tipos de tratamiento para el TDAH, puede ser farmacológico o no farmacológico. Éste último incluye tratamiento psicológico y psicopedagógico.

También puede ser multimodal, que incluye los tres anteriores.

1. Tratamiento farmacológico: Antes de iniciar este tipo de tratamiento es necesario que los padres reciban toda la información sobre las causas del trastorno, los efectos neurológicos que tiene el trastorno, su evolución y las consecuencias en el niño/a, especialmente en su comportamiento. Debe ser prescrito por el médico especialista de acuerdo a las necesidades particulares de cada niño/a y su familia. Cualquier duda que se tenga sobre la medicación se la debe consultar con el especialista antes o durante la ingesta de la misma, incluyendo los posibles efectos secundarios que

22

pudieran surgir. El especialista además hará controles periódicos del niño para evaluar la eficacia de la medicación frente al trastorno.

Antes de tomar una decisión con respecto a qué fármaco utilizar, los padres deberán tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

a. Los síntomas del trastorno que están presentes en su hijo/a. b. Las posibles comorbilidades que pueda tener el niño/a. c. La actitud de ellos mismos y del niño/a sobre la medicación. d. La experiencia previa que el niño y sus padres tengan con respecto a un determinado fármaco. e. La duración del efecto del fármaco. f. Las posibilidades de administración

Uno de los medicamentos más frecuentemente usado es el metilfenidato, el cual es un estimulante del sistema nervioso central que inhibe la impulsividad y reduce la hiperactividad, lo cual mejora la atención. Según Prieto y García (s/a) es un fármaco indicado como parte del tratamiento integral del TDAH en niños a partir de los 6 años.

Su nombre comercial es Ritalina o Concerta. La presentación de este fármaco puede ser: 

Liberación inmediata: tiene un

efecto de unas 4 horas por lo que deben administrarse 2-3 dosis repetidas a lo largo del día para tratar de forma adecuada al niño/a. 

Liberación prolongada: es una mezcla de metilfenidato de liberación inmediata y prolongada en una sola dosis diaria. El efecto puede ser de unas 12 horas.

23

2. Tratamiento psicológico: Este tipo de intervención se debe realizar con el niño/a y con su entorno familiar. La implicación de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones generalizadas y mantenidas, especialmente tomando en cuenta la dinámica familiar actual, caracterizada por la inmediatez, las redes sociales y la necesidad de que ambos padres trabajen, lo cual marca diferencias en cuanto a los roles que cumplen los miembros de la familia, la autoridad, la comunicación, el afecto, los límites y las normas.

De acuerdo a las necesidades y condiciones que se presenten se planteará un plan de tratamiento personalizado. En este sentido, el profesional en psicología puede aplicar terapia conductual, terapia cognitiva o terapia cognitivo-conductual.

a. Terapia conductual: analiza la conducta del niño en distintos ambientes e identifica los factores que hacen que ésta sea inadecuada. Se establece cuáles son las conductas que se desean cambiar y los objetivos a alcanzar. Existen una variedad de técnicas para la modificación de la conducta de los niños/as: 

Refuerzo positivo: el niño/a recibe un estímulo “bueno” después de realizar la conducta esperada aumentado la probabilidad de que vuelva a producirse.



Economía de fichas: establece una serie de conductas esperadas y unos premios que se alcanzarán al respetarlas.



Extinción: luego de determinar lo que causa un comportamiento indeseado, dejar de reforzarlo



Tiempo fuera, brindándole al niño/a una oportunidad de relajarse, pensar y volver al aula.

24



Sobrecorrección, para enseñarle al niño/a a asumir la responsabilidad de su conducta agresiva



Psicodiagnosis: evaluación psicológica a través de tests y pruebas.

b. Terapia cognitiva: Se encarga de identificar los procesos de aprendizaje, atención, memoria o toma de decisiones que está causando problemas en el niño/a y trabaja para cambiarlos y mejorarlos. Algunas técnicas en la terapia cognitiva son: 

Autoinstrucciones: modificar los pensamientos con otros más útiles y efectivos para alcanzar el objetivo planteado.



Técnicas de autocontrol: aprendiendo a moderarse para reducir comportamientos impulsivos.



Técnicas de inhibición de respuesta: “Párate y piensa”



Técnicas de resolución de problemas: imaginar el pasado y el futuro, autoevaluación reforzada, vigilancia cognoscitiva

c. Terapia cognitivo-conductual: Se utiliza para mejorar las habilidades sociales, en las cuales se trabajan los siguientes aspectos: 

Autoestima, comunicación emocional



Entrenamiento de la asertividad



Reglas de socialización



Entrenamiento en conductas pro-sociales



Habilidades de competencia social

25

3. Tratamiento psicopedagógico: Los niños a partir de los 6 años de edad, momento en que ingresan al sistema educativo, es de esperar que posean la madurez física, psíquica y social necesaria para poder enfrentar con éxito las exigencias del aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas. Sin embargo, es frecuente que el alumno con TDAH presente dificultades en la codificación y comprensión de la información escrita, pudiendo llegar a invertir mucho más tiempo del habitual en la lectura y sin demasiado éxito. En cuanto a la escritura, tiene dificultades al realizar los trazos de las letras, demostrando así la torpeza motora que suele caracterizar este trastorno. En matemática suelen ser más lentos que sus compañeros en actividades de numeración, cálculo y resolución de problemas.

Frente a esta realidad, se plantea como objetivo de este tratamiento el conseguir que el alumno con TDAH aprenda de una manera más efectiva, respondiendo de una forma más adecuada a las necesidades educativas especiales que pueda manifestar. Se busca que el niño/a del aprenda y desarrolle el uso de diversas habilidades que compensen sus dificultades educativas.

26

El primer paso es brindar a los docentes información sobre el trastorno para que sepan cómo atender a sus alumnos en función de las necesidades de cada uno para favorecer el ambiente del aula y el rendimiento académico.

Entre las técnicas de intervención psicopedagógica están las siguientes:

a. Anticipar: preparar al niño/a para realizar una determinada actividad o tarea. b. Planificar: ayudar al niño/a a establecer los diferentes pasos a seguir para alcanzar un objetivo. c. Monitorizar: desarrollar la capacidad del niño/a para que monitorice su propio desempeño en la realización de una tarea. d. Organizar: llevar una agenda e. Evaluaciones: adaptarlas para facilitar al niño/a que complete sus exámenes. f. Rutina: le dará al niño/a una estructura y le permitirá ubicarse mejor en el tiempo y el espacio.

ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESCUELA El lidiar con niños inquietos o problemáticos dentro del aula es un reto para todo maestro, especialmente cuando se tiene una gama de necesidades educativas y/o afectivas; y, entre todos ellos, aquel que no escucha, no copia las tareas, no termina los trabajos, se levanta todo el tiempo de su puesto, en ocasiones puede ser agresivo o desafiante… ese niño con TDAH.

Ante todo, el maestro que tenga un niño/a con déficit de atención e hiperactividad en el aula debe conocer e informarse sobre el trastorno, mantener una

27

comunicación muy cercana con los padres y demás profesionales del equipo multidisciplinario que trabajan con el niño/a y con el departamento de orientación de la escuela, y aprender a separar a la persona del acto que lleva a cabo, para poder realizar su trabajo docente de manera profesional.

Son variadas y numerosas las estrategias que se pueden utilizar en el aula. El docente debe aplicar y evaluar aquellas que les resulte más efectivas con el niño/a en cuestión. Debemos considerar los siguientes puntos: 

Los niños con TDAH valoran muchísimo el refuerzo positivo.

Dadas sus características, son pocas las ocasiones en que estos niños reciben un reconocimiento o una felicitación. El maestro debe reforzar estas actitudes positivas de tal manera que el autoestima y autoimagen de los niños/as con TDAH se eleve y, por lo tanto, procuren repetir este comportamiento.



Dado que la conducta disruptiva de estos niños no es consciente, el maestro debe ayudarles a reflexionar, brindándoles pautas correctas y adecuadas. Hacerles ver los fallos en su comportamiento y las consecuencias que ha presentado dicho acto.



Cuando sea necesario llamarles la atención, es aconsejable y preferible hacerlo a solas, con delicadeza y sin elevar el tono de voz, evitando de esta manera el que puedan ser ridiculizados por sus compañeros. Se puede llegar a un acuerdo previo con el niño, en el que el maestro le indique por medio de una palmada en el hombro u otra señal, cuando su comportamiento se está saliendo de los

28

límites, evitando de esta manera el llegar a una situación que se salga de las manos. 

A través de la observación diaria, el maestro puede reconocer las asignaturas que más le gusta y motiva al alumno/a con TDAH. Esta situación se puede aprovechar para reforzarles positivamente en su autoestima, ya que mostrarán mayor predisposición, esfuerzo y atención, y destacarán académicamente.

Algunas estrategias para ser usadas en el aula pueden ser:  Uso de la agenda, como un apoyo a la memoria, para la comunicación casaescuela, para informar sobre el desempeño y comportamiento del niño/a  Tiempos cortos que le faciliten la elaboración de las tareas escolares.  Un pequeño premio cuando logran cumplir con los objetivos de la clase.  Guión para trabajos que le ayuden al niño/a a organizarse y planificar sus actividades.  Situar al niño/a con TDAH en la primera fila cerca de la mesa del profesor y alejado de ventanas o posibles distractores.  Cinco minutos de relajación que ayude a bajar la ansiedad de todos los niños.  Darle al niño/a responsabilidades fáciles de cumplir, pero que requieran algo de movimiento.  Llamarle la atención durante las explicaciones, hacerle preguntas fáciles, tocarle el hombro.  Normas de clase explícitas.

29

ESTRATEGIAS DE APOYO EN EL ÁREA SOCIAL

Fundación “CADAH”, (2016) en su apartado electrónico, refiere que:

El niño con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) prácticamente desde la primera infancia manifiesta un deseo intenso de agradar a los demás y de recibir aprobación social por lo que hace. Al no verse cumplidas todas estas expectativas el niño sufre una gran ansiedad y miedo al fracaso, por lo que nunca se les debe permitir a estos niños establecer objetivos a medio y largo plazo sino intentar que vayan consiguiéndolos y planteándolos progresivamente, de modo que, al ir viendo que pueden aprender y mejorar y ser aceptados, su auto-concepto mejora y su autoestima aumenta.

Es así que la interacción social constituye un pilar determinante para el desarrollo del niño o niña, tanto con sus pares como con figuras de autoridad y familia en general; condicionando de tal forma sus actividades, logros y consecuencias tanto positivas como negativas, las cuales permitan alcanzar objetivos individuales y grupales. Dichas habilidades sociales (comunicación asertiva y capacidad resiliente) atraviesan un eje transversal denominado autoestima, es decir, que si la autoestima es baja sus habilidades se desenvolverán deficientemente mientras que si su autoestima es alta y sus capacidades estarán bien afianzadas, su nivel de adaptación será óptimo y las consecuencias negativas disminuirán considerablemente.

Las dificultades propias de los individuos que presentan TDAH, limitarán la interpretación, seguimiento y ejecución adecuada de reglas, conocimientos, tiempos o indicadores esenciales que normalmente regulan la dinámica de la interacción social.

30

Pero ¿en qué consisten esas habilidades sociales?, es cierto que se aprenden y refuerzan desde la cultura y desde el medio familiar; pero ¿cómo es posible resignificarlas o aprenderlas? ¿cómo se logra que el niño o niña diagnosticado/a pueda ejecutar positivamente dichas habilidades?; y sobre todo, ¿cómo lograr que ese aprendizaje se asimile e integre en su cotidianidad?

La Asociación “AMPACHICO” (2016), en su portal electrónico, propone una clasificación de habilidades sociales, enlistando además pautas que permitan ir puliendo e integrando tales experiencias en el diario vivir; cabe recalcar que dichas actividades aunque son de ejecución sencilla, no siempre están integradas y por sobre todo, deberán ir acorde a las particularidades, necesidades y dificultades que refieran al niño/a respetando sus tiempos y sus destrezas. La clasificación mencionada será explicada a continuación:

TIPOS DE HABILILIDADES SOCIALES GRUPO I.-Primeras habilidades sociales: 

Escuchar.



Iniciar una conversación.



Mantener una conversación.

31



Formular una pregunta.



Dar las gracias.



Presentarse.



Presentar a otras personas.



Hacer un cumplido Si bien es cierto, estas prácticas se van adquiriendo en las primeras etapas de la

infancia durante la común relación con la familia, sin embargo, por las características propias del TDAH se vuelve necesario inculcarlas mediante actividades alternativas y con un refuerzo constante por parte de los padres; quienes son los encargados de educar siendo un modelo a seguir. Un niño, por ejemplo, que está acostumbrado a las negativas por parte de sus figuras cuidadoras al momento de escuchar un cumplido adherido de un agradecimiento por haber retirado su plato después de la comida, será mucho más probable que repita ésta acción, ya que se ha resaltado los aciertos por encima de los desaciertos. Igualmente que alguien le pregunte sobre sí mismo, con la intención de obtener una respuesta acerca de cómo le fue en el colegio (cuéntame tú día, qué fue lo que más te gusto o lo que menos te gustó de las materias, cómo estuvo el recreo) entre otras preguntas que serán lo menos insinuantes posible, de forma que el niño o niña no se sienta obligado a dar una respuesta afirmativa pero que si sienta que el padre o la madre están interesados en su día a día, se posibilita así el aprendizaje paulatino de mantener una conversación.

GRUPO II.-Habilidades sociales avanzadas: 

Pedir ayuda.



Participar.



Dar instrucciones.



Seguir instrucciones.



Disculparse.



Convencer a los demás 32

Aunque estas habilidades están separadas por grupos, no quiere decir que en la práctica se ejecuten de la misma forma, pues una vez que para el niño/a se vaya facilitando el receptar lo que padre o madre le van comunicando, se le preparará en similar medida al refuerzo positivo que se le vaya propinando en el seguir instrucciones, repetir la orden y comentar cómo piensa organizarse para efectuar la tarea encomendada. Es importante la ejecución de éste procedimiento, pues ratifica que el mensaje ha sido asimilado, además de que permite obtener una idea de las dificultades que tiene para organizarse y si requiere en mayor o menor medida una guía que supervise su proceder. Consecuentemente el ir entendiendo que sus acciones y las de los otros, influyen tanto positiva como negativamente en la convivencia; al escuchar frases como discúlpame, me equivoqué, qué buena jugada, te quedó muy bien tú cuarto, etc. Aumentarán no sólo su autoestima y la probabilidad de que repita con mayor frecuencia la acción gracias al elogio resultante, sino que “se abrirá la puerta” para que también pueda ir transmitiendo las nuevas formas de comunicación que va adquiriendo; mejorando así sus habilidades de interrelación además de encaminarse a la adquisición del siguiente grupo de destrezas.

GRUPO III.- Habilidades relacionadas con los sentimientos: 

Conocer los propios sentimientos.



Expresar los sentimientos.



Comprender los sentimientos de los demás.



Enfrentarse con el enfado del otro.



Expresar afecto.



Resolver el miedo.



Auto-recompensarse.

33

El reconocimiento y la autorregulación de las emociones son de las principales complicaciones al momento de hablar del TDAH, la convivencia altera de forma significativa por la irritabilidad y la deficiente tolerancia a la frustración con la que un niño se maneja inicial e independientemente de mostrar signos de alteración diagnosticada; se verá incrementada sustancialmente con TDAH de por medio. Es preciso por lo tanto el permitir y direccionar éstas emociones que lo desbordan de forma que las vaya viviendo, entendiendo y buscando alternativas para solucionarlas o prevenirlas, proceso plausible una vez que ha perfeccionado las herramientas que valoricen su auto concepto y que amplíen su capacidad de resiliencia.

Por ejemplo, la niña que antes reaccionaba con mucha ira porque recibía llamados de atención debido a que no le dejaban ver videos por tener a hacer deberes y que para el colmo registraba el olvido de la agenda; una vez que en la escuela y en la casa vaya creando rutinas que favorezcan su desempeño y su memoria, si se olvida de nuevo la agenda no significará mayor problema, pues con los padres ya va fluyendo la comunicación además de que éstos tienen contacto con sus tutores. Si se vuelve a frustrar por el olvido, la exposición de sus razones y el propio planteo de soluciones facilitarán dicha autorregulación sin minar el trabajo ya logrado con su autoestima.

34

GRUPO IV.- Habilidades alternativas a la agresión: 

Pedir permiso.



Compartir algo.



Ayudar a los demás.



Negociar.



Emplear el autocontrol.



Defender los propios derechos.



Responder a las bromas.



Evitar los problemas con los demás.



No entrar en peleas.

GRUPO V.- Habilidades para hacer frente al estrés: 

Formular una queja.



Responder a una queja.



Demostrar deportividad después del juego.



Resolver la vergüenza.



Arreglárselas cuando le dejan de lado.



Defender a un amigo.



Responder a la persuasión.



Responder al fracaso.



Enfrentarse a los mensajes contradictorios.



Responder a una acusación.



Prepararse para una conversación difícil.



Hacer frente a las presiones de grupo.

Como ya se ha mencionado, la labor de adquirir y perfeccionar las habilidades sociales es progresiva, constante, requiere de mucha paciencia y de un trabajo en conjunto con las personas con las que se desenvuelven los niños; donde la reincidencia de actitudes o comportamiento negativos resulta altamente viable pues incluso, los adultos no siempre saben cómo lidiar con sus propias emociones transmitiendo indirectamente su malestar. De tal forma que es de vital importancia transmitir el 35

respeto de los procesos de cada una de las personas, fomentar la comunicación abierta y confiable entre grandes y pequeños; pues como es sabido, el respeto mejora la autoestima, la autoestima favorece la comunicación, la comunicación favorece la confianza y la confianza a la independencia ulteriormente. Siendo así, como llegamos al último grupo de clasificación de habilidades propuesto por la Asociación “AMPACHICO” (2016).

GRUPO VI.- Habilidades de planificación: 

Tomar iniciativas.



Discernir sobre la causa de un problema.



Establecer un objetivo.



Recoger información.



Resolver los problemas según su importancia.



Tomar una decisión.



Concentrarse en una tarea.

Por éstas razones es de vital importancia que se provea de psi coeducación a los padres, hermanos, profesores, compañeros y sus tutores (dependiendo del grado de repercusión del trastorno en su medio, será necesario o no el trabajo con los mismos) acerca del trastorno, así mismo, que se trabaje en conjunto con profesionales de distintas ramas para que se refuerce y valore los esfuerzos que el niño emplea por mejorar, y que se posibilite por tanto la integración a actividades sociales como juegos, grupos de deporte, el aprendizaje de un arte, entre otros; ya que así los niños acceden al reconocimiento de normas al compartir con pares, evidencian realidades afines o distintas adquiriendo sentidos de responsabilidad, fortaleciendo sus funciones ejecutivas y mejorando por tanto su interrelación con el medio en que se desarrolla.

36

ESTRATEGIAS DE APOYO EN CASA Ser madre o padre, es sin duda una de las labores más gratificantes y a la vez complicadas en la naturaleza del ser humano, sería mucho mejor si existiera un manual, o recetas específicas para cada hijo o hija; pero no las hay.

Es un aprendizaje vivencial, es parte de un ciclo que cambia de la noche a la mañana donde lo errores son inevitables, los aciertos, a veces, cuestión de suerte y el cansancio una constante que acompaña día con día sin importar las situaciones positivas o negativas que aquejen. Ser padre o madre implica muchísimo esfuerzo, paciencia, constancia, alegrías y tristezas que se ven exacerbadas cuando uno de los retoños es diagnosticado con TDAH y su comorbilidad correspondiente.

La incidencia del trastorno es alta, pero ya hay métodos y dispositivos que facilitan su tratamiento; es por ello que a continuación se redactarán algunas estrategias prácticas para sobrellevar de forma asertiva el proceso que implica el tratamiento correspondiente, pues aunque la explicación de lo que implica el trastorno constituye un paso trascendental en la dinámica con el afectado, es sólo el inicio de un largo camino que favorecerá sustancialmente su desarrollo y la convivencia con el niño o niña que presente TDAH.

Según Díaz (2011), uno de los primeros pasos radica en afrontar el diagnóstico, es de lo más común que se gatillen un sinnúmero de emociones tales como asombro, confusión, incertidumbre, negación, remordimiento, culpa, desconfianza, ira, ansiedad, rechazo, decepción, incluso alivio al momento de recibir el diagnóstico; es muy común además que un proceso de duelo y reconocimiento se inicie, el mismo que dará paso a

37

otro proceso donde el rol que juegan los padres es igual de importante que el de la serie de profesionales que deberán consultarse durante el proceso.

Es necesario también convertirse en expertos y llevar en conjunto el tratamiento, la asistencia periódica a consulta tanto de médicos pediatras, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, pedagogos, profesores, terapistas ocupacionales y de lenguaje además de otros profesionales que estén capacitados para atender el caso y que puedan descartar la existencia de otra alteración que resulte un agravante para el desarrollo del niño o niña. Siendo pertinente inclusive el ingreso a psicoterapia por parte de los propios padres y la familia, de forma que se atienda el proceso de duelo antes nombrado, las dudas que se tenga al respecto y se provea de información que posibilite manejar asertivamente la situación posibilitando a los implicados el mantener una actitud positiva ante el trastorno.

La comunicación activa adquiere un nuevo matiz donde la importancia radica en acercar, conocer e interiorizar los sentimientos y las necesidades del niño y su familia; enlazando así mismo la construcción de un sentido de compañerismo y pertenencia donde antes había conflictos, resentimientos y desconocimiento de la situación sistemática que se presenta durante la convivencia con un TDAH sin 38

diagnosticar. Cabe recalcar, que es preciso en pro de ésta comunicación, el dirigirse personalmente al niño hablando a su altura y manteniendo contacto visual, cerciórese de que la instrucción haya sido recibida y evitando emitir órdenes o disposiciones a través terceros o de cuarto en cuarto pues no prestará atención.

Establezca pautas, rutinas, horarios y lugares invariables para cada actividad, regule tiempos entre el trabajo y el descanso, adapte las obligaciones a sus capacidades y habilidades; por ejemplo, el lugar para comer, para descansar y para realizar tareas escolares serán específicos e indistintos el uno del otro; las tareas en conjunto con el niño o niña se efectuarán bajo su propio criterio, realizándolas por orden de dificultad (de mayor a menor) y programando momentos cortos de esparcimiento entre cada tarea. Para que al finalizar el día se promueva el descanso bien merecido y se reciban las recompensas pactadas sin que afecte la rutina preestablecida. Es igualmente necesario llevar una relación cercana con sus maestros, de forma que juntos vayan trabajando en el bienestar del niño o niña. Hay que mantener dichas rutinas y horarios lo mayormente posible, incluso durante las vacaciones de forma que tenga normas a las que remitirse incluso en compañía de personas a las que no está acostumbrado, haciéndolo igualmente partícipe de los acuerdos y las actividades a realizarse, así como tomando en cuenta sus gustos y sugerencias.

Consecuentemente se podrá hablar de motivación y autoestima, como ya sabemos el autoestima en niños con TDAH es muy baja por la dinámica negativa que se

39

maneja en entornos tanto educativos, como sociales y familiares el niño o niña se desarrolla habitualmente; el conocerlo y descubrir sus cualidades, el cambiar los calificativos desaprobatorios (eres vago, eres desordenado, eres un malcriado) por aseveraciones realistas y afectivas (cariño tú tarea no está terminada aún, por favor hazla; los juguetes están regados, es momento de ordenarlos; me preocupa que puedas caerte, haz el favor de tener más cuidado) tendrán mayor recepción e irán definiendo sus aciertos de sus errores sin perjudicar su autoestima, y permitirán que los padres y él mismo vayan creyendo y motivando sus propias capacidades.

Enseñe a su hijo a describir en qué es bueno. Ayúdelo a aceptar sus propias limitaciones y acéptelo. Valore a su hijo como persona, no sólo por sus éxitos y habilidades. Ayúdele a entender que todos tenemos dificultades y deje que le ayude en las suyas. (Díaz, 2011).

Concéntrese en lo positivo y réstele valor a lo negativo, de eso se trata el refuerzo positivo, valga la redundancia. Felicite el esfuerzo, aunque el resultado no sea el esperado, estimule con recompensas los logros que vaya alcanzando, promueva actividades en las que sus habilidades sean innatas. Ante la presencia de conductas inadecuadas, “retire al niño de aquello que pueda resultar peligroso para él o para los demás, sin entrar en una discusión y espere a que pare su comportamiento para dirigirse a él. Use el tiempo fuera” (Díaz, 2011); varios profesionales están de acuerdo en que el uso del “tiempo fuera” como una oportunidad para terminar con la conducta inadecuada, reflexionar sobre el tema y volverse a incorporar a las actividades; tiene mucho mayor efecto al mantener la calma que infligir un castigo, sin explicación e imponiendo la autoridad.

40

Fomente alternativas para la facilitar la organización y promover la obediencia, simplifique reglas, organice y planifique minuciosamente las tareas que le va a encomendar, de forma que no se distraiga y las lleve a cabo con éxito, por ejemplo, en vez de decir alístate para salir a la escuela, dígale “tiende tú cama, baja a desayunar, lávate los dientes y ponte el uniforme” (especificando cuál es el que debe preparar la noche anterior). Utilice fichas donde se enumeren las actividades y los logros que vaya alcanzando, para así cumplir con los premios ofrecidos; coloque carteles y alarmas que apoyen a las rutinas y los horarios establecidos. Recuerde que predicar con el ejemplo a través del día a día son poderosos maestros. Y que para aproximar al niño al sentido de realidad es viable que proponga tareas en las que tenga que ordenar objetos por texturas, colores, tamaños, pares y pertenencias; mencionando a la par lo que va haciendo. Por ejemplo, permita que su niño o niña ordene las frutas de la cocina, separando los tipos de frutas y verduras, aquellas que van en el refrigerador de aquellas que no, enunciando las características de cada una y explicando cómo y por qué se las ordena de tal forma.

Dichas labores facultarán al niño en su capacidad de organización, le concederán vocabulario y practicará continuamente lo que aprende en la escuela y en la casa.

Fomente sus habilidades sociales y el tiempo compartido, llevar de cerca un registro de su comportamiento con sus pares, facilitará la verificación de dificultades y destrezas al momento de relacionarse y el accionar que deba emplearse. Determinar un sistema de lenguaje no verbal para hacerle saber al niño o niña que su actitud o comportamiento no es el adecuado, evitará que el llamado de atención sea directo y lo avergüence en público. Es importante ubicarlo también en actividades extracurriculares afines a sus habilidades para que la “mala reputación” que lo acompañó anteriormente vaya delimitándose por sus logros y aciertos.

41

Resulta muy significativo para el niño o niña que en las actividades extracurriculares se incluyan actividades que puedan compartir junto a su familia, como mañanas deportivas, paseos, salidas al campo, escuchar música, conversar tranquilamente, leer cuentos, jugar, arreglar y cocinar con sus padres, manteniendo las reglas y si es necesario los tiempos fuera. Esto acerca a la familia y permite que ambas partes se conozcan mejor.

Usted y su familia también son importantes, reconocer las destrezas y las limitaciones no los hace menos capaces e importantes en su labor como padres, recuerde que, aunque el niño con TDAH requiere un poco más de su atención, el resto de hermanos necesitan indistintamente ser apoyados, reconocidos, aceptados y valorados no a partir del hermano con diagnóstico específico; sino a partir de sus cualidades y defectos como personas que piensan, sienten y actúan. Si bien es cierto la responsabilidad como familia la comparten todos, no es obligación de los hermanos el hacerse cargo de una competencia que le corresponde solamente a los tutores; por ejemplo, el hermano mayor puede colaborar en dar las señales cada vez que note que su hermano se ha distraído haciendo sus deberes, más no es su responsabilidad que el hermano los haya terminado; conforme el tratamiento avance se puede ir delegando tareas y compromisos, sin ser recomendable que toda la dinámica familiar gire en torno al niño con TDAH. Se recomienda por tal motivo, espacios privados de dispersión con pareja y amigos. Además de que es justo que se dé un trato definido entre hermanos para que puedan ir resolviendo conflictos, entendiendo las posturas y las actitudes del otro y asumiendo cada uno sus propias consecuencias.

42

Evite: hacer comparaciones, incluir al niño o niña en actividades competitivas, imponer gustos y normas sin comunicar, asumir que conoce lo que piensan, sienten o necesitan sus hijos sin antes haber conversado con ellos y tomado en cuenta sus opiniones.

Estas son algunas recomendaciones claves (adquiridas por Díaz, 2011) que pueden efectuarse en el hogar, reduciendo así el impacto nocivo del diagnóstico en la dinámica familiar. Proporcionando así, herramientas que mejoren la comunicación y el entendimiento mientras se liberan tensiones y se apoya asertivamente los procesos integrales de cada uno de los miembros del grupo familiar.

TIPS DE MANEJO DE CRISIS Primero que nada, es importante diferenciar, los tipos de crisis que pueden presentarse: por un lado, tenemos los berrinches y por otro las crisis emocionales, Amanda Morin, madre de niños con trastornos de aprendizaje y TDA; distingue las características de ambos sucesos:

43

Definiciones

Berrinche   

¿Qué es? 

Qué lo desencadena

  

Un estallido por enojo o frustración.

El niño podría gritar, llorar, agredir y retener la respiración.

Un niño, por lo general, tiene algo de control sobre su comportamiento durante el berrinche.

La conducta tiende a parar cuando el niño obtiene lo que quiere. Sin embargo, los berrinches se pueden volver abrumadores y convertirse en crisis emocionales.

El deseo de conseguir algo, evitar algo o provocar una reacción específica.

Frustración.

No ser capaz de comunicar las necesidades y deseos.

Crisis emocional  

 

   

     Señales que puede observar  

Usted sabe lo que su hijo quiere o a qué está reaccionando.

Su hijo decide adoptar cierto comportamiento.

Es capaz de poner atención a lo que sucede a su alrededor.

Observa las reacciones de otras personas y ajusta su comportamiento de acuerdo a ellas.

Puede que esté intentando negociar una solución mientras grita.

Su comportamiento termina cuando obtiene (o no obtiene) lo que quiere o evita hacer lo que no quería hacer.







 

Una reacción a sentirse abrumado.

Un niño podría gritar, llorar, agredir, huir y/o encerrarse en sí mismo y aislarse.

Las crisis emocionales están fuera del control del niño.

La conducta tiende a parar cuando el niño se agota o cuando hay un cambio en la cantidad de la experiencia receptiva sensorial.

Sobrecarga sensorial, de información o emocional.

Frustración intensa.

Cambios repentinos en las rutinas o las expectativas.

No ser capaz de comunicar las necesidades y deseos.

Puede que usted no sepa lo que su hijo quiere o ante qué está reaccionando.

Pareciera que su hijo no tiene control sobre su comportamiento y parece estar muy nervioso.

Se niega a escuchar o intenta escapar. No es capaz de procesar lo que ocurre a su alrededor.

No responde a las reacciones o intentos de las personas de comunicarse con él.

Pierde su habilidad de resolver problemas y negociar soluciones.

Necesita tiempo para tranquilizarse y recuperarse, inclusive después que la situación que ha sido resuelta.

Tabla I: Morín, A. Compare los signos: Cómo distinguir un berrinche de una crisis emocional. Recuperado de https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-

44

Definiciones

Berrinche

Crisis emocional

issues/child-learning-disabilities/sensory-processing-issues/compare-the-signs-howto-tell-a-tantrum-from-a-meltdown

Cuando los síntomas de impulsividad e hiperactividad predominan en el TDAH y presenta especialmente comorbilidad con un Trastorno Negativita Desafiante, es bastante probable que las crisis se presenten, principalmente las de ira; se muestran de forma agresiva con descargas violentas y afectan no sólo al niño o niña que las sufren, sino que causan varios problemas en el entorno donde se gatillan.

Es pertinente entonces, mencionar ciertas pautas para poder lidiar asertivamente con dichas crisis y prevenir la repetición en oportunidades posteriores:

a. Mantener la calma evitando tomar las crisis como si fueran con dedicatoria o como algo personal, es necesario entender que la crisis se ha decantado por la incapacidad de autorregular sus emociones, y si se reacciona con gritos o jaloneos se intensificará y no se obtendrá resultado alguno. b. Espera a que vuelva a sus cabales, es importante encargarse de que el niño sepa que se está preocupado por su reacción, que es importante encontrar una solución y que una vez que haya desfogado su emoción, los padres estarán prestos a encontrar una solución adecuada.

45

c. Velar por la seguridad del niño o niña mientras realiza la descarga, éste tipo de comportamientos suele aparecer de improvisto y en el lugar menos esperado, por ejemplo, en la calle, bajando las gradas, en la cocina, etc. Por este motivo es necesario apartarlo de posibles factores que puedan lastimar a sí mismo o a otros. d. Promueve la explicación de sus sentimientos, es complicado que un niño o niña determine exactamente las emociones que lo atraviesan mas es posible hallar comparaciones o significados propios ante la emoción que los aqueja, es importante hallar referentes u opciones en las que se pueda identificar para hablar de lo que siente, incluso el dibujo es una forma correcta de expresión. e. Construir soluciones juntos, hubo un motivo para esa reacción, si se quiere prevenir el aparecimiento de otro evento similar, es primordial fomentar la capacidad reflexiva del niño posibilitando que el mismo descubra otras respuestas, soluciones o significados ante el evento que ha superado su habilidad de autocontrol. Las técnicas de relajación propuestas por especialistas también son muy útiles para regular sus impulsos y emociones; técnicas como la respiración diafragmática, en la que lentamente se aspira por la nariz y se exhala por la boca mientras imaginariamente se cuenta hasta 10 y asociaciones con cuentos donde una emoción no pudo ser tramitada correctamente.

46

BIBLIOGRAFÍA

ASOCIACIÓN AMPACHICO, TDAH Granada. Habilidades Sociales de los Niños y Adolescentes con TDAH. Recuperado de http://www.tdahgranada.com/habilidades-sociales-de-los-ninos-y-adolescentes-con-tdah/ BARKLEY, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Handbook for diagnosis and treatment). Guilford: New York.

CADAH. (2012). Claves de éxito en el tratamiento de TDAH. Obtenido de: http://www.fundacioncadah.org/web/categoria/tdah-que-es-el-tdah.html DÍAZ BENITO, ANA (2011). Consejos prácticos para padres con hijos con TDAH. Recuperado de http://mistdahfavoritas.blogspot.com/2011/04/consejospracticos-para-padres-con.html FUNDACIÓN CADAH. Habilidades sociales y TDAH. Recuperado de http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/habilidades-sociales-y-tdah.html GUÍASALUD (2015). Tratamiento para TDAH. Recuperado de: http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/pacientes/05_tratamiento.html LÓPEZ, J. y VALDEZ, M. (2001.) Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona MAYOR, J. Y GARCÍA, R. (2011). Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH). Chile MECA MARTÍNEZ R. (2014). Profesores y TDAH: ¿Sabemos lo que tenemos entre manos? Fundación Cadah. Recuperado de: http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/profesores-y-tdah-sabemos-lo-quetenemos-entre-manos.html.

MORÍN, A. Compare los signos: Cómo distinguir un berrinche de una crisis emocional. Recuperado de https://www.understood.org/es-mx/learningattention-issues/child-learning-disabilities/sensory-processing-issues/comparethe-signs-how-to-tell-a-tantrum-from-a-meltdown PÉREZ, M. (2003). Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid.

47

POLIESTUDIOS (2016). Documento “Diagnóstico del TDAH”.

POLIESTUDIOS (2016). Documento “Pautas educativas para maestros” (2016).

SHIRE PHARMACEUTICALS IBÉRICA S.L. Cómo ayudar a los niños con TDAH en sus relaciones sociales. Recuperado de http://www.tdahytu.es/como-ayudar-losninos-con-tdah-en-sus-relaciones-sociales/ TDAHYTU (2016). Tratamiento farmacológico. Recuperado de: http://www.tdahytu.es/tratamiento-farmacologico/ TDAHYTU (2016). Tratamiento psicológico. Recuperado de: http://www.tdahytu.es/tratamiento-psicologico/ TDAHYTU (2016). Tratamiento psicopedagógico. Recuperado de: http://www.tdahytu.es/tratamiento-psicopedagogico/ TDAHYTU (2016). Diagnóstico en tdah. Recuperado de: http://www.tdahytu.es/diagnostico-en-tdah/

48