Manual de tutoría clínica para enfermería:
l ineamientos orientadores para la formación profesional ESCUEL A DE ENFERMERÍA
Manual de Tutoría Clínica para Enfermería:
Lineamientos orientadores para la formación profesional
ESCUELA DE ENFERMERÍA
Manual de Tutoría Clínica para Enfermería Escuela de Enfermería
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Manual de tutoría clínica para enfermería: Lineamientos orientadores para la formación profesional
Autores: Mg. Clara Viviana Rodas Kürten, Mg. Carla Morales Esparza, Dr. Felipe Poblete Valderrama, 2024
Registro de Propiedad Intelectual Nº 2024-A-5772
Impreso por: Gráfica Andes
Se autoriza la reproducción de la información aquí contenida siempre que se cite esta publicación como fuente.
AUTORES:
Mg. Clara Viviana Rodas Kürten
Enfermera
Licenciada en Enfermería
Magíster en Educación
Académica Facultad de Salud, Escuela de Enfermería, Universidad Santo Tomás, Sede Valdivia
Mg. Carla Morales Esparza
Enfermera
Licenciada en Enfermería.
Magíster en ciencias de la salud
Académica Facultad de Salud, Escuela de Enfermería, Universidad Santo Tomás, Sede Valdivia
Directora carrera de enfermería Universidad Santo Tomás, sede Valdivia.
EXPERTOS:
Dr. Felipe Poblete-Valderrama
Licenciado en Educación
Profesor de Educación Física
Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano Doctor en Educación.
Académico Departamento Ciencias del Deporte y Acondicionamiento Físico, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Jefe de Carrera Pedagogía en Educación Física, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Mg. Alejandra Patricia Taborga Kauak
Enfermera
Licenciada en Enfermería
Magíster en Educación
Académica Facultad de Salud, Escuela de Enfermería, Universidad Santo Tomás, Sede Valdivia
Mg. Daniela Alejandra Salas Adasme
Enfermera
Licenciada en Enfermería
Magíster en Educación
Académica Facultad de Salud, Escuela de Enfermería, Universidad Santo Tomás, Sede Valdivia
Mg. Sandra Carolina Andrade Nauto
Enfermera
Licenciada en Enfermería
Máster en Enfermería Escolar
Académica Facultad de Salud, Escuela de Enfermería, Universidad Santo Tomás, Sede Valdivia.
María Cristina Torres Andrade,
Enfermera
Matrona
Magister en Desarrollo Rural.
Asesora académica en el diseño y autoevaluación de programas de postgrado en la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile.
Miembro académico electo ante el Consejo Académico e integrante de la Comisión Estratégica de la Universidad Austral de Chile Angelica Hildebrandt Banse
Enfermera
Matrona
Experta en gestión servicios de salud
públicos y privados
Ex seremi de salud región de los Ríos
Ex vicerrectora académica Universidad San Sebastián
INTRODUCCIÓN
ROLES DEL TUTOR / PROFESOR CLÍNICO
1.- ¿CÓMO NOS PREPARAMOS PARA LA ATENCIÓN DEL PACIENTE?
1.1 Tutoría clínica
1.2 Aprendizaje emocionalmente seguro
1.3 Privacidad del paciente
2.- MODELOS DE DOCENCIA CLÍNICA
2.1 Preguntas y razonamiento clínico
2.2 Ciclo de la experiencia clínica
2.3 Retroalimentación del aprendizaje
3.- PENSAMIENTO CRÍTICO EN ENFERMERÍA
3.1 Pensamiento crítico reflexivo
3.2 Pensamiento del proceso enfermero
4.- EL ROL DE LA EVALUACIÓN
4.1 Fases del encuentro de la evaluación
4.1.1 Fases de conducción
4.1.2 Fase proyectual
4.1.3 Fase conclusiva
5.- DECÁLOGO DEL BUEN TUTOR/PROFESOR CLÍNICO
6.- REFLEXIÓN
INTRODUCCIÓN
El proceso formativo en los profesionales de la salud considera múltiples factores, entre ellos encontramos el proceso de enseñanza-aprendizaje de las bases teóricas de las disciplinas, pero además el desarrollo de competencias, destrezas procedimentales y adquisición de habilidades blandas, las que en su conjunto harán que el futuro profesional pueda brindar una atención integral y de calidad a los pacientes/usuarios con los que tenga que desenvolverse.
A través de estos procesos el estudiantado desarrolla nuevos conocimientos y habilidades, cuestionando y reflexionando sobre sus conductas de autocuidado y la gestión del cuidado para otros, para ser modificadas en el caso que sea necesario.
Durante su itinerario formativo la enseñanza se aplicará utilizando distintas metodologías en el aula, donde se entregan los conocimientos disciplinares teóricos y de simulación clínica en la que se practican aspectos procedimentales y de terreno en campo clínico.
La instancia de práctica clínica en terreno es de vital importancia para completar el proceso formativo del futuro profesional de Enfermería y la forma de hacerlo impactará directamente en la experiencia del estudiantado.
En relación a lo mencionado anteriormente el papel del tutor o profesor clínico en esta etapa se vuelve fundamental. Se entenderá como tutor o profesor clínico al profesional de Enfermería que acompaña al estudiante en formación. Para cumplir de manera íntegra este rol, el tutor debe poseer conocimientos y habilidades técnicas que faciliten las discusiones, entregar un feedback y mantener un proceso evaluativo progresivo en relación al logro de los resultados de aprendizaje propuestos, esto se traduce en una adecuada aproximación al aprendizaje significativo. Adicionalmente, en su quehacer diario debe ser un ejemplo de profesionalismo, aunque una de estas características puede estar en mayor medida que las otras, no puede faltar ninguna de ellas.
El presente manual tiene como objetivo apoyar y orientar al tutor o profesor clínico, cuyo quehacer guía toma lugar en la atención primaria o servicios clínicos hospitalarios, vinculados a la formación de futuros profesionales de Enfermería, pretendiendo entregar una guía fácil, lo que permite una rápida consulta para resolver los desafíos más frecuentes.
ROLES DEL TUTOR / PROFESOR CLÍNICO
La enseñanza en las Carreras de la Salud en el último tiempo han pasado de una metodología basada en la transmisión de experiencia clínicas, a una fundamentada por el conocimiento basado en la evidencia.
El tutor/profesor clínico pueden brindar oportunidades de aprendizaje otorgando apoyo y facilitando el aprendizaje en el estudiantado, para poder evaluar los conocimientos de acuerdo a los objetivos trazados. Para esto el tutor/profesor clínico debe contar con conocimiento y habilidades técnicas que permitan la discusión y el feeback para poder lograr una adecuada aproximación al aprendizaje.
TUTOR EFECTIVO COMPETENCIAS TÉCNICAS APROXIMACIÓN AL APRENDIZAJE
PROFESIONALISMO
Competencias de un tutor efectivo. Adaptado de (Harden,2012)
Algunos de estos roles requiren más habilidades clínicas que habilidades docentes, sin embargo, es importante considerar el desempeño de cada uno de los roles, así pues el rol facilitador del aprendizaje favorece el autoaprendizaje enfocado en la resolución de problemas, esto propicia un contacto más informal con el estudiante en pequeños grupos para que pueda fomentar el aprendizaje e intercambio de opiniones o ideas. En conclusión este rol debe estar presente en el tutor clínico, donde su misión será seleccionar, organizar y entregar la información en la atención directa a pacientes, logrando apoyar el conocimiento de habilidades propias del rol clínico para tomar desiciones.
Así mismo, el rol mentor del docente esta basado en relaciones de aprendizaje, en donde el estudiante se hace cargo de su propio desarrollo alcanzando su potencial. (Connor, 2007, citado en Benaglio, 2018, p. 42).
Exploración
Preguntas abiertas Escucha activa resultados esperados
El proceso de mentoría se compone de tres etapas : (Egan, 2012)
Manual de Tutoría Clínica para Enfermería
¿CÓMO NOS PREPARAMOS PARA LA ATENCIÓN DEL PACIENTE? 1
1.1 Tutoría Clínica
La preparación de la Tutoría Clínica por el profesional guía es fundamental, ya que con esta planificación asegura estructura y contexto para ambos. La preparación para el estudiante es una acción que debe realizar un buen docente clínico (Spencer, 2003).
Así mismo la planificación, no solo va a impactar en el estudiante, sino también en el paciente y en el equipo de salud. La personalidad del tutor no es suficiente para el éxito, así lo señala (Rogers, 2013 citado por Benaglio, 2018), sino que es necesario incorporar estrategias de enseñanza-aprendizaje, buscando las oportunidades en los campos clínicos, para que el estudiante vaya adquiriendo habilidades. Estas estrategias deben ir en conjunto con la planificación y con un clima abierto al intercambio de ideas a través de una escucha activa, dando oportunidad de autoevaluación y reflexión.
Es indispensable que el tutor clínico tenga preparación en docencia clínica, así lo afirma Ramani (2003), por lo que es recomendable que la planificación sea realizada al inicio de la práctica clínica de forma diaria relacionada con los objetivos y actividades de acuerdo a los pacientes que se encuentren en los diferentes servicios clínicos.
Objetivo
Tiempo a dedicar con los pacientes asignados
Modelo tutorial
Planificación para el estudiante
Selección de pacientes Actividad a realizar
Fuente: Autoría Propia
1.2 Aprendizaje emocionalmente seguro
Dentro del marco de aprendizaje emocional Cassasu, (2007) menciona que para lograr aprendizajes significativos es escencial crear un clima emocionalmente seguro, definiendo como clima emocional del aula, los ambientes intelectuales, sociales, emocionales y físicos en los que el estudiantes aprende, así como también el tipo de vínculo, entendido como la relación recurrente entre el docente y el estudiante, permitiendo que el estudiante sea visto, escuchado y aceptado con sus emociones básicas que son nesesarias para el aprendizaje, por el contrario un ambiente negativo disminuye la capacidad de comprensión y pensamiento crítico de los estudiantes.
Según Willis, (2006 citado en Benaglio, 2018) explica cómo el cerebro tiene filtros que ayudan a discriminar lo que considera importante para su aprendizaje, encontrándose en el sistema activador reticular y amígdala, siendo la dopamina el principal neurotrasmisor para realizar este proceso, por lo tanto, si la información adquirida es emocionalmente positiva y creativa, el cerebro procesará con mayor rapidez, logrando el aprendizaje significativo, por el contrario si el cerebro se ve sometido a stress provocará bloqueos a nuevos aprendizajes.
Lo anterior se refuerza en la ley de Yerkes-Dodson Nickerson (2021), quien afirma que el stress moderado provoca un alto rendimiento, pero en un periódo determinado, de lo contrario si este stress sobrepasa este punto, el rendimiento disminuye provocando la paralización del estudiante, conduciendo a trastornos ansiosos de tipo biosicosociales.
1.3 Privacidad del paciente
El cuerpo permanentemente está expresando sentimientos y emociones, sobre todo cuando hay una situación de vulnerabilidad. Según las teoristas Peplau y Watson, la relación enfermera-paciente tiene efectos terapéuticos, requiriendo de conocimiento, actitudes y habilidades técnicas como emocionales (Sánchez, 2013). En el proceso de enseñanza aprendizaje en el arte del cuidado, comienza con el respeto y la dignidad humana, es por eso que el tutor clínico, además de preocuparse de la adquisición de conocimientos, también debe favorecer y asegurar que el estudiante adquiera y entrene habilidades, como también actitudes éticas.
Competencias comunicacionales y éticas son aprendidas desde el modelaje.
Velar por la privacidad del paciente.
Comunicación con el paciente respetuosa, explicar procedimiento y motivo.
Considerar comportamientos ansiosos y tono de voz del paciente.
Pedir autorizacion al paciente para realizar el examen físico.
Considerar tradiciones y culturas.
Observar expresión corporal.
Limitar exposición corporal.
MODELOS DE DOCENCIA CLÍNICA 2
La docencia basada en el Bedside Teaching esta relacionada con el método de enseñanza aprendizaje al lado de la cama del paciente, considerada irremplazable, ya que permite aprender dimensiones holísticas del cuidado, que le permiten adquirir habilidades de pensamiento crítico con razonamiento clínico (Ramani, 2003).
El binomio de ambiente clínico y equipo profesional son claves para el desarrollo de habilidades, es por esto que la formación formal en metodología de la educación para los tutores clínicos, es fundamental para lograr aprendizajes significativos.
ONE MINUTE PRECEPTOR ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
COMPROMISO
Ej: ¿Qué piensa este paciente?, ¿Qué problemas detectaste en este paciente?
PRUEBE
CONOCIMIENTOS
Ej: ¿Cuáles son los hallazgos que lo llevan a ese diagnóstico? ¿Qué otros diagnósticos podría considerar?
ENSEÑE LAS REGLAS
GENERALES
Ej: La ictericia en las primeras 24 horas de vida del neonato es patológica.
REFORZAMIENTO
Sea específico y utilice lenguaje claro.
Ej: La forma en que realizaste la historia clínica y agrupaste los hallazgos físicos fue muy apropiada.
CORRECCIÓN DE ERRORES
Ej: El dimero D suele estar elevado en pacientes quirúrgicos, y no es la mejor opción en este tipo de pacientes ante las sospecha de TVP.
PRÓXIMOS PASOS
Hacer preguntas activadoras que supongan un paso más avanzado de razonamiento.
Ej: Toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.
Cómo planificar la discusión de su caso
RESUMIR
Resume la historia, examen clínico y datos de interés. S
NUMERAR
Establecer 2 a 3 diagnósticos o posibles problemas. N
ANALIZAR
Proporcionar evidencia para cada hipótesis. A
PREGUNTAR
¿Molestar a su preceptor sobre las posibilidades de diagnóstico sugeridas? P
PLANIFICAR
Establece el plan diagnóstico y terapéutico. P
SELECCIONE
Elegir un tema a estudiar el caso. S
2.1 Preguntas y razonamiento clínico
El tutor clínico debería llevar al estudiante hacia la autonomía del aprendizaje y privilegiar preguntas de alto nivel taxonómico para favorecer el pensamiento crítico y reflexivo.
De acuerdo al tipo de modelo de enseñanza, el tutor se posicionará en forma diferente en el espacio físico. (Harden, 2012, citado por Benaglio, 2018).
Modelaje
Modelaje con pensamiento en voz alta
El tutor clínico se sitúa cerca del paciente y discute el caso con los estudiantes en relación a preguntas y comentarios, los aspectos del examen físico y procedimientos. Los estudiantes se sitúan alrededor.
El tutor clínico ejecuta el examen físico o un procedimiento. El tutor se sitúa al lado del paciente, los estudiantes lo observan alrededor.
Observador
El tutor se sitúa detrás de la cama del paciente y observa durante la entrevista y el examen físico o procedimiento al estudiante o pareja de estudiantes. El tutor debe garantizar feedback durante o al final de la rutina.
2.2 Ciclo de la experiencia
clínica
En este ciclo de experiencias, el tutor clínico debe organizar las sesiones, según el logro de aprendizaje de cada una de ellas, incorporando las habilidades de comunicación con el paciente y su familia, como también con el equipo de salud, al igual las habilidades clínicas de valoración, diagnóstico enfermero, objetivos, intervenciones y evaluación, basado en el modelo enfermero.
La planificación debe incorporar el número de estudiantes versus el número de pacientes y su tiempo destinado.
El brief es fundamental, ya que en esta etapa el tutor clínico debe ser capaz de informar al estudiante sobre las acciones que se realizarán, esto se considera parte de los derechos del paciente hospitalizado. Posterior a esta etapa ocurre el encuentro clínico, donde el tutor debe guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje, entregando ambientes seguros para el estudiante, paciente, familia y también equipo de salud (Lopez, 2015).
1. REFLEXIÓN
¿Qué preguntas utilizarás para la reflexión?
¿Qué formato de feedback utilizarás?
¿Cuánto tiempo tomará? ¿En qué puntos te centrarás? (problema, diagnóstico, alternativas terapéuticas, educación, etc.).
¿El feedback será dado por todo el grupo o solo por el docente?
2. EXPLICACIÓN
¿Qué formato utilizarás para la integración de las ciencias básicas y clínicas?
¿Cómo te asegurarás que los estudiantes comprenden los mecanismos fisiopatológicos que subyacen a la enfermedad en cuestión?
¿Quién participará?, ¿Solo él, los estudiantes que estuvieron con el paciente o todo el grupo?
3. CONOCIMIENTO PRÁCTICO
¿Cómo concluirás la experiencia para asegurar la adquisición de este conocimiento práctico?
4. NUEVO CICLO
Ciclo de la explicación, (Benaglio,2018)
¿Cómo procurarás que los estudiantes se formen el script de la enfermedad?
¿Qué recomendarás para el enfrentamiento de un nuevo caso? (guías, bibliografía, tareas, ejercicios, etc.) Tareas pendientes.
2.3 Retroalimentación del aprendizaje
El tutor clínico tiene una gran responsabilidad con un rol de facilitador en el aprendizaje del estudiante, ya que a través de este modelo, el estudiante adquiere las competencias necesarias para atender las necesidades humanas de la población.
Es por esto que la evaluación formativa y feedback efectivo tienen como objetivo modular el proceso de aprendizaje, siendo mucho más efectiva cuando está inserta en todo el proceso de la práctica clínica, en donde el feedback sea siempre constante y oportuno, resultando en el estudiante un efecto catalítico donde el estudiante sea guiado y apoyado corrigiendo errores. El feedback continuo es la herramienta principal para el aprendizaje en la práctica clínica, ya que de esta manera se pueden lograr mejores desempeños como futuro profesional (Ramani y Krackov, 2012).
Crear clima de confianza y respeto.
Focalización en los objetivos de aprendizaje.
Retroalimentación.
Escucha activa.
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Estimular la reflexión al pensamiento crítico.
Fijar plazos
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ENFERMERÍA 3
Es relevante que el tutor clínico prepare las actividades de aprendizaje que favorezcan a la reflexión en los estudiantes. Es así como la taxonomía de Bloom apoya la jerarquización de capacidades cognitivas necesarias para el aprendizaje y resulta útil para la medida y evaluación, ya que para lograr esta capacidad reflexiva, las preguntas del tutor deben estar orientadas al nivel taxonómico más alto.
Taxonomía de Bloom
EVALUAR
Enjuiciar (selecciona, crítica, justifica) sobre la base de criterios establecidos.
SINTETIZAR
Unir elementos, componer algo a partir del análisis de todos sus elementos por separado.
ANALIZAR
Descomponer el todo en sus partes, razonar, solucionar problemas a la luz del conocimiento adquirido.
EVALUAR SINTETIZAR ANALIZAR
APLICAR
COMPRENDER
CONOCER ¿POR QUÉ NO ES...? ¿QUÉ PASARÍA SI...? EXPLIQUE
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APLICAR
Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones
SINTETIZAR
Entender lo aprendido. Esto se demuestra cuando se presenta la información de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta (explica o resume).
CONOCER
Recordar, conocer información específica, tales como hechos, sucesos, fechas, nombres, símbolos, teorías, definiciones y otros.
(Taxonomía de Bloom, Bloom, 1956)
ALTO NIVEL
¿ Por qué el paciente diabético con mala adherencia al tratamiento, podría presentar en la evaluación de pie diabético riesgo máximo?
¿Por qué el niño de 5 años con Síndrome bronquial obstructivo, aún necesita requerimientos de oxígeno límites?
BAJO NIVEL
¿Qué es el pie diabético?
¿Por qué el paciente hospitalizado en UCI necesita tratamiento anticoagulante?
¿Qué es el Síndrome bronquial obstructivo?
¿Qué es un anticoagulante?
Fuente: Elaboración Propia.
3.1 Pensamiento crítico reflexivo
El pensamiento crítico es un proceso cognitivo que representa la capacidad de reflexionar sobre el propio razonamiento, con el objetivo de maximizar los resultados positivos y minimizar los errores a la hora de tomar decisiones. Un entorno sanitario complejo y cambiante, con una mayor necesidad de cuidados centrados en el paciente y una práctica basada en la evidencia, son factores que contribuyen a enfatizar el pensamiento crítico como competencia inherente a la profesión ( Zuriguel, 2016, p.18).
La reflexión sobre la experiencia involucra emociones, miedos y preocupaciones, generando en ocasiones ansiedad en el estudiante, por lo tanto, es aconsejable que el tutor ayude al estudiante a analizar sus vivencias, en especial con situaciones difíciles como es el sufrimiento, dolor y la muerte (Benaglio, 2018), ya que el elemento que más influye en el pensamiento crítico es la presencia de un ambiente seguro intelectual y emocional para el estudiante, con un clima libre de expresión de ideas y con tiempo protegido para reflexionar (Mann, 2009).
Según Alfaro (2008, citado por Zuriguel, 2016), señala que el pensamiento crítico es característica primordial en la educación de Enfermería, orientado a los resultados, que son tomados desde las necesidades de los pacientes, siendo un proceso transformador que requiere de conocimientos y actitudes constantes de evaluación y autocorrección.
Realizar el razonamiento crítico reflexivo clínico es importante, puesto que permite hacer una exploración más profunda, incorporando aspectos morales, éticos, sociales y profesionales.
Las habilidades de pensamiento crítico de los profesionales de Enfermería, pueden ser utilizadas de diversas formas:
Conocimientos de otras materias y campos.
Enfrentamiento al cambio en entornos estresantes.
Tomar decisiones importantes.
En relación a las propias técnicas del pensamiento crítico, se agregan otras técnicas para garantizar la solución de problemas y tomar desiciones, incluyendo técnicas de análisis crítico, razonamiento inductivo y deductivo. Así pues, cuando la enfermera aplica en su quehacer este pensamiento intencional, está proporcionando a través del Proceso de Enfermería un enfoque creativo de pensamiento y accionar, basado en la evidencia (De Lacalle, 2022).
El razonamiento clínico es primordial, ya que es la forma de aplicar los conocimientos junto con la experiencia y así poder dar una solución a una situación clínica. (Carr, 2004) .
Alfaro (2016, citado en Zuriguel, 2016), también sostiene que este tipo de razonamiento es la aplicación del pensamiento crítico en el entorno clínico, vinculando el razonamiento diagnóstico, toma de decisiones clínicas, juicio clínico, seguridad, razonamiento moralético, aplicación de la práctica basada en la evidencia, equipo de trabajo, enseñanza y aprendizaje clínico, mejorando así la calidad de los cuidados.
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3.2 Pensamiento del Proceso Enfermero
Según Zuriguel (2016) en su tesis doctoral, el Proceso Enfermero está íntimamente ligado al pensamiento crítico, de forma dinámica y sistematizada, brindando procesos cognitivos que implican habilidades de pensamiento crítico para el logro de resultados, permitiendo al profesional de Enfermería recopilar datos y así planificar el plan de cuidados. Todos estos autores, coinciden en que el Proceso de Enfermería es una manera particular de pensar y actuar incorporando conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se expresan en el cuidado del ser humano en todo su ciclo vital de forma holística.
Según Zuriguel, en su tesis plantea la relación entre el Proceso Enfermero y el pensamiento crítico, tras tres perspectivas diferentes, comenzando porque el pensamiento crítico está implicito, seguido de que este proceso es utilizado de manera efectiva y como un elemento facilitador, por otro lado plantea que algunos autores mencionan que el proceso pudiera impedir la habilidad de pensar criticamente.
La fase de valoración es la etapa de recopilación de información (anamnesis), con el fin de identificar las necesidades del usuario, aplicando modelos de Enfermería pertinentes; durante esta etapa la enfermera tiene una mentalidad abierta, sin prejuicios con el paciente y su familia, demostrándole confianza y madurez cognitiva, para poder entregar cuidados de calidad.
La segunda fase de diagnóstico enfermero, es una intervención netamente intelectual, donde se ocupa el razonamiento diagnóstico para poder trazar los objetivos y posteriores intervenciones hacia el paciente. El diagnóstico enfermero proporciona las bases para una atención individualizada y priorizada frente a sus necesidades, demostrando disposición al pensamiento crítico con voluntad, apertura, imparcialidad y tolerancia.
A continuación, en la fase de planificación, la enfermera asume la responsabilidad de lograr acuerdos individuales o con la familia, para poder solucionar o disminuir las necesidades del paciente y su familia según el orden de prioridad frente a su salud.
Así pues, la fase la intervención es la ejecución del plan de cuidados trazado en la etapa anterior, en esta etapa es crucial las habilidad de pensamiento crítico, ya que esta decisión será fundamental para la recuperación o disminución de lo analizado en las etapas anteriores, incorporando las habilidades del pensamiento reflexivo.
Finalmente la fase de evaluación del pensamiento crítico, está vinculada con la autorregulación, logrando la correción de los objetivos trazados con el paciente y su familia a través de indicadores alcanzables, de esta manera generamos una atención de salud segura y de calidad para el usuario y su familia.
Tal es la reciprocidad de la relación entre el proceso de aprendizaje y la evaluación, que es descrita como “las ruedas de una bicicleta: no pueden marchar separadas” (Harden, R.)
La evaluación en la práctica clínica, debe estar centrada en la observación directa del desempeño del estudiante (Benaglio, 2018).
Requisitos de evaluación confiable en la práctica clínica:
Acorde a los resultados de aprendizaje.
Basada en rúbrica, asegurando que los ítems estén orientados al logro de los resultados de aprendizajes trazados.
Las rúbricas deben ser transparentadas desde el comienzo de la práctica.
Debe existir coherencia de las actividades con el logro de los resultados de aprendizaje.
El instrumento de evaluación debe estar validado por el grupo de expertos de los núcleos académicos.
Para ser evaluada una competencia, el estudiante debe haber tenido la posibilidad del desempeño de la competencia varias veces.
La evaluación formativa, debe ser frecuente con retroalimentación orientada en el aprendizaje y no punitiva (Benaglio, 2018).
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4.1 Fases del encuentro de la evaluación
Es importante que el tutor declare el objetivo y el tiempo reservado para tal efecto. Este encuentro debe estar divido en tres fases.
4.1.1 Fase de conducción:
En conjunto con el estudiante, trazar nuevas metas y mejoras. “ He notado”, “He observado”
Comenzar por la autoevaluación reflexiva del estudiante.
El tutor solo debe evaluar las situaciones realmente observadas, examinando las áreas de competencias punto por punto, justificando con datos o hechos significativos y objetivables.
Señalar el objetivo o nivel de competencia que el estudiante no ha logrado y el impacto que puede tener en su equipo de trabajo y paciente .
4.1.2 Fase proyectual:
El tutor debe invitar al estudiante a planificar su avance y recuperación de sus niveles de competencias no logradas.
4.1.3 Fase conclusiva:
El tutor realiza un resumen de la evaluación de las acciones acordadas para mejorar los niveles de aprendizajes no logrados ( Benaglio, 2018).
El siguiente decálogo, fue elaborado en base a una encuesta realizada a 347 estudiantes de Enfermería.
Según los estudiantes el tutor/profesor clínico ideal debería tener las siguientes características:
Ser entusiasta y alegre. 1 2 3
Ser empático, tanto con el paciente/usuario y también con los estudiantes a cargo.
Tener paciencia para enseñar.
Tener conocimientos y experiencia clínica.
Ser responsable con su quehacer.
Ser comprometido con los estudiantes.
Tener vocación por la profesión.
Tener ganas de enseñar.
Ser accesible.
Tener habilidades blandas, interpersonales y escucha activa.
REFLEXIÓN FINAL 6
En el contexto del avance de la profesión de la Enfermería, el paradigma del cambio va consolidando la incorporación de la metodología docente con la integración del conocimiento del mundo clínico. La formación del tutor clínico en docencia clínica, impactará positiva y directamente en el estudiante, paciente, familia y equipo de salud, es por esto que la preparación formal en metodología de enseñanza aprendizaje debe velar por la adquisición de conocimiento, habilidades, pensamiento crítico reflexivo y éticos en un ambiente de aprendizaje emocionalmente seguro. Así también, el proceso de evaluación debe estar centrado en la observación directa en el logro del desempeño, considerando en todo el proceso los resultados de aprendizaje y realizando retroalimentación sistemática de mejoras y metas. Este Manual espera aportar y facilitar el trabajo de los tutores clínicos, en el aprendizaje diario del estudiantado, ya que estas etapas de práctica clínica es parte fundamental y complementaria para la formación de futuros profesionales integrales en el arte del cuidado del ser humano en todo su ciclo vital, siendo este un manual de buenas prácticas para el tutor clínico adecuado, planificado, empático y con una retroalimentación oportuna, asegurando de esta manera el logro de los aprendizajes declarados.
Esperamos que en este manual encuentren inspiración y ayuda concreta para este gran desafío de formar personas que están a cargo del cuidado holístico de toda la población, en las áreas de prevención, promoción, atención directa y recuperación.
REFERENCIAS
Benaglio, C. (2018). Manual del tutor clínico. Santiago: Universidad del Desarrollo.
Bloom.B. (1956). Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento.
Carr,S (2004). Un marco para comprender el razonamiento clínico en enfermería comunitaria.Revista de Enfermería Clínica, 13 (7) https://doi.org/10.1111/j.1365-2702.2004.00959.x
Casassus, (2007)J. La educación del ser emocional. Editorial Cuarto Propio (2º Ed.). Santiago, Chile.
De La calle, A. (junio de 2022). Boletín doctutor de educación médica. Obtenido de https://www.doctutor.es/2022/06/02/ pensamiento-critico-y-razonamiento-clinico-enenfermeria/
Gerard, E. (2012). The skilled helper, A problem-management and opportunity development approach to helping. USA: Brooks/ cole cengage Learning.
Harden, M. Laidlaw, J (2012). Habilidades esenciales para un maestro de medicina: una introducción a la enseñanza y el aprendizaje en medicina, primera edición. Londres, Churchill Livingstone.
Lopez, C. (septiembre de 2015). https://indoc.uca.es. Obtenido de https://indoc.uca.es/articulos/sol-201400048063-tra.pdf
Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in health sciences education : theory and practice, 14(4), 595–621. Obtenido de https://doi.org/10.1007/ s10459-007-9090-2
Nickerson, C. (15 de noviembre de 2021). La ley de Yerkes-Dodson y el desempeño. Obtenido de https://www.simplypsychology. org/what-is-the-yerkes-dodson-law.html
Sanchez, G. (2013). Las emociones en la práctica de enfermería. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.
Spencer, J. (17 de noviembre de 2022). ABC del aprendizaje y la enseñanza en medicina
El aprendizaje y la enseñanza en el entorno clínico. Obtenido de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1125480/ pdf/591.pdf
Ramani S. (2003). Twelve tips to improve bedside teaching. Medical teacher, 25(2), 112–115. Obtenido de https://doi. org/10.1080/0142159031000092463
Zuriguel, E. (Junio de 2016). Evaluación del pensamiento crítico en enfermería: construcción de un cuestionario basado en el modelo circular de Alfaro-LeFevre. Obtenido de https://www.tdx.cat/handle/10803/394049#page=1
Revisores externos:
Gilda Alarcón Cuitiño (Enfermera Urgencia HBV).
Nadia Gajardo Cárdenas (Enfermera Hospital de Lanco, MBA con especialidad en salud, Mg. en educación superior).
Claudia Ríos Muñoz (Enfermera coordinadora HFCL, Hospital de Lanco).
Alicia Castro Valverde (Enfermera asistencial APS Paillaco).
Mabel Andrea Martínez Ortega (Enfermera UCI HBV).
Claudia Ibarra Gutiérrez (Directora Nacional Escuela de Enfermería, UST).
Diseño: Néstor Gutiérrez. Esquemas, elaboración propia.
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