Acções de Formação para Desempregados

GUIA METODOLÓGICO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE

Acções de Formação Para Desempregados De Longa Duração

Monte - Desenvolvimento Alentejo Central, A.C.E.

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GUIA METODOLÓGICO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE

Acções de Formação Para Desempregados De Longa Duração

Monte - Desenvolvimento Alentejo Central, A.C.E.

Ficha Técnica Autor e Editor Monte – Desenvolvimento Alentejo Central, AC.E Título Guia Metodológico para a Implementação de Acções de Formação para Desempregados de Longa Duração Revisão Eduardo Figueira Coordenação Geral, Nota Introdutória e Conclusão Marta de Albuquerque Alter Coordenação da Componente de Mediação e Casos Práticos Jorge Coelho Equipa Técnica João Pedro Antunes | Paula Gentil Santos Fotos Monte ACE | Jorge Coelho Design SUGO design IMPRESSÃO Gráfica Comercial Tiragem 500 exemplares 1ª Edição Novembro de 2009 Local de Edição Arraiolos Depósito Legal 305028/10

agradecimentos Formandas de Acções de Formação para Desempregados de Longa Duração do Monte-ACE

Arraiolos, Novembro de 2009

Financiamento Projecto Entidade Promotora Entidade Executora

Índice 7

Nota Introdutória

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Objectivos

10 Destinatários 11 Metodologia 12 Monte - 11 anos de Prática Formativa 16 Capítulo I - Diagnóstico 18

1. Diagnóstico Social

24

2. Diagnóstico de Necessidades Formativas

29

3. Diagnóstico de Expectativas e Necessidades Individuais

36 Capítulo II - Concepção da Intervenção Formativa 50 Capítulo III - Desenvolvimento da Intervenção Formativa 60 Capítulo IV - Avaliação 66 Capítulo V - Conclusão 68 Bibliografia

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Nota Introdutória O presente Guia surge como uma consequência do desenvolvimento do trabalho do MONTE na área da formação dirigida a adultos desempregados. Se os processos de formação profissional de adultos, constituem por si um tema muito rico e complexo ao nível da aprendizagem, a formação dirigida a indivíduos, cujo único denominador comum parece ser o do desemprego de longa duração e as dificuldades na inserção do mercado de trabalho, de características tão marcadas pela progressiva especialização profissional, é ainda um desafio maior quer para os seus destinatários e suas expectativas, quer para as entidades formadoras no desenvolvimento das ofertas formativas.

O presente Guia tem por objectivo apresentar propostas de desenvolvimento de acções de formação dirigidas a públicos desempregados. O trabalho resulta da experiência do MONTE neste domínio e num território marcadamente rural onde a par do nível generalizado de baixa escolaridade, as experiências profissionais dos desempregados estão ainda fortemente relacionadas com as actividades agrícolas e mais recentemente com o desenvolvimento dos serviços públicos na área social. Em territórios desta natureza, em que o mercado de trabalho é muito exíguo e restritivo do ponto de vista das oportunidades e especialização, a dimensão da inserção social que não apenas a profissional surge como o objectivo global das actividades formativas.

Por este motivo, a (escolha) da metodologia de desenvolvimento das acções de formação apresenta-se como um factor determinante de realização e, como se verá ao longo deste Guia, as metodologias em que a participação dos formandos é privilegiada nas várias fases de desenvolvimento da actividade formativa, é a que melhor se adapta aos objectivos da formação de adultos desempregados e ao processo de enriquecimento individual, na perspectiva da (sua) inclusão social.

Neste Guia ficam registadas quer as condições que enquadram a implementação de acções de formação para desempregados de longa duração (DLD’s), quer o testemunho e resultados das experiências formativas onde se utilizaram técnicas participativas e de envolvimento dos formandos.

Pretende-se que este Guia possa servir para a organização Monte e outras que trabalham na área de formação, como instrumento de trabalho para os desafios futuros que se adivinham mais complexos no domínio da formação de novos desempregados arredados de um mercado de trabalho que se advinha menos inclusivo.

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Objectivos As acções de formação para DLD’s tendem a seguir o padrão normal da formação para Educação e Formação de Adultos. No entanto, os agentes de formação que trabalham com estes públicos reconhecem nos DLD’s especificidades que consideramos serem importantes ter em conta na concepção de acções de formação para estes destinatários, quando se pretende alcançar uma formação de qualidade, que dê os seus frutos ao nível da empregabilidade dos formandos1 mas, também, ao nível do crescimento do indivíduo e da sua consequente inserção na sociedade.

Os desempregados de longa duração sofrem à partida de desvantagens ao nível de oportunidades de acesso ao emprego, que advêm na maior parte dos casos de baixos níveis educacionais, sociais e económicos. Estes grupos nem sempre são homogéneos, o que por si só implica uma adequação pedagógica ao contexto do formando, numa tarefa nem sempre fácil de individualizar a transmissão da aprendizagem. Para este cenário, nem sempre se conseguem encontrar soluções metodológicas ou instrumentos que permitam a melhoria das práticas formativas.

Assim,

o presente

Guia Metodológico

tem como objectivos :

Partilhar experiências e disseminar metodologias utilizadas em acções de formação para a Inclusão de DLD’s, através de sugestões metodológicas práticas que podem ser desenvolvidas noutras entidades formativas e por qualquer profissional ligado à formação destes públicos; Contribuir para melhorar a eficácia e qualidade das acções de formação para DLD’s, através do reforço das competências das entidades formadoras e dos seus agentes formativos; Transmitir a percepção que o sucesso de acções formativas destinadas a DLD’s, nem sempre passa pela empregabilidade dos formandos, mas sim pela sua inserção social e desenvolvimento pessoal; Demonstrar conceitos empregues na formação para DLD’s; Dar visibilidade do papel do Monte em acções de formação em contexto local.

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1

Para facilitar a leitura do Guia optou-se por utilizar o termo “formando” para designar de forma abrangente os indivíduos, de ambos os sexos, que frequentam acções de formação

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Destinatários Com o presente Guia Metodológico pretendemos partilhar com os

actores envolvidos na construção e desenvolvimento de actividades formativas para a inclusão de DLD’s, as metodologias 2

Conforme definição constante no Decreto lei n.º 79-A/89 de 13 de Março, para os devidos efeitos legais, os DLD’s são trabalhadores inscritos nos Centros de Emprego há mais de 12 meses, independentemente de, durante esse período, terem celebrado contratos de trabalho a termo, cuja duração conjunta, seguida ou interpolada, não ultrapasse os 12 meses. A partir do momento em que a duração conjunta dos contratos ultrapassa os 12 meses, a contagem do tempo de desemprego reinicia-se.

por nós aplicadas ao longo de um percurso de 11 anos. Assim, os destinatários directos deste Guia são os agentes de formação responsáveis pela concepção e implementação de acções formativas dirigidas a grupos sociais desfavorecidos, nomeadamente: formadores; entidades formadoras; coordenadores; gestores; mediadores e técnicos de formação.

No entanto, este trabalho é também dirigido aos públicos-alvo das intervenções formativas focadas neste Guia, ou seja, os indivíduos em situação de desemprego de longa duração2 , dado que ao partilhar práticas já testadas, cremos contribuir para o desenvolvimento de uma prática formativa mais próxima do indivíduo, facilitadora da sua aprendizagem e que permita o seu próprio envolvimento na acção como caminho para a consequente inserção em sociedade.

10

Metodologia Ao iniciar este trabalho considerámos importante fazer uma breve resenha sobre a nossa experiência de 11 anos como entidade formadora, neste caso incidindo apenas nas acções formativas destinadas a DLD’s.

O corpo do “Guia Metodológico” encontra-se dividido em quatro capítulos base, tendo como referência de enquadramento diferentes etapas do ciclo formativo3 :

Diagnóstico; Concepção; Desenvolvimento; Avaliação

Como ponto de partida de cada capítulo são explorados os conceitos relativos às metodologias aplicadas em cada etapa formativa. Dado o enorme leque de metodologias que se podem aplicar em cada passo de construção de um processo formativo, optámos por exemplificar por cada item apenas uma metodologia e/ou intrumento, de acordo com a nossa experiência, e com o que nos parece ser mais adequado e com melhores resultados obtidos relativamente aos objectivos esperados.

Sendo um dos objectivos deste Guia partilhar a nossa experiência na construção e desenvolvimento de acções de formação destinadas a DLD’s, o ponto seguinte de cada capítulo, explora e demonstra de forma prática as metodologias e instrumentos que consideramos serem pedagogicamente adequadas ao público-alvo, dando-se exemplos como instrumentos de apoio ao leitor, sendo estes ilustrados por testemunhos de formandas identificados com “balões” de cor verde, e fotografias de acções de formação por nós realizadas. Cada capítulo termina com um resumo das palavras-chave utilizadas para cada etapa formativa.

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3 Etapas descritas in “Formação para a Inclusão - Guia Metodológico” Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. Lisboa, Nov. 2005.

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Monte 11 anos de Prática Formativa O Monte é uma Associação de Desenvolvimento Local com sede na Vila de Arraiolos. É uma entidade privada sem fins lucrativos que reveste a forma jurídica de Agrupamento Complementar de Empresas, e foi criada a 26 de Junho de 1996.

O presente “Guia Metodológico para a Implementação de Acções de Formação para Desempregados de Longa Duração” surge do trabalho por nós desenvolvido ao longo de 11 anos como entidade formadora.

Este Guia pretende transcrever de forma prática a experiência de trabalho desenvolvida em acções de formação destinadas a desempregados de longa duração (DLD’s)4 , as quais tiveram o seu início em 1998, com a “Acção de Formação de Animadores em Desenvolvimento Rural” no contexto da Iniciativa Comunitária Leader II.

4 Apesar de serem aqui nomeadas neste item as Acções de Formação para DLD’s, o Monte desenvolve também outras intervenções ao nível formativo para jovens à procura de primeiro emprego, desempregados à procura de novo emprego, bem como para activos empregados.

De 1999 a 2002, o Monte desenvolveu para os Concelhos de Vendas Novas, Arraiolos e Montemor-o-Novo uma intervenção local para a criação de emprego, que designou por MATIZ, no âmbito do Programa Iniciativa Piloto de Promoção Local de Emprego no Alentejo, financiado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Foi com esta intervenção que durou cerca de 2 anos, que se começaram a desenhar as primeiras acções integradas e de desenvolvimento sócio comunitário do Monte. O projecto teve um grande impacto local, na medida em que consolidou a nossa participação como parceiro de 3 Redes Sociais (Arraiolos, Montemor-o-Novo e Vendas Novas) e da Rede Europeia AntiPobreza (REAPN), e nesta medida foi possível articular um conjunto de intervenções junto dos Beneficiários do Rendimento Mínimo de Inserção destes três concelhos; recuperou-se através de uma acção de formação específica, uma técnica de produção do século XVII de manufactura de tapete de Arraiolos, que veio a ser premiada na iniciativa SABER+ da

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Agência Nacional para a Qualificação (ex-Anefa); consolidou-se a equipa de animadores de desenvolvimento e animação local, e procedeu-se à realização de um conjunto de diagnósticos designadamente na área das Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e respectivas valências o que permitiu a todos os parceiros perspectivar as suas necessidades de intervenção em matéria de qualificação e de recursos.

Na senda desta intervenção, durante os anos de 2004 a 2006, e ao abrigo do Programa Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS), desenhou-se com os parceiros do Concelho de Arraiolos uma acção de desenvolvimento sócio-comunitário a que se deu o nome de CASA – Rede de Solidariedades.

O projecto teve por objectivos o reforço da participação e inserção sócio profissional dos grupos alvo da intervenção (jovens em risco, jovens à procura de emprego, desempregados, beneficiários do Rendimento Mínimo Garantido, imigrantes e minorias étnicas, técnicos e comunidade em geral), através da participação e envolvimento das comunidades locais, em actividades que valorizavam os saberes fazer e vivências culturais; o reforço da empregabilidade, através de acções que possibilitassem uma melhor adequação dos grupos alvo às oportunidades do mercado de trabalho; e o aumento das qualificações, adaptando acções e conteúdos de forma a melhorar as competências finais dos grupos desfavorecidos, e reforçando a capacidade dos agentes que intervêm junto desses grupos.

O CASA desenvolveu-se nas 7 freguesias do Concelho de Arraiolos Esta intervenção deixou marcas no trabalho do Monte enquanto agente mobilizador de parcerias para o Concelho de Arraiolos. Durante a sua execução criaram-se condições para o desenvolvimento de várias iniciativas neste concelho a partir das parcerias consolidadas com o Município e Juntas de Freguesia, IPPS, Misericórdias, Agrupamento de Escolas, e Associações Culturais e Recreativas.

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No âmbito deste projecto foi também desenvolvida a Acção de Formação de Educação e Formação de Adultos B3 com saída profissional de Manicura-Pedicura, destinada a 12 mulheres desempregadas de longa duração, às quais permitiu obter uma qualificação escolar ao nível do 9º ano de escolaridade e profissional na área da estética.

De 2004 a 2007, o Monte liderou uma parceria de cinco entidades para desenvolver o Projecto Nova Agricultura – Novo Desenvolvimento Rural.

A intervenção foi seleccionada pelo Gabinete de Gestão Nacional da Iniciativa Comunitária EQUAL, por constituir um projecto que apostou na valorização junto dos jovens das (novas) profissões relacionadas com a agricultura. O Projecto Nova Agricultura - Novo Desenvolvimento Rural teve como objectivo disponibilizar instrumentos para a construção participada de Itinerários Pedagógicos, tendo como parceiros a Universidade de Évora, através do seu Centro de Gestão Estratégica, e a Associação de Agricultores do Distrito de Évora que, entre outras competências, foi responsável pela definição das necessidades do sector.

Em 2008 iniciámos a implementação do Projecto “Abrir Horizontes”(2008/09), inserido na tipologia 6.1 “Inovação para a Inclusão”, do Programa Operacional Potencial Humano (POPH). Este projecto que terminou em Agosto de 2009, teve como principal objectivo promover o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e/ou profissionais junto de um grupo de 28 formandas desempregadas de longa duração, de modo a contribuir para melhorar os processos de inclusão social e profissional destes públicos residentes no concelho de Arraiolos.

Em suma, o trabalho aqui apresentado é fruto de todas estas práticas e vivências, as quais gostaríamos de transformar num instrumento de partilha para com os diversos agentes ligados à formação para DLD’s, de modo a contribuir para o desenvolvimento de novas ferramentas de trabalho, melhorando a qualidade das intervenções formativas, nomeadamente através de uma maior adequação das acções aos público alvo.

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CAPÍTULO I Diagnóstico

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O trabalho prévio a qualquer acção de formação inicia-se com a fase de Diagnóstico, em três tipologias diferentes mas complementares entre si: o Diagnóstico Social da zona de intervenção; o Diagnóstico de Necessidades de Formação, e o Diagnóstico de Expectativas e Necessidades Individuais de Formação.

Diagnóstico Social

Diagnóstico de Necessidades de Formação

Diagnóstico de Expectativas e Necessidades

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1. Diagnóstico Social 1.1 Enquadramento Conceptual O Monte participa no Alentejo Central em duas Redes Sociais: Conselho Local de Acção Social de Montemor-o-Novo e Conselho Local de Acção Social de Arraiolos e utiliza para estruturar as suas acções o Diagnóstico Social (DS), como um documento de referência.

Associados a esta fonte de diagnóstico recomendamos que possam ser consultados documentos estratégicos de nível local, tal como o Plano de Desenvolvimento Social (PDS) , de nível regional, como é o caso do Programa Operacional Regional do Alentejo 2007-2013, e de nível nacional como, por exemplo, o Plano Nacional de Acção para a Inclusão (PNAI).

5

Conforme definição constante no Decreto lei n.º 115/2006 de 14 de Junho

6

in Guerra, Isabel - 2000, 131

O Diagnóstico Social 5 é um instrumento dinâmico, sujeito a actualização periódica, resultante da participação dos diferentes parceiros, que permite o conhecimento e a compreensão da realidade social através da identificação das necessidades, da detecção dos problemas prioritários e respectiva causalidade, bem como dos recursos, potencialidades e constrangimentos locais. O Diagnóstico é um instrumento base para estruturar e orientar a acção de formação, que no caso concreto do nosso trabalho permite entender melhor as dinâmicas envolventes ao grupoalvo: os Desempregados de Longa Duração. Apenas com esse instrumento é possível compreender e conhecer as oportunidades, as ameaças, os pontos fortes e os pontos fracos da intervenção no respectivo contexto local. Para desenvolver uma formação é fundamental existir conhecimento de base aprofundado acerca das características alvo da intervenção. De acordo com Guerra6 “Um bom Diagnóstico é garante da adequabilidade das respostas às necessidades locais e é fundamental para garantir a eficácia de qualquer projecto de intervenção”.

18

As técnicas a usar podem ser diversas. Com efeito, os autores do Diagnóstico Social podem recorrer a um conjunto considerável de técnicas dependendo do universo, amostra e meios/recursos colocados à disposição da equipa técnica. De um modo genérico, podemos identificar as seguintes técnicas de recolha de informação: Observação directa Análise documental Entrevistas com interlocutores privilegiados Focus group Workshops participativos de diagnóstico Questionários Técnicas participativas de visualização

O Diagnóstico visa dar elementos e informações sobre uma determinada realidade, por isso dever ser o mais claro e completo possível. Elementos de informação do Diagnóstico7 , a considerar:

1. Identificação das causalidades dos problemas, o que obriga ao recurso a um quadro teórico de referência e a hipóteses de trabalho

2.

Caracterização detalhada do problema (sempre que possível quantitativa e qualitativa): Análise da evolução do problema no passado e perspectivas da sua evolução futura; Identificação dos actores intervenientes, das suas diferentes percepções do problema e expectativas face à sua resolução; Levantamento de experiências concretas já existentes de intervenção face ao problema; Clarificação dos recursos e forças que ajudam à resolução do problema ou que são obstáculo-forçar a um diagnóstico positivo; Definição das prioridades de intervenção, face à análise do problema.

19

7

idem, ibidem, pag134.

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1.2 Exemplos práticos Pela nossa experiência, aconselhamos como ferramenta de trabalho de apoio ao diagnóstico social a Análise SWOT.

Na Matriz SWOT (Strengths; Weaknesses; Opportunities; Threats) pedese aos participantes que identifiquem as Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças. Esta matriz não é complexa de elaborar e identifica as causas estruturais que o projecto deverá posteriormente trabalhar.

Exemplo de Grelha Analítica para o Diagnóstico

Identificação dos actuais pontos fortes e sua sustentabilidade

Identificação dos actuais pontos fracos e riscos da sua permanência

Detecção das principais oportunidades num horizonte definido (3/7 anos)

Detecção das principais ameaças num horizonte definido (3/7 anos)

(Adaptado de Guerra: 2000, 134)

FORÇAS FRAQUEZAS Recursos e capacidades (factores internos) que possam ser utilizados na resolução dos problemas, devendo a cada fraqueza estarem associadas as respectivas forças.

Factores externos que possam contribuir, de forma positiva, para a resolução dos problemas identificados.

Problema A Problema B

Problemática X

Problema C

Factores externos ou situações que possam condicionar a resolução dos problemas identificados ou agravá-los.

OPORTUNIDADES AMEAÇAS Adaptado de “Guia Prático para a Implementação da Rede Social” Instituto da Segurança Social: 2004,16)

20

Para elaboração da Matriz SWOT, recomenda-se que a mesma “deve começar a ser preenchida pelo quadrante das fraquezas, onde se devem introduzir os problemas que constituem determinada problemática. De seguida a cada um desses problemas devemos fazer corresponder as respectivas forças, oportunidades e ameaças.” 9

Esta fotografia exemplifica as oportunidades e as ameaças de um território de intervenção, tendo sido efectuada em conjunto com formandos do projecto Matiz10 . Importa fazer esta matriz de forma participativa, de modo a que o grupo reflicta e chegue a consenso sobre as questões a evidenciar na SWOT.

O envolvimento dos públicos é um aspecto chave para o sucesso do Diagnóstico. Com efeito, a participação dos cidadãos é uma condição para fomentar uma cultura participativa onde o espírito de cidadania sai reforçado.

A representação gráfica de situações e percepções dos públicos poderá contribuir para uma discussão séria e para a compreensão dos fenómenos associados. Numa fase onde os debates e as discussões sérias parecem ter dificuldade em encontrar o seu lugar, estas metodologias facilitam o espírito crítico, contribuem para o reforço da participação democrática e para o envolvimento dos cidadãos nos processos de tomada de decisão.

21

9

in Instituto de Segurança Social, 2004.

10

vide “Monte 11 anos de pratica formativa” pag. 9

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s

lo

cais

act

or

e

Constituição de um grupo com elementos de várias áreas

Emprego Saúde Educação Economia

Identificação dos principais problemas

com uma forte relação causa/efeito agrupando-os em problemáticas

Definição de Problemáticas

Visão integrada da realidade Identificação da dimensão dos problemas Identificação das especificidades dos problemas no concelho

Equipas específicas (saber especializado) que trabalham a partir das problemáticas definidas utilizando a matriz SWOT e a matriz de recolha de informação

grupo de trabalho

grupo de trabalho

grupo de trabalho

1

2

3

Retirado de “Guia Prático para a Implementação da Rede Social” Instituto da Segurança Social: 2004,15)

22

DIAGNÓSTICO SOCIAL

Cidadania

Público-alvo

Diagnóstico Social

Características Locais

Planos de Desenvolvimento Social

SWOT 23

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2. Diagnóstico de Necessidades Formativas 2.1 Enquadramento conceptual Segundo a Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT)11 , o Diagnóstico de Necessidades de Formação (DNF) consiste na detecção de carências, a nível individual e/ou colectivo, referentes a conhecimentos, capacidades e comportamentos, tendo em vista a elaboração de um plano de formação. O DNF pode ter várias abordagens, desde a mais lata a nível territorial, a uma mais restrita ao nível de sectores económicos; pode também ter vários focos: abranger toda a população no seu sentido mais amplo, ou atingir públicos mais específicos (como DLD’s, activos, jovens, públicos desfavorecidos...) e deve ter em conta o facto das dinâmicas inerentes ao mercado de emprego não terem limites territoriais definidos.

11 A Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (D.G.E.R.T.), é um serviço central da administração directa do Estado que tem por missão apoiar a concepção das políticas relativas ao emprego, formação e certificação profissional e às relações profissionais, incluindo as condições de trabalho e de segurança, saúde e bem-estar no trabalho, cabendo-lhe ainda o acompanhamento e fomento da contratação colectiva e da prevenção de conflitos colectivos de trabalho.

No DNF são recolhidos e analisados dados relativos ao que se pretende medir: conhecimentos, comportamentos e competências. Para o efeito, há um conjunto de métodos e instrumentos que permitem fazer esta recolha, e que devem ser aplicados consoante a tipologia de público alvo a abranger. Os métodos mais habituais são os seguintes: Observação; Entrevistas; Focus groups; Inquéritos orais; Análise de Dados; Questionários;

Ao nível do DNF, pela nossa experiência de trabalho, sugerimos a aplicação do Diagnóstico Participado (DP). Este consiste num instrumento de planeamento que implica o envolvimento de vários actores

24

da comunidade numa participação activa, constituindo um grupo de trabalho que denominaremos de “Comissão de Diagnóstico” (CD).

Para a construção de acções de formação destinadas a DLD’s sugerimos que esse grupo seja composto por um ou dois elementos de cada um dos seguintes parceiros: Entidade(s) Formadora(s); Rede Social, Entidades Empregadoras e outros parceiros com intervenção no território. A Rede Social12 é um fórum de articulação e congregação de esforços baseado na adesão por parte das autarquias e de entidades públicas ou privadas com vista à erradicação ou atenuação da pobreza e da exclusão e à promoção do desenvolvimento social. Pretende-se fomentar a formação de uma consciência colectiva dos problemas sociais e contribuir para a activação dos meios e agentes de resposta e para a optimização possível dos meios de acção nos locais.

Nesta etapa, é desejável que, se possível, e após uma primeira reunião da CD, seja identificado um grupo de formandos, que podem ser, por exemplo, beneficiários do Rendimento Social de Inserção13, para que estes façam também parte desta estrutura e forneçam o seu contributo para a mesma. “A diversidade de competências e de perspectivas sobre os problemas a enfrentar constitui-se como a principal mais-valia deste órgão, e a presença participativa de elementos do público-alvo é a única forma de deter o seu ponto de vista das problemáticas e dotá-los de capacidade de empowerment”14.

Em suma, a Comissão de Diagnóstico, tem como principais tarefas: Traçar as grandes linhas de orientação do processo de diagnóstico, com base no conhecimentos que detém da realidade; Monitorizar o desenvolvimento do processo de diagnóstico; Analisar de forma crítica os dados recolhidos e traçar linhas de acção.

Entidade Formadora Redes Sociais Beneficiários Entidades Empregadoras

12

in http://www1.seg-social.pt/

13

O Rendimento Social de Inserção consiste numa prestação incluída no Subsistema de Solidariedade no âmbito do Sistema de Protecção Social de Cidadania, e num Programa de Inserção, de modo a conferir às pessoas e aos seus agregados familiares apoios adaptados à sua situação pessoal, que contribuam para a satisfação das suas necessidades essenciais e favoreçam a progressiva inserção laboral, social e comunitária, in http://www1.seg-social.pt/

14

in IQF: 2005, 49

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2.2 Exemplos Práticos Tendo reunido os participantes necessários à prossecução do diagnóstico de necessidades formativas, que se sugere seja o mais homogéneo possível, há que colocar as seguintes questões: quais os principais constrangimentos sociais que se colocam a este grupo? qual o obstáculo para o exercício pleno da cidadania? qual/quais os principais entraves dos formandos à inserção no mercado de emprego?.

Para responder a estas e outras questões que possam surgir, sugerimos como metodologia a aplicar no Diagnóstico Participado a implementação da “Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos - MPPO” numa das suas ferramentas passíveis de ser utilizadas, a denominada técnica da “Árvore de Problemas”15.

A “Árvore de Problemas”16 é uma técnica de visualização em que o dinamizador de uma sessão de grupo esquematiza os problemas levantados pelos participantes (formandos neste caso concreto), através de cartões colocados num quadro, permitindo-lhes identificar as diversas perspectivas e linhas de raciocínio, tendo em vista o consenso e o interesse comum.

15

As outras ferramentas da MPPO são: Árvore de Objectivos; Quadro de Medidas; Matriz de Planeamento de Projectos

16

in http://www.arvoredeproblemas.com

Ao realizarem estas actividades, os formandos são incentivados à procura de soluções pelos seus próprios meios, mas num contexto que lhes é próximo. Ao nível das perguntas a fazer ao grupo, podem ser lançadas questões como: quais os principais motivos que considero serem um obstáculo à minha inserção no mercado de emprego? as minhas competências? as minhas capacidades? a minha escolaridade? quais as principais necessidades de formação e emprego do território? o tecido empresarial local satisfaz as necessidades de emprego?.

26

Na construção da Árvore de Problemas, há regras básicas que têm de ser estabelecidas.

É fundamental que o mediador da sessão seja capaz de facilitar o raciocínio lógico dos participantes. Para isso, é distribuído a cada participante folhas de papel, onde cada elemento do grupo aponta a sua opinião questões que têm que ser colocadas em momentos precisos pelo mediador.

Na fase seguinte, agrupam-se por “nuvens de problemas” as opiniões que se enquadram num mesmo tema.

No final da reunião ficam definidos os principais temas a desenvolver no Diagnóstico de Necessidades de Formação

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DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADE FORMATIVAS

Diagnóstico de Necessidades de Formação

Diagnóstico Participado (DP)

Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos

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Comissão de Diagnóstico

Técnica “Árvore de Problemas”

3. Diagnóstico de Expectativas e Necessidades Individuais 3.1 Enquadramento conceptual O Diagnóstico de Expectativas e Necessidades Individuais (DENI) pode ser efectuado em paralelo com o Diagnóstico de Necessidades Formativas. Este diagnóstico versa sobre a detecção de conhecimentos, capacidades e comportamentos, ao nível individual, do formando, tendo em vista a elaboração de um plano de formação. Quando não é possível efectuar este diagnóstico a priori, sugere-se a sua inclusão dentro da própria formação17.

Apesar da prática demonstrar que é muito difícil de operacionalizar e pôr em prática, nomeadamente pelo modelo de financiamento da formação existente, esta é uma fase que consideramos muito importante na construção de percursos formativos para DLD’s, dado que toca num ponto que para nós é fundamental neste tipo de intervenção ou seja, a construção do plano de formação deve ser elaborada de forma a que permita desenvolver ao máximo uma formação à medida das necessidades de cada formado.

Ao efectuar o DENI, proporciona-se ao grupo um espaço privilegiado de reflexão e partilha sobre expectativas de: Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação Dimensão cívica, de integração na sociedade

17

Problemas pessoais que afectam os formandos

Para desenvolver o DENI consideramos ser ponto de partida fundamental a realização do Balanço de Competências inicial (BC). Segundo a DGERT, Balanço de Competências é um processo individualizado de identifica-

29

Damos como exemplo a “Acção de Formação para a Inclusão”. Nesta acção foi incluído ao nível dos conteúdos programáticos o módulo de “Balanço de Competências”. Ver Capitulo II – Concepção da Actividade Formativa (estrutura do curso)

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ção e tomada de consciência das motivações, interesses, capacidades e aptidões profissionais e pessoais, tendo em vista definir um projecto profissional e ou formativo, mediante a intervenção de um Mediador.

O Mediador desempenha um papel de facilitador em todo o processo formativo, desde a fase de selecção dos formandos, passando pela fase de formação em sala e em contexto de trabalho, pela fase de encaminhamento e, ainda, numa fase pós-formação. O papel deste actor é muito importante para desenvolver a dimensão pessoal e social do formando, tendo necessariamente de ser detentor de uma boa capacidade de comunicação. Este tem o papel de acompanhar cada formado e assume a responsabilidade de um conjunto de tarefas no contexto da acção, nomeadamente: Orientar a construção dos portfólios individuais de inclusão; Articular a sua intervenção e ser um veículo de ligação com os vários formadores da acção, a entidade formadora e os formandos; Articular com os empregadores locais uma estratégia facilitadora da inserção dos formandos no mercado de trabalho; Articular com a estrutura do Centro Novas Oportunidades, mecanismos de reforço de competências dos formandos;

“Fizemos coisas que pensávamos serem impossíveis.”

Acompanhamento permanente ao grupo de formação. Uma das chaves do sucesso das intervenções formativas dirigida a públicos desfavorecidos passa pela capacidade do Mediador em se antecipar a potenciais problemas ou ameaças, que podem afectar a acção de formação.

O BC é uma rampa de partida para uma componente fundamental na formação de DLD’s: o Desenvolvimento da Competências Pessoais e Sociais dos formandos. Nesta componente formativa, pela nossa experiência, os formandos descobrem que conseguem fazer coisas extraordinárias, facto que aumenta a auto-estima e reforça a sua confiança.

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3.2 Exemplos Práticos Ao aplicar o BC Inicial aos formandos, a equipa formadora terá de situar a área de competências em análise (escolar, profissional, relacional ou outras) e definir quais os referenciais a usar. Estes podem estar já definidos (caso dos processos de RVCC escolares, por exemplo) ou ser construídos pelo grupo (referencial para a criação do auto-emprego, por exemplo). No caso de cursos de Educação e Formação de Adultos18, consideramos que este instrumento deverá ser explorado com base no referencial de competências-chave19, ao passo que em acções de for-

18

mação para a inclusão este pode revestir formas mais praticas que podem passar por fichas simples onde os formandos esmiuçam as suas competências, os acontecimentos da sua vida pessoal, profissional, colectiva, escolar e outros. Este trabalho pode também passar por uma componente de desenho, se o grupo de formandos revelar extrema dificuldade de expressão escrita.

19 O “Referencial de Competências-Chave” para a Educação e Formação de Adultos propõe-se constituir “uma matriz integradora entre o balanço de competências adquiridas na experiência de vida e o desenvolvimento de projectos de educação/formação de adultos” in http://www. catalogo.anq.gov.pt/Documentacao/Documents/DocumentosTecnicos/RCC_NivelBasico.pdf pag.5

Apresentação pessoal através de “Mapa de Vida”

31

Definidos pela portaria 230/2008 de 7 de Março, os cursos EFA destinam-se a pessoas com idade igual ou superior a 18 anos, sem qualificação adequada para efeitos de inserção ou progressão no mercado de trabalho e, prioritariamente, sem a conclusão do ensino básico ou do ensino secundário.

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A par de outras características, a maior parte dos formandos apresenta, por exemplo, pouca prática de expressão escrita.

Neste domínio, é também frequente aparecerem grandes desníveis entre os formandos, fruto dos diferentes percursos escolares.

Assim procurando ultrapassar dificuldades de expressão e as assimetrias dentro do grupo é importante que as actividades a desenvolver não assentem apenas na produção de enunciados escritos.

Entre outras possibilidades o desenho é uma técnica a que se pode recorrer.

Além de motivadora é muito mais niveladora da capacidade de expressão, formadores incluídos, contribuindo entre outros aspectos para a coesão de grupo.

Jorge Coelho - Mediador

A abordagem deve ser iniciada pelo trabalho sobre a História de Vida, já que a competência é uma aplicação concreta (um saber-fazer) de um conhecimento (um saber ou um saber-ser) com elevados e constantes níveis de realização. A dimensão “competência” está assim associada à realização. As realizações são facilmente visíveis e identificadas na história de vida, permitindo passar a análise ao ponto seguinte, a identificação das competências que possibilitaram aquela realização.

32

É importante que a vida pessoal dos formandos possa entrar na sala de formação.

O reconhecimento e celebração de objectivos alcançados extra formação, por exemplo, é um momento de forte intensidade para o grupo e para a pessoa.

A exploração de memórias, de experiências de trabalho, da vida social e comunitária e da vida familiar, são entre outros aspectos, um riquíssimo material de trabalho.

As histórias de vida revelam-se cativantes para o grupo, alimentando a reflexão e servindo de análise para os grandes eixos e conteúdos temáticos.

Esta partilha de aspectos pessoais deve respeitar os limites marcados pelo formando, não deve ser forçada pelo formador, que antes se preocupará em gerir e dosear estes momentos.

“Um dos aspectos que mais apreciei foi falar sobre a história de vida, recordar algumas coisas que estavam esquecidas e fazer as perspectivas para o ano de 2013.”

Jorge Coelho - Mediador

Ao nível do registo escrito, o Mediador deverá distribuir pelos formandos um conjunto de fichas que lhes permitem fazer uma introspecção activa às suas competências previamente adquiridas, a maioria das quais que será de carácter prático, baseadas em histórias de vida pessoal, profissional, colectiva, escolar, entre outras, sendo a componente escolar na maior parte dos casos a menos rica em termos de vivência. Estas fichas devem conter perguntas directas onde o formando possa desenvolver o tema abordado, conforme a seguir se exemplifica.

33

O BC identifica as competências detidas pelo adulto, e na comparação destas com o referencial ressaltam as lacunas existentes. A próxima etapa metodológica é então definir os passos a dar para superar essas lacunas, ou seja a criação de um plano de desenvolvimento de competências.

Este, fazendo uso de vários instrumentos pode dar lugar, por exemplo à construção de um Plano Individual de Aprendizagem. Pela nossa experiência sugerimos que o mesmo seja um instrumento simples, traduzido numa ficha onde os formandos possam desenvolver afirmações concretas e metas atingíveis, conforme se exemplifica a seguir.

34

DIAGNÓSTICO DE EXPECTATIVAS E NECESSIDADES INDIVIDUAIS

Diagnóstico de Expectativas e Necessidades Individuais

Balanço de Competências

Mediador

Desenvolvimento de Competências Pessoais e Sociais

Plano Individual de Formação

35

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CAPÍTULO II

Concepção da Intervenção Formativa

36

1.1 Enquadramento conceptual Como objectivo geral, as intervenções formativas cujo público alvo são DLD’s, visam numa abordagem integrada, a promoção da inserção social e profissional dos formandos.

Ao nível dos objectivos específicos, estas acções pretendem: Aumentar os níveis de auto-estima e auto-conhecimento dos formandos, num processo de desenvolvimento de características e competências pessoais e sociais; Aumentar os níveis de escolaridade, através do reconhecimento, validação e certificação de adquiridos prévios e durante a formação; Aumentar os níveis de qualificação profissional, através do reconhecimento, validação e certificação de adquiridos prévios e durante a formação; Promover a inserção dos formandos num posto de trabalho pós formação 20

Para a concepção de acções de formação, sugere-se, como metodologia a seguir, o modelo ADORA (Analisar os contextos de partida; Desenhar a proposta formativa; Organizar as sequências pedagógicas; Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de Apoio; Avaliar a estratégia pedagógica)20, o qual não será por nós explorado dado que não se enquadra no objectivo directo deste Guia.

Nesta etapa do percurso formativo devem envolver-se os seguintes actores: formandos; formadores21, equipa técnica e mediador22, cada um com as suas características e funções próprias no processo formativo.

37

in IQF: 2004

21 Formador - “Indivíduo qualificado detentor de habilitações académicas e profissionais específicas, cuja intervenção facilita ao formando a aquisição de conhecimentos e/ou desenvolvimento de capacidades, atitudes e formas de comportamento” in http://www.dgert.mtss. gov.pt/ 22 vide Capítulo I – Diagnóstico, Ponto 3

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Ao nível dos formandos, estamos certos que todos os profissionais que trabalham com estes grupos, já se depararam com alguma, ou várias, das seguintes características desta tipologia de público-alvo: Frequência anterior de outras acções de formação; Tendência a associar a abordagem formativa como um “regresso à escola”; Baixa auto-estima; Ausência de um projecto de vida profissional próprio; Ausência de hábitos de trabalho em muitos casos; Falta de empenhamento em projectos a longo prazo; Níveis elevados de absentismo; As relações com as instituições são pautadas por desconfiança; Frequência das acções pela bolsa de formação; Carência de motivação e iniciativa; Questões relacionadas com a igualdade de género; conciliação vida familiar e profissional que se tornam, por vezes, difíceis de ultrapassar, e que levam a outro problema que reside no facto de frequentemente a procura de emprego se circunscrever apenas ao círculo local, com a justificação da assistência à família.

Estas características são importantes de analisar, juntamente com as fichas elaboradas na fase de Balanço de Competências dos formandos, de modo a que se possa construir um “perfil de formando”, exemplo: perfil A “interessado/motivado pela bolsa”; perfil B “trabalhador e interessado”; perfil C “necessidades de integração social e relacionamento com outros”. Tendo construído o perfil de formando e na tentativa de explorar e potenciar o capital humano que estes possuem, consideramos que a grande diferença que se deverá imprimir a estas acções, é a de privilegiarem uma abordagem da formação à medida do formando e não do grupo. Ou seja, desde o início da formação deve ser privilegiado o indivíduo, com vista à construção dos percursos individuais de inclusão. A acção de formação deve ser flexível às necessidades de cada formando, o que implica um desenvolvimento modular da acção, com vista a responder a competências em déficit por parte de cada indivíduo.

38

Segundo a DGERT23 , na Formação Modular os conteúdos são organizados em unidades de formação independentes - módulos - e podem ser combinados por forma a constituírem um programa/itinerário de formação adaptado às necessidades dos indivíduos, a desenvolvimentos técnicos, tecnológicos e organizacionais ou à estrutura ocupacional.

Na organização da intervenção formativa deve ser tido em conta:

a) O desenvolvimento de conteúdos informativos e de sensibilização, onde os formandos adquirem competências para o seu desenvolvimento social e comunitário, promovem a cidadania activa e apoiam estruturalmente o desenvolvimento local. Sugerem-se neste caso módulos na área da Igualdade de Oportunidades e Gestão do Orçamento Familiar, por exemplo;

b) a definição de objectivos fortes e bem delineados. Objectivos fortemente ligados aos resultados que se pretendem atingir para cada formando;

c) O uso as novas tecnologias e dos meios de comunicação social; d) O papel crescente da economia social e solidária no desenvolvimento do meio rural, que pode ser aproveitada na prática em contexto de trabalho;

e) O facto de muitos formandos, por diversa ordem de constrangimentos, não conhecerem outras realidades. Neste caso, aconselha-se a realização de visitas de estudo a locais que permitam o seu crescimento pessoal. Na área de DPS por exemplo, um exercício que tem um impacto muito positivo nos formandos é uma visita à Assembleia da República. O contacto com deputados do circulo eleitoral dos formandos apresentalhes uma abordagem diferente ao exercício da cidadania.

Formandas da Acção EFA B3 Costura na Assembleia da República – 2006

39

23 in http://www.dgert. mtss.gov.pt/

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f) A articulação de módulos e respectivos conteúdos dentro da acção. Na área de TIC, por exemplo, os formandos podem trabalhar com o formador na criação do seu Curriculum Vite segundo o modelo europeu, em estreita articulação com os conteúdos de técnicas de procura de emprego.

No quadro da Concepção da Intervenção Formativa, as Parcerias são estratégicas e extremamente importantes. Falamos em Parceria quando existe um apoio entre actores e complementaridade entre parceiros.

Com efeito, uma rede de parceiros sólida e participada é fundamental para a elaboração dos resultados pretendidos. Num contexto em que os recursos são escassos, é essencial rentabilizar os existentes, de modo a tornar a formação mais eficiente e eficaz. Os técnicos e os decisores das entidades parceiras, como vimos na fase de diagnóstico, são uma mais valia desde a primeira fase do ciclo de vida do projecto. Cada parceiro é essencial porque possui recursos próprios que podem ser usados no âmbito da formação, nomeadamente humanos, materiais e financeiros.

Um parceiro que, de acordo com a nossa experiência, traz uma maisvalia à formação são os Centros Novas Oportunidades (CNO). Aconselha-se o estabelecimento de um protocolo com o CNO local. Estes são os centros de excelência para efectuar ou apoiar o Reconhecimento, Validação e Certificação das Competências (RVCC) dos formandos, quando desejável. É importante haver um encaminhamento activo com o CNO e uma transferência de trabalho realizado, uma vez definido o Plano Individual de Inclusão. Caso não seja possível efectuar este protocolo, sugere-se que seja efectuada durante a acção de formação, uma sessão de esclarecimento sobre o processo de RVCC com um profissional do CNO local .

40

A divulgação da acção de formação é outro passo importante nesta etapa. Esta será mais eficaz se for realizada em locais chave, designadamente nas instalações das entidades parceiras, Juntas de Freguesia, Centros de Saúde; Centros Comunitários, Recreativos, Desportivos, IPSS’s locais, Paróquias, Escolas, Cafés, Gabinetes de Inserção Profissional, entre outros.

Como técnicas adequadas e eficazes para divulgação deste tipo de acções sugerimos o recurso a cartazes e folhetos, com cores apelativas, dado por vezes o nível de literacia da população; o “passa palavra”, que tem de ser preparado com o mesmo cuidado de um cartaz, o que normalmente não acontece. Implica definir claramente a mensagem a passar (clara, concisa, memorizável, etc…), identificar os pontos iniciais de divulgação (mercearias, cafés, potenciais formandos, etc…) e acompanhar o disseminar da mensagem. Outra forma de comunicação extremamente adequada e de fortes resultados é a divulgação nas rádios locais.

1.2 Exemplos Práticos Tendo em conta os resultados obtidos na fase de diagnóstico, há que construir itinerários formativos adaptados a este público alvo. Torna-se imperativo que os mesmos sejam flexíveis, tendo como ponto de partida as necessidades identificadas, mas que também se adaptem a necessidades do mercado. Assim, apresentamos em seguida, um exemplo de uma acção de formação por nós desenvolvida24, com os respectivos módulos e conteúdos programáticos. Na planificação apresentada, foi já tido em conta a avaliação feita pelos formandos o que levou à restruturação de horas de formação em alguns módulos.

41

24

Projecto Abrir Horizontes - “Acção de Formação para a Inclusão”, no âmbito da tipologia 6.1 - Formação para a Inclusão, do Programa Operacional Potencial Humano, 2008/2009

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ETAPAS DA FORMAÇÃO

MÓDULOS

Modulo

A

Conhecimento do Indivíduo e do Grupo

ETAPA I Conhecer os meus saberes e competências

Modulo

B

Balanço de Competências Modulo

C

Outras experiências Modulo

D

As TIC

ETAPA II Construção do Plano Individual de Formação

Sessões de trabalho individual com os/as formandos/as

Modulo

A

Comportamentos em sociedade - Direitos e Deveres Modulo

B

Igualdade de género e Paridade Modulo

ETAPA III Formação em Sala e de outdoor

C

Questões de Consumo e Segurança alimentar Módulo

D

Ambiente e boas práticas de consumo dos recursos Modulo

E

As TIC Modulo

F

Línguas

ETAPA IV Formação Prática Simulada e Prática em contexto de trabalho 25

Formação Teórica

26 Formação Prática Simulada

ETAPA V

27

Formação Prática em Contexto de Trabalho

Projecto Individual de Inclusão Total de carga horária

42

CARGA HORÁRIA FT 25

FPS26

30

30

12

30

3

9

20

40

30

10

20

10

50

5

15

10

20

10

50

10

20

Atelies profissionais Conhecer as Instituições e as suas competências

50

Sessões em contexto de trabalho

Sessões de Trabalho individual com os/as formandos/as

FPCT27

200

50

220

380

200

Tendo por referência o tipo de público e suas características, o plano curricular foi criado de forma a contemplar os aspectos que a equipa de projecto considerou prioritários para promover mudanças em termos de comportamentos e atitudes. Neste sentido, estruturou-se toda a formação numa lógica mais flexível e de efeito imediato em termos das competências pessoais e relacionais, mas com reflexo a médio prazo em termos de competências técnicas e escolares (conhecimento formal).

ETAPA I

Conhecer os meus saberes e competências Os instrumentos de base para o desenvolvimento desta etapa são o “Balanço de Competências” e a “História de Vida”, funcionando como um estímulo à identificação dos saberes adquiridos pelos formandos, em termos do saber-ser; saber-fazer e saber-estar, bem como dos saberes necessários adquirir para conseguir progressos em termos de integração socio-profissional.

O processo de balanço de competências deve estar centrado na auto-avaliação pelo formando e ter por limites o nível de profundidade e complexidade que ele reconhece e com o qual se mostra capaz de operar.

Cabe ao formador, ajudar a aumentar um pouco mais esses limites, não ultrapassando a capacidade operacional do formando.

Jorge Coelho - Mediador

“Há sempre algo a conhecer sobre nós próprias”

“Ajudou a definir e a conhecer as minhas capacidades de trabalho”

“Algumas das coisas que mais me marcaram foi por exemplo fazer a minha história de vida.

Aprender a ver mais além do que a nossa vista alcança”.

“Ajudou a definir as áreas em que gosto de trabalhar e para as quais tenho reais competências”.

43

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ETAPA II

Construção do plano individual de formação Com base nos resultados atingidos pela primeira etapa é feito o confronto com o referencial de competências esperado, identificando-se as competências em falta e identificando o modo de obtê-las. Algumas vão-se obter ou desenvolver com recurso a formação. Estas são a base da construção do Plano Individual de Formação. Esta actividade é assegurada pelo mediador e pelos formandos, devendo sempre que tal se revele necessário e exista disponibilidade, envolver os formadores da acção ou outros agentes disponíveis (empregadores, tutores de estágio, técnicos de projecto, professores, etc…)

Este trabalho orienta todo o processo formativo que se segue, valorizando o enquadramento em termos de território, de modo a evidenciar as oportunidades de empregabilidade existentes no mesmo Deste modo, pretende-se possibilitar a aproximação dos indivíduos às entidades e organizações existentes na zona de intervenção.

44

ETAPA III

Formação em sala e de outdoor Na formação em sala, pela nossa experiência, consideramos que os grupos de formandos se empenham mais na acção quando são utilizadas metodologias activas, tais como: roleplaying, visitas de estudo, simulações práticas e diversos ateliers (escrita, expressão oral, reflexão e criatividade, de profissões, de artes) sempre que possível com recurso a testemunhos.

“Cada formador tem a sua maneira de trabalhar eu gosto mais da maneira activa, pondo as minhas ideias à vontade”

As características dos grupos de formando recomendam que na realização das sessões predominem as metodologias activas.

Estas mostram-se capazes de mobilizar e motivar mais facilmente os formandos e tendem a superar dificuldades individuais de expressão.

Ao associar a actividade de aprendizagem à experimentação tende-se a clarificar e a assimilar os conteúdos que permanecem mais tempo na memória.

Assim, em dois terços do tempo de realização da sessão de formação o formando deve estar activo e ser o centro da actividade.

“Actividades que gostei de fazer foram teatro, jogos, filmes, trabalhos em grupo, porque são maneiras divertidas de vermos alguns dos assuntos que nos dizem respeito.”

Jorge Coelho - Mediador

45

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ETAPA IV

Formação prática simulada e prática em contexto de trabalho

28

Entidades que preferencialmente já teriam assumido um compromisso enquanto entidades parceiras, na fase de Diagnóstico. Vide Capítulo I

Esta etapa da formação visa promover a aproximação do formando a diferentes profissões, de forma a permitir escolhas em termos de percurso profissional a realizar. Durante a fase de prática simulada, o mediador tem a responsabilidade de contactar com as entidades empregadoras da região28, de modo a permitir que estas acompanhem o percurso dos formandos e participem nos atelies profissionais.

“Gostei muito (…) do passeio que fizemos, (...) ao ver como aquelas mulheres, ao terem um curso de formação se meteram no mercado de trabalho.”

46

Os exemplos e a criação de referências são instrumentos importantes a usar com este público, daí ser importante a realização de actividades que permitiam observar a realização concreta dos conteúdos abordados.

Aqui são possíveis variadíssimas actividades como, por exemplo na área da inserção profissional, o contacto com mulheres e homens empreendedores e com os seus negócios.

Uma escolha criteriosa, das pessoas e das realidades a contactar, situadas num contexto próximo ou similar aos dos formandos, permitem criar impressões duradouras que cimentam a importância dos conteúdos e referências que reforçam nos formandos a crença na sua capacidade de realização.

Jorge Coelho - Mediador

Numa segunda fase o formando irá desenvolver um período de formação em contexto real de trabalho, de forma a ter um conhecimento mais real sobre o desempenho de determinada profissão, sempre acompanhados pelo tutor que terá como função integrar os formandos na entidade e fazer o seu acompanhamento (vide capítulo seguinte).

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ETAPA V

Projecto individual de inclusão Após o percurso desenvolvido e, tendo em conta o perfil de competências desenvolvido por cada formando, evidenciado no “Portfólio Inclusivo”, é trabalhado o percurso a enveredar com vista à inclusão.

Sobretudo nesta fase pretende-se reconhecer os resultados alcançados por cada formando e constituir esta a base para o encaminhamento individual. Este, segundo a nossa experiência, pode concretizar-se numa das seguintes situações:

Encaminhamento para formação profissional e/ou formação escolar Encaminhamento para emprego (conta de outrém) Encaminhamento para a criação de emprego/negócio Retorno do formandos ao sistema de apoio social

O mediador, conjuntamente com os formadores, e em articulação com o CNO e os Gabinetes de Inserção Profissional, tem a responsabilidade de averiguar as ofertas formativas adequadas ao perfil de cada formando e às necessidades do mercado de trabalho.

48

CONCEPÇÃO DA INTERVENÇÃO FORMATIVA

Formandos

Formadores

Mediador

Acção de Formação à Medida

Equipa Técnica

PARCERIAS

Indivíduo

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CAPÍTULO III

Desenvolvimento da Intervenção Formativa

50

1.1 Enquadramento conceptual No desenvolvimento da Acção Formativa29 há dois momentos a ter em conta:

a Formação em Sala; a Formação em Contexto de Trabalho (FCT)

Na formação em sala, parece-nos importante realçar os aspectos referidos neste capítulo no item “1.2 - Exemplos Práticos”.

Já a formação em contexto de trabalho requer um olhar mais atento aos conceitos a ela subjacentes.

No trabalho desenvolvido com DLD’s, e conforme referido no capítulo anterior, existem normalmente limites e dificuldades à sua Integração profissional, alguns indicados pelos próprios formandos, outros observados pela equipa formadora, nomeadamente:

Limites Geográficos Questões de Igualdade de Género Conciliação Vida Familiar e Profissional Idade Avançada Baixas Expectativas de Empregabilidade Preferência por fazer trabalho parcial do que emprego fixo Baixo nível de Empreendedorismo 29 Falamos aqui em modalidades de formação presencial onde formando e formadores se encontram, em sala.

Percepção genericamente má dos Serviços Públicos (Segurança Social; Finanças) Fraca cultura da relação Cidadão-Estado

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É neste quadro que assume particular importância a FCT. A formação em contexto de trabalho, permite trabalhar de forma muito eficaz as competências sociais e relacionais, o saber estar e o saber ser, atitudes e comportamentos relevantes ao mercado de trabalho.

Em todo este processo de aproximar o formando ao mundo laboral, e para o ajudar a superar barreiras, surge o Tutor da Formação em Contexto de Trabalho. Segundo a DGERT30, este é o “indivíduo que no processo formativo desempenha funções de enquadramento, integração, orientação e acompanhamento, individuais ou de grupo, nas actividades de formação em contexto de trabalho.”

Ultrapassados alguns obstáculos ao nível “individual” do próprio formando, outros se colocam. Em alguns casos, a oferta ao nível do mercado de entidades receptoras de formandos em contexto de trabalho, não é compatível com a área profissional ou qualificação dos mesmos, especialmente se falarmos em meios rurais onde a oferta é mais escassa. É importante ter em conta o princípio da formação profissional com fins de inserção social e profissional. Nesse sentido, não se podem satisfazer apenas expectativas e necessidades dos formandos, como também é desadequado e infrutífero ignorar estas e apenas responder às necessidades do mercado de trabalho. É necessário, assim, chegar a situações de compromisso, apresentando aos potenciais formandos alternativas de formação e emprego em áreas que não haviam expresso como da sua preferência mas com maiores oportunidades de inserção.

A participação dos formandos neste processo de tomada de decisão ganha aqui uma importância acrescida. Não se trata de lhes oferecer propostas de formação e emprego, previamente definidas e estruturadas, mas de, com eles, reflectir sobre a realidade e torná-los responsáveis das decisões tomadas.

30

in http://www.dgert. mtss.gov.pt/

Assim, e pela nossa experiência, sugerimos que os formandos planifiquem o contexto de trabalho, que indiquem entidades onde gostariam

52

de fazer esse estágio, e que procurem alternativas para o mesmo, caso não se vislubrem soluções de emprego. Podemos dar como exemplo o caso da “Acção de Formação para a Inclusão (2008-2009)”. Um grupo de cinco formandas, três das quais já haviam frequentado uma Acção de Formação EFA B3 de Costura promovida pelo Monte, organizaram-se e desenvolveram a sua prática em contexto de trabalho, com a devida autorização do gestor do Programa, num espaço arrendado para o efeito e denominado “Atelier de Costura”. Estas formandas conseguiram prestar serviços de costura para entidades da economia social, particulares e outras entidades, desenvolvendo assim os primeiros passos para a criação do seu próprio emprego.

Formandas da Acção de Formação para a Inclusão, em situação de contexto de trabalho – Atelier de Costura, 2009

53

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1.2 Exemplos Práticos No desenvolvimento da própria acção de formação existem diversos aspectos práticos a ser tidos em conta. Seguidamente ilustramos os que nos parecem mais relevantes

Construir o espírito de Equipa

É relevante que a acção de formação se inicie pelo trabalho de “construção da equipa” de formandos.

Seja através de um módulo próprio, seja de maneira articulada e transversal aos módulos, este trabalho de dinâmica de grupo deve ser mantido ao longo da acção sendo tarefa explícita de um responsável (coordenador, mediador ou outro).

“Achei também muito importante a relação de grupo… para mim é muito importante trabalhar em grupo. Gosto mais do que trabalhar sozinha.”

“Gostei muito desta formação, das novas amizades que fiz e da integração no grupo”

Quando o grupo se transforma em equipa alarga-se consideravelmente o campo de trabalho, garante-se a inclusão de diferentes perspectivas, a profundidade de análise e potenciam-se de forma significativa os resultados da aprendizagem.

A equipa aceita mais facilmente um desafio do que o formando isolado, assim, garantindo a rotatividade dos membros e o seu equilíbrio, o trabalho em grupo deve ter uma forte presença em todas os módulos e em todas as sessões.

Jorge Coelho - Mediador

54

Valorizar o saber dos formandos, partilhar tarefas

Um aspecto importante no desenrolar das sessões é a partilha de tarefas entre formador e formandos, assumindo que estes têm saberes e competências úteis á acção de formação.

“Não estava muito á vontade no inicio (…) por ter a minha auto-estima um pouco em baixo.”

A par de outros é possível por exemplo, atribuir aos formandos a tarefa de preparar um exercício de aquecimento para o início da sessão de formação ou a tarefa de expor/demonstrar determinada maneira de fazer.

A valorização dos saberes de cada formando contribui para o reforço da sua auto-estima e para elevar o seu grau de empenho na acção de formação.

A assunção pelo formador, do papel de formando, percebida e assumida pelos formandos, reforça a interacção entre ambos.

Jorge Coelho - Mediador

55

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Espaço Físico

As características destes grupos de formandos relacionados, por exemplo com a menor capacidade de manter no tempo altos níveis de concentração e de focalização, a maior tendência para a oralidade do que para a escrita, etc…, aconselham a que em pontos estratégicos das sessões de formação se recorra a actividades que impliquem algum nível de distensão, ou pelo contrário de focalização/mobilização.

Nestas assume importância as actividades que impliquem interacção física.

Assim, além dos aspectos relacionados com a luminosidade e a climatização é importante que o espaço onde decorre a acção possibilite este tipo de actividades, bem como possa ser redesenhado para trabalho em grupos e outras actividades dinâmicas.

Também se revela importante que tenha um bom nível de insonorização e seja de acesso restrito, de forma a criar um espaço de confiança onde o grupo de formandos possa assumir e realizar actividades de modo desinibido, sem constrangimentos.

Jorge Coelho - Mediador

56

Um espaço de liberdade

Sendo o objectivo central a promoção do desenvolvimento pessoal e social a acção de formação deve, em consonância, organizar-se como um espaço de liberdade e de crescimento.

Na sua estrutura, módulos e conteúdos de aprendizagem, organização das sessões e actividades, deve-se valorizar a “experimentação” de papéis, atitudes e outros.

Para que tal seja possível, entre outros aspectos, deve pôr-se um especial cuidado na dinâmica da equipa de formandos e na mobilização de um espaço/tempo sem constrangimentos (físicos, morais, etc…) para permitir a experimentação e a livre expressão.

A prática demonstra que este espaço/tempo, além de extremamente motivador para os formandos, se torna frequentemente num espaço de expressão e de reflexão que usualmente não têm no seu ambiente familiar e comunitário.

Jorge Coelho - Mediador

“Foi bom com várias actividades dando-me liberdade para fazer a minha ideia e dar opiniões ”

57

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Interagir com a comunidade

É desejável que a estrutura da acção de formação tenha em conta a produção, entre outros, de um, ou mais resultados de forte visibilidade social e comunitária.

Um dos resultados desta acção de formação foi a realização de espectáculos de fantoches para alunos das escolas de1º ciclo

Estes resultados tanto podem ser a realização de um evento público, como a criação de um espaço, ou outra actividade reconhecida como importante pela comunidade.

A organização da formação (ou de um módulo) para este resultado ajuda a focar o esforço do grupo, é sobremaneira desafiador e motivador para a equipa de formandos e leva á aplicação prática dos conteúdos trabalhados.

O momento da sua realização marcará não só o final da acção, como o seu sucesso e a nossa prática demonstra que se torna num momento inesquecível de auto-realização individual e colectiva. É também um momento em que os formandos obtêm forte reconhecimento social. A sua realização deve pois ser divulgada na comunidade de modo intenso por recurso aos jornais e rádio locais, ao “boca-a-boca”, etc.

Jorge Coelho - Mediador

58

DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO FORMATIVA

Equipa

Valorizar Saberes

Desenvolvimento da Acção de Formação

Espaço Físico

Interagir com a Comunidade

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CAPÍTULO IV Avaliação

60

1.1 Enquadramento conceptual Por Avaliação da Formação, segundo a DGERT31 , entende-se o processo de acompanhamento, controlo e apreciação de um sistema, de um plano ou de uma acção de formação, com o objectivo de melhorar a formação.

Apesar de existir uma avaliação em momento de balanço final, é importante monitorizar a evolução do formando ao longo da acção, de acordo com os objectivos previamente estabelecidos para o percurso de cada indivíduo.

Segundo os níveis de Kirkpatrick32 existem quatro tipologias de avaliação:

Nível I Avaliação de reacção em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção formativa?

Nível II

Avaliação das aprendizagens

em que

medida ocorreram as aprendizagens?

Nível III Avaliação dos Comportamentos em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram transferidas para os contextos de trabalho?

Nível IV

Avaliação dos resultados

em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças no desempenho da organização. (quando aplicável) A todas estas tipologias são aplicados instrumentos de avaliação, normalmente sobre a forma de inquéritos, os quais não são por nós explorados dado que todas as entidades formadoras possuem os seus próprios modelos. No entanto, como se explica no exemplo prático, outras técnicas podem ser utilizadas.

A avaliação nestas acções deve ser participada, isto é, nela devem intervir todos os actores da formação, incluindo formandos. A estes deve ser

61

31

idem, ibidem

32

in IQF: 2004, 253

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explicado, principalmente pelo mediador, que a sujeição a avaliação, à crítica, e até à auto-crítica tem de ser entendida como positiva. Sempre que se verifique a necessidade de existirem alterações à formação, estas devem ser efectuadas com a devida alteração.

Entre todos os níveis de avaliação, devem ser respondidas uma série de questões:...Como vão ficar os desempregados depois desta acção de formação? Arranjaram emprego?... Será necessário mais formação cívica?...

Obtiveram um melhor integração na sociedade? Há maior participação e cidadania?... Sabem de facto tirar partido das TIC? E quanto ao saberestar, saber-ser e saber-fazer como evoluíram?

1.2 Exemplos Práticos Monitorizar a satisfação dos formandos

Deve ser prestada uma atenção particular ao nível de satisfação dos formandos com o desenrolar das sessões, conteúdos, etc... de modo a detectar possíveis problemas e a possibilitar medidas de minimização ou correcção.

A aplicação de questionários, fórmula mais corrente e mais facilitadora do trabalho de coordenação da acção, tende contudo a cercear a liberdade de expressão/crítica e a uniformizar as respostas, entre outros aspectos pela formalidade associada. É preferível então usar técnicas propiciadoras da liberdade de expressão.

“Muro de Opiniões”, permanentemente acessível no espaço de formação, onde os formandos podem a todo o momento, expressar opiniões e sentimentos.

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Jorge Coelho - Mediador

Existe uma dimensão neste tipo de acções, que não é fácil de avaliar, e que se prende com

Superar o isolamento, superar os limites Muitas vezes a integração do formando no grupo e a sua integração social e comunitária é só. por si um objectivo importante a ser avaliado.

O desenvolvimento da auto-confiança, pela justa avaliação dos problemas e das capacidades e meios de resolução, induz os formandos a superar os limites, possibilitando realizações que antes não julgavam possíveis.

Deve ser dada particular atenção a estes factores, estimulando o sentido de conquista, de auto-confiança e induzindo processos de mudança de hábitos, de crescimento e de desenvolvimento.

Jorge Coelho - Mediador

“Contactei com mais pessoas. Se não tivesse acontecido (o curso) estaria em casa sem contactar com alguém.”

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Encerrar a acção, abrir novas etapas

A acção de formação, se bem sucedida e entre outros aspectos, instalou confiança e determinação, fez nascer ambições e projectos nos formandos. É necessário estar consciente de que para muitos formandos este espaço/tempo de desenvolvimento, vai desaparecer. O grupo entra numa etapa de desagregação e passará à fase de ser memória.

Muitas vezes a nostalgia e a saudade instala-se com o aproximar das últimas sessões, assumindo às vezes forte carga emocional.

Assim é importante ir preparando o encerramento da acção. Entre outros modos pelo estabelecimento de objectivos e metas (Planos Individuais), rede de contactos e planeamento de actividades pós-formação.

Jorge Coelho - Mediador

“É pena que daqui para a frente não possa ter (…) o convívio a que nos habituamos”

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AVALIAÇÃO

AVALIAR

Acção Formativa

Desenvolvimento e Integração Social Profissional dos Formandos

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CAPÍTULO V Conclusão

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O quadro de referência nacional para os próximos cinco anos assenta numa visão estratégica em que a empregabilidade é um dos factores de coesão económica e social que importa consolidar no espaço europeu. O empreendedorismo por um lado e a formação dos recursos humanos por outro lado, são factores chaves do desenvolvimento sustentável.

Os modelos de aprendizagem têm evoluído de forma a responderem a necessidades específicas mas que simultaneamente respondem a necessidades globais; é neste contexto que assistimos ao desenvolvimento de competências de “banda larga” associadas a conhecimentos comuns como sejam os do domínio de línguas materna e inglês, e das novas tecnologias. Afirma-se assim a necessidade deste conhecimento como uma etapa necessária para a integração no mercado de trabalho, digamos, global.

A par deste processo, assistimos nomeadamente em Portugal, ao desemprego dos “ricos” para evidenciar a nova característica dos desempregados e que mais recentemente engrossam a categoria de desempregados de longa duração: jovens e com formação escolar superior. O processo de reconhecimento de competências, entre outros, veio por um lado aumentar o nível de escolaridade dos recursos humanos nacionais, dando-lhe mais oportunidades de inserção no mercado de trabalho, mas também contribui para aumentar o nível de escolaridade dos desempregados, o que constitui um paradoxo, já que este acréscimo não se reflectiu num maior nível de empregabilidade.

Nesta perspectiva a formação para os desempregados de longa duração, e não só, vaise confrontar com novos problemas: novos desempregados com características mais jovens e também mais bem preparados pelos sistemas de ensino para as designadas competências de banda larga. A formação profissional deverá ajustar-se a modelos cada vez mais individualizados para responder a necessidades de inserção no mercado de trabalho? Que (novas) competências devem ser consideradas nos conteúdos da formação dos desempregados de longa duração? Devem responder a necessidades específicas de sectores profissionais procurando assim aumentar o nível de empregabilidade? A formação profissional deverá ser dirigida maioritariamente para activos, indo ao encontro das necessidades do mercado e aos ajustamentos dos processos produtivos, minimizando os riscos de desemprego? Que papel pode desempenhar as metodologias participativas na construção destes novos modelos? Como desenvolver estas metodologias em contexto de formação dos activos, com implicação dos empreendedores?

São muitas as dúvidas que subsistem na certeza de que só o envolvimento e compromisso de todos os agentes envolvidos na formação e emprego, pode responder ao objectivo de um desenvolvimento económico sustentável.

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Bibliografia Estevão, Madalena “Balanço de Competências” Colecção Saber-Fazer n.º 8”, Ed. Equal, Lisboa Setembro 2005 Guerra, Isabel Carvalho “Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção” Ed. Principia, Cascais 2000 Henriques, José Manuel “Percursos Integrados de Formação-Inserção de Públicos Desfavorecidos - Colecção Disseminar n.º4” Ed. Equal, Lisboa Janeiro 2006 Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. “Formação para a Inclusão. Guia Metodológico” Ed. Instituto para a Qualidade na Formação, I.P., Lisboa Novembro 2005 Instituto para a Qualidade na Formação, I.P “Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos” Ed. Instituto para a Qualidade na Formação, I.P., Lisboa Outubro 2004 Instituto de Segurança Social, I.P. “Guião Prático para a Implementação da Rede Social” Lisboa 2004 Monte ACE “Metodologia Inovadora Participada de Itinerário Pedagógico - O caso do curso de técnico de produção animal” Ed. Monte, Arraiolos 2002 Schiefer, Ulrich; Batista, António; Gandra, Leonor; Baptista, Carla “MAPA Método Aplicado de Planeamento e Avaliação de Projectos” Ed. Principia, Lisboa 2006

Webgrafia www.anq.gov.pt www.arvoredeproblemas.com www.dgert.mtss.gov.pt www.estrategiadelisboa.pt www.iefp.pt www.min-edu.pt www.novasoportunidades.gov.pt www.seg-social.pt

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Para esclarecimentos adicionais, apoio à utilização de metodologias e instrumentos referidos neste livro, ou outra informação, por favor contacte:

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