Microsoft word المدرب المعتمد

‫ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﺮﻓﯿﻦ‬ ‫دور اﻟﻤﺪرب ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫اﻋداد‬ ‫اﻟﻣﮭﻧدس ﻣﺣﻣد اﻣﯾن اﻟﻌﻼوﻧﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣود ﺷﻘﺑوﻋﮫ‬ ‫ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗرﻓﯾن‬

‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫‪١‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫‪٢‬‬

‫اﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٣‬‬

‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٤‬‬

‫‪ -‬اھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٥‬‬

‫‪ -‬دواﻓﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٦‬‬

‫‪ -‬اﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٧‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪١٠‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪١١‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪١٢‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪١٣‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪١٤‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪١٥‬‬

‫‪ -‬اﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل‬

‫‪١٦‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪١٧‬‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬

‫‪١٨‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫‪١٩‬‬

‫‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺮض‬

‫‪٢٠‬‬

‫‪ -‬رﺳﺎﺋﻞ اﻻﯾﻀﺎح‬

‫‪٢١‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻌﺮض‬

‫‪٢٢‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬

‫‪٢٣‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض واﺛﻨﺎءه وﺑﻌﺪه‬

‫‪٢٤‬‬

‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫‪٢‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪٢٦‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪٢٨‬‬

‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫دﻟﯿﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٢٩‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٣١‬‬

‫ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬

‫‪٣٢‬‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪٣٣‬‬

‫وﺻﺎﯾﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‬

‫‪٣‬‬

‫اھداء‬

‫اﻟﺤﻤﺪ ﻟﮫ اﻟﺬي رﻓﻊ ﺷﺄن اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻘﺎل‪):‬ھﻞ ﯾﺴﺘﻮي اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻠﻤﻮن واﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﻠﻤﻮن( ‪.‬اﻟﺤﻤﺪ ‪:‬‬ ‫اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس ﺑﻘﯿﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺨﯿﺮ وﺗﺮﺷﺪ إﻟﯿﮫ ‪.‬‬ ‫وأﺷﮭ ُﺪ أﻻ إﻟﮫ إﻻ ﷲ ﺷﮭﺎدة ﺗﻨﺠﻲ ﺻﺎﺣﺒﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻠﻜﺎت ‪،‬وﺗﻮﺻﻠﮫ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺎت وﺗﺒﻮﺋﮫ اﻟﺠﻨﺎت‬ ‫ﻖ ﺗﺼﻤ ُﺪ‬ ‫ﯾﺎ رب ﺣﻤﺪاً ﻟﯿﺲ ﻏﯿﺮك ﯾﺤﻤ ُﺪ *** ﯾﺎ ﻣﻦ ﻟﮫ ﻛ ﱡﻞ اﻟﺨﻼﺋ ِ‬ ‫أﺑﻮابُ ﻛ ﱢﻞ ﻣﻠﻚ ٍﻗﺪ أُ وﺻِ ﺪَت *** ورأﯾﺖُ ﺑﺎﺑﻚ واﺳﻌﺎ ً ﻻ ﯾُﻮﺻ ُﺪ‬ ‫وأﺷﮭ ُﺪ أن ﻣﺤﻤﺪا ًﻋﺒﺪه ورﺳﻮﻟﮫ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﺧﯿﺮ اﻷﻧﺎم وﻣﻌﻠﻢ اﻹﻧﺲ واﻟﺠﺎن واﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﯿﮭﻢ‬ ‫ﺑﺄﻛﻤﻞ ﺑﯿﺎن‬ ‫ﺻﻠّﻰ ﻋﻠﯿﻚ ﷲُ ﯾﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﮭﺪى *** واﺳﺘﺒﺸﺮت ﺑﻘﺪوﻣﻚ اﻷﯾﺎم‬ ‫ھﺘﻔﺖ ﻟﻚ اﻷرواحُ ﻣﻦ أﺷﻮاﻗﮭﺎ *** وا ﱠزﯾﱠﻨﺖ ﺑﺤﺪﯾﺜﻚ اﻷﻗﻼ ُم‬ ‫ورﺿﻲ ﷲ ﻋﻦ آﻟﮫ اﻟﻜﺮام وأﺻﺤﺎﺑﮫ ﻣﺼﺎﺑﯿﺢ اﻟﺪﺟﻰ ﻓﻲ اﻟﻈﻼم وﻣﻦ ﺗﺒﻌﮭﻢ ﺑﺈﺣﺴﺎنٍ ﺑﻼ ﺗﻮانٍ وإﻣﮭﺎل‬ ‫اﻟﻰ ﻛﻞ اﻟﺴﺎﻋﯿﻦ اﻟﻰ اﻟﺨﯿﺮ طﺎﻟﺒﻲ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﯿﺎل ﺳﻌﯿﺎ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻻداء‬

‫‪٤‬‬

‫" اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد "‬ ‫ﺗﺣت ﺷﻌﺎر " اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد " ‪ ..‬ﯾﺳر ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗرﻓﯾن ﻟﻠﺗدرب أن ﺗﻘدم ‪..‬‬ ‫دورة ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻣن ﻣرﻛزاﻻﻋﺗﻣﺎد وﺿﺑط اﻟﺟودة اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟوزارة اﻟﻌﻣل‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬ ‫أھﻼً وﻣرﺣﺑﺎ ً ﺑك ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻋداد وﺗﺄھﯾل اﻟﻣدرﺑﯾن ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟذي‬ ‫ﯾﺧدم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣدرﺑﯾن ﻓﻲ اﻻردن وﻓﻲ اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺷﻘﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﻧظراً ﻻﻧﺷﺎء ﻣرﻛزاﻻﻋﺗﻣﺎد‬ ‫وﺿﺑط اﻟﺟودة ﻓﻲ وزارة اﻟﻌﻣل واﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺳوق اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻻردﻧﻲ وﺣﻔﺎظﺎ ً ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾب ﻓﻘد ﺗﻘرر ﻋﻘد ﻋدد ﻣن اﻟدورات ﻟﺗدرﯾب‬ ‫وﺗﺄھﯾل وإﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣدرﺑﯾن ﻟﯾﻛوﻧوا ﻧواة اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻻردن ﻟﻠﺑدء ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد‬ ‫ﻟﺗدرﯾب وﺗﺄھﯾل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣدرﺑﯾن ‪.‬ﺣﯾث ﺑﺮزت اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﺷﮭﺎدة ﻣﺪرب ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة طﻮﯾﻠﺔ‬ ‫ﺣﯿﺚ ﯾﻤﺎرس اﻟﻤﺪرﺑﻮن ﻋﻤﻠﮭﻢ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﻣﻦ ھﻨﺎ وھﻨﺎك دون وﺟﻮد ﺷﮭﺎدة اﻋﺘﻤﺎد‬ ‫ﺗﺜﺒﺖ ذﻟﻚ ‪ .‬إن اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺪرﺑﻮن واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻟﺘﺨﺮﯾﺞ ﺟﯿﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ‬ ‫ﻣﺎ ھﻲ دورة ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن ‪:‬‬ ‫اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻣزﯾﺞ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻘدرة واﻟﻣﮭﺎرة واﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺟﺳدي ‪،‬‬ ‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗدرﯾب ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوي اﻟﻌﻠم واﻟﻔن ‪ ،‬ودورة طرق اﻟﺗدرﯾب وإﻋداد‬ ‫اﻟﻣدرﺑﯾن ھﻲ دورة ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد ﺗزوده ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺻﻧﻊ ﻟدﯾﮫ‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﺣﺗراﻓﯾﺔ وﻓرﯾق اﻟﺗدرﯾب ﺑﻣﮭﺎرات اﻟﻧﺟﺎح وﻣن ﺧﻼل ﻣﺧراﺟﺎﺗﮫ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وﻟﮭذا ﻓﻘد‬ ‫اھﺗﻣﻣﻧﺎ ﺑﮭذه اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ ﻛﺣﻘﯾﺑﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻷﻧﮫ ﺗؤﺳس ﻟﻌﻣل ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣؤﺳﺳﻲ‬ ‫وﻣﺣﻛم ‪.‬‬ ‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﺪرب إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻮ ﻣﺎ اﺧﺘﺮﺗﮫ ﻟﯿﻜﻮن ﻣﮭﻨﺔ ﻟﻚ‬ ‫وإذا ﻛﻨﺖ ﻛﻤﺪرب ‪ -‬أو ﺗﻌﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﺪرﺑﺎ ‪ -‬ﺗﻠﺢ ﻋﻠﯿﻚ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺟﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺤﺘﻞ ﻣﻮﻗﻌﺎ ً ﻣﺘﻤﯿﺰاَ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺘﻰ ؟ وﺑﺄى ﻣﺮاﺣﻠﮫ أﺑﺪأ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أدﯾﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ؟ وﻛﯿﻒ أرﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﺪﻣﮫ أو ﺗﻌﺜﺮه ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺣﺪد اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ؟ وﻛﯿﻒ أﺿﻤﻦ ﺗﻮاﻓﻘﮭﺎ ﻣﻊ إﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ؟‬ ‫‪٥‬‬

‫· ﻛﯿﻒ أﺻﻤﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ اﻟﻤﺤﻘﻖ ﻟﺘﻠﻚ اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺗﺎﺑﻊ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﺼﻤﯿﻤﮫ ﻷﺗﺎﻛﺪ ﺑﺎﻧﮫ ﯾﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﻧﮭﻲ ﻧﺸﺎطﺎ ً ﺗﺪرﯾﺒﯿﺎ ً ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﻛﺘﺐ أو أﻗﯿﻢ أھﺪاﻓﺎ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻨﺸﺎطﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺻﻤﻢ ﺣﻘﺎﺋﺐ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔً ﺧﺎﺻﺔ ‪ :‬ﻟﻠﻤﺘﺪرب واﻟﻤﺪرب ؟ )أو ﻛﯿﻒ أﻗﯿﻢ ﺣﻘﺎﺋﺐ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫ﻣﻌﺪة ﺳﻠﻔﺎ؟(‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاءﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻷھﺪاف اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺳﻮق ﻗﺪراﺗﻰ ﻛﻤﺪرب ‪ ،‬و ﻛﯿﻒ أﺗﺎﺑﻊ ﺑﺪﻗﺔ إﺳﺘﺜﻤﺎر ھﺬه اﻟﻘﺪرات؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺜﯿﺮي اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻰ ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺣﺪد اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻰ ؟‬ ‫· ﻛﯿﻒ أﺳﻮق ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ً ﺗﺪرﯾﺒﯿﺎ ً ؟ ﻛﯿﻒ أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﯿﮫ ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ؟‬ ‫· و أﺧﯿﺮا ‪ . .‬ﻛﯿﻒ أﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ھﻨﺎك ﻋﺎﺋﺪاً ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺬﻟﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺪ ‪،‬‬ ‫وﺗﺨﺼﯿﺼﮫ ﻣﻦ وﻗﺖ ‪ ،‬و إﻧﻔﺎﻗﮫ ﻣﻦ ﻣﺎل ؟‬

‫ﺷروط ﯾﺟب ﺗوﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺗدرب ﻟﻠﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗرﺷﯾﺣﮫ ﻟﺣﺿور اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬أن ﯾﻛون ﻣﺗﻔرﻏﺎ ً ﻟﻠﺗدرﯾب ﺧﻼل ﻛﺎﻣل اﻟﻔﺗرة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺣﺿور ﻛﺎﻣل اﻟﻔﺗرات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟن ﻧﻣﻧﺢ ﺷﮭﺎدة ﻟﻣن ﯾﺗﺟﺎوز ﻏﯾﺎﺑﮫ‬ ‫‪ %١٠‬ﻣن ﻛﺎﻣل اﻟﻔﺗرات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬أن ﯾﻠﺗزم ﺑﺗطﺑﯾق ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺗﻘﯾﻧﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﻣدرب اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﯾﻔﮭم اﻟﻣرﺷﺢ ﻟﺣﺿور اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ أن ﻣﺟرد ﺣﺿوره ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ‬ ‫اﺟﺗﯾﺎزه ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑل ﯾﺟب أن ﯾﺑذل اﻟﺟﮭد اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺟﺗﺎز اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﯾﺗﻣﻛن‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪٦‬‬

‫أھداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪:‬‬ ‫اﻹطﺎر اﻟﻔﻨﻰ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﯾﺴﺘﮭﺪف ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرات اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺑﺪءاً ﺑﺄﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وإﻋﺪاد اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮوراً ﺑﻄﺮق ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬و ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻘﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ إﻧﺘﮭﺎءاً ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى‬ ‫ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺪرب اﻟﻤﺒﺪع ﻓﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮدى واﻟﻤﺆﺳﺴﻰ‪ .‬ﯾﮭﺪف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺻﻘﻞ اﻟﻤﮭﺎرات وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺸﺎرك إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﯿﻦ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫وﺑﺸﮭﺎدة ﻣﻌﺘﺮف ﺑﮭﺎ ﻋﺎﻟﻤﯿﺎ ً‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﮭﺮم اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﻄﺮح‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺑﯿﻦ وﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ‪.‬‬ ‫ﯾﺘﻜﻮن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف‬ ‫اﻷﺳﻤﻰ ﻟﮭﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرك إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺼﺮي‬ ‫واﻟﻤﺘﻤﯿﺰ‪ ،‬ﻹﻋﺪاد ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺣﻘﯿﺒﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أھﺪاف ﻣﺪروﺳﺔ‬ ‫ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺨﻄﻮات ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬ ‫ﯾﻄﺮح ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وإﻋﺪاد اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ واﻟﻘﯿﺎدﯾﯿﻦ‪.‬‬ ‫ﯾﺘﻢ طﺮح ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ‪ ٣‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﻋﻘﺪ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻲ ‪ ١٥‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻤﺸﺎرك ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬ ‫ﺳﯿﺘﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ إﻟﻰ ﺛﻼث وﺣﺪات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‬ ‫‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد ﯾﻐﻄﻲ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫طﺮﺣﻨﺎھﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ .‬وھﺬه اﻟﻮﺣﺪات ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪٧‬‬

‫‪ .١‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫‪ .٢‬إﻋﺪاد اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫‪ .٣‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض و اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺘﺪرﯾـــﺐ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ‬ ‫وﺳﯾﺗم ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﺗدرﯾب و ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻟﻘﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرات و إدارة‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت و ﺧﺑرات اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ ‪.‬‬ ‫‪٢‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗدرﯾب ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ ٣‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن أھﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري و ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﮫ‬ ‫وﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪.‬‬ ‫‪٤‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﺎﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ و دورھﺎ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫وﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك و ﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب اﻷداء ‪.‬‬ ‫‪ ٥‬ـ ﺗوﺿﯾﺢ أﺳس و ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗدرﯾب و ﺷروط ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ ٦‬ـ إطﻼع اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣدﺧل اﻟﻧظم و ﺗﺣدﯾد‬ ‫ﻣدﺧﻼت وﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ و ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﺣول اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ ٧‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن و رﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﮭم ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﻧظﺎم ﺗدرﯾﺑﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺣدﯾد‬ ‫اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وﺗطوﯾر أھداف اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ و إﺧﺗﯾﺎر طرق اﻟﺗدرﯾب ﺛم ﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب ‪.‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻧﻌﻘﺎد اﻟدورة* ‪:‬‬ ‫ﯾﺣدد ﻣوﻋد اﻟدورة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﻟﺟﮭﮫ اﻟراﻏﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب‬ ‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺣﺿور اﻟدورة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وﻟﻣدة ‪ ١٠‬أﯾﺎم ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ٥٠ :‬ﺳﺎﻋﺔ‬

‫‪٨‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدورة‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﻣدرب اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻣن ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟﻣﻌﺗﻣدﯾن ﻣﺻدﻗﺔ ﻣن‬ ‫ﻣرﻛز اﻻﻋﺗﻣﺎد و ﺿﺑط اﻟﺟودة‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﺿوﯾﺔ ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟﻣﻌﺗﻣدﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻣدرب ﻣﻌﺗﻣد‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬ ‫إن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬي ﺳﻮف ﯾﺨﻀﻊ ﻟﮫ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﯾﮭﺪف ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺳﯿﻜﻮن اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻘﺎﻗﺎت اﻟﺘﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﮭﺎدة اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫· إﻋﺪاد دورة ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬ ‫· زﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻻ ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ‪ ٣‬ﺳﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬ ‫· ﯾﺘﻢ إﻋﺪاد اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻐﻄﻲ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬ ‫· ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ‪ ٣٠-٢٥‬دﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬ ‫· اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ )ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ(‪:‬‬ ‫‪ o‬ﺑﻨﺎء وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ o‬طﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬أﺳﻠﻮب اﻹﻟﻘﺎء واﻟﻌﺮض ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠﺪورة‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻟﺰﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﮫ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪورة‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ o‬وﻓﺮة اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﻮظﯿﻒ ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫‪ o‬إدارة اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺳﺘﺨﺪام أدوات ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات‬

‫‪٩‬‬

‫· ﺳﯿﺘﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ دورﺗﻚ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ أﻣﺎم ﻓﺮﯾﻖ اﺳﺘﺸﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﻌﺪ إﻛﻤﺎل‬ ‫اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬ ‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﺳﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻋﻨﺪ اﺟﺘﯿﺎزھﻢ ھﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻦ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ اھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ دواﻓﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ اﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺣﻠﻞ اﻟﺠﻤﮭﻮر اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف‪.‬؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻒ أﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﮭﻮر اﻟﻤﺸﺎرك وﻣﺎ ھﻲ أﻧﻮاﻋﮭﻢ ؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻒ أﺻﯿﻎ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وأرﺗﺒﮭﺎ ؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻒ اﺧﺘﺎر اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻰ ؟‬ ‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻹﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻰ اﻷدوار اﻟﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻠﻌﺒﮭﺎ اﻟﻤﺪرب ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﻘﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ھﺬه اﻷدوار‪:‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻤﺪرب ﻛﻤﻨﻔﺬ ‪Executer‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻤﺪرب ﻛﻤﯿﺴﺮ ‪Facilitator‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض و اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫)اﻟﻤﺪرب اﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺐ(‬ ‫ﺳﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻋﻨﺪ اﺟﺘﯿﺎزھﻢ ھﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻦ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬

‫‪١٠‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫اﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺮض‬ ‫رﺳﺎﺋﻞ اﻻﯾﻀﺎح‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض واﺛﻨﺎءه وﺑﻌﺪه‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات‪:‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬ ‫‪¤‬‬

‫ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺑﺪء اﻟﺪورة وﺧﺘﺎﻣﮭﺎ ﺑﻨﺠﺎح ؟‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﮭﻼل اﻟﻤﺪرب )اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ(؟‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﻌﺮض اھﺪاف ﻣﺎدﺗﻚ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﯿﻒ أدﯾﺮ اﻟﻨﻘﺎش ﺑﺤﻜﻤﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ؟‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ؟‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻀﻲ ﺑﺠﺪارة‪.‬‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﻢ )‪.( Body Language‬‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﻣﻊ أﺻﺤﺎب اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ؟‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺬﻛﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﺴﯿﺘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﺨﺘﺎر ﺧﺎﺗﻤﺔ ﺣﺪﯾﺜﻚ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻹﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﺗﺮﺳﯿﺦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻛﻜﻞ‪ :‬و ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺰج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫ب‪.‬ﺗﻌﻈﯿﻢ دور ﺗﻘﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ و ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻣﺒﺪأ اﻹﺑﺘﻜﺎر ﻓﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬

‫‪١١‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫)اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪدﺗﮭﺎ ﻛﯿﻒ أﻧﻈﻤﮭﺎ وأرﺗﺒﮭﺎ ‪ ...‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻄﺮق؟(‬ ‫ﺳﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻋﻨﺪ اﺟﺘﯿﺎزھﻢ ھﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻦ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﺤﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫دﻟﯿﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وﺻﺎﯾﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرات و اﻟﻤﮭﺎرات‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻒ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻒ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ؟‬ ‫‪ ¤‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﻨﮭﺠﻰ؟‬ ‫اﻟﻘﯿﻢ و اﻹﺗﺠﺎھﺎت‪:‬‬ ‫‪ ¤‬ﺗﺮﺳﯿﺦ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ رﻏﺒﺎت اﻟﻔﺮد و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺤﻘﯿﺒﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻻوﻟﻰ‬ ‫اﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ اھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ دواﻓﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ اﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬‫ اﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬‫ اﻻھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬‫‪ -‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ او اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪١٣‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻻوﻟﻰ‬ ‫اﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻷﺧﯾرة اﻧﺗﺷرت اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ رﻓﻊ ﻣﮭﺎرات وﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻷﻓراد اﻟﻣﺗدرﺑﯾن واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﺗدرﯾب اﻷﻓراد ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺗواﻓر ﻓرص اﻟﻌﻣل ﻣن‬ ‫ﺧﻼل دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ‪ ،‬أوﺗطوﯾر‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ .‬ﯾُﻼﺣظ أن ھذه‬ ‫اﻷﻧواع ﻣن اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺗﻘدم إﻟﯾﮭﺎ أو ﺗﺳﺗﮭدف ﻓﺋﺔ اﻟطﻼب أو اﻟﻣوظﻔﯾن أو ﺣﺗﻰ اﻟﻣدﯾرﯾن‬ ‫ﻓﮭﻲ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬ ‫و ﻟﻘد ﻛﺎن ھﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎرات اﻟﻣوظﻔﯾن واﻟﻣدﯾرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و‬ ‫ھو ﻣﺎ ادى إﻟﻰ اﻧﺗﺷﺎر ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﺗرﻗﻰ ﺑﺎﻟﻣوظف إﻟﻰ ﻣﻛﺎن أﻋﻠﻰ أو‬ ‫ﻟﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑوظﯾﻔﺗﮫ ‪ .‬و ﻛذﻟك أﯾﺿﺎ ً اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎرات اﻟﻣُدرﺑﯾن أﻧﻔﺳﮭم ھﻲ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺧﻠﻘت ﻓﻛرة وﺟود ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑدورات ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن ‪Training Of Trainers‬‬ ‫أﺻﺑﺣت دورات ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﺷﻲء اﻟﻧﺎدر ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟراھن ﻷن اﻟﻣدرﺑﯾن ھم أﯾﺿﺎ ً‬ ‫أﻓرا ٌد ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮭم أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻣدرﺑﯾن ذو ﻛﻔﺎءات ﻣﺗﺟددة‪ .‬و ﺗﮭدف دورات إﻋداد اﻟﻣدرﺑﯾن‬ ‫أﯾﺿﺎ ً إﻟﻰ إﻋداد ﻣدرﺑﯾن ﻣﺗﻣﯾزﯾن وذو ﺟودة وﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾب و ﻧﻘل اﻟﺧﺑرات‬ ‫اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ و اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ و اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ ‪ .‬وﻣن ﺿﻣن أھداف دورات ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن أن ﯾﻛون‬ ‫ﻟﻠﻣدرﺑﯾن اﻟﻘدرة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾب اﻟﺟﯾد وﺗﺗواﻓر ﻟﮫ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟطرق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺟﻣﮭور وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت‪.‬‬ ‫ﺗﺳﺗﮭدف ھذه اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم أو اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻣﺛل ھذه اﻟﻔﺋﺎت ﻓﻲ اﻷﻓراد اﻟﻣﺷﺗﻐﻠون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾب ‪،‬‬ ‫ﻣدراء اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻣﻠون واﻟﻣدرﺑون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪،‬‬ ‫اﻟﻣدرﺑون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺎﺿرون ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت وأﯾﺿﺎ ً اﻟطﻼب ‪.‬‬ ‫أھداف دورات ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن ‪: Training Of Trainers‬‬ ‫‪.١‬‬ ‫‪.٢‬‬ ‫‪.٣‬‬ ‫‪.٤‬‬ ‫‪.٥‬‬ ‫‪.٦‬‬

‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣدرب ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻹدارة اﻟﺟﯾدة ﺟداً ﻟﻠﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟدﯾﮫ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻛﺎﻣل ‪.‬‬ ‫ﻟدﯾﮫ ﻣﮭﺎرات اﻟﻌرض واﻟﺗﻘدﯾم ‪.‬‬ ‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺻور اﻟذھﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗدرﺑﯾن وﻛﯾﻔﯾﺔ‬ ‫ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ أﺛﻧﺎء اﻟدورة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺟﺳد ‪.‬‬ ‫إدارة ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻧﻘﺎش وورش اﻟﻌﻣل وأوﻗﺎت اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬

‫دورات ﺗدرﯾب اﻟﻣدرﺑﯾن ھﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺣﺎﻓز اﻟداﺋم ﻟﺗطوﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﻟدى اﻟﻣدرﺑﯾن‪ ،‬وﺗﺧﻠق روح اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺑﯾن وﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض ﺑﻐرض اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺷﻛل‬ ‫اﻷﻛﺛر ﻣﮭﺎرة و ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻟﻠﻣدرب ﻧﻔﺳﮫ و ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد ﻋﻣﻠﮫ اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻛﻣدرب ﻣﺣﺗرف‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﻮظﻒ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺴﺒﮫ اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أوﺗﻨﻤﯿﺘﮫ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺎ‬ ‫ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات وﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات ﺑﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءﺗﮫ ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻠﮫ اﻟﺤﺎﻟﻲ أوﯾﻌﺪه ﻷداء أﻋﻤﺎل‬ ‫ذات ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﯾﺐ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ إﯾﺠﺎﺑﻲ ذو‬ ‫اﺗﺠﺎھﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ أو اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج ﻟﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﺼﮫ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫وﻟﻺدارة واﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ واﻟﻌﺎدات اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎءﺗﮫ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﺗﻘﺎن اﻟﻌﻤﻞ وظﮭﻮر ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ﻣﻊ اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق‪.‬‬ ‫أﯾﻀﺎ ً ﻋﺮف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺑﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن طﺮﻗﺎ ً وأﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻤﺎل ﺑﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﺴﻠﻜﻮن ﺷﻜﻼً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ً ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻋﻠﯿﮫ ﻗﺒﻠﮫ‪.‬‬ ‫وھﻨﺎك ﺗﻌﺮﯾﻒ آﺧﺮ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﺰوﯾﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات واﻟﺨﺒﺮات واﻻﺗﺠﺎھﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﺻﺎﻟﺤﺎ ً ﻟﻤﺰاوﻟﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﺗﺒﺪوأھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﻠﻤﻮظﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ واﻟﻤﻮظﻒ‬ ‫اﻟﻘﺪﯾﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻮظﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ اﻟﺬي ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺣﺪﯾﺜﺎ ً ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﯾﮫ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻷداء واﺟﺒﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺒﺪو أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﻤﻮظﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ أداء‬ ‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ وﺻﺤﯿﺤﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻤﻮظﻒ ذواﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬي ﯾﻠﺘﺤﻖ‬ ‫ﺣﺪﯾﺜﺎ ً ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﺸﻐﻞ وظﯿﻔﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻗﺪ ﻻﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﯾﮫ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻸداء اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬وھﻨﺎ‬ ‫ﯾﻔﯿﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ إﺳﺘﻜﻤﺎﻟﮫ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ وﺗﻜﯿﯿﻔﮫ ﻟﻠﻈﺮوف واﻷوﺿﺎع‬ ‫‪١٥‬‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺴﺎﻧﺪاً وﻣﺪﻋﻤﺎ ً ﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻮظﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻞ ﻟﮫ‬ ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻦ ﺛﻢ أداء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺟﯿﺪة‪ .‬ﻛﻤﺎ وأﻧﮫ ﻻﺗﻘﺘﺼﺮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وﻓﻮاﺋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻟﺠﺪد اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﺣﺪﯾﺜﺎ ً ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ أھﻤﯿﺘﮫ وﻓﺎﺋﺪﺗﮫ أﯾﻀﺎ ً اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪاﻣﻰ وذﻟﻚ ﺑﻤﺎ ﯾﻜﻔﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ وذﻟﻚ ﻷن ھﻨﺎك‬ ‫ﺗﻄﻮراً ﻣﺴﺘﻤﺮاً ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻠﺰم إﺣﺪاث ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ وأﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وھﺬا اﻷﻣﺮ ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺗﺴﻠﯿﺢ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﺰوﯾﺪھﻢ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﻷداء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﻜﻮن ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ً ﺑﻐﺮض إﻋﺪاد اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺘﻮﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻮظﺎﺋﻒ‬ ‫ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫واﻟﻘﺪرات‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻮظﯿﻔﻲ أواﻟﻤﮭﻨﻲ وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺒﺪوأھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬ ‫وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺘﻮﻟﻰ اﻟﻮظﺎﺋﻒ أواﻟﻤﻨﺎﺻﺐ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷﻋﻠﻰ اﻟﺘﻰ ﺳﯿﺘﻢ ﺗﺮﻗﯿﺘﮭﻢ‬ ‫إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮﯾﺐ اﻵﺟﻞ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ إن أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫واﻟﻔﻨﻮن واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄداء اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ وإﻧﻤﺎ ﺗﻤﺘﺪ ﺗﻠﻚ اﻷھﻤﯿﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺮؤﺳﺎء واﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‬ ‫وﺟﻤﮭﻮر اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻨﺎ ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﺮﺷﯿﺪ اﻷﻧﻤﺎط واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ‬ ‫اﻟﻘﯿﻢ واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻨﻔﯿﺴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻜﻔﻞ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮازﻧﮭﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن‬ ‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وأھﻤﯿﺘﮫ ﺗﻤﺘﺪ ﻟﻜﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﻮظﻒ أواﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪرب وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﮭﺪف ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ‬ ‫ﻗﺪرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أداﺋﮭﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ وزﯾﺎدة إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫واﻟﻤﻮظﻒ أواﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﺪرب ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﻟﻤﮭﺎرات ﺟﺪﯾﺪة ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬ ‫أداء ﻋﻤﻠﮫ اﻟﺤﺎﻟﻲ وھﻮاﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻜﺴﺒﮫ ﻣﯿﺰات ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ زﯾﺎدة ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ أداء‬ ‫أﻋﻤﺎل ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص أﻣﺎﻣﮫ ﻟﻠﺘﺮﻗﻰ ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ ووظﺎﺋﻒ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺴﮭﻢ ﺑﺼﻮرة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ داﺧﻞ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وھﺬه‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﻜﻮن أﻗﻮى وأﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷداء اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﻤﻠﻮن داﺧﻞ إطﺎر ﺟﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﻟﺰﯾﺎدة ﻗﺪرات وﻣﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬ ‫‪١٦‬‬

‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ واﻹﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﻻزﻣﺎ ً ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ واﻟﺮؤﺳﺎء اﻟﺤﺎﻟﯿﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﮭﯿﺌﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺴﻠﯿﺤﮭﻢ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺷﻐﻞ اﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻣﺮد ذﻟﻚ أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻹداري ﻗﺪ‬ ‫أﺻﺒﺢ ﻻزﻣﺎ ً ﻟﺘﻌﻤﯿﻖ ورﻓﻊ ﻗﺪرات اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻹدارﯾﺔ واﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹدارة وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف ورﺳﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﺳﺘﺼﺤﺎب‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮭﻢ‬ ‫وﻟﻠﺒﯿﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻌﺎدات وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻄﻮﯾﺮ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت‬ ‫واﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ وأﻧﻤﺎط ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ وإﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻺدارة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮﯾﻦ وھﻲ ﺣﺎﺟﺎت ﺑﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‬ ‫ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻹداري ﻟﻤﺴﺘﻮى طﻤﻮﺣﺎﺗﮭﻢ وھﺬا اﻷﻣﺮ ﯾﻨﻌﻜﺲ إﯾﺠﺎﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮ إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وطﻮال ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ‬ ‫ﺗﻌﻮد ﻋﻮاﺋﺪه ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬دواﻓﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وأھﻤﯿﺘﮫ ﻧﺠﺪ أن دواﻓﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫‪ (١‬زﯾﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﺰﯾﺎدة اﻟﻜﻤﯿﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﮭﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن وﻣﻦ ﺛﻢ زﯾﺎدة ﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮭﻢ ﻟﻺﻧﺘﺎج‪.‬‬ ‫‪ (٢‬اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﻨﻔﻘﺎت‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﺆدى اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﺮدود أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻠﻔﺘﮭﺎ‬ ‫وذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ رﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎءة اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ واﻹﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺠﯿﺪة ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﻌﻤﻞ وطﺮﯾﻘﺔ اﻷداء‪.‬‬ ‫‪ (٣‬رﻓﻊ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪ :‬إذ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺠﺪﯾﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬ ‫اﻟﻌﻮن ﻟﮫ ورﻏﺒﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮه وﺗﻤﺘﯿﻦ ﻋﻼﻗﺘﮫ ﻣﻊ ﻣﮭﻨﺘﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﺎش ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدى‬ ‫ذﻟﻚ إﻟﻰ زﯾﺎدة إﺧﻼﺻﮫ وﺗﻔﺎﻧﯿﮫ ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻠﮫ‪.‬‬ ‫‪ (٤‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻘﻮة اﻻﺣﺘﯿﺎطﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺸﺄة ‪ :‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺼﺪراً ﻣﮭﻤﺎ ً ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ اﻷﯾﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺒﺮه ﯾﺘﻢ ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪١٧‬‬

‫‪ (٥‬اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻓﻲ اﻹﺳﺮاف ‪ :‬ﻷن ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﻢ ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﮭﻢ وطﺮق أداﺋﮭﺎ‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺨﻠﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ووﻋﯿﺎ ً وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﯾﺤﺘﺎج ﻣﻌﮫ اﻟﻤﺪرب إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺮاف واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻓﻲ أداﺋﮫ ﻟﻌﻤﻠﮫ‪.‬‬ ‫‪ (٦‬اﻟﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﻮادث اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬إن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻨﺎه ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺄﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ﻓﻲ ﺗﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻵﻟﺔ وﺑﺤﺮﻛﺔ وﻣﻨﺎوﻟﺔ اﻟﻤﻮاد وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺪ ﻣﺼﺪراً ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺤﻮادث اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‬ ‫وﯾﻌﻤﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻀﺎء أواﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻮادث اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬ ‫اﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤــﯿﺔ اﻷﻓﺮاد و‬ ‫اﻻرﺗﻔﺎع ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أداﺋﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف أھﺪاف اﻟﮭﺪف ﻣـﻨﮫ وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﻲ‪ .‬وﯾﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻰ أﺧﺮى ﺣﺴﺐ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿـﺔ اﻻﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ وﺣﺴﺐ ﻣﻘﺪرﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ و إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﺎ و ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﺑﮭﺎ‪ .‬وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل أن ھﻨﺎك‬ ‫ﺗﻘﺴﯿﻤﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻔﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﮭﺪف و ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﯾﺼﻨﻔﮭﺎ ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮظﯿﻔﻲ أو ﻧﻮع اﻟﻮظـﯿﻔﺔ و آﺧﺮون ﯾﺼﻨﻔﻮﻧﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻜﺎن و ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ‪.‬‬ ‫‪ (١‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮظﯿﻔﻲ ‪:‬‬ ‫ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ دون أﺧﺮى‪،‬ﺑﻞ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ أﻧﻮاع‬ ‫ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﺸﺮﻓﯿﻦ وﻋﻤﺎل ﺻﻨﺎﻋﯿﯿﻦ ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺘـﺪرﯾﺐ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ اﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻮظﯿﻒ ‪:‬‬ ‫وھﻮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺬي ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻗﮫ ﻟﺘﻌﯿﯿﻨﮫ ﻓـﻲ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ‪.‬‬ ‫وھﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻷﻓﺮاد وﺗﻌﺮﯾﻔﮭﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻣﺴﻨﺪا ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ وﻛﯿﻔﯿﺔ‬ ‫اداﺋﮫ و إﻋﻼﻣﮭﻢ أﯾﻀﺎ ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و أھﺪاﻓﮭﺎ و ﺳﯿﺎﺳﺘﮭﺎ و ﺑﺎﻟﻤـــﮭﺎم و اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻋﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ و ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﻨﮭﻮض ﺑﺄﻋﺒﺎﺋﮭﺎ و ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻠﮫ ﺑﺄﻋـﻤﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻣﺪى‬ ‫ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺬي وﺟﺪت ﻣﻦ أﺟﻠﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺎط‬ ‫ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻨﮭﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﻈﺮوف اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺎﻷﺟﻮر واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮظﯿﻒ ‪:‬‬ ‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺸﺄة و ﯾﮭﺪف ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘـﺪرﯾﺐ إﻟﻰ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﮭﺎرات و ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﯾﺪة ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﺘﻘـﺪم ﻓﻲ اﻟﻌـﻠﻮم اﻹدارﯾـﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬ ‫ﻓﯿﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪراﺗﻢ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ‪،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻮھﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي اﻟﻰ رﻓﻊ ﻗﺪراﺗﮭﻢ وﻛﻔﺎءﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘـﻮى اﻟﻮظﯿﻔﻲ‬ ‫ﻓﺘﺸﻤﻞ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪:‬‬ ‫وھﻮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﺮف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺪى ﻛﺒﯿﺮ و ﻣﺘﻨﻮع‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وظﺎﺋﻒ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﺧﺒﺮات وﻣﻌﺎرف ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﺰاوﻟﺔ ﻣﮭﻦ أو ﻋﻤﻞ ﻣﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻹداري ‪:‬‬ ‫ﯾﺸﻤﻞ ﻓﺌﺎت اﻹدارﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘـﻮﯾﺎت اﻹﺷﺮاﻓﯿـﺔ أو اﻟﻌـﻠﯿﺎ أو اﻟﻮﺳﻄﻰ أي‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﺎﻻت واﺳﻌﺔ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺣــﻮل اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺎﻟﯿﺔ واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ و اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﻐﺮض إﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺪورھﻢ و ذﻟﻚ‬ ‫ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ و رﻓﻊ ﻛﻔﺎءاﺗﮭﻢ ﻟﯿﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ إﯾﺼﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﺴﺐ ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮫ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ إﻟﻰ‬ ‫ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻓﺈﻣﺎ أن ﯾﻜﻮن داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﺪرﯾﺐ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪:‬‬‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﺑﺴﺒﺐ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻜﺎﻟﯿﻔﮫ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬وﻛﺬﻟﻚ أﻗﺼﺮ ﻣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﻘﻮم ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬ ‫ﻣﺪرﺑﯿﻦ ﯾﻨﺘﻤﻮن إﻟﯿﮭﺎ وﻣﻦ ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌﮭﻢ ﻹﺟـﺮاء ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪١٩‬‬

‫واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ‪.‬و ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ أو ﻗﺎﻋـﺎت دراﺳﺔ داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أو ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬ ‫ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺧﺎرج اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪:‬‬‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن‪ ،‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌـﻤﺎل ﺧﺎرج ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ وذﻟﻚ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻮاﻓﺮ اﻷدوات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج وﺳﺒﺐ ﻋﺠﺰھﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ أﻓﻀﻞ ‪.‬و ﻗﺪ ﺗﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ أو ﯾﺘﻢ ﻋﻦ‬ ‫طﺮﯾﻖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﻜﻮﻣﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮫ ‪:‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻨﮫ إﻟﻰ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫ﯾﺨﺺ ھﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻟﺠﺪد‪ ،‬و ﯾﺘﻤﺜﻞ دورھـﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻔﺮد ﻋﻤﻠﮫ وﺗﻌﺮﯾﻔﮫ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮫ و اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى‪ ،‬و إﻋﻄﺎﺋـﮫ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺪور‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﮫ ھﺬه اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪· .‬و ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﮭﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻷﻧﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋـﻠﻰ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬و آداﺋﮫ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ و اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻔﺮد اﻟﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺸﻞ ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻞ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ‬ ‫ﺧﻀﻊ ﻓﯿﮫ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬و ﻟﮭﺬا ‪،‬ﺗﺼﻤﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﻹدارة‬ ‫اﻟﻨﻘﺺ وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب ھﺬا اﻟﻔﺸﻞ ﻟﺘﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ إزاﻟﺔ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺐ ﻓﺸﻞ‬ ‫اﻟﻔﺮد واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻦ واﻟﺴﻼﻣﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﮭﺪف ھﺬا اﻟﻨﻮع إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﺲ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻷﻣﻦ ﻟﺤﻔﻆ ﺳﻼﻣﺘﮫ و ﺳﻼﻣﺔ ﻋﻤﻠﮫ‬ ‫و أﯾﻀﺎ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺪات و أدوات و ﻣﺒﺎﻧﻲ و ﻣﺨﺰوﻧﺎت و‬ ‫ﻏﯿﺮھﺎ ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج و وﺳﺎﺋﻠﮫ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ذات اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫أﻓﺮادھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﻻت‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ وظﯿﻔﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ إﻟﻰ وظﯿﻔﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻊ ﺗﺤﻤﻞ‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت أﻛﺒﺮ ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺘﻄـــﻠﺐ ﻣﮭﺎرات و ﻣﻌﺎرف ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‬

‫‪٢٠‬‬

‫و رﻏﺒﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺗﻮﻟﺪ ﻟﺪﯾﮫ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴـﺎب اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻌﺎرف ﻷداء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ وﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻌرف اﻻﺣﺗﯾﺎج ﻟﻐﺔ ﺑﺄﻧﮫ اﻻﻓﺗﻘﺎر واﻟﻧﻘص‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻘﺻور ﻋن اﻟﻣطﻠوب ‪.‬‬ ‫واﻻﺣﺗﯾﺎج ھو ﻣﺎ ﯾﺗطﻠﺑﮫ اﻟﺷﻲء ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل ﻧﻘص أو ﻗﺻور ﻓﯾﮫ ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻧﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣطﻠوب إﺣداﺛﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔرد واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬وﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪ ،‬وﺧﺑراﺗﮫ‪ ،‬وﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ ﻟﺟﻌﻠﮫ ﻻﺋﻘﺎ ً ﻟﺷﻐل وظﯾﻔﺔ‬ ‫أﻋﻠﻰ‪ ،‬أو ﻷداء اﺧﺗﺻﺎﺻﺎت وواﺟﺑﺎت وظﯾﻔﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ھذا وﯾﻌرف اﻟﺑﻌض اﻻﺣﺗﯾﺎج اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺗﻔﺎوت ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﻛﺎﺋن وﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون‪.‬‬ ‫وﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺟب أن ﻧﺣدد اﻟﺳﻠوك أو اﻷداء اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾره أو‬ ‫ﺗطوﯾره‪ ،‬واﻟﺳﻠوك أو اﻷداء اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وﯾﻼﺣظ أن اﻻﺧﺗﻼف أو اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك‬ ‫أو اﻷداء اﻟﻣﺳﺗﮭدف ھو اﻷﺳﺎس ﻟﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎج اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟذي ﻧﺳﻌﻰ ﻟﻠوﺻول اﻟﯾﮫ‪.‬‬ ‫وھﻧﺎك ﻣن ﯾﻌرف اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺟواﻧب اﻟﻧﻘص اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺗﺳم ﺑﮭﺎ أداء‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺎ – ﻷي ﺳﺑب ﻣن اﻷﺳﺑﺎب واﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺿﻣﻧﮭﺎ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬ ‫إﻟﻰ ھؤﻻء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ھذا اﻷداء ‪.‬‬ ‫وﯾﻣﻛن اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻼﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬ ‫· إﻧﮭﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺗﺟﺎھﺎت وﻣﮭﺎرات وﻗدرات ﻣﻌﯾﻧﮫ‪ -‬ﻓﻧﯾﺔ أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾراد ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ أو‬ ‫ﺗﻐﯾﯾرھﺎ أو ﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫· إﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛل ﻧواﺣﻲ ﺿﻌف أو ﻧﻘص ﻓﻧﯾﺔ أو إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎﻟﯾﺔ أو ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻗدرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬ ‫أو ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮭم أو اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم أو ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة ﯾراد ﺣﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· إﻧﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻏﯾر ﻣﻧﺗﮭﯾﺔ وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ أو‬ ‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو ﺑﺳﺑب اﻟﺗرﻗﯾﺎت أو اﻟﺗﻧﻘﻼت‪ ،‬اﻟﺗوﺳﻌﺎت ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﺑﻌض‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب إﻋداداً وﺗدرﯾﺑﺎ ً ﻣﻼﺋﻣﺎ ً‬ ‫وﻣﺳﺗﻣراً ﻟﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫‪٢١‬‬

‫· إﻧﮭﺎ ﺗوﻓر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ﺑﺎﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠواﻗﻊ ودوره ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ وﺿﻊ اﻓﺿل‪.‬‬ ‫· إﻧﮭﺎ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم أھداف ﻟﻠﺗدرﯾب ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗدرﯾب ﻻ ﯾﻛون إﻻ إذا‬ ‫ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻣﺎ أن اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ھﻲ ﺗوﻓﯾر ﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ .‬وﻟﺿﻣﺎن‬ ‫ﺗﻘدﯾم ھذه اﻟﺑراﻣﺞ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﯾﺗم ﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ‬ ‫ﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗطوﯾر‪ .‬وﻣن أھم ھذه اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﮭﻣﺔ وﺣﺎﺳﻣﺔ ﻟﻧﺟﺎح اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﺗﺣدﯾد‬ ‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺗطﻠب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫· ﺗﺣدﯾد اﻷﻓراد اﻟﻣطﻠوب ﺗدرﯾﺑﮭم وﻧوع اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣطﻠوب وﻣدة اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣﻧﮭم ‪.‬‬ ‫· ﯾﺣدد ﻟﻠﺗدرﯾب أھداﻓﮫ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻘرر ﻓﻲ ﺿوﺋﮭﺎ ﺗﺻﻣﯾم ﻣﺣﺗوى اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻘﯾﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫· ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻛون ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﺗدرب ﻗﺑل ﺑدء اﻟﺗدرﯾب‪،‬‬ ‫واﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﻧﺄﻣل وﺻوﻟﮫ إﻟﯾﮫ ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺗﮫ‪ ،‬إذ إن ﺗﻘدﯾر اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫وﻗﯾﺎﺳﮭﺎ ﻗﯾﺎﺳﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ھو اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻘدر اﻟﻣطﻠوب ﺗزوﯾده ﻟﻠﻣﺗدرﺑﯾن ﻛﻣﺎ ً‬ ‫وﻛﯾﻔﺎ ً ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ إﺣداث اﻟﺗطوﯾر ورﻓﻊ‬ ‫اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫· ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾص ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺑﯾن ﻣدى‬ ‫اﺳﺗﺣﻘﺎﻗﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب ﻣن ﻋدﻣﮭﺎ‪.‬‬ ‫· ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾض اﻟﻧﻔﻘﺎت واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻹھدار ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗطوﯾر‬ ‫ﺑﺻورة ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﻌدل ﻛﻔﺎءة اﻷداء واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻣن إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬ ‫ﻛﺛرة اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ذﻟك ﻟم ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ اﻟﻘدر اﻟذي ﺗﺳﺗﺣﻘﮫ ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم‬ ‫واﻟﺟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺟرد اﻹﺣﺳﺎس واﻟﺷﻌور وﻟﯾس‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ھﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾب‬ ‫‪٢٢‬‬

‫واﻟﺗطوﯾر‪ .‬إﻟﻰ أن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ إﻧﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﻗﺑﺎﻟﮭم‬ ‫ﺑﺣﻣﺎس ﻋﻠﻰ ﺣﺿور اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وذﻟك ﻻﺗﻔﺎق اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻊ أھداﻓﮭﺎ‬ ‫وﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ‪ .‬إن ﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻷھداف اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺣﺿروﻧﮭﺎ واﺷﺗراﻛﮭم ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺳﮭم ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض ﻋﻘدھﺎ‪ .‬ھذا‬ ‫ﻓﺿﻼ ﻋن أن اﻟﻣﺗدرﺑﯾن اﻟذﯾن ﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ إﻧﻣﺎ ﯾﺻﺑﺣون أﻛﺛر‬ ‫ﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻟطﺎﻗﺗﮭم اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻔﺳرون ﻋن ﻛل ﻋﻣل ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ‪.‬‬ ‫أھﻣﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﮭﻣﺔ وﺣﺎﺳﻣﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ھﻮ اﻷﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وأھﻤﮭﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮي اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬ ‫وﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪ .‬ﻓﺘﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﯾﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا‬ ‫ﯾﻮﺟﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﯾﺴﺎﻋﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﺤﺴﻦ‪ ،‬واﻟﮭﺪف‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬ﯾﻮﺿﺢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮭﻢ‪.‬‬ ‫ث‪ -‬ﻓﻲ ﻏﯿﺎب ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ أو ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻖ‪ ،‬إﺿﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﺠﮭﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﻟﻤﺎل‪.‬‬ ‫وﻧظرا ﻟﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﯾس ﻋﻣﻼ ﺳﮭﻼ ﻛﻣﺎ ﯾظن اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻓﮭو‬ ‫ﻋﻣل ﻣﺳﺣﻲ ﻣﻧظم ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺟﮭد ﺗﻌﺎوﻧﻲ ﺟﻣﺎﻋﻲ ﺗﺿطﻠﻊ ﺑﮫ ﻛﺎﻓﺔ أﺟﮭزة‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﻐﯾﺔ ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ وﻓﺣص اﻟﻔﺟوة ﻣﺎ ﺑﯾن أھداف ﻣﺣددة و وﺿﻊ ﻗﺎﺋم ﻓﻌﻼ ‪ ،‬وﯾﻛون ھذا‬ ‫اﻟﺟﮭد ﻓﻲ ﺻورة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻧظم أﺳﺎﺳﮫ وﻏرﺿﮫ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗدرﺑﯾن ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬ ‫ﺗﻧﺑﻊ ﻣن اﺣﺗﯾﺎﺟﮭم اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌرون ﺑﻧﻘص ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺗﮭم أو إﺗﻘﺎﻧﮭم ﻟﮭﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻧﮫ ﻗد‬ ‫ﯾﺷﺗرك ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدھﺎ ﻋدد ﻣن اﻟﺟﮭﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى وﻣوﻗﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﯾن‪،‬‬ ‫وﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﮭدف اﻟﻌﺎم اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬

‫ﻣﺻﺎدر ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻣﻛن ﻟﺟﮭﺔ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﺟﮭﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻤﺘﺪرب ﻷﻧﮫ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻟﺬي ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻟﺪﯾﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﺬي ﯾﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرب اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وھﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻔﺮغ ﻟﺸﺆون اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﺬي ﺗﻘﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮫ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫ث‪ -‬اﻟﺨﺒﯿﺮ اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ واﻟﻤﺴﺘﺸﺎر وھﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ھﯿﺌﮫ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ أو‬ ‫اﺳﺘﺸﺎرﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﺣﺘﯿﺎﺟﮫ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ )اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ أو اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ( وذﻟﻚ ﺑﺤﻜﻢ إﺷﺮاﻓﮭﺎ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرب‪،‬‬ ‫ووﺟﻮد اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺪورﯾﺔ ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻋﻨﮫ طﻮل ﻓﺘﺮة ﻋﻤﻠﮫ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻌﮫ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫ح‪ -‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺨﺘﺼﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺑﯿﻮت اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬و‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺤﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﺆھﻠﮭﺎ ﻟﻠﻌﺐ‬ ‫دور ﺑﺎرز وﻣﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺷﺆون اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫وﻟﻛن ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷي ﺟﮭﺔ ﻣن ھذه اﻟﺟﮭﺎت ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ دون وﺟود‬ ‫اﻟطرف اﻟﻣﺑﺎﺷر وھو اﻟﻣﺗدرب‪ ،‬وإﻻ أﺻﺑﺢ ھدف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺗﺣدﯾد ﻏﯾر‬ ‫ﻣﻔﮭوم ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﻧده‪ ،‬وأﺻﺑﺢ ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻻ ﯾﻣس اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣﻣﺎ‬ ‫ﯾﻘﻠل إن ﻟم ﯾﻔﻘد ﻗﯾﻣﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﺄﻛد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ‪.‬‬ ‫أﺻﻧﺎف اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫ھﻧﺎك ﻋدة طرق ﻟﺗﺻﻧﯾف اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب اﻟﮭدف ﺣﯾث ﺗﺻﻧف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن أداء اﻷﻓراد‪ ،‬ﻣﺛل دورات اﻟﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﻌﯾﻧﯾن‬ ‫ﺣدﯾﺛﺎ ﻓﻲ أﺻول اﻟﺗدرﯾس أو ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗﺷﻐﯾﻠﯾﺔ ﻟرﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻣل ﻣﺛل اﻟدورات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﻧظﺎم إداري ﺟدﯾد أو طرﯾﻘﺔ ﻋﻣل ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬

‫ت‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗطوﯾرﯾﺔ ﻟزﯾﺎدة ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺛل دورات إﻋداد ﻛوادر‬ ‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗﺷﻐﯾل وﺣدة ﻓﻧﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗﺧﺻﯾص ﻣﻧﺢ ﻟﻠراﻏﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺑﮭدف ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛوادر ﻣﺎھرة‬ ‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﺣﺳب ﺧطﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻣن اﻟﻛوادر‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔﺣﯾث ﺗﺻﻧف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻋﺎﺟﻠﺔ )آﻧﯾﺔ‪-‬ﻏﯾر ﻣﺧططﺔ(‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻗرﯾﺑﺔ اﻟﻣدى ) ﻣﺧططﺔ(‪.‬‬ ‫ت‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ )ﺗطوﯾرﯾﺔ ‪/‬ﺧطﺔ ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى(‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب ﺣﺟم اﻟﺗدرﯾب أو ﻛﺛﺎﻓﺗﮫ ﺣﯾث ﺗﺻﻧف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻓردﯾﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾب أو أﺳﻠوﺑﮫ ﺣﯾث ﺗﺻﻧف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻟﺗدرﯾب ﻋﻣﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗﻊ ‪ /‬ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻟﺗدرﯾب ﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت ‪/‬ﻧظري‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب ﻣﻛﺎن اﻟﺗدرﯾب أو ﺟﮭﺗﮫ ﺣﯾث ﺗﺻﻧف إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗدرﯾﺑﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل اﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟﻌﻣل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣراﻛز وھﯾﺋﺎت ﺗدرﯾﺑﯾﺔ أو‬ ‫ﻣؤﺳﺳﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وأﺻﻨﺎﻓﮭﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻓﺮاد ‪ :‬وھﺬه ھﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪ .‬ﻓﻜﻞ‬ ‫ﻣﻮظﻒ ﺣﺎﺟﺎت ﻓﺮﯾﺪة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮع وظﯿﻔﺘﮫ وطﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺧﻠﻔﯿﺘﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪،‬‬ ‫وﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪ .‬وان اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‬ ‫ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﻠﺒﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﮭﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﯾﺄﻣﻠﮭﺎ وﯾﺪرﻛﮭﺎ اﻷﻓﺮاد أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ‪ :‬وھﻨﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﯾﺮﯾﻦ وﻣﺴﺌﻮﻟﯿﻦ أو‬ ‫ﻣﺸﺮﻓﯿﻦ ﻟﮭﻢ ﺣﺎﺟﺎت ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪ :‬إن اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﺎن‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻗﺪ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت وﺗﺼﻤﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫وﻓﻖ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻛﻜﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻗﺪ ﯾﺤﺪدون‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻣﺜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬وﻗﯿﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻻﺗﺼﺎﻻت واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﮭﺎ‪،‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺼﻤﻤﻮن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﯾﻨﻀﻢ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى إداري أو ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪.‬‬ ‫ث‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮطﻦ ‪ :‬وھﻨﺎ ﺗﺠﺮي ﻣﺴﻮﺣﺎ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮطﻦ ﻓﺘﺤﺪد‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ واﻟﺨﺪﻣﯿﺔ‪ .‬ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﻮﺿﻊ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺄﺧﺬ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ھﻨﺎ ﺷﻜﻞ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻮطﻦ أو ﻣﺪﯾﺮي اﻟﺘﺴﻮﯾﻖ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻮزارات‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻗﺎﻟﯿﻢ ‪ :‬وھﻨﺎ ﯾﺠﺮي ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻘﻄﺎع إﻧﺘﺎﺟﻲ أو‬ ‫ﻣﺪﯾﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﻋﺪة أﻗﻄﺎر ﯾﻀﻤﮭﻢ إﻗﻠﯿﻢ ﺟﻐﺮاﻓﻲ واﺣﺪ ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ أﻗﻄﺎره ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ أو ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪.‬‬ ‫ح‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ )اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻲ( ‪ :‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺸﺎﺑﻚ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﺗﺮاﺑﻂ أﺟﺰاﺋﮫ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫ﺛﻮرة اﻟﻤﻮاﺻﻼت واﻻﺗﺼﺎﻻت‪ ،‬وﻧﺸﻮء أﺳﻮاق ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﺪد اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ أو اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬أو ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻼت ذات طﺎﺑﻊ‬ ‫دوﻟﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻘﺮ أو اﻹﺳﻜﺎن أو ﺗﻠﻮث اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺴﮭﻢ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ إﺳﮭﺎﻣﺎ‬ ‫واﺿﺤﺎ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪.‬‬ ‫إن ﺗﻨﺎول اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ أﯾﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﺑﺼﻮرة‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ودﻗﯿﻘﺔ إﻟﻰ ﺣﺠﻢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وﻧﻮﻋﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺪاﺧﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪:‬‬ ‫وﺗﻜﺎد ﺗﺠﻤﻊ أدﺑﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ أن ﻣﺪاﺧﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺛﻼﺛﺔ ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﺪﺧﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٦‬‬

‫وﯾﺘﻀﻤﻦ دراﺳﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻛﻜﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬أھﺪاف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و ﻣﻮاردھﺎ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ وﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻷﻧﻈﻤﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وﺿﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﺗﺠﺮي دراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وأﻧﻮاﻋﮫ‪ ،‬واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬واﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﯾﺎ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫ث‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺪﺧﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ‪:‬‬ ‫وﯾﺠﺮي ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﻣﻦ دراﺳﺔ وﺻﻒ اﻟﻮظﯿﻔﺔ وﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪ .‬وھﻨﺎ ﺗﺠﺮي‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺻﻒ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺷﺎﻏﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ واﺳﺘﻨﺒﺎط أھﻢ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات‬ ‫واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘﺪرات واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﺺ ﺷﺎﻏﻠﻲ اﻟﻮظﺎﺋﻒ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺠﺮي ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪى ﺷﺎﻏﻞ‬ ‫وظﺎﺋﻒ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ .‬وھﻨﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻮظﯿﻔﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻷداﺋﮭﺎ‪ .‬واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻤﻮظﻒ ﻟﺘﺄدﯾﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻮظﯿﻔﺔ أو اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻷھﺪاف‬ ‫اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ أو‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺧﺬ اﻟﺘﻮﺻﯿﻒ اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺤﺼﻮل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺪرب ﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﻮظﻒ‪ .‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷداء‬ ‫واﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﻮظﯿﻔﺔ وطﺮﯾﻘﺔ أداﺋﮭﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداﺋﮭﺎ‪ .‬وﺑﮭﺬا‪ ،‬ﻓﺎن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺪم ﻋﺎﺋﺪا واﺳﺘﺜﻤﺎرا‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ إذا ارﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻣﻊ ﺷﺎﻏﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ طﺮق ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت )اﻟﻮظﯿﻔﺔ( ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬أﻻ اﻧﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮاﺟﺒﺎت وﻣﮭﺎم اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻏﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﻣﻦ أداﺋﮭﺎ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه‬ ‫اﻟﻤﮭﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف وﻣﺮض‪.‬‬ ‫وأﺧﯿﺮا ﻓﺎن اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﮫ ﺗﺤﻠﯿﻞ )اﻟﻮظﺎﺋﻒ( ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﻛﺎﻷﺗﻲ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺳﻢ اﻟﻮظﯿﻔﺔ وﻣﻮﻗﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻠﺔ أو ﺟﻤﻠﺘﯿﻦ ﺗﻌﻄﻲ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وھﺬه ﻋﺎدة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻻﺋﺤﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﮭﺎ‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻮزﯾﻊ وﻗﺖ اﻟﻤﻮظﻒ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت‪.‬‬ ‫ث‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮظﯿﻔﺔ ﺑﺎﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ) ﻣﺎ ﻓﻮﻗﮭﺎ وﻣﺎ‬ ‫ﺗﺤﺘﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة(‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻹﺷﺮاف وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻋﺪد اﻟﺬي ﯾﺸﺮف ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺷﺎﻏﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ واﺳﻤﺎء‬ ‫وظﺎﺋﻔﮭﻢ‪.‬‬ ‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮظﯿﻔﺔ أھﻤﮭﺎ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬آي اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻒ‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﻲ وﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻮظﯿﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﺪﺧﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻔﺮد‪:‬‬ ‫وﻧﺤﺎول ھﻨﺎ أن ﻧﻘﯿﺲ أداء اﻟﻔﺮد ﻓﻲ وظﯿﻔﺘﮫ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺗﺠﺎھﺎت‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ أداﺋﮫ‪ ،‬وﯾﻨﺼﺐ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ھﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪ .‬وﻧﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ھﺬا‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ أو ﺗﻘﺎرﯾﺮ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷداء‪ ،‬أو ﺗﻮزﯾﻊ ﻗﻮاﺋﻢ رﺻﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد‪.‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗدرب ‪:‬‬ ‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺐ‪ ،‬وھﺬه اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ھﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ ﻓﮭﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬ ‫واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﺜﻘﯿﻒ وﻏﯿﺮھﺎ‪ .‬وﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﺪرب ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻟﻜﻲ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪوا ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﺪرﺑﯿﻦ أﻛﻔﺎء‪:‬‬ ‫إن اﻟﻤﺪرب اﻟﺬي ﻻ ﯾﻌﺮف أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺪرﺑﺎ ً ﻏﯿﺮ ﻧﺎﺟﺢ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ أﺣﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٨‬‬

‫أ‪ -‬ﻗﺪ ﯾﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺪرب ﺗﺪرﯾﺲ ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺜﻮاﺑﺖ ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺪرب ﻻ ﯾﻌﺮف ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرب إذن‬ ‫رﺑﻂ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻗﺪ ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﺪرب ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄھﻤﯿﺘﮭﺎ‬ ‫وﯾﺴﺘﻐﺮق ﻓﯿﮭﺎ وﻗﺘﺎ طﻮﯾﻼ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرب ﻏﯿﺮ ﺻﺒﻮر ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ‬ ‫ﯾﻔﮭﻤﻮن ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن ھﺬا اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻠﯿﺪ‪.‬‬ ‫ث‪ -‬ﻗﺪ ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرب ﻋﺪاﺋﯿﺎ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺘﺪرب‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺐ ﻋﺪم‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪرب اﻟﺠﯿﺪ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﺗﻌﺎوﻧﮭﻢ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪرب ﻣﻠﻤﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻤﺎﻣﺎ ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫ﻹﺣﺪاث اﻷﺛﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ .‬إن ھﻨﺎك اﻋﺘﺒﺎرات ﻋﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ أن ﯾﻀﻌﻮھﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎرھﻢ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﻄﺮﯾﻘﮫ أو ﺑﺄﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﻢ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﯿﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻔﺮوق‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺮاد اﻟﻜﺒﺎر‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ﺗﻜﻮن ﺳﺮﻋﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ أﺑﻄﺄ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﻢ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻔﺮوق ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪.‬‬ ‫إن ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﯾﺘﺬﻛﺮون ﺑﺪرﺟﺔ اﻗﻞ ﻣﻤﻦ ﯾﺼﻐﺮوﻧﮭﻢ ﺳﻨﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺑﻀﻌﻒ ذاﻛﺮﺗﮭﻢ ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‪ ،‬وھﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻆ أن أداء ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ﯾﻜﻮن اﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺳﺮﻋﺔ وﻟﻜﻦ اﻛﺜﺮ دﻗﮫ ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺪرب اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﺪر واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻜﺎن ﻣﻼﺋﻢ ‪:‬‬

‫‪٢٩‬‬

‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ أﺛﺎث ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺎح ﻟﻜﻞ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك ﻣﻘﻌﺪ وطﺎوﻟﺔ إذ اﻧﮫ ﯾﺤﺘﺎج ﻻن ﯾﻜﺘﺐ أو ﯾﻘﻮم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ .‬إن أي‬ ‫دورة ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﺻﻐﺮ وﻟﻌﺐ اﻟﺪور ﻗﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﺮﯾﻖ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﻓﺮدﯾﻦ أو ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫أﻓﺮاد أﻣﺎ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻤﻜﺎن‬ ‫اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ أﻣﺮا ﺿﺮورﯾﺎ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻗﺎﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻦ اﻷرﻛﺎن‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻐﺮﻓﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﺘﺨﺪم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻄﺎوﻻت‬ ‫واﻟﻜﺮاﺳﻲ واﻟﺸﺎﺷﺎت واﻟﺴﺒﻮرات واﻷﺟﮭﺰة اﻷﺧﺮى وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻼﻓﻰ‬ ‫ﻣﻀﯿﻌﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬إن إزﻋﺎج إﺣﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻗﺪ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻹﻋﺪاد ﻟﻔﺼﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ أو ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻐﺮف اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﺷﺮوط ﻧﺠﺎح اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫وﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻘﺮرة ﺑﺴﺐ ﺳﻮء اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺆﺛﺮ ﻣﻨﺎخ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﻣﺜﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺧﺎرج اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ وﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬وﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻨﺎخ أو ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺠﮭﺰة‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف‪ ،‬ﻣﺜﻞ وﺟﻮد اﻟﻤﻌﺪات اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ واﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫وﺗﻜﻮن إﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﺗﺤﺖ ھﯿﻤﻨﺔ اﻟﻤﺪرب‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﺟﮭﺰة واﻵﻻت‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻮاﻓﺮ ﺣﻮاﻓﺰ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪:‬‬ ‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻮﺟﺪ داﻓﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﻜﻲ ﯾﻘﺒﻠﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﺑﺪاﻓﻊ ﺗﺤﺴﯿﻦ أداﺋﮭﻢ‬ ‫وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ‪ .‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻌﻘﺪة ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﺮد ﻗﻮﯾﺎ‪،‬‬ ‫ھﺬا اﻟﻨﺸﺎط ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺄﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮫ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ .‬وﯾﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺴﺮت اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﻈﺮﯾﺔ ھﺮﻣﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻟﻤﺎﺳﻠﻮ واﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺮض وﺟﻮد‬ ‫ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت )اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻟﻸﻣﻦ و اﻻﻧﺘﻤﺎء و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪،‬‬ ‫واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات(‪ ،‬وﺗﻨﺸﻂ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻢ إﺷﺒﺎع‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ‪ .‬وھﻨﺎك ﻧﻈﺮﯾﺔ ‪ :‬ھﯿﺮزﺑﺮج اﻟﺬي ﻣﯿﺰ ﻋﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﺆﺛﺮﯾﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻞ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻤﺤﻔﺰات وﻋﻮاﻣﻞ اﻹﺑﻘﺎء أو اﻹداﻣﺔ‪ .‬وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﯾﺘﻀﻤﻦ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺤﻔﺰات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬أﻣﺎ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻹﺑﻘﺎء واﻹداﻣﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺤﻔﺰات‬

‫‪٣٠‬‬

‫ﺗﺸﺒﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﯾﺮ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻹداﻣﺔ ﺗﺸﺒﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ واﻻﻧﺘﻤﺎء‪.‬‬ ‫إن ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ‬ ‫ﻓﻲ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻧﻔﺴﮫ ﺣﺎﻓﺰ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺷﮭﺎدة اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺎﻓﺰا‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة أو زﯾﺎدة اﻟﺮاﺗﺐ‬ ‫ﺣﺎﻓﺰا آﺧﺮ‪ ،‬إن ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ أﯾﻀﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫أن ﺗﻤﻨﺢ ﻟﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ أدﻧﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻗﺪ ﺗﺮﺿﯿﮭﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ‪،‬‬ ‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻘﯿﺎدات ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﻗﺪ ﯾﺮﺿﯿﮭﻢ ﻣﺠﺮد اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ إﺛﺮاء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر اﻟﺤﺎﻓﺰ‬ ‫اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ .‬وﺗﺄﺗﻲ أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻓﻲ أﻧﮫ أﺣﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫إﻧﺠﺎح اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وﺿﻤﺎن اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻣﻨﮫ أﻗﺼﻰ اﺳﺘﻔﺎدة‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻨﻘﻞ ‪:‬‬ ‫ﺗﺼﺒﺢ وﺳﯿﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ ھﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ إذا ﻗﺪﻣﻮا ﻣﻦ ﻣﻨﺎطﻖ ﺑﻌﯿﺪة ‪ ،‬إن اﻻﻧﺘﻘﺎل‬ ‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻜﻠﻔﺎ وﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎص‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ واﺣﺪة أو‬ ‫ﻣﻨﺎطﻖ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﺎن اﺷﺘﺮاﻛﮭﻢ ﻓﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻧﻘﻞ واﺣﺪة ﯾﻜﻮن ﺷﯿﺌﺎ ﻣﻔﯿﺪا‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﺰﯾﺪ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺒﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻷﻧﮭﻢ ﯾﺘﻘﺎﺳﻤﻮن اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء ﻓﻲ رﺣﻠﺔ اﻟﺬھﺎب‬ ‫واﻹﯾﺎب‪.‬‬ ‫إذا أردﻧﺎ اﻧﺗظﺎم اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑد ﻣن ﺗوﻓر وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل‬ ‫ﻟﻠﻣﺗدرﺑﯾن ﻣن ﻣﻘﺎر أﻋﻣﺎﻟﮭم إﻟﻰ ﻣراﻛز اﻟﺗدرﯾب‪ .‬وﻣن أﺳﺑﺎب ﻧﺟﺎح اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﺄﻛد‬ ‫ﻣن أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻣﺷﺎﻛل ﻗد ﺗﻌوق اﻟﻣﺗدرب ﻣن اﻻﻧﺗظﺎم اﻟﯾوﻣﻲ ﻓﻲ اﻟدورات‪.‬‬ ‫وﻣن ھﻧﺎ ﻧرى أن ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم‬ ‫اﻟﺗدرﯾب اﻟدﻗﯾق ﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ھذه اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻧﺷﺎطﺎ ھﺎدﻓﺎ ذا‬ ‫ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺗدرﺑﯾن ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ ﻧﺷﺎطﺎ واﻗﻌﯾﺎ ﯾوﻓر ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟﺟﮭود واﻟﻧﻔﻘﺎت‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯾﺣﻘق اﻟﺗدرﯾب‬ ‫أھداﻓﮫ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط أو ﺟﮭد ﻣﺧطط ھﺎدف‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗدرﯾب إﻧﻣﺎ ﺗﺗرﻛز ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ‬ ‫ﻋدم ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺎن اﻟﺟﮭد‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﯾﻔﻘد ھدﻓﮫ اﻟدﻗﯾق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺣدث اﻟﺗﺷﺗت واﻟﺿﯾﺎع‪ .‬أن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ‪،‬‬ ‫وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗدرﯾب ﯾﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد‬

‫‪٣١‬‬

‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﻧوع اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وﻣن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻷداء اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﮫ أﯾﺿﺎ ﺗﻘرﯾر أھداف اﻟﺗدرﯾب ﺑدﻗﺔ‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ )اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ( اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪ :‬ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة أﻋﻤﺎر وﺟﻨﺲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺧﺒﺮات اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ظﺮوف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ :‬زﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت واﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪ ،‬ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻤﯿﺰات اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرب‬ ‫وﺗﻨﻘﺴﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪:‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺮض ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬ﺗﻘﺪﯾﻢ أھﺪاف اﻟﺪورة وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ ھﻮ أﺣﺪ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﺗﺪرﯾﺲ‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﯿﻨﺎت اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ھﻮ ﻧﻤﻂ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺮض ھﻲ ﻣﻮﻋﻈﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ أﺟﺰاﺋﮭﺎ وھﻲ وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺘﺪرب‪ .‬وھﻲ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ واﻟﻮﻗﺖ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺼﯿﺮة‪ .‬وﻋﯿﻮب أﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﻌﺮض ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ طﺒﯿﻌﺔ أﺳﻠﻮﺑﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﻲ وﻣﺤﺪودﯾﺔ ﻧﺠﺎﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ واﺳﺘﻤﺮار‬ ‫ﺗﺮﻛﯿﺰھﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺿﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺮض ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٣٢‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪:‬‬ ‫ھﻲ أﺣﺪ أﻛﺜﺮ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﺷﯿﻮﻋﺎ ً ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻜﺒﯿﺮة‪.‬‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﯾﻨﺼﺖ اﻟﺤﻀﻮر وﯾﺴﺠﻠﻮن‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺘﻢ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ .‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﺗﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻋﺮض ﻗﺪر‬ ‫ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻗﺼﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وھﺬا ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺤﺪوداً‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ زﯾﺎدة وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ أدﺑﯿﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺻﻮرة‬ ‫ذھﻨﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺪم وﺗﺠﻌﻠﮫ أﻛﺜﺮ ﺗﺮﻛﯿﺰاً‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺮاﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪:‬‬ ‫‪ o‬ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮدة اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮدة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ ان ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬اﺟﻌﻞ ﺻﻮﺗﻚ ﻣﺴﻤﻮﻋﺎ ً ﻟﻠﻜﻞ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺴﺮﯾﻊ أو اﻟﺒﻄﻲء ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬ ‫‪ .٥‬اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻠﻔﻮظﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺗﺼﺎﻻً ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻜﻞ ﯾﺮاك ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮش ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻀﻮر‪.‬‬ ‫ت‪ -‬ﻻ ﺗﻜﺮر ﻧﻔﺲ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﻄﻮﯾﻞ واﻻﺧﺘﺼﺎر اﻟﺸﺪﯾﺪ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫اﻻﺧﺘﺼﺎر اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻗﺪ ﯾﺨﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺘﻄﻮﯾﻞ ﯾﻘﻠﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺣﺪد ﻣﺘﻰ ﺳﯿﺘﻢ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ )ﯾﻔﻀﻞ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﮭﺎء‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة إﻻ إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺿﺮورة ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬

‫ب‪ -‬اﺳﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺐ أﺧﺮى ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة )اﻟﻌﺼﻒ‬ ‫اﻟﺬھﻨﻲ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ( ﻟﺘﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬ ‫· ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪:‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺨﺘﺼﺮ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺣﺠﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺪات‪.‬‬ ‫‪ o‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﺣﺘﯿﺎج اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬ ‫· ﻣﺤﺪدات اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪:‬‬ ‫‪ o‬اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻤﺪاﺧﻼت‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻘﻞ ﻛﻠﻤﺎ طﺎﻟﺖ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﻌﺪل اﻟﺘﺬﻛﱡﺮ واﻻﺳﺘﻌﺎدة ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ ً‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀـﺎﺣـﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ ھﻮ أﺳﻠﻮب ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ طﺮﯾﻘﺔ أو ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺤﺖ‬ ‫ظﺮوف ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ .‬واﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ ﺷﺄﻧﮫ ﺷﺄن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﯾﮭﺪف إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﻤﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ ﻓﺈن‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺗﺘﺎح ﻟﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﻤﮭﺎرة اﻟﻤﺤﺪدة‪ .‬اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺣﯿﺎ ً ﺑﺄن ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪرب ﺑﺄداء اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ أﻣﺎم اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ أو ﯾﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﯾﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺑﺼﺮﯾﺔ )ﺷﺮاﺋﺢ ﻣﺼﻮرة‪ -‬ﻓﯿﺪﯾﻮ‪ -‬ﻓﯿﻠﻢ‪ ...‬إﻟﺦ(‪ .‬ﺗﻮﺿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﺗﺤﺖ ظﺮوف ﻣﺤﺪدة‪ .‬أﺣﺪ أھﻢ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻓﻲ اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ ھﻲ أﻧّﮫ‬ ‫ﯾﻮﺿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬وھﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ إﻗﻨﺎﻋﺎ ً إذ ﯾﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬ ‫درﺟﺔ ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺘﺪرب ﻓﻲ ﻗﺪرات اﻟﻤﺪرب ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ إﺿﻔﺎء اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﻤﺘﺎز ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻜﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪل‬ ‫اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬

‫‪٣٤‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﯾﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﻛﯿﺰ واﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫دﻋﻢ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮات واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ واﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﺤﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻔﻮرﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ واﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﺜﻘﺔ إذا ﻟﻢ ﯾَﺆَ ﱠد ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻔﻀﻞ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪:‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫ﻋﻦ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮھﻢ وﺗﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ .‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫أﻧﮫ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻘﺘﺼﺮ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﺎﻟﺴﻤﺎع ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أو‬ ‫ﺑﺎﻟﺮؤﯾﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﺑﺎﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ‪ ،‬ﻓﺈن أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺷﺘﺮاك اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻧﺸﻂ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .‬اﻟﻌﯿﻮب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫وﺿﻌﻒ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺪرب ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻤﻨـــﺎﻗﺸﺎت ‪:‬‬ ‫ھﻮ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮫ طﺮح ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرب‪ ،‬وﺗﺘﻢ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺸﺎرﻛﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺗﻐﻨﻲ ھﺬا‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬ﻋﻨﺪ إﺟﺮاء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪:‬‬

‫‪٣٥‬‬

‫وھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻌﻔﻮﯾﺔ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ‬ ‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺘﮭﻢ وﺗﻌﺒﯿﺮاﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا أﺳﻠﻮﺑﺎ ً◌َ ﻧﺎﺟﺤﺎ ً ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻨﻘﺎش واﻻھﺘﻤﺎم‬ ‫واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪:‬‬ ‫وھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺟﺪوى ﻓﻲ ﻗﯿﺎدة اﻟﻨﻘﺎش وﺗﺮﻛﯿﺰه ﻓﻲ ﻧﻘﺎط ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺤﺪدة ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة وھﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط‬ ‫اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻠﻤﯿﺤﺎت ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻏﯿﺮ ذات ﺟﺪوى ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻮق ‪ ٢٥‬ﻣﺸﺎرﻛﺎ ً‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ زاد‬ ‫اﻟﻌﺪد داﺧﻞ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﻣﮭﺎرات وﻗﺪرات أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرب‬ ‫إدارة اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ زﯾﺎدة اﻟﻌﺪد ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻘﺪر ﯾﻔﻀﻞ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﺻﻐﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش ﺗﺤﺪد‬ ‫اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺪأ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرب ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬ ‫وﺿﻮح اﻟﺮؤﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺣﻮل اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﯿﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﯾﺠﺐ أن ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪرب ﺑﺘﻌﺰﯾﺰ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض وﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وإﻋﻄﺎء ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪:‬‬ ‫أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻋﻘﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬ ‫آراﺋﮭﻢ ﻓﻲ طﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﻨﺼﺢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻤﮭﻢ‪ .‬وھﺬه ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ أﺟﻨﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ أي ﻧﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻤﺴﺒﻖ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬

‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ھﻲ أﻧﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﺣﻮل رؤى وأﺣﺎﺳﯿﺲ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﯾﺘﺤﻘﻖ ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُ َﻤﻜﱢﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ واﻟﺴﺆال ﺣﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻮرﯾﺔ وﺗﻮﻟﺪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُ َﻤﻜﱢﻦ ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻟﺨﺒﺮات‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ إﻛﻤﺎل أو ﺗﻠﺨﯿﺺ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﺴﺘﮭﻠﻚ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻨﺠﺎح ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﯿﺪون اﻟﻨﻘﺎش )اﻟﺠﺪال(‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك اﻟﻤﺪرب ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎلٍ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ إدارة اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻮﺟﯿﮫ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫‪ .٢‬دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ /‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪:‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎراً ﺗﻔﺼﯿﻠﯿﺎ ً ﻟﻮﺿﻊ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ھﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬ ‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ ً أو اﻓﺘﺮاﺿﯿﺎ ً ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﯾﺘﻢ اﺧﺘﯿﺎره ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﻟﯿﺘﻀﺢ وﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪ .‬ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﺣﻮل اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻓﻲ أﺳﻠﻮب‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ أﻧﮫ ﯾﻤﺰج ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻤﯿﻖ‬ ‫ﻟﺤﺎﻻت ﻣﺤﺪودة‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل إدﺧﺎل اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪٣٧‬‬

‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺘﻜﻤﻠﺔ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن اﻷﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎرف ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫ﻣﻤﯿﺰات دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺴﻦ ﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُﻀﻔﻲ ﻟﻤﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻧﺸﺎط ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُ َﻤﻜﱢﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗُ َﻤﻜﱢﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﺴﺘﮭﻠﻚ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺎھﺰة اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﻋﺪاد ﺣﺎﻻت دراﺳﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﻗﺖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺧﻄﻮرة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻛﻠﻌﺒﺔ أو ﺗﻤﺮﯾﻦ ﺧﺎﺻﺔً ﻋﻨﺪ اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر‬ ‫اﻓﺘﺮاﺿﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﺧﻄﺄ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪:‬‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷدوار ھﻮ أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن ﺑﺄداء وﺿﻊ اﻓﺘﺮاﺿﻲ أو ﺣﻘﯿﻘﻲ‬ ‫أﻣﺎم اﻟﺤﻀﻮر وﯾﺘﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ وﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫أدوارھﻢ وﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺣﻮاراً أو ﻧﺼﺎ ً ﻣﺤﺪداً ﺑﻞ ﯾﺘﻢ ﺗﻮﻟﯿﺪ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ .‬ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺮض ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺸﺎھﺪون واﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻣﻌﺎ ً ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻣﺮ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻣﻌﺘﺎدﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ ﺳﻠﺒﻲ )ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﻌﺮوض ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن( وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺴﺘﻘﺮئ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ‪،‬‬

‫‪٣٨‬‬

‫وﯾﺤﺚ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﯾﻄﻮر ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺘﮭﻢ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺑﻮﺟﮫ‬ ‫ﺧﺎص ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻌﺐ اﻷدوار ﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﺎوض‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إظﮭﺎر اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﻸوﺿﺎع‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ وارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻮﺿﻊ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺎ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت وطﺒﯿﻌﺔ ﻛﻞ دور‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﻋﻄﺎء ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أداء اﻟﻤﺸﮭﺪ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺸﻜﻞ دراﻣﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺒﻨﻲ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻲ وﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻨﺠﺎح ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرات اﻷﻓﺮاد ودﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪٣٩‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺤﺘﺎج ﻟﻠﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻟﯿﺲ ﻛﻞ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺣﺮﯾﺼﯿﻦ وﺟﺎدﯾﻦ ﻓﻲ ﻟﻌﺐ اﻷدوار )ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﻨﺠﺮف اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن إﻟﻰ اﺗﺠﺎھﺎت أﺧﺮى ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻜﺒﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺆذي اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺤﺴّﺎﺳﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻌﺼـﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬ ‫ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺴﺘﺨﺪم ﺑﻜﺜﺮة ﻓﻲ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ طﺮح أﻓﻜﺎرھﻢ‬ ‫ﺑﻜﻞ ﺣﺮﯾﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻓﻜﺎر أو ﺣﻠﻮل ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ھﻮ ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﯾﺘﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﺟﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻛﻞ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ وإﻋﺪادھﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬واﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺜﺎﻧﻲ ھﻮ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻜﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫دون ﺗﺤﺪﯾﺪ أو ﺗﻤﯿﯿﺰ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻟﯿﺲ ﻓﯿﮫ ﺗﻘﯿﯿﻢ أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺟﻮ اﺑﺘﻜﺎري‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﮭﺎرات ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﺘﻘﺪم واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻨﺠﺎح ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬

‫‪ -٥‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬ ‫ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺗﻢ ﺗﺤﻮﯾﺮه ﻣﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ وھﻮ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ‬ ‫ﻧﻘﺎﺷﺎت ﺗﻘﻮد إﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة وﺣﻠﻮل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻘﺎﺷﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‪ .‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻀﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة )‪ (٦ -٥‬أﺷﺨﺎص وﻗﺪ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ إﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺣﻮل‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد أو ﻣﻔﺘﻮح ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﺷﺨﺺ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﯿﻘﻮم ﺑﻌﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﯿﺰات ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻧﻘﺎش ﻣﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﺑﺘﻜﺎري‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻌﻄﻲ اﻷﻓﺮاد ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻘﻮل أﺷﯿﺎء دون ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺟﯿﺪاً داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرب‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻟﺪراﻣﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﺪراﻣﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ أﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ذات اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬إﻻ أن ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻤﺴﺒﻖ‪ ،‬وﻻﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف واﻟﺬي ﯾﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻤﺴﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﺟﺮاء ﻋﺮوض ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )ﺑﺮوﻓﺎت( ﻹﺗﻘﺎن اﻷداء واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺿﻮح اﻟﻔﻜﺮة‬ ‫وﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﻮزﯾﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺿﺒﻂ ﻟﻠﻤﺸﺎھﺪة‪.‬‬ ‫‪٤١‬‬

‫‪o‬‬

‫إﺟﺮاء اﻟﻌﺮض اﻟﺪراﻣﻲ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺮض‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺪراﻣﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻋﺮض ﺣﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ أﻣﺎم اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻹﺛﺎرة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻨﺎﺳﺐ ﻛﻞ اﻟﻔﺌﺎت‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺪراﻣﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ إﻋﺪاد ﺟﯿﺪ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﮭﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﺪ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻛﻨﺸﺎط ﺗﺮﻓﯿﮭﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻧﺸﺎطﺎ ً ﺗﺪرﯾﺒﯿﺎ ً‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ‪:‬‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ذات اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻋﻦ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ أو‬ ‫إﯾﺪاع ﻓﻜﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﮭﺎﻣﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﻟﻌﺎب ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻤﺮح وﻣﻞء اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻟﺰﯾﺎدة اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺪرب ﻟﻺﻋﺪاد اﻟﺠﯿﺪ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﻤﻞ ﺣﺪوﺛﮭﺎ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻘﺪار اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫اﻹﻋﺪاد ﻷﻟﻌﺎب وﺗﻤﺎرﯾﻦ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﺠﺐ أن ﯾﺆﺧﺬ ﻣﻦ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻹطﻼع‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫وﺿﻮح إطﺎر اﻟﻠﻌﺒﺔ أو اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫أھﺪاف اﻟﻠﻌﺒﺔ أو اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻷدوار‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻻ ﺗﻤﺜﻞ وﺿﻌﺎ ً ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ ً إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫إﻋﻄﺎء ﻗﺪر ﻛﺎفٍ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ واﻻھﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم أو اﻟﻤﮭﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻗﻮة اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أﺳﻠﻮب ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﺗﺮﻓﯿﮭﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻤﻞ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺴﺘﮭﻠﻚ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻜﻠﻔﺎ ً‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗَﺤَ ﻜﱡﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻗﺪ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ أﻟﻌﺎب ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻠﺒﺲ واﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬ ‫ﻣﻀﺠﺮة وﻏﯿﺮ ﻣﻔﯿﺪة‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬

‫‪ -٨‬اﻟﻘﺼﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬ ‫ﻧﻘﻮم ﺑﺴﺮد ﻗﺼﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ وﻧﺘﺮك اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﯾﺘﺼﻮرون اﻟﺤﻞ‪ ،‬وھﻲ ﻣﻦ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬وﺗﺮﺳﺦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻷﻓﻜﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮي ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻤﺘﺪرب‬ ‫وﺗﻘﻮي ﻣﻠﻜﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺨﯿﺎل ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻋﺪاداً ﺟﯿﺪاً وإﻻ ﺻﺎر ھﻨﺎك ﻟﺒﺲ‬ ‫وﻋﺪم ﻓﮭﻢ ﻟﻠﻤﻐﺰى اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻘﺼﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﻠﻮل ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺪرات‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺗﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻘﺼﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن ﻗﺼﯿﺮة وﺗﺤﻤﻞ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن ھﺎدﻓﺔ وواﺿﺤﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ وواﻗﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﺗﺮاﻋﻲ ﺗﻘﺎﻟﯿﺪ وﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﻄﺎع ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻹﺛﺎرة‪.‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫‪ .١‬اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت ‪:‬‬ ‫ھﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻹﺛﺮاء وﺗﻤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺧﺎرج إطﺎر ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫‪٤٤‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت أﯾﺎ ً ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪) :‬اﻟﻘﺮاءة‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ -‬اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ(‪.‬‬ ‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء اﻟﻤﮭﺎرة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺘﯿﺢ زﻣﻨﺎ ً إﺿﺎﻓﯿﺎ ً ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻛﺘﻌﺰﯾﺰ ﻣﻌﻨﻮي‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻤﺸﺮوع ‪:‬‬ ‫ﯾﻀﻢ اﻟﻤﺸﺮوع ﻛﻞ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻘﮭﺎ اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮﺻﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻟﺒﺬل ﻣﺠﮭﻮل ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﺑﻄﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪.‬‬ ‫ھﻨﺎك أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت رﺋﯿﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﺸﺮوﻋﺎت اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺑﺤﻮث اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻄﻮر إﺣﺴﺎس اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﺎﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻤﺒﺎدرة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﺣﺘﻮاء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾﻮﺳﻊ ﻣﺪى اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﯿﺸﻤﻞ ﻣﺠﺎﻻت اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺪرب وﺧﺒﺮاﺗﮫ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾُﻤﻜﱢﻦ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﯾُﻤﻜِﻦ أن ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﺣﺎﻻت دراﺳﯿﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺮﺣﻼت‪ /‬اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺮﺣﻼت‪ /‬اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺗﻤﻜّﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻣﻦ رؤﯾﺔ أو ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺑﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ واﻟﻨﺠﺎح ﻓﺈن اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﻀﻤﯿﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ھﺪﻓﮭﺎ واﺿﺤﺎ ً وﻣﺤﺪداً‬ ‫وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻷھﺪاف وإﺑﻼﻏﮭﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺒﻖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺰﯾﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻗﺪر ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار أﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﺰﯾﺎرة‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﺰﯾﺎرات إﻟﻰ أﺣﺪاث اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻻ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻛﻨﺸﺎط ﺗﺪرﯾﺒﻲ‪ .‬واﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺗﺄﺧﺬ أﺣﺪ ﺷﻜﻠﯿﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﺰﯾﺎرات ‪:‬‬ ‫اﻟﻐﺮض اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﮭﺎ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎھﺪة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬ ‫طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﮭﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺄﺧﺬ اﻟﺰﯾﺎرات اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت )اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎطﻖ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ(‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرض‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﺸﺮوع‪.‬‬

‫اﻟﺠﻮﻻت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ إﻟﻰ ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻧﺸﻄﺔ وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺗﺘﻀﻤﻦ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎم وﻟﯿﺴﺖ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ إﺟﺮاء ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻋﻤﻠﻲ‬ ‫ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺴﺢ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ دورة ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ إﻋﺪاداً ﺟﯿﺪاً ﻣﻦ اﻟﻤﺪرب ﻟﻠﺰﯾﺎرة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‪:‬‬

‫‪٤٦‬‬

‫‪o‬‬

‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺰﯾﺎرة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻮاد ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أوﻟﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻤﺰﻣﻊ زﯾﺎرﺗﮫ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻮاد ﺗﺤﺘﻮي ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺰﯾﺎرة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻹدارﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺰﯾﺎرة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أن ﯾﻌﻘﺐ اﻟﺰﯾﺎرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻮل ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺰﯾﺎرات‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎھﺪة واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ أﻛﺜﺮ إﻗﻨﺎﻋﺎ ً وﻣﻌﺪل اﻟﺘﺬﻛﺮ ﯾﻜﻮن ﻋﺎﻟﯿﺎ ً‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ﺛﻘﺔ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ رﺑﻂ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺰﯾﺎرات‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ ﻗﺪ ﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﯾﻔﻘﺪ اﻟﺰﯾﺎرة ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻌﻮﻗﺎ ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﻘﺼﯿﺮة‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻹﻋﺪاد اﻟﻤﺴﺒﻖ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ‪.‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬ ‫إن اﻻﻋﺪاد اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﺪرس اﻟﯿﻮﻣﻲ ﯾﻘﺘﻀﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻟﮫ أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ) ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ( واﺿﺤﺔ‬ ‫وﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وھﺬه اﻻھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻲ ھﻲ ﺑﺪورھﺎ‬ ‫ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وأھﺪاف اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻟﻠﺪوﻟﺔ ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس اﻟﯿﻮﻣﻲ ﯾﺆدي ﺑﺪوره اﻷول ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺟﺰء ﻣﻦ أھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺞ‬ ‫اﻟﺘﻲ ھﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮﺷﺪاً وﻣﻮﺟﮭﺎ ً ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﻤﺪرب أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎﻣﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ وﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎره ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺴﺔ وﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أدوات ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫‪٤٧‬‬

‫ﻟﻠﺪرس وﻟﺬا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺴﺄل أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ؟ وﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺘﮫ وﻣﺎ أھﻤﯿﺘﮫ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬ ‫ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬‫ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬‫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪.‬‬‫وﻓﻲ اﺟﺎﺑﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﻮف ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪-:‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ واﻻﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﺛﻢ ﺷﺮوط اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﯿﺪ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ وﺗﺸﻤﻞ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﻤﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮫ اﻟﺴﺘﺔ واﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى وأﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻋﻠﯿﮫ ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﻤﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮫ اﻟﺴﺘﺔ واﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫وأﻣﺜﻠﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻋﻠﯿﮫ ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﮭﺎري أو اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺮﻛﻲ ‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬أھﺪاف ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪.‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪-:‬‬ ‫ھﻲ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺘﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ أو ﯾﻈﮭﺮ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﺣﺼﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺴﻲ أو ھﻮ ﺳﻠﻮك ﯾﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﯾﺴﻠﻜﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ ‪ -‬ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬وھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ھﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺘﻮﻗﻊ‬ ‫أن ﯾﻜﺴﺒﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺮوره ﺑﺨﺒﺮه ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ .‬أي ھﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺮور‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﻈﮭﺮﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً ‪ :‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اذا أراد اﻟﻤﻌﻠﻢ او اﻟﻤﺪرب أن ﯾﺤﺪد ﻟﻨﻔﺴﺔ أو ﯾﺼﻮغ ﻟﻨﻔﺴﮫ أھﺪاف ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺄن ﯾﺠﯿﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ؟‬ ‫‪ -١‬ﻣﺎ اﻟﺬي أرﯾﺪه ﻣﻦ ﺗﻠﻤﯿﺬي ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ھﺬا اﻟﺪرس أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪرﺳﻲ‬ ‫‪ -٢‬وﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﻟﻲ ﻣﺎ أرﯾﺪة ؟ وﻛﯿﻒ أﺗﺎﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﺔ ؟‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻸھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﺪرس أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮاد ﻛﺘﺎﺑﺔ أھﺪاف ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﮫ ﯾﺠﺐ ان ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ‪-:‬‬ ‫‪ .١‬ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺮاد دراﺳﺘﮫ اﻷول ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ ﻣﻦ ‪ :‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬ﺣﻘﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎت ‪ ،‬رﻣﻮز‬ ‫وﺧﻼﻓﮫ ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬أن ﯾﺤﺪد اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻷول ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬أن ﯾﺤﺪد اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ‬ ‫أن ﻧﺤﺪد اﻟﺼﻮرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺠﯿﺪ ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫أن ‪ +‬ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ‪ +‬اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ +‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة ‪ +‬ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻟﻼداء ‪.‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﯾﺤﺪد‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺳﻠﻮك " ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻢ " ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﮫ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ‬ ‫اﺗﻤﺎم ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬أن ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ھﻮ ﺳﻠﻮك‬ ‫ﯾﺘﻮﻗﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺴﻠﻜﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻨﮭﺎﯾﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺪرس أو اﻟﻮﺣﺪة ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ أي ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎس ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﯾﻮﺿﻊ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻸداء أي اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻷداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺲ‬ ‫اﻟﺪرس وﯾﻜﻮن اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻛﻤﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﮭﺪف اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ) ‪ ٥‬ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٧‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺻﻮرة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﮭﺪف اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮﯾﺎﺿﺔ ( ﯾﺴﺒﺢ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪١٠٠‬م‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﺮاﺷﺔ ﻓﻲ دﻗﯿﻘﺘﯿﻦ ودﻗﯿﻘﺘﯿﻦ ھﻨﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ أداء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬ ‫ﺑﻨﮭﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﯾﺬﻛﺮ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻷداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺻﺮاﺣﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜﻮن‬

‫‪٤٩‬‬

‫ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ً ﻣﻦ أداء ﻛﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﻣﺮوره ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻤﺜﻼً ﻓﻲ‬ ‫اﻟﮭﺪف اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﯾﻜﻮن ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ً ﻣﻨﮫ " ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﺻﻢ اﻟﺪول‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪاً ﺻﺤﯿﺤﺎ ً وھﺬا ھﻮ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻷداءه ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬أن ﯾﺮى اﻟﮭﺪف ﻓﻲ ذاﺗﮫ وﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻓﺬات اﻟﮭﺪف ھﻮ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻔﻌﻞ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﮭﺪف‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﺠﻤﯿﻊ " أن ﯾﺠﻤﻊ ﻋﺪدﯾﻦ ﺻﺤﯿﺤﯿﻦ آﺧﺮﯾﻦ ﺟﻤﻌﺎ ً ﺻﺤﯿﺤﺎ ً " ﻓﺈﻧﮫ ﺑﻨﮭﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻨﻔﺬ اﻟﻔﻌﻞ وﯾﺠﻤﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﮫ ﻣﻨﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﺪدﯾﻦ ﺻﺤﯿﺤﯿﻦ ‪+‬‬ ‫ﻋﺪدﯾﻦ آﺣﺮﯾﻦ ﺻﺤﯿﺤﯿﻦ ﺑﺪون ﺣﻤﻞ وﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﯾﻜﻮن ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫ﺻﺤﯿﺤﺎ ً وﻟﻜﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﺠﯿﺪ ﻻ ﺑﺪ وأن ﯾﻨﻔﺬ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺠﻤﻊ وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﺔ ﯾﻜﻮن‬ ‫ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺠﻤﻊ ﺻﺤﯿﺤﺎ ً ‪ ...‬وھﻜﺬا ‪.‬‬ ‫ﻟﻸھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ھﻤﺎ ‪-:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪ :‬وھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺼﯿﺮة ) ﺣﺼﺔ‬ ‫دراﺳﯿﺔ ﻣﺜﻼً ( ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ أي ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎس ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫وﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﻲ ﺻﻮرة اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺤﺪدة ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫ أن ﯾﺤﻠﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺔ " أب " اﻟﻰ اﻷﺣﺮف اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻨﮭﺎ "‬‫ أن ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻮزن أو اﻟﻜﺘﻠﺔ‬‫ أن ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ رﻣﺰ اﻟﻌﺪد " ‪ .... " ١‬وھﻜﺬا ‪.‬‬‫ب‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﻛﺐ ‪:‬‬ ‫وھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﮫ ﻓﻲ أﻧﮫ ﯾﻈﮭﺮ ﻟﮫ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وھﻮ‬ ‫أﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎﻋﺎ ً وﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻣﻨﮫ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫أن ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﺜﻞ " اﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻜﺜﺎﻓﺔ " ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻠﻞ‬ ‫اﻟﻰ أھﺪاف ﺑﺴﯿﻄﺔ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ ‪-:‬‬ ‫‪ -١‬أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺮادﻓﺎ ً ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻮزن ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬أن ﯾﻌﻄﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن ﯾﻌﻄﻰ ﻣﺜﺎل ﻣﻀﺎد ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬أن ﯾﺬﻛﺮ ﺧﻮاص اﻟﻤﻔﮭﻮم ‪ ...‬وھﻜﺬا ‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً ‪ :‬ﻣﺠﺎﻻت اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪EDUCATIONAL‬‬ ‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﺼﻨﯿﻒ ‪ bloom‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺸﮭﻮر)‬ ‫‪ OBJECTIVES TAXONOMY‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻛﺮاﺛﻮل ‪ DRATHWOHL‬ﻣﻦ أﺷﮭﺮ‬ ‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ‪.‬‬ ‫ﺣﯿﺚ ﯾﺮى أن ھﻨﺎك ﺛﻼث ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪Cognitive Domain‬‬ ‫وﯾﺸﻤﻞ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻔﮭﻢ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ و‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪.‬‬ ‫أﻣﺜﻠﺔﻷﻓﻌﺎل ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪:‬‬ ‫ﯾﺤﺪد ‪ -‬ﯾﺼﻨﻒ ‪ -‬ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ‪ -‬ﯾﺬﻛﺮ ‪ -‬ﯾﺨﺘﺎر ‪ -‬ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‪:‬‬ ‫)‪ (١‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻄﺎﻟﺐ أواﻣﺮ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ ‪ Dos‬ﺗﺤﺪﯾﺪاً دﻗﯿﻘﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ وﺣﺪات اﻷﺧﺮاج ﻟﻠﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬ ‫ﯾﻌﻲ ‪ -‬ﯾﺴﺘﺒﺼﺮ ‪ -‬ﯾﺘﻨﺒﺄ ‪ -‬ﯾﺴﺘﺪل ‪ -‬ﯾﺴﺘﻘﺮيء ‪ -‬ﯾﻔﺴﺮ ‪ -‬ﯾﺘﺮﺟﻢ ‪ -‬ﯾﻌﻄﻲ اﻣﺜﻠﺔ ‪ -‬ﯾﻌﯿﺪ‬ ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ ‪ -‬ﯾﻠﺨﺺ ‪ -‬ﯾﻌﻤﻢ ‪ -‬ﯾﺸﺮح ‪ -‬ﯾﺤﻮّل‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﻔﺴﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻗﺼﯿﺮة ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬ ‫ﯾﻄﺒﻖ ‪ -‬ﯾﻌﺮض ‪ -‬ﯾﻌﻤﻞ ‪ -‬ﯾﻨﺸﻲء ‪ -‬ﯾﻘﺎرن ‪ -‬ﯾﺮﺗﺐ ‪ -‬ﯾﺤﺴﺐ ‪ -‬ﯾﺘﻨﺎول ‪ -‬ﯾﺠﮭﺰ ‪-‬‬ ‫ﯾﻨﺘﺞ ‪ -‬ﯾﺒﯿﺾ ‪ -‬ﯾﺤﻞ ‪ -‬ﯾﺴﺘﺨﺪم‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﺤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴﺄﻟﺔ رﯾﺎﺿﯿﺎت ﻣﺴﺘﻔﯿﺪاً ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ً ﺟﺪﯾﺪاً ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬ ‫ﯾﺤﻠﻞ ‪ -‬ﯾﻔﺼﻞ ‪ -‬ﯾﻘﺴﻢ ‪ -‬ﯾﻤﯿﺰ ‪ -‬ﯾﺠﺰيء ‪ -‬ﯾﻔﺮق‬ ‫‪٥١‬‬

‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺒﺘﺪأ و اﻟﺨﺒﺮ‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﻘﺎرن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﮭﻀﻤﻲ و اﻟﺠﮭﺎز اﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﺮھﻦ ‪ -‬ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ ‪ -‬ﯾﺴﺘﻨﺒﻂ ‪ -‬ﯾﺼﻒ ‪ -‬ﯾﺆﻟﻒ ‪ -‬ﯾﺠﻤﻊ ‪ -‬ﯾﺒﺘﻜﺮ ‪ -‬ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ‪ -‬ﯾﻠﺨﺺ‬ ‫ ﯾﺤﻜﻲ ‪ -‬ﯾﻜﺘﺐ‬‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﺆﻟﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺼﺔ‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﺒﺮھﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪:‬‬ ‫ﯾﺸﺮح ‪ -‬ﯾﺒﺮر ‪ -‬ﯾﻘﺪر ‪ -‬ﯾﻔﺴﺮ ‪ -‬ﯾﻨﻘﺪ ‪ -‬ﯾﺪﻋﻢ ‪ -‬ﯾﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﺼﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻜﻤﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﻨﻘﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪:Aftective Domain‬‬ ‫و ﯾﺸﻤﻞ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﻟﻤﯿﻮل واﻻﺗﺠﺎھﺎت و اﻟﺘﺬوق و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻘﺒﻞ ‪:‬‬ ‫ﯾﺴﺄل ‪ -‬ﯾﺨﺘﺎر ‪ -‬ﯾﻌﻄﻲ ‪ -‬ﯾﻤﻠﻚ ‪ -‬ﯾﺮﻏﺐ ‪ -‬ﯾﺴﺘﻤﻊ ‪ -‬ﯾﺘﺎﺑﻊ ‪ -‬ﯾﺠﯿﺐ ‪ -‬ﯾﺼﻒ ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﺘﺎﺑﻊ ﺷﺮح اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺷﺮح اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﯾﮭﺘﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﻈﺎﻓﺔ ﺟﮭﺎز ﻣﻌﯿﻦ و ﻋﺪم اﻟﻠﻌﺐ ﻓﯿﮫ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ‪ -‬ﯾﺴﺎﻋﺪ ‪ -‬ﯾﻨﺎﻗﺶ ‪ -‬ﯾﻌﺎون ‪ -‬ﯾﺆدي ‪ -‬ﯾﺨﺘﺎر ‪ -‬ﯾﺤﺎول ‪ -‬ﯾﻮﺿﺢ ‪ -‬ﯾﺸﺎرك ‪ -‬ﯾﻘﺘﺮح‬ ‫ ﯾﻘﺮأ ‪ -‬ﯾﻜﺮر ‪ -‬ﯾﻜﺘﺐ‬‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﻄﯿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أواﻣﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪم اﻟﻌﺒﺚ ﺑﺎﻟﺠﮭﺎز‬ ‫)‪ (٢‬أن ﯾﺤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﺑﺪﻗﺔ وﺑﻨﻈﺎم‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أو اﻋﻄﺎء ﻗﯿﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﯾﻜﻤﻞ ‪ -‬ﯾﺼﻒ ‪ -‬ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ‪ -‬ﯾﺸﺮح ‪ -‬ﯾﺠﮭﺰ ‪ -‬ﯾﺸﺮح ‪ -‬ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ‪ -‬ﯾﺠﮭﺰ –ﯾﺴﺄل ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫)‪ (١‬أن ﯾﺤﺎﻛﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﮭﺎز‬

‫‪٥٢‬‬

‫)‪ (٢‬أن ﯾﻘﺪر اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻻدب اﻟﺠﯿﺪ ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻘﯿﻤﻲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﻤﺴﻚ ‪ -‬ﯾﻌﺘﺒﺮ ‪ -‬ﯾﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ‪ -‬ﯾﻨﻈﻢ ‪ -‬ﯾﺪﻋﻢ ‪ -‬ﯾﻌﺪل ‪ -‬ﯾﺮﻛﺐ‬ ‫ﻣﺜﻞ )‪ (١‬أن ﯾﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻤﻮﻋﺪ‬ ‫)‪ (٢‬ﯾﺤﺘﺮم آراء اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ رﯾﺎﺿﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ﯾﺆﺛﺮ ‪ -‬ﯾﺴﺘﻤﻊ ‪ -‬ﯾﻌﺪل ‪ -‬ﯾﺆدي ‪ -‬ﯾﻘﺘﺮح ‪ -‬ﯾﺮاﺟﻊ ‪ -‬ﯾﺨﺪم ‪ -‬ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ (١) :‬أن ﯾﺤﺎﻓﻆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺎدات ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺟﯿﺪة ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪Psychomotor Domain‬‬ ‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺠﺎل اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ وﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ و اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‬ ‫واﻟﻄﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ وﺗﺸﻐﯿﻞ اﻻﺟﮭﺰة و اﻵﻵت ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ وﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬ ‫واﻻﻓﻌﺎل اﻟﺴﻮﻛﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪:‬‬ ‫ﯾﺠﻤﻊ ‪ -‬ﯾﻨﻈﻒ ‪ -‬ﯾﺆﻟﻒ ‪ -‬ﯾﺤﻔﺮ ‪ -‬ﯾﻤﺰج ‪ -‬ﯾﺨﻠﻂ ‪ -‬ﯾﺪھﻦ ‪ -‬ﯾﺰن ‪ -‬ﯾﻘﯿﺲ ‪ -‬ﯾﻐﻠﻒ ‪ -‬ﯾﻜﺘﺐ‬ ‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬أن ﯾﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ ٢٠‬ﻛﻠﻤﺔ‪/‬دﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﮭﺪف اﻟﺬﻛﻲ ) ‪: ( SMART Model‬‬ ‫‪S‬‬

‫‪Specific‬‬

‫ﻣﺤﺪد‬

‫‪M‬‬

‫‪Measurable‬‬

‫ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎس‬

‫‪A‬‬

‫‪Attainable‬‬

‫ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬

‫‪R‬‬

‫‪Realistic‬‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‬

‫‪T‬‬

‫‪Time Bound‬‬

‫ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز‬

‫‪٥٣‬‬

‫اﻟﺸﺮط اﻷول ‪ /‬ﻣﺤﺪد ‪:‬‬ ‫ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﯾﻀﻊ أھﺪاﻓﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أھﺪاﻓﮭﻢ ﺗﻜﻮن ﺿﺒﺎﺑﯿﺔ وھﻼﻣﯿﺔ ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ ‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن اﻷھﺪاف ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﯿﮭﺎ وﻻ ﻏﻤﻮض ‪ ،‬وﻛﻲ ﺗﻜﻮن اﻷھﺪاف‬ ‫واﺿﺤﺔ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﺗﻜﻮن أھﺪاﻓﻨﺎ ﻣﺼﺎﻏﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫·‬ ‫·‬

‫ﺳﻠﻮك ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬ ‫ﺗﻤﻠﻚ ﺷﻲ ﻣﺤﺪد ‪.‬‬

‫ﻣﺜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﯿﻦ ‪ :‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أوﻻدي ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮار اﻟﺒﻨﺎء ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﻵﯾﻔﻮن‬ ‫ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﻗﺘﻲ ‪ ،‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺪدة أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎدة اﻟﺴﯿﺎرة ‪ ،‬ﻗﺮاءة رواﯾﺔ ﻛﻞ ﺷﮭﺮ ‪ ،‬ﺗﺨﺼﯿﺺ‬ ‫‪ ٣‬ﺳﺎﻋﺎت ﯾﻮﻣﯿﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ﻟﻠﺘﻤﻠﻚ ‪ :‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ‪ ،‬ﺷﺮاء ﺳﯿﺎرة ﺗﻮﯾﻮﺗﺎ‬ ‫ﻛﺎﻣﺮي اﻟﺼﯿﻒ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺎدم ‪ ،‬اﻣﺘﻼك ﺷﻘﺔ ﻓﻲ إﺣﺪى ﻋﻮاﺻﻢ اﻟﺴﯿﺎﺣﺔ اﻟﻤﺸﮭﻮرة ﺧﻼل ‪ ٣‬ﺳﻨﻮات ‪،‬‬ ‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﺒﻠﻎ ‪ ٥٠‬أﻟﻒ ھﺬه اﻟﺴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﺮط اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ /‬ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎس ‪:‬‬ ‫ﻛﻞ ھﺪف ﻟﯿﺲ ﻓﯿﮫ أداة ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﻘﻘﮫ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮭﺎ ﻓﻠﯿﺲ ﺑﮭﺪف ذﻛﻲ ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻮ ھﺪف ﻋﺎﺋﻢ ‪،‬‬ ‫ﻓﻠﻮ ﻗﻠﺖ ھﺪﻓﻲ ‪ :‬أن أوﻓﺮ ﻣﻦ راﺗﺒﻲ ھﺬه اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻮ وﻓﺮت ‪ ١٠‬دﻧﺎﻧﯿﺮ ﻓﻘﺪ ﺣﻘﻘﺖ اﻟﮭﺪف ‪ ،‬وﻟﻮ‬ ‫وﻓﺮت ‪ ١٠٠٠‬دﯾﻨﺎر ﺣﻘﻘﺘﮫ أﯾﻀﺎ ‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻌﺎدة ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﻌﺮف ﻛﯿﻒ‬ ‫ﺗﻘﯿﺲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺴﻌﺎدة ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻮ ﺣﺠﻢ ھﺬه اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪ ‪ ،‬وﻟﺬا ﻋﻠﯿﻨﺎ ﻛﻲ ﻧﺤﻘﻖ‬ ‫أھﺪاﻓﻨﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻷھﺪاف ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﻌﺪد ‪ :‬ﺷﺮاء ﻻﺑﺘﻮب ﺧﻼل ‪ ٣‬ﺷﮭﻮر ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻮزن ‪ :‬اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ وزن ‪ ٧٠‬ﻛﯿﻠﻮ ﺧﻼ ‪ ٦‬أﺷﮭﺮ ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ أو اﻟﻄﻮل ‪ :‬ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ ٦‬ﻛﯿﻠﻮ أﺛﻨﺎء رﯾﺎﺿﺔ اﻟﻤﺸﻲ ﺧﻼل ﺳﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻜﺘﻠﺔ ‪ :‬ﺑﯿﻊ طﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻔﻼﻧﻲ ﺧﻼل ‪ ٤‬أﺷﮭﺮ ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻮﻗﺖ ‪ :‬ﻗﺮاءة ‪ ٥٠‬ﺻﻔﺤﺔ ﻛﻞ ﺳﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺤﺠﻢ ‪ :‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ‪ ٦٠‬ﻟﺘﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮد أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺸﺮط اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ /‬ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ‪:‬‬

‫‪٥٤‬‬

‫أي أن ﯾﻜﻮن اﻟﮭﺪف ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻚ أﻧﺖ وﻓﻲ ظﺮوﻓﻚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﮭﺪف‬ ‫ﺳﮭﻞ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﺻﻌﺐ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻌﺪدة ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫اﺧﺘﻼف اﻟﻤﻮارد واﻟﻈﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﻺﻧﺠﺎز ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﯾﻜﻮن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﮭﺪف ‪ ،‬رﻏﻢ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﺗﺤﻘﻘﮫ ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ‪:‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﻣﺮأة ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ظﺮوﻓﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﻔﺮ ﻟﻮﺣﺪھﺎ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﯾﺴﺎﻓﺮ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ اﻷھﻞ ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﺮط اﻟﺮاﺑﻊ ‪ /‬اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﺼﺪ ﻗﺘﻞ اﻟﻄﻤﻮح ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أھﺪاف ﻛﺒﯿﺮة ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث اﻟﻤﻮاءﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻀﻊ ھﺪﻓﺎ ﺻﻌﺐ اﻹﻧﺠﺎز ﺧﻼل اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﺗﮭﺎ ﻟﮫ ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ھﻨﺎ‬ ‫أن ﺗﺠﺰيء اﻟﮭﺪف اﻟﻜﺒﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ واﻗﻌﯿﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﮭﻞ ﻟﻚ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ھﻮ أن ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ‬ ‫اﻹﻧﺠﺎز ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﮭﺪف ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ إﻧﺠﺎزه ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻈﺮوف واﻟﻤﻮارد ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺴﺘﺤﯿﻞ‬ ‫ﻋﻠﯿﻚ إﻧﺠﺎزه ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻓﮭﻮ أن ﺗﺨﺘﺎر أھﺪاﻓﺎ ﺳﮭﻠﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﯿﻜﻮن ذﻟﻚ ﺣﺎﻓﺰا‬ ‫ﻟﻠﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎزات ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﮭﺪف ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫إﻧﺠﺎزه ﻟﻜﻦ أوﻟﻮﯾﺎﺗﻚ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺠﻤﻮع أھﺪاﻓﻚ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز ھﺪﻓﻚ أﻣﺮا ﻻ ﯾﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻌﯿﺸﮫ ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ‪ :‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﺒﻠﻎ ‪ ٢٥٠‬دﯾﻨﺎرا ﻓﻲ اﻟﺸﮭﺮ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﯾﻌﺸﻖ اﻟﺘﺴﻮق‬ ‫واﻷﻛﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﺎﻋﻢ ‪ ،‬وراﺗﺒﮫ ﻻ ﯾﺘﺠﺎوز ‪ ١٠٠٠‬دﯾﻨﺎر ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺒﻘﻰ ﻣﻨﮫ ﺷﯿﺌﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺸﮭﺮ ‪ ،‬إن‬ ‫ﺟﺌﻨﺎ ﻟﻠﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻓﮭﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺿﺒﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺪﯾﺪة ﻓﮭﺬا اﻟﮭﺪف ﻏﯿﺮ واﻗﻌﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﺮط اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ /‬ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز ‪:‬‬ ‫وھﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﮭﻢ ﻷي ھﺪف ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺨﺘﺎر اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﮭﺪف‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺪة ﯾﻮﻣﯿﺎ أو أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ أو ﺷﮭﺮﯾﺎ أو ﺛﻼﺛﺔ أﺷﮭﺮ أو ﺳﻨﻮﯾﺎ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ ﻣﺤﺪد ‪ ،‬أو ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺠﻮز أﺑﺪا أن ﻧﺘﺮك اﻟﮭﺪف دون ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﺪة ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬

‫اﻟﻤﻌﯿــﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ او اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻌﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وذﻟﻚ ﺑﺘﺪﻋﯿﻤﮭﺎ‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺗﺰﯾﺪ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﺘﻨﻮع ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻈﮭﺮ ﻛﯿﻒ‬ ‫ﺗﺒﺪو اﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪.‬‬ ‫اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ھﻨﺎك )‪ (٥‬أوﺿﺎع ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻲ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﻘﺪة ﺟﺪاً‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﯿﻦ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻟﺸ ّﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫·‬

‫ﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط‪.‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﻣﻦ ھﻢ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن؟‬

‫·‬

‫ﻣﻜﺎن ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﺪد ﻣﺮات ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮاد ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺟﮭﺰة واﻟﻤﻌﺪات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺒﺎدئ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻼءﻣﺘﮭﺎ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬

‫·‬

‫ﺗﻮﻓﺮھﺎ وﺗﻜﻠﻔﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺳﮭﻮﻟﺔ إﻋﺪادھﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺬﻛﺮ اﻵﺗﻲ!!‪:‬‬ ‫·‬

‫أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ھﻲ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻘﻂ ﻷﻧﮭﺎ ﻣﻮﺟﻮدة‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪاً ﻟﯿﺴﺖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ھﻲ اﻷﺣﺴﻦ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻷدﺑﯿﺎت‪ ،‬اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻠﺼﻘﺎت‬ ‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺴﺒﻮرات وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻮرﻗﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺑﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻼﺻﻘﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﺸﺮاﺋﺢ واﻷﺷﺮطﺔ اﻟﻔﯿﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪ ،‬اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‬ ‫وأﺟﮭﺰة اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ وﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪:‬‬ ‫وﺣﯿﺚ أن اﻟﻜﺘﺐ واﻷدﺑﯿﺎت واﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺪرب‪ ،‬ﻟﺬا ﺳﻮف ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻠﺼﻘﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺼـﻖ‪:‬‬ ‫ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ إﯾﻀﺎﺣﻲ )وﺳﯿﻠﺔ إﯾﻀﺎﺣﯿﺔ( ﻟﺘﻮﺻﯿﻞ ﻓﻜﺮة ﻣﺤﺪدة أو ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻌﯿﻦ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻂ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬

‫وھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻠﺼﻘﺎت‪:‬‬

‫‪٥٧‬‬

‫أ( اﻟﻤﻠﺼﻖ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﺎدةً داﺧﻞ اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ أو اﻟﻘﺎﻋﺎت أو داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ وھﻮ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ وﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‬ ‫ﻣﺜﻞ )ﺟﺪول وﻣﻠﺼﻘﺎت ﺗﺤﺼﯿﻦ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻤﻼرﯾﺎ‪ ،‬دورة ﺣﯿﺎة‬ ‫اﻟﺒﻠﮭﺎرﺳﯿﺎ‪ ...‬إﻟﺦ‪).‬‬ ‫ب( اﻟﻤﻠﺼﻖ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ :‬وھﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ اﻟﻤﻠﺼﻖ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة وﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻗﺎت‪ ،‬وﯾﺸﺘﺮط‬ ‫ﻓﯿﮫ اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺒﺴﺎطﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺣﺮف اﻟﻜﺒﯿﺮة‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﻤﻠﺼﻘﺎت‬ ‫اﻹﻋﻼﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫وھﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻠﺼﻖ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﻓﺼﺎﺋﻞ اﻷﻟﻮان‪ ،‬ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻠﻮن ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻮزﯾﻊ وﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻔﺌﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬وھﺬه ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻋﻰ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻠﺼﻖ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ‬ ‫ﻟﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻠﺼﻖ‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﻢ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻠﺼﻖ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات ھﻲ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺒﺪﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺷﺒﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺠﺎھﺰة‪:‬‬ ‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﻤﺎ ھﻲ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﻤﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﮭﺎ )إﺿﺎﻓﺔ‪ -‬ﺣﺬف‪ -‬ﺗﻠﻮﯾﻦ(‬ ‫‪٥٨‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﺤﺠﻢ أﻛﺒﺮ )اﺳﺘﺨﺪام طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت(‬

‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻠﺼﻘﺎت‪:‬‬ ‫·‬

‫ﻛﺜﺮة اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺣﺠﺎم اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء‪.‬‬

‫·‬

‫زاوﯾﺔ اﻟﺼﻮرة أو اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻈﮭﺮ وﻣﻼﻣﺢ وﺗﻘﺎطﯿﻊ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻌﺪد اﻷﻟﻮان ودرﺟﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻌﺎرض ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﺪم ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺼﻮرة ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻌﺎرض ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺼﻮرة ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ و ﻋﺎدات و ﺗﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﺒﻠﺪ‬

‫·‬

‫ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺼﻮرة أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﯿﺰ ﻟﻤﺒﺪأ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً‪ :‬اﻟﺴﺒﻮرات ‪ +‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺴﺒﻮرات‪:‬‬ ‫)‪ (١‬اﻟﺴﺒﻮرات )اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪ /‬اﻟﺒﯿﻀﺎء‪):‬‬ ‫وھﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬واﻟﺴﺒﻮرات‬ ‫اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻘﻂ ﻷﻧﮭﺎ ﻛﺒﯿﺮة وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻮﺿﻰ وﻋﺪم اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺴﺒﻮرة‬ ‫اﻟﺒﯿﻀﺎء ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻧﻈﻒ ﻟﻜﻦ اﻷﻗﻼم اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ ﺗﺸﺘﮭﺮ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺠﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻜﻮن‬ ‫ﻣﺤﺘﺎﺟﯿﻦ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺮاﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرات )اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪ /‬اﻟﺒﯿﻀﺎء‪):‬‬ ‫·‬

‫ﺧﻄّﻂ ﻟﺮﺳﻢ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ أي ﺷﻲء أﺛﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻛﺘﺐ وارﺳﻢ ﺑﺎﻟﺤﺠﻢ اﻟﺬي ﯾﻤﻜّﻦ أي ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺮؤﯾﺔ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﻤﻸ اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﺎﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )أﺗﺮك أﻛﺒﺮ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪).‬‬

‫·‬

‫ﻗﻒ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺴﺒﻮرة واﻟﺘﻔﺖ ﻟﺘﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺴﺒﻮرات )اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪ /‬اﻟﺒﯿﻀﺎء(‬ ‫·‬

‫ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ ﺳﮭﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫·‬

‫ﻋﺮض ﺣﻲ وﺑﻨﺎء ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻨﻘﺎط‪.‬‬

‫·‬

‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫·‬

‫أرﺧﺺ ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﺒﻮرات )اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪ /‬اﻟﺒﯿﻀﺎء(‬ ‫·‬

‫اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ ﺗﺴﺒﺐ اﻻﺗﺴﺎخ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﺎدة ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮫ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺧﯿﺎر ﻟﻠﻤﺪرب إﻻ أن ﯾﻌﻄﻲ ظﮭﺮه ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺤﺪودﯾﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺮف اﻟﻜﺒﯿﺮة واﻟﻘﺎﻋﺎت‪.‬‬

‫)‪ (2‬اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻌﯿﺪ اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ اﻟﺬاﻛﺮة ﻷﯾﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ ﺗﺆﻣّﻦ‬ ‫ﺻﻮرة ﻣﻤﯿﺰة‪ ،‬وھﻲ ﺗُﻤﻜّﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺸﻜﻠﮭﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺸﺠﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪاﺧﻼت ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ واﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻟﻤﺪرب‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻜﻞ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺮؤﯾﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻛﺘﺐ ﻋﻨﻮاﻧﺎ ً واﺿﺤﺎ ً ﻟﻜﻞ ورﻗﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺳﺠّﻞ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ‪ ٧ – ٥‬ﺟﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻛﻦ ﻣﺘﻘﻨﺎ ً وﺧَ ﻄﱠﻚ ﻣﻘﺮوءاً‪.‬‬

‫·‬

‫إذا ﻛﻨﺖ ﺳﺘﻌﯿﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ رﻗﻢ اﻷوراق‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺨﺪم ﻧﻔﺲ أﻏﺮاض اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪٦٠‬‬

‫·‬

‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ إذا ﺗﻢ إﻋﺪاد اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺴﺒﻘﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫ﺳﮭﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ واﻟﺘﻨﻘﻞ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻨﻘﺎط‪.‬‬

‫·‬

‫ﺟﺬاﺑﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ وإﻋﺎدة ﻋﺮﺿﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ ﺗﻮﺛﯿﻖ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﻜﻠﻔﺘﮭﺎ أﻛﺒﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ ﻛﻞ ورﻗﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﻌﯿﺶ طﻮﯾﻼً‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‬ ‫اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت ‪:‬‬ ‫إرﺷﺎدات ھﺎﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻣﻈﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ رؤﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬

‫·‬

‫اﺧﺘﺒﺮ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺠﮭﺎز ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﻌﺮض‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻛﻞ ﻓﺮد ﯾﺮى ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﻗﻠﻤﺎ ً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﺸﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺔ )ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺻﺒﻌﻚ‪).‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﻋﺼﺎ إﺷﺎرة إن ﻛﻨﺖ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺿﻊ اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎز ﻗﺒﻞ إﺿﺎءﺗﮫ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺪع اﻟﺠﮭﺎز ﻣﻀﺎ ًء إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺿﻊ ورﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﯾﺪ أن ﯾﺮاھﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن‪.‬‬

‫·‬

‫ﻗﻒ ﻟﺤﻈﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺪل اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺤﺪث إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ وﻟﯿﺲ إﻟﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫‪٦١‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻛﻞ ﺷﻔﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة ﯾﻔﻀﻞ )‪ (٧‬أﺳﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرﻗﺔ وأﯾﻀﺎ ً‬ ‫ﻣﻦ )‪ (٦-٤‬ﻛﻠﻤﺎت ﻟﻠﺴﻄﺮ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺑﺴﺎطﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬

‫·‬

‫ﻛﻦ ذو ﺧﯿﺎل ﺧﺼﺐ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮط ﻓﻲ اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرات ﻗﺼﯿﺮة )اﻷول ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ(‬

‫·‬

‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ رأﺳﯿﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻘﺎط ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﺣﺮوف ﺑﺄﺣﺠﺎم ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ‪:‬‬ ‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ازداد اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت وﻟﻠﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺻﻮر ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺜﻞ )ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻔﻘﺮ‪-‬‬ ‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ -‬آﺛﺎر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺼﻮل(‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ﺗ ّﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﯿﻢ داﺧﻞ ﺟﮭﺎز ﻋﺮض‬ ‫اﻟﺸﺮاﺋﺢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ واﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻌﺘﺪل‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﺮﻗﯿﻢ‬ ‫اﻟﺸﺮاﺋﺢ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻋﺮﺿﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫اﺧﺘﺒﺮ اﻟﺠﮭﺎز ﻣﺴﺒﻘﺎ ً وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﻲ وﺿﻮح اﻟﺼﻮرة وﺣﺠﻤﮭﺎ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻟﺠﮭﺎز‬ ‫ﯾﻌﻤﻞ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ اﺧﺘﺒﺮ ﺟﮭﺎز اﻟﺘﺤﻜﻢ وﻋﺮف ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻧﻈﺎم ﺗﺸﻐﯿﻠﮫ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻗﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﺗﺸﻐﯿﻞ ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﻠﻌﺮض ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻷنّ ذﻟﻚ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻨﻘﻄﺘﯿﻦ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﯿﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﻤﺪرب‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬

‫·‬

‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﯿﺪة ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ‬ ‫ﻣﻈﻠﻤﺔ وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺒﻌﺎت أﺧﺮى ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﺜﻞ ﻓﻘﺪان اﺗﺼﺎل‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻟﻠﺤﯿﻠﻮﻟﺔ دون ﺣﺪوث ﺗﺸﻮﯾﺶ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﺰاء ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻌﺮض ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺠﮭﺎز ﻓﻲ اﻟﻈﻼم ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺻﻌﺒﺎ ً أﺣﯿﺎﻧﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫أﺑﺪأ ﺑﻌﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة‪.‬‬

‫·‬

‫أدع اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ إﺛﺮاء‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻲ اﻟﻌﺮض‪.‬‬

‫·‬

‫إذا اﺳﺘﺪﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ﯾﻤﻜﻦ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﺛﻨﺎء‬ ‫اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺬي ﯾﻠﻲ اﻟﻌﺮض‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺟﯿﺪاً ﻓﻲ طﻮل ﻓﺘﺮة ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض‪،‬‬ ‫واﻟﻘﺎﻋﺪة ھﻲ اﺧﺘﺼﺎر اﻟﻌﺮوض ﻷﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻌﻄﻲ إﺣﺴﺎﺳﺎ ً ﺑﺎﻻﺣﺘﺮاف‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ﺳﮭﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﻨﺴﺦ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻏﺮﻓﺔ ﻣﻈﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺸﺎھﺪة‪.‬‬

‫·‬

‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺸﺮاﺋﺢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺾ‪.‬‬

‫·‬

‫أﻛﺜﺮ رﺳﻤﯿﺔ وأﻗﻞ ﻣﺪاﺧﻼت وﻣﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﻒ أو ﻋﺪم إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺠﮭﺎز‪.‬‬

‫·‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة‪.‬‬

‫‪٦٣‬‬

‫أﺷﺮطﺔ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة زادت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺑﺼﯿﺮة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﺳﮭﻞ اﻹﯾﻘﺎف وإﻋﺎدة اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ اﻷﺳﮭﻞ واﻷﻧﺴﺐ ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام أﺷﺮطﺔ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﯾﺪﺧﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ وﯾﻮﻓﺮ ﻓﺘﺮة راﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﻮﻓﺮ ﻣﻮاد ﺗﺪرﯾﺐ ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺑﯿﻦ واﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﺪة أﻣﺎﻛﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ‬ ‫أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺴﺮﻋﺔ ووﺿﻮح وﺗﺸﻮﯾﻖ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﺸﻜﻼت وأوﺿﺎع اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺘﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ دراﻣﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺮؤﯾﺔ إﻟﻰ أﻣﺎﻛﻦ ﺑﻌﯿﺪة وﺻﻌﺒﺔ ﺑﻞ وﺧﻄﺮة‬ ‫أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫أﻓﻼم اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬ ‫ھﻨﺎك اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ أﻓﻼم ﻓﯿﺪﯾﻮ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﻷي ﻣﺆﺳﺴﺔ إﻧﺘﺎج أﻓﻼﻣﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ذاﺗﯿﺎ ً‪.‬‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﻌﺮض‪:‬‬ ‫·‬

‫أﻋﻂ اﻟﻤﺘﺪرب ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺮﯾﻂ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻌﺮض ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﮭﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻢ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺑﻤﺤﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﻌﺮض ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ اﻟﻐﺮض‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬

‫·‬

‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ )اﻟﺘﻠﻔﻮﻧﺎت واﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻤﺰﻋﺠﺔ(‪ ،‬واﻟﺤﺠﺮات اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ذﻟﻚ وﺗﻮﻓﯿﺮ إﺿﺎءة ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﺘﺴﺠﯿﻞ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎھﺪات‪.‬‬

‫·‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﯾﻘﺎف اﻟﻌﺮض ﻣﺆﻗﺘﺎ ً ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ أو‬ ‫دﻋﻢ رﺳﺎﻟ ٍﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻄﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻔﺘﺮة ﻋﺮض ﺷﺮﯾﻂ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ أﻻ ﯾﺘﺨﻄﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﺮض ‪ ٢٥‬دﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬ ‫أﯾﻀﺎ ً أن ﯾﻌﺮف اﻟﻤﺘﺪرب طﻮل ﻓﺘﺮة اﻟﻌﺮض ﻣﻘﺪﻣﺎ ً‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات ﻋﺮوض اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﺗﻘﺪم اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫·‬

‫وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌّﺎﻟﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫·‬

‫إدﺧﺎل ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻘﺪم رؤى ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻮﻋﺎ ًﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺑﯿﻦ واﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ أﺷﯿﺎء ﻓﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺨﻄﺄ أو‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻً ﺑﺘﻨﺸﯿﻂ دور اﻟﻤﺘﺪرب ﻛﻨﺎﻗﺪ ﻟﺬاﺗﮫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺳﺘﻌﺮاﺿﮭﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات ﻋﺮوض اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪:‬‬ ‫·‬

‫ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ داﺋﻤﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫ﻗﺪ ﯾﻜﻮن إﻋﺪادھﺎ أو اﺳﺘﺌﺠﺎرھﺎ ﻣﻜﻠﻔﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﻤﻌﺪات ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة داﺋﻤﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫ﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻘﻂ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻤﻞء اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﻗﺖ ﻟﺘﺠﮭﯿﺰات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض وﺿﻤﺎن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬

‫اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ )اﻟﻜﺎﺳﯿﺖ( ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي )ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪).‬‬ ‫ﺧﻄﻮات اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ً وﻣﺸﻮﻗﺎ ً‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻮدة اﻟﻔﻨﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ أن اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﺠﯿﺪ ﻻ‬ ‫ﯾﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﻜﻮن اﻷﺷﺮطﺔ ھﻲ اﻷﻧﺴﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك طﻮﻻً ﻣﺤﺪداً ﻟﻠﺸﺮﯾﻂ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أﻻ ﯾﺘﺠﺎوز طﻮل‬ ‫اﻟﺸﺮﯾﻂ ‪ ١٢‬دﻗﯿﻘﺔ وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ إﺧﻄﺎر اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﻄﻮل اﻟﺸﺮﯾﻂ‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺮﯾﺢ‪.‬‬

‫·‬

‫اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ وﺳﮭﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺤﺪدات اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪:‬‬ ‫·‬

‫اﻟﺠﻮدة اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ أھﻢ ﺷﺮوط ﻧﺠﺎﺣﮭﺎ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬

‫أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ذات ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫ﻧﺠﺎﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﯿﺎب أﺣﺪ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ وھﻲ‪:‬‬ ‫‪ .١‬اﻵﻟﺔ أو اﻟﺠﮭﺎز‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ )ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﻓﯿﺪﯾﻮ أو ﻓﯿﻠﻢ ﺳﯿﻨﻤﺎﺋﻲ(‬ ‫‪ .٣‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ )ﯾُﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻵﻟﺔ‪ /‬اﻟﺠﮭﺎز واﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرب(‬ ‫اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض‪:‬‬ ‫·‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ وﻓﺮق اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺠﮭﺎز )ﺗﯿﺎر‬ ‫ﺛﺎﺑﺖ‪ /‬ﺗﯿﺎر ﻣﺘﺮدد‪ ٢٢٠/١٢٠ -‬ﻓﻮﻟﺖ(‬

‫·‬

‫ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻓﯿﺸﺔ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﺠﮭﺎز‬

‫·‬

‫أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ دﻗﯿﻘﺔ وﺣﺴﺎﺳﺔ وﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ وﻟﻄﻒ وﻣﮭﺎرة‬ ‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣﺠﺎل ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮة واﻟﺨﺸﻮﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬

‫·‬

‫ﺗﺤﺘﺎج ھﺬه اﻷﺟﮭﺰة إﻟﻰ وﺿﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ ﻣﺴﺘﻮي وﺛﺎﺑﺖ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻌﺮﺿﮭﺎ‬ ‫ﻟﻠﺴﻘﻮط واﻟﺘﮭﺸﻢ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة أن ﯾﺘﻢ ﺗﺠﺮﯾﺐ اﻟﺠﮭﺎز ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ أﺛﻨﺎء‬ ‫اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫·‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة أن ﻻ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﺳﺎرﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز ﻋﻨﺪ ﻋﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮫ‬ ‫)ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﺠﮭﺎز ﺑﺎﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﺑﻘﻠﯿﻞ وﻓﺼﻞ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ذﻟﻚ(‬

‫·‬

‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻌﺪﺳﺎت واﻟﻤﺮاﯾﺎ واﻷﺟﺰاء ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎءة ﻗﺒﻞ ﺗﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻟﺠﮭﺎز‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﺠﮭﺎز إﻟﻰ اﻟﺤﺎوﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إرﺟﺎع ﻛﻞ‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﯿﻼت واﻟﻤﻠﺤﻘﺎت اﻷﺧﺮى وﺣﻔﻆ اﻟﺤﺎوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن أﻣﯿﻦ ﻟﺤﯿﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬ ‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬

‫أھﻢ أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض وأﻛﺜﺮھﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ً‪:‬‬ ‫وﺣﺪة اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ )اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪ +‬اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن‪) T.V. Video Unit :‬‬ ‫وﺗﺘﻜﻮن وﺣﺪة اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺎز ﻓﯿﺪﯾﻮ وﺟﮭﺎز ﺗﻠﻔﺰﯾﻮن ﻣﺘﺼﻞ ﺑﮫ‬ ‫وذﻟﻚ ﻟﻌﺮض ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺟﮭﺎز اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن‪ .‬وﺗﺘﻤﯿﺰ ھﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺑﻌﺮض‬ ‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ أﺛﺮ أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎھﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﺮوض وﺣﺪة اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ‬ ‫أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻓﯿﮫ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﯾﺮ اﻟﻤﺸﺎھﺪ وﻋﺮﺿﮭﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻠﻘﯿﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮك ﻟﺪﯾﮭﻢ أﺛﺮاً ﻛﺒﯿﺮاً وﻗﻮﯾﺎ ً‪.‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺴﯿﻨﻤﺎﺋﯿﺔ‪Film Projector :‬‬ ‫ھﻮ ﺟﮭﺎز ﻟﻌﺮض اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺴﯿﻨﻤﺎﺋﯿﺔ )اﻟﻔﯿﻠﻤﯿﺔ( واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮرة‬ ‫واﻟﺼﻮت وﻣﺎ ﯾﺮاﻓﻘﮭﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﺆﺛﺮات ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬وﺗﺘﻤﯿﺰ اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺴﯿﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ‬ ‫واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ إﻟﻰ داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ .‬ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﺈن‬ ‫اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﺴﯿﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺪراً أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ وﺗﺜﺒﯿﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹدراك‪.‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪Data Show :‬‬ ‫ھﻮ أﺣﺪ أﺣﺪث اﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻋﺮض‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ أﺷﺮطﺔ ﻓﯿﺪﯾﻮ أو اﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ أو ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‬ ‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺒﺮة )ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮض أو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ ﺗﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪات‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺠﮭﺎز إﻻ أﻧﮫ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻛﻞ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺟﮭﺎز واﺣﺪ‪.‬‬ ‫ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻌﺮض‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻌﺾ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻜﻞ أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﺪا وﺣﺪة اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬ ‫اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ اﻟﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪ .‬وﺗﻮﺟﺪ اﻟﺸﺎﺷﺎت ﻓﻲ أﺷﻜﺎل‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ /‬ﻧﻘﺎﻟﺔ أو ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪار ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‬

‫‪٦٨‬‬

‫وﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﺴﺘﻌﺎض ﻋﻨﮭﺎ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪران إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﻄﺤﺔ‬ ‫وذات ﻟﻮن ﻏﯿﺮ ﻏﺎﻣﻖ )أﺑﯿﺾ ﻣﺜﻼً( ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫اﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺮض‬ ‫رﺳﺎﺋﻞ اﻻﯾﻀﺎح‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض واﺛﻨﺎءه وﺑﻌﺪه‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫‪٧٠‬‬

‫اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﯾﻌﯿﺶ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﮭﻮ داﺋﻤ ﺎ ﻓ ﺮد ﻓ ﻲ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﯾﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ﻣﻌﮭﺎ ﺣﺘﻰ إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﯾﻘﯿﻢ ﺑﻤﻔﺮده ﻓﮭﻮ ﻻﺑﺪ وأن ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ آﺧﺮﯾﻦ ﺧ ﺎرج ﻣﻘ ﺮ إﻗﺎﻣﺘ ﮫ‪ ،‬واﻷﻓ ﺮاد‬ ‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭ ﺎرات اﻻﺗﺼ ﺎل أو اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻐﯿ ﺮ ﻓﻄ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ واﺳ ﺘﻘﺒﺎل‬ ‫رﺳﺎﺋﻞ ﻟﻔﻈﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻊ ﻏﯿﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺣﯿﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﺠ ﺪ اﻟﻔ ﺮد‬ ‫ﻧﻔﺴﮫ ﻗﺎﺋﺪا ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﯾﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﻋﻀﻮ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺠ ﺎح‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬وﺗﻮﺟﯿﮫ رﺳﺎﺋﻞ واﺿﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺷﯿﺌﺎ ﻟ ﯿﺲ ﺳ ﮭﻼ داﺋﻤ ﺎ ﻓﺄﺣﯿﺎﻧ ﺎ ﺿ ﻌﻒ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ وﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ إﻣﺎ ﺳ ﻮء ﻓﮭ ﻢ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو إﻋﻄﺎء اﻧﻄﺒﺎع ﺧﺎطﺊ ﺑﻄﺮﯾﻖ ﻣﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ إرﺳ ﺎﻟﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎ ﯾﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻗ ﺪ ﯾﺨﺘﻠ ﻒ ﻋﻤ ﺎ ﻗﺼ ﺪه اﻟﻤﺮﺳ ﻞ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻛ ﺎن ﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‬ ‫اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻔﻌ ﺎل ﯾﻨﻤ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺟﯿ ﺪة ﺑ ﯿﻦ اﻟﻔ ﺮد وأﺳ ﺮﺗﮫ وأﺻ ﺪﻗﺎﺋﮫ وزﻣﻼﺋ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫واﻵﺧﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﻢ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻧﺐ أﻧﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ أﯾﻀﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻗ ﺪرات اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻧﻔﺴ ﮫ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾ ﺪ أﻓﻜ ﺎره وآراﺋ ﮫ ﺑﻮﺿ ﻮح‪ ،‬وﺑﻤ ﺎ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﻗ ﺎدرﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭﻤ ﮫ وھ ﺬا ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ‬ ‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﺘﻜﻮن ﺟﯿﺪة ﻓﯿﻤﺎ‬ ‫ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻨﻤﯿ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺟﯿ ﺪة ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻣ ﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻻﺗﺼ ﺎل ﺑ ﺎﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ ﯾﻮﻣﯿ ﺎ‬ ‫)اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ _ اﻻﺳﺘﻤﺎع _ اﻟﺤﻮار _ اﻟﻘﺮاءة _ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ _ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ (‪ .‬وﻓﮭﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﯾﺴ ﺎﻋﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل وﯾﺴﺎﻋﺪ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﯾﺮﺟ ﻊ أﺻ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺔ اﺗﺼ ﺎل ‪ Communication‬إﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿ ﺔ ‪Communis‬‬ ‫وﻣﻌﻨﺎھﺎ ‪ Common‬أى " ﻣﺸﺘﺮك " أو " ﻋﺎم "وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻰ ﻓﺈن اﻻﺗﺼﺎل ھﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸ ﺎرﻛﺔ أو اﻟﺘﻔ ﺎھﻢ ﺣ ﻮل ﻓﻜ ﺮة أوإﺣﺴ ﺎس أو ﺳ ﻠﻮك أو اﺗﺠ ﺎه أو ﻓﻌ ﻞ ﻣ ﺎ‪ .‬اﻻﺗﺼ ﺎل أﯾﻀ ﺎ ھ ﻮ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻦ ﺷ ﺨﺺ إﻟ ﻰ آﺧ ﺮ أو آﺧ ﺮﯾﻦ ﺑﺼ ﻮرة‬ ‫ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺸﺄة أو ﻓﻲ أي ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ذات ﻧﺸﺎط اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪٧١‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬ ‫ظﮭ ﺮت ﺗﻌﺮﯾﻔ ﺎت ﻋﺪﯾ ﺪة ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺣﺼ ﺮھﺎ ﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻻﺗﺼ ﺎل ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ‬ ‫واﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻹﻋ ﻼم واﻻﺗﺼ ﺎل ‪ ،‬ﻋﻜﺴ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭ ﺎ أھﻤﯿﺘ ﮫ ودوره ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت أو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ اﻧﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر ﻣﻌﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ واﺣﺪ‬ ‫أو أﻛﺜﺮ ﺑﮭﺪف ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬ ‫ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻌ ﺮف ﻣﮭ ﺎرة اﻻﺗﺼ ﺎل واﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ إﺣ ﺪى اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺤﯿﺎﺗﯿ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻔﺮد(ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻄﺮق اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﺑﻨﺎءة وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ظﺮوﻓﮭﻢ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻷﻓﻜﺎر ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد أي ﻣﺠﺘﻤﻊ وﺑﻌﻀﮭﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء‬ ‫أﻛﺎﻧﺖ أﻓﻜﺎر ذات طﺒﯿﻌﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ أو ﻋﻤﻠﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ اﻟﻜﻼم‬ ‫واﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬وﯾﻘﻀﻲ اﻟﻤﻮظﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ %٧٥‬ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﺗﺼﺎل‪ ،‬ﺗﺰﯾﺪ ﻛﺜﯿﺮا ﻓﻲ اﻷﻓﺮاد اﻟﻠﺬﯾﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮي‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل و اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺛﻼث ﻋﻨﺎﺻﺮ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺨﺎطﺐ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ و ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬و اﻟﺼﻮت ‪ ،‬و ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﺠﺴﻢ ) ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ ( ‪ .‬و ﺗﺘﻔﺎوت درﺟﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ھﺬه‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ و ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻲ ‪ .‬و ﯾﺘﻀﺢ ھﺬا اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮاد إﺑﻼﻏﮭﺎ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻷﺳﻔﻞ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫وﺗﻮﺻﻞ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ‪ %٧‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ؛ ھﺬا ﻷن اﻟﻜﻠﻤﺎت و ﺣﺪھﺎ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ و اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻨﮭﺎ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺮأ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ أو رﺳﺎﻟﺔ و ﻟﻜﻨﻚ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﮫ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ھﺪف ﺑﺮﻏﻢ ﺑﺴﺎطﺔ ﻣﻔﺮداﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ذﻟﻚ ؛ ﻷﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﺣﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﺒﺾ ﺑﺮوح اﻟﻜﺎﺗﺐ أو‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻞ ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ و ﻻ ﻓﻀﻮﻟﮫ ‪ -‬ﺧﺎﺻﺔ ‪ -‬إن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬ ‫ﺗﺆول ﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻐﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻘﺼﺪ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪.‬‬ ‫وﻟﺬا ﺗﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﯾﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﻮﻧﮫ ‪ ،‬و ﺗﻮﺻﯿﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ ‪ ،‬ﻓﺘﻀﯿﻊ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ‪ ،‬و اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬و ﯾﺼﯿﺐ اﻟﻤﻠﻞ و اﻟﻨﻌﺎس‬

‫‪٧٢‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻀﻮر ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ھﻮ ﺣﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ و اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ و أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻣﻤﻦ ﺗﻨﻘﺼﮭﻢ‬ ‫ﻣﮭﺎرة إﺣﯿﺎء اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬھﻢ و أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ اﻟﺤﺎل ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻄﺒﺎء و‬ ‫أﺋﻤﺔ اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﺼﻮت ‪:‬‬ ‫درﺟﺔ ﺛﻘﺘﮫ ‪ ،‬و ﺗﻤﻜﻨﮫ ‪ ،‬و رﺟﺎﺣﺔ ﻋﻘﻠﮫ ‪ ،‬و ﺟﺰاﻟﺔ ﻛﻠﻤﺎﺗﮫ و ﻋﺒﺎراﺗﮫ ‪ ،‬و أﺣﺎﺳﯿﺴﮫ ‪ ،‬و‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ‪ ،‬و ﻣﻨﻄﻘﮫ ‪ ،‬و وﻋﯿﮫ ‪ ،‬و إدراﻛﮫ ‪ ،‬و درﺟﺔ ﻟﺒﺎﻗﺘﮫ ‪ ،‬و أﺧﻼﻗﮫ ‪ ،‬و أﻓﻜﺎره ‪ ،‬و ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ ‪ ،‬و‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺤﻤﻠﮫ ﻓﻲ داﺧﻠﮫ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ و ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ اﻟﻜﺜﯿﺮ ‪ .‬و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺸﺎرات و ﺟﺪﻧﺎ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻛﻼم طﯿﺐ و أﻓﻜﺎر و اﻛﺘﺸﺎﻓﺎت و إﺑﺪاﻋﺎت و ﻣﻨﻄﻖ ﺟﻤﯿﻞ و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم‬ ‫اﻵﺧﺮﯾﻦ أو اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻷﺣﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ رﺟﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮت‬‫ ﺿﯿﺎع ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬‫ اﻟﺘﺸﺘﺖ و ﺿﯿﺎع اﻟﻔﻜﺮة‪-‬‬‫ ﺧﺸﯿﺔ اﻟﺘﺤﺪث اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬‫ ﺻﻮﺗﮭﻢ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ‬‫ ﺧﺸﯿﺔ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﮭﻢ‬‫ ﺧﺸﯿﺔ ﻧﻈﺮة اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻟﮭﻢ‬‫ ﺧﺸﯿﺔ اﻹﻏﻤﺎء‬‫وھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻋﺒﺮ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ و اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ؛ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺮى ﻓﯿﮭﺎ ﻗﻮﺗﮭﺎ‬ ‫وﻣﻘﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ طﺮح اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﺮأي أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﻮت ﯾﻮﺻﻞ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ % ٣٨‬ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ؛ و ھﺬا ﻷن اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺒﺮة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﺸﺪة اﻟﺼﻮت و ﺣﺪﺗﮫ و ارﺗﻔﺎﻋﮫ و اﻧﺨﻔﺎﺿﮫ ‪،‬‬ ‫و ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬

‫و ﺟﺰر ‪ ،‬ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻣﺸﺪودا إﻟﯿﻚ و ﻟﻤﺎ ﺗﻘﻮل ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬و إﻋﺎدة ﺗﺮدﯾﺪ ﻛﻠﻤﺎت أو ﺟﻤﻞ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﻌﻄﻲ دﻻﺋﻞ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻣﺎ ﯾﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻛﻼم ‪ .‬وھﺬا ﻛﻠﮫ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺴﯿﺪ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت و ﺗﻮﺿﯿﺢ‬ ‫اﻟﻤﻐﺰى ﻣﻤﺎ ﯾﻘﺎل ‪ .‬و ﻟﺬا ﯾﻔﻀﻞ ﻣﺮاﻋﺎة أﻣﻮر ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮت ﻣﺜﻞ ﻗﻮﺗﮫ ‪ ،‬و طﺒﻘﺘﮫ ‪ ،‬و إﯾﻘﺎﻋﮫ ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺼﻮت اﻟﺮﺗﯿﺐ ﯾﺠﻠﺐ اﻟﻤﻠﻞ ‪ ،‬و اﻟﻨﻌﺎس ‪ ،‬و اﻟﺸﺮود اﻟﺬھﻨﻲ ‪ ،‬و اﻟﺼﺮاخ ‪ ،‬و ﺣﺪة اﻟﺼﻮت‬ ‫ﻣﺆذﯾﺔ و ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺑﺎﻟﻀﯿﻖ و اﻟﺘﻮﺗﺮ و ﻗﺪ ﯾﻨﻔﺮه ﻓﯿﺘﺮك اﻟﻤﻜﺎن ‪ .‬ان اﻷداء اﻟﺠﻤﯿﻞ ﯾﻌﻄﻲ ﻟﻜﻞ‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﻨﺎھﺎ ﺑﻨﺒﺮات ﺻﻮﺗﮫ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ و أﺣﺎﺳﯿﺴﮫ ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬

‫ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﺠﺴﻢ ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ % ٥٥‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ‪ ،‬ﻷن ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﻤﻌﻨﻰ و‬ ‫اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻷﺳﻠﻮب و اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﻤﺮاد اﺗﺒﺎﻋﮫ إن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ھﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺧﻄﺔ أو ﻋﻤﻠﯿﺔ‬ ‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ .‬و ﻓﻲ أﺣﯿﺎن ﻛﺜﯿﺮة ﻧﻔﮭﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻮﺻﯿﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﺠﺴﻢ ‪ ،‬ﻛﺈﯾﻤﺎءة ھﺰ‬ ‫اﻟﺮأس ﻟﻸﺳﻔﻞ دﻟﯿﻞ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ أو ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ و إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر دﻟﯿﻞ اﻟﺮﻓﺾ ) و ھﺬا ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺷﻌﻮب‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ( ‪ ،‬أو اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻨﮭﺮھﻢ ﺣﯿﻦ ﯾﺼﺪر ﻋﻨﮭﻢ ﺧﻄﺄ و ھﻜﺬا ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﯾﺴﺘﺸﻒ أﺣﺪ اﻷطﺮاف درﺟﺔ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﻌﮫ أو ﺗﻤﻠﻠﮫ أو رﻏﺒﺘﮫ ﻓﻲ إﻧﮭﺎء‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻠﻔﺖ ﯾﻤﻨﺔ و ﯾﺴﺮة ‪ ،‬أو اﻟﻌﺒﺚ ﺑﮭﺎﺗﻔﮫ اﻟﻤﺤﻤﻮل ‪ ،‬و ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﯾﻀﻊ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ اﻟﻘﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻛﺪﻟﯿﻞ ﻻ ﺷﻌﻮري ﺑﺈﻧﮭﺎء اﻟﻠﻘﺎء ‪ ،‬و ھﻨﺎك اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ رﺳﺎﺋﻠﮭﺎ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ ‪ ،‬و ھﻲ ذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻗﻮي ﺟﺪا‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫إن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ أو اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺠﺴﺪي ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﻣﺎ ھﻲ إﻻ رﺳﻢ ﺻﻮرة ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي‬ ‫ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻨﮫ طﺮﯾﻘﺔ اﻹﺷﺎرة أو اﻹﯾﻤﺎءات اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ‪ ،‬و ھﺬا ﯾﻘﺮب اﻟﺼﻮرة أﻛﺜﺮ إﻟﻰ ذھﻦ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ‪،‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻠﺨﺺ و ﺗﺨﺘﺰل اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم إذا أراد اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺸﺮح ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ .‬و ﻟﺬا ﻓﺎﻟﺼﻮرة‬ ‫ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ أﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ ‪ ،‬و ﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أن ﺗﺬﻛﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺼﻮر أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺬﻛﺮه ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ أن اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﻌﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ‪ .‬و‬ ‫ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻢ ﻋﺮض أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة آﻻف ﺻﻮرة ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص ﻟﻘﯿﺎس‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮭﻢ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر زادت ﻋﻦ ‪ % ٩٩‬و ﻟﻸﺳﻒ اﻟﺸﺪﯾﺪ إن‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ و ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺴﺐ ﻣﺠﮭﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس و ﺑﺎﻟﺬات ﻣﻤﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪ ،‬و إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات و اﻟﻨﺪوات و اﻟﺪورات‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬ ‫ھﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ھﻲ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ v‬اﻟﻤﺮﺳﻞ ‪ :‬و ھﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ و اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺎت أو إﯾﻤﺎءات ‪ ،‬أو إﺷﺎرات‬ ‫‪ ،‬أو ﺻﻮرة ﯾﻘﻮم ﺑﻨﻘﻠﮭﺎ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ‪ .‬و ھﻮ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو ﺟﮭﺎزا أو آﻟﺔ‬ ‫‪ v‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ :‬و ھﻮ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ و اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺤﻞ رﻣﻮزھﺎ و ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ و‬ ‫ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﺎھﺎ ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو ﺟﮭﺎزا أو آﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ v‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ :‬و ھﻲ ﻣﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ ﻧﻘﻠﮫ اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ .‬و ھﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﺗﺴﻌﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ ‪ .‬و ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫‪٧٤‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ‪ .‬و ھﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻛﺎﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت أو اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ أو اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ v‬ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل ‪ :‬و ھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬و ھﻲ ﻋﺪﯾﺪة و‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت و اﻟﻜﺘﺐ و اﻟﺨﺮاﺋﻂ و اﻟﺮﺳﻢ و اﻟﺼﻮر و اﻷﻓﻼم و‬ ‫اﻟﻤﺴﺮﺣﯿﺎت و ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ و اﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ و اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ و اﻟﮭﺎﺗﻒ و‬ ‫اﻟﻔﺎﻛﺲ و اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺼﯿﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة و ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬ ‫‪ v‬اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ :‬و ھﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﻘﺒﻞ و اﺳﺘﻘﺒﺎل و ﺗﺄﺛﺮ و اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ إﻣﺎ ﺳﻠﺒﺎ أو إﯾﺠﺎﺑﺎ ‪.‬‬ ‫‪ v‬اﻟﻈﺮوف ) اﻟﺒﯿﺌﺔ ( اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ ‪ .‬ﻓﮭﻲ ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ درﺟﺔ ﻓﮭﻢ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ و وﺿﻮﺣﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﺳ ﮭﻼ‪ ،‬إﻻ أن ﻋﻤﻠﯿﺎﺗ ﮫ ﻣﻌﻘ ﺪة‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬ ‫ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑ ﯿﻦ ﻓ ﺮدﯾﻦ أو أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬وھﻨ ﺎك ﻋﻤﻠﯿﺘ ﺎن ﻣﺴ ﺌﻮﻟﺘﺎن ﻋ ﻦ اﻻﺗﺼ ﺎل ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈرﺳ ﺎل‬ ‫واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻻﺛﻨﺘﺎن ﻣﺘﺴ ﺎوﯾﺘﺎن ﻓ ﻲ اﻷھﻤﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﺟ ﻮدة اﻻﺗﺼ ﺎل ﺳ ﻮاء اﻟﺘﺤ ﺪث أو‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻷن ﻛﻠﮭﺎ ﺟﺰء ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت اﻻﺗﺼ ﺎل وﻟﻜ ﻲ ﯾ ﺘﻢ اﻻﺗﺼ ﺎل ﻧﺤﺘ ﺎج ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻷﻗ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺮﺳ ﻞ وﻣﺴ ﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺳ ﻞ ﯾﺮﺳ ﻞ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﯾﺴ ﻤﻊ وﯾﻔﺴ ﺮ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺟﻤﯿ ﻊ‬ ‫اﻷﻓ ﺮاد ﯾﺤﺘ ﺎﺟﻮن إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﮭ ﺎرات ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺮﺳ ﻞ ﯾﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ‬ ‫ﻣﮭ ﺎرات ﻟﯿﺮﺳ ﻞ اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ واﺿ ﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة‪ ،‬واﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﯾﺤﺘ ﺎج ﻣﮭ ﺎرات ﻟﯿﺴ ﺘﻤﻊ وﯾﻔﺴ ﺮ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﺠﯿ ﺪ ﯾﺤ ﺪث ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻨﺘﮭ ﻲ اﻟﻤﺮﺳ ﻞ واﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ وﻟ ﺪى‬ ‫اﻻﺛﻨ ﯿﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﺮﺳ ﺎﻟﺔ وھ ﺬا ﯾﻌﻨ ﻲ أن اﻻﺛﻨ ﯿﻦ ﯾﻔﮭﻤ ﺎ ن ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﺠﯿ ﺪة‬ ‫)اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮭﺎ ( ‪.‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬ ‫ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﺎن ﻓﻲ إرﺳﺎل واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ھﻤﺎ‪:‬‬ ‫اﻷول‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼﻟﻔﻈﻲ ‪:‬‬ ‫وھﻲ طﺮﯾﻘﺔ ﻹرﺳﺎل واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺪون ﻛﻠﻤﺎت وھﺬا ﯾﻌﻨ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻮﺟ ﮫ‬ ‫واﻹﺷﺎرات وﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ وﻧﻈﺮات اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻼ ﻟﻔﻈﻲ‪:‬‬ ‫أﺣﯿﺎﻧ ﺎ ً ﯾﺠ ﺮي اﻷﻓ ﺮاد ﺗﻔ ﺎﻋﻼ أو اﺗﺼ ﺎﻻ دون اﺳ ﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﺜﻠﻤ ﺎ ﯾﺤ ﺪث ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﺼ ﺎﻣﺖ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ :‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻤﺜ ﻞ ﺣﺮﻛ ﺎت ﺟﺴ ﺪه واﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﮫ‬ ‫وﺗﻌﺒﯿ ﺮات وﺟﮭ ﮫ ﻟﯿ ﺮوي ﻗﺼ ﺔ‪ ،‬وﻧﺤ ﻦ ﻧﺘ ﺎﺑﻊ اﻟﻤﻤﺜ ﻞ‪ ،‬وﻧﻔﮭ ﻢ ﻣ ﺎ ﯾﺆدﯾ ﮫ دون ﺳ ﻤﺎع اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬أي أن ﻓﮭﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻼ ﻟﻔﻈﯿ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﻼ ﻟﻔﻈ ﻲ ﯾﺤﻤ ﻞ ﻟﻨ ﺎ‬ ‫رﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﺒﺮة ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺣﯿ ﺎن وﯾﺴ ﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻔﮭ ﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ دون‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام ﻟﻐ ﺔ اﻟﺤ ﻮار ﻷﻧﮭ ﺎ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻢ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻻ ﻟﻔﻈﯿ ﺔ ﻹرﺳ ﺎل رﺳ ﺎﺋﻞ‬ ‫واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﺎ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮق‪ .‬ﻛﻤ ﺎ أن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﻼ ﻟﻔﻈ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾ ﺪﻋﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻗﻮة وﺗﺄﺛﯿﺮاً‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻓﮭﻤ ﺎ ﻟﻤﻌﻈ ﻢ اﻷﻓ ﺮاد‪ ،‬وھ ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻻﺷ ﻚ‬ ‫ﻓﯿﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ إرﺳ ﺎل رﺳ ﺎﺋﻞ ﻣﺤ ﺪدة ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ إن اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ ﻟﯿﺴ ﺖ‬ ‫ﻛﻠﮭﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻠﻐ ﺔ اواﻻﻟﻔ ﺎظ‪ ،‬ﻓ ﺮدود اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟ ﻼ ﻟﻔﻈﯿ ﺔ اﺗﺠ ﺎه ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ‬ ‫أﯾﻀﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ رﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن ھﻨﺎك أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻠﺮﺳ ﺎﺋﻞ وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﺎرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫وﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻼﻟﻔﻈ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺷ ﺎرات وأﻋﻀ ﺎء‬ ‫اﻟﺠﺴﻢ وﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﻮﺟﮫ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠ ﻚ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻌﺒ ﺮ‬ ‫ﻋ ﻦ أﻓﻜﺎرﻧ ﺎ وﻣﺸ ﺎﻋﺮﻧﺎ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻨ ﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻛ ﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ رﺳ ﺎﺋﻞ ﺳ ﻠﺒﯿﺔ واﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻌ ﺐ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮب دورا ﻓﻲ إﻋﻄﺎء رﻣﻮز ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﺷﺎرات اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ وأﻓﻜ ﺎراً وﺗﻮﺟﯿﮭ ﺎت وﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل إﯾﻤ ﺎءة اﻟ ﺮأس ﺑﺎﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﮭﻨﺪ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻮﺟ ﮫ ﺗﺤﻤ ﻞ رﺳ ﺎﺋﻞ ﻟﻶﺧ ﺮﯾﻦ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋﻤ ﺎ ﯾ ﺪور داﺧﻠﻨ ﺎ ﻓﮭ ﻲ ﺗﻮﺿ ﺢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻜﻮن ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ ﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﺒﺘﺴﻢ وﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻧﻘﺎﺑﻞ أﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺳﻌﺎدة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﺒﯿﺮات وﺟﮭﻨﺎ ﻋﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺎﺑ ﻞ أﺷﺨﺎﺻ ﺎ ً ﻧﺸ ﻌﺮ ﺑ ﺎﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺠ ﺎھﮭﻢ اﺑﺘﺴ ﺎﻣﺔ ﻗ ﺪ ﺗﺸ ﺠﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﻜﻤﺎل اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻧﻈ ﺮه ﻋ ﺪم اﻛﺘ ﺮاث ﺗﺴ ﺮع‬ ‫اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ أو ﻋﺪم اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﺎ أو رأي ﻣ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻈﮭ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺧ ﻼل ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻮﺟ ﮫ وﻧﻈ ﺮات اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺷ ﺎرات ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ إﻋﻄ ﺎء ﺑﻌ ﺾ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻠﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻘﺎط اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺴ ﯿﺮ أو اﻟﻮﻗ ﻮف‬ ‫أو اﻟﺠﻠ ﻮس أﺛﻨ ﺎء إرﺳ ﺎل اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ أﯾﻀ ﺎ ﯾﻌﻄ ﻲ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ ودﻻﻻت ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل)اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ(‪ ،‬ﻣﻼﻣﺴﺔ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻛﻮﺿ ﻊ اﻟﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺘ ﻒ ﻣ ﻦ ﻧﺤﺪﺛ ﮫ‪،‬‬

‫‪٧٦‬‬

‫اوﻣﺴﻚ ﯾﺪه وﻗﺪ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‪ ،‬وﯾﺘﻀ ﺢ ھ ﺬا ﺑ ﺎﻷﺧﺺ ﻓ ﻲ إط ﺎر‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪث اﻷم ﻣ ﻊ اﺑﻨﺘﮭ ﺎ أو اﻷب ﻣ ﻊ أﺑﻨﺎﺋ ﮫ أو اﻹﺧ ﻮة ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﮭﻢ‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪:‬‬ ‫وھ ﻮ اﻟ ﺬي ﯾ ﺘﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻋﻨ ﺪ إرﺳ ﺎل واﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ وﯾﻌ ﺪ ﻛ ﻼً ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ .‬وﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﮭﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ، ،‬وﻧﺤﺎول‬ ‫رﺑ ﻂ اﻟﺼ ﻮت اﻟ ﺬي ﻧﺴ ﻤﻌﮫ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌ ﺎل اﻟ ﺬي ﻧ ﺮاه ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺴ ﺘﻤﺮ ھ ﺬا ط ﻮال‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﻣﺜﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ أي ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻧﻄ ﻮر‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ‪ ،‬وﺑﺬل ﺟﮭﺪ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺷﻌﻮرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻛﯿ ﻒ‬ ‫ﯾﻜﻮن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﯿﺪ وﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺪرك أن أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮدﻧﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻌ ﻮق ﻗﻠ ﯿﻼ ﺗﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﻣﮭﺎرات ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ وﻋ ﻲ ﺑﻜﯿ ﻒ ﻧﺮﺳ ﻞ اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ ﻟﻶﺧ ﺮﯾﻦ‬ ‫ﺳﻨﺒﺪأ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﯿﺪة ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪:‬‬ ‫ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻛﺜﯿ ﺮة ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرة اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻨﻀ ﺞ واﻟﺒﯿﺌ ﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻨﻀﺞ واﻟﺒﯿﺌﺔ ﻣ ﻦ أﻛﺜ ﺮ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ ﺗ ﺄﺛﯿﺮا ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرة اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﻛﻮﻧﮭﻤ ﺎ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﺗﯿﺴ ﺮ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻻﺗﺼ ﺎل ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﻓﺎﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬ ‫واﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴ ﻠﯿﻢ واﺳ ﺘﺨﺪام وﻓﮭ ﻢ اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ واﻟﻤﺮدﻓ ﺎت ﺗﺘ ﺄﺛﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى وﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻨﻀ ﺞ‬ ‫ﺑﻘﺪر ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ واﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺒ ﺮ ﺑﮭ ﺎ أﯾﻀ ﺎ ﺗﺘ ﺄﺛﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﻀﺞ وﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﻨﺎ وﯾﺸﻜﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وأﻓﺮاد اﻵﺳﺮة واﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬ ‫واﻷﻓﺮاد اﻵﺧ ﺮﯾﻦ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﯿﻦ ﺑﻨ ﺎ واﻟ ﺬﯾﻦ ﻧﺘﺼ ﻞ ﺑﮭ ﻢ وﻧﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣﻌﮭ ﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار ﺟ ﺰءاً ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﻮع وﺣﺼ ﯿﻠﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧﺴ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﻻﺗﺼ ﺎل‬ ‫ﺑ ﺎﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ ﯾﺒ ﺪأ ﻣ ﻊ اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ ﺛ ﻢ ﯾﻤﺘ ﺪ إﻟ ﻰ ﺧ ﺎرج إط ﺎر اﻷﺳ ﺮة وﯾﻨﺘﻘ ﻞ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻷﻗﺎرب ﺛﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وھﻜﺬا‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻷﺳﺮة وﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻧ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﺰﯾﺠﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ واﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﯾﺰﯾﺪ اﻟﻤﺤﺼ ﻮل اﻟﻠﻐ ﻮي أﺛﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﻊ اﻟﺮﻓ ﺎق واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺧ ﺎرج ﺣﺠ ﺮات اﻟﺪراﺳ ﺔ رﺑﻤ ﺎ ﻧﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ‪ .‬واﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻜﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﯿﺶ ﺑﮭﺎ واﻟﺒﻠﺪة اﻟﺘﻲ ﻧﻘ ﯿﻢ ﺑﮭ ﺎ رﺑﻤ ﺎ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫طﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻄ ﻖ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌ ﺎﻧﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وھ ﺬا اﻻﺧ ﺘﻼف‬

‫‪٧٧‬‬

‫اﻟﺒﯿﺌ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﯾﻌ ﺪ اﺣ ﺪ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤ ﺆﺛﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ واﻻﺗﺼ ﺎل‪ .‬ﻛ ﺬﻟﻚ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺑﯿﻦ اﻟ ﺪول ﺑﻌﻀ ﮭﺎ وﺑﻌ ﺾ ﯾ ﺆدي أﯾﻀ ﺎ اﻻﺧ ﺘﻼف ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌ ﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻓﻲ طﺮﯾﻘﮫ اﻟﺤﺪﯾﺚ وأﺳﻠﻮب اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻛﻠﮭﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﮭ ﻢ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗﺼﺎل وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أھﻤﯿﺔ ان ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻋﻠ ﻰ دراﯾ ﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﺑﻤ ﻦ‬ ‫ﺳﯿﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﯾﺤﺎول ﺗﻮﺿﯿﺤﮭﺎ ﺑﻤ ﺎ ﯾ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻧﻀ ﺠﮫ وﺛﻘﺎﻓﺘ ﮫ وﺑﯿﺌﺘ ﮫ ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﯾﻀﻤﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺤ ﺪث ﺑﮭ ﺎ واﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺆﺛﺮ أﯾﻀ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣ ﺎ ﻧﻘﻮﻟ ﮫ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻧﻐﻤ ﺔ اﻟﺼ ﻮت‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ درﺟ ﺔ اﻻرﺗﻔ ﺎع‬ ‫واﻻﻧﺨﻔﺎض‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام م أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﺜﻞ )ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻞ ھﺬا‬ ‫اﻵن( ﻛﻠﻤﺔ )اﻵن( أﻛﺪت ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ أن ﻧﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬وھﺬا ﺑﺨ ﻼف ﻧﻔ ﺲ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬ ‫دون ﺗﺄﻛﯿﺪ ﻣﺜﻞ )ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻵن أن ﻧﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻞ( ﻧﺠﺪ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻧﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻟﻜ ﻦ‬ ‫دون ﺗﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ )اﻵن( ورﺑﻤﺎ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻧﺠﺪ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺤﺲ اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻹﺳﺮاع ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺠﯿ ﺪ ﯾﺘﺤﻘ ﻖ ﺑﺎﻟﻘ ﺪر اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜ ﻮن ﻋﻠﯿ ﮫ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ واﺿ ﺤﺔ ﺣﯿ ﺚ‬ ‫ﯾﺘ ﯿﺢ ھ ﺬا ﻓﮭﻤ ﺎ ً واﺿ ﺤﺎ ً ﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺧﻼﺻ ﺔ اﻟﻘ ﻮل أن أھ ﻢ ﻣﮭ ﺎرات اﻻﺗﺼ ﺎل ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ واﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ان ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻻ ﺗﻘﻞ أھﻤﯿﺔ ﻋ ﻦ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرة اﻟﺘﺤ ﺪث‬ ‫ﻓﻜﻼھﻤ ﺎ ﻣﮭﺎراﺗ ﺎن ھﺎﻣﺘ ﺎن ﻟﻼﺗﺼ ﺎل ﻛﻤ ﺎ أﻧﮭﻤ ﺎ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬وﺑﻘ ﺪر ﻣ ﺎ ﯾﻜ ﻮن اﻟﻔ ﺮد‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﻌﺎ ً ﺟﯿﺪ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﯿﺪ واﺗﺼﺎل ﻧﺎﺟﺢ ﻣﻌﻢ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﺎﻻﺳﺘﻤﺎع أﯾﻀﺎ ﻣﮭ ﺎرة ﯾﻨﺒﻐ ﻲ‬ ‫أن ﻧﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﮭﺎرة ﯾﻨﺒﻐﻲ إﺟﺎدﺗﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬ ‫ﯾﻌ ﺪ اﺳ ﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ أﺣ ﺪ ﺷ ﺮوط اﻛﺘﻤ ﺎل ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺠﯿ ﺪ‪ ،‬ﻓﻜﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ اﻹﺷ ﺎرة أن‬ ‫اﻻﺗﺼ ﺎل أو اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ھ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻋ ﻦ ط ﺮﯾﻘﯿﻦ ‪ :‬إرﺳ ﺎل واﺳ ﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬وﻟﻜ ﻲ ﯾﺤ ﺪث اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ أو‬ ‫اﻻﺗﺼ ﺎل ﺑﺼ ﻮرة ﺟﯿ ﺪة ﻋﻠﯿﻨ ﺎ أن ﻧﺘﺤ ﺪث ﺟﯿ ﺪا وﻧﺴ ﺘﻤﻊ أﯾﻀ ﺎ ﺟﯿ ﺪا‪ ،‬وﻣﮭ ﺎرات اﻻﺳ ﺘﻤﺎع ﺗﺸ ﻜﻞ‬ ‫ﺟﺰءاً ھﺎﻣﺎ ً ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ‪:‬‬ ‫اﻷوﻟﻲ‪ :‬ﻧﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﯿﮭ ﺎ ﺛ ﻢ ﻧﺘﺮﺟﻤﮭ ﺎ‪ ،‬أو ﻧﻔﮭﻤﮭ ﺎ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻤﺘﻠ ﻚ ﻣﮭ ﺎرات‬ ‫اﺳﺘﻤﺎع ﺟﯿﺪة ﺳﯿﺘﻌﺪى دورﻧﺎ إﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑ ﻞ أﯾﻀ ﺎ‬ ‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﮭﺎ وﻣ ﺎ ﺗﺤﻤﻠ ﮫ ﻣ ﻦ ﻣﻌ ﺎن وﻣﻀ ﺎﻣﯿﻦ‪ ،‬وھ ﺬا ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﻔ ﺮد اﻵﺧ ﺮ )اﻟﻤﺮﺳ ﻞ( ﻣ ﺪرﻛﺎ ً‬ ‫ﻟﻤﺪى اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﯾﻮﺟﺪ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬

‫‪٧٨‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺨﺎﻣﻞ‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﺳﻤﺎع اﻟﻜﻠﻤ ﺎت دون ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﮭ ﻢ ﻣ ﺪﻟﻮل ﻛ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺔ أو ﻣ ﺎ ﺗﺤﻤﻠ ﮫ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔﺮد ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﯾﺴ ﺘﻤﻊ وﻟﻜ ﻦ دون ﺗﺮﻛﯿ ﺰ ﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ وﻻ‬ ‫ﯾﺒﺪو ﻋﻠﯿﮫ أي دﻻﺋﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ )اﺑﺘﺴﺎﻣﺔ‪ ،‬دھﺸﺔ‪ ،‬ﺿﯿﻖ( أي ﻻ ﯾﻮﺟﺪ أي ﺗﻐﺬﯾ ﺔ ﻣﺮﺗ ﺪة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق وھﻨﺎ ﯾﺘﺴﺎءل اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ‪ :‬ھﻞ رﺳﺎﻟﺘﮫ ﻟﻦ ﺗﻜﻦ واﺿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ؟‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﯿﻘﻆ‪ :‬وﯾﺘﺤﻘﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺿ ﻮح اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻌﻄ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﺗﻐﺬﯾ ﺔ‬ ‫ﻣﺮﺗ ﺪة )راﺟﻌ ﺔ( ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار ﻛﻌﻼﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﻻ ﻟﻔﻈﯿ ﺔ‬ ‫)اﺑﺘﺴﺎﻣﺔ‪ ،‬إﺷﺎرات‪ ،‬إﯾﻤ ﺎءات‪ ،‬اﻧﺘﺒ ﺎه ﻣﺴ ﺘﻤﺮ( أو ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﻟﻔﻈﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻌﻠﯿﻘ ﺎت‬ ‫ﻟﻔﻈﯿ ﺔ ﺑﺴ ﯿﻄﺔ ﻗﺼ ﯿﺮة ﻣﺜ ﻞ‪) :‬ﻧﻌ ﻢ‪ ،‬ﺻ ﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻻ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ( وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﺴ ﺘﻌﯿﻦ ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻛﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﺤﺺ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى ﻓﮭﻤ ﮫ ﻟﻠﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﻘﺼﯿﺮة ھﻨﺎ ﺗﻌﺪ ﺟﺰءاً ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﯿﻘﻆ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣ ﻦ ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻓﮭﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺮﺳﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮاره ﻓ ﻲ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﻘﺼ ﯿﺮة‬ ‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع اﻟ ﯿﻘﻆ‪) :‬أﯾ ﻦ ﺣ ﺪث ھ ﺬا؟ ھ ﻞ ﻛ ﺎن ﺑ ﺎﻷﻣﺲ ﻛﻤ ﺎ‬ ‫ذﻛ ﺮت ﺻ ﺒﺎﺣﺎ؟ھﻞ ھ ﺬا ﻣ ﺎ ﺣ ﺪث ﺗﻤﺎﻣ ﺎ أم ھﻨ ﺎك أﺣ ﺪاث أﺧ ﺮى ﺗﺘﺎﺑﻌ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬا‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ؟…‪.(.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺴﺘﻤﻊ اﻟﯿﻘﻆ ھﻨﺎ ﯾﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﺮﺳ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮﺿ ﯿﺢ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ واﻟﺘﺄﻛﯿ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻮاﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وھﻨ ﺎك‬ ‫ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﯿﻘﻆ‪ ،‬وھﻮ إﻋﺎدة ﺑﻌﺾ ﻛﻠﻤﺎت أﺛﻨﺎء اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬أو‬ ‫إﻋﻄ ﺎء وﺻ ﻒ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻷﺣ ﺪاث أو اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾ ﺘﻢ ﺗﻨﺎوﻟﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﺤ ﺪﯾﺚ ﻣﺜ ﻞ‪) :‬ﻣﻮﻗ ﻒ‬ ‫ﺳﯿﺊ‪ ،‬ذﻛﺎء‪ ،‬أو دھﺎء( ﻓﮭﻨﺎ ﻧﻄﻠﻖ اﻟﺼﻔﺎت ﻋﻠﻰ إﺣ ﺪاث اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ ﻛﻤ ﺎ وﺻ ﻠﺖ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺳ ﻞ‬ ‫وﺑﻤﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﺗﻔﻜﯿﺮه وﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﺘﻀﺢ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﻔﮭﻮﻣ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ أو‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺳﻞ أن ﯾﻌﯿﺪ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ ﻣﺮه أﺧﺮى ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﯿ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ اﻻﺛﻨﺎن ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪٧٩‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫ﯾُﻌﺘﺒﺮ ﺗﻘﺪﯾ ُﻢ وﻋﺮضُ ﻧﻔﺴِﻚ أو أﻓﻜﺎرك ﻋﺎﻣﻼً ﻣﮭﻤًﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫أﻓﻜﺎرك واﺳﺘﺨﺪاﻣﻚ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻚ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﻚ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﯾﻤﺪك ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﯾﻢ‬ ‫واﻟﻌﺮض‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺪﻋﻢ ﻧﺠﺎﺣﻚ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻛﻨﺖ‪ ،‬وﺳﯿﺼﺒﺢ ﺗﻘﺪﯾﻤﻚ وﻋﺮوﺿﻚ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯿّﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﯿﻚ أوﻻً أن ﺗﻘﯿّﻢ ذاﺗﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺻﻨﺎف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬وإﻟﻰ أي ﺻﻨﻒ ﺗﻨﺘﻤﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻤﺘﺠﻨّﺐ‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﯾﺒﺬل ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠﮭﻮد ﻟﻠﮭﺮوب وﺗﺠﻨﺐ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﻋﺮوﺿًﺎ‬ ‫ﯾﺘﻌﻠﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮدّد واﻟﺨﻮف ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾُﻄﻠﺐ ﻟﻠﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﮫ‬

‫اﻟﻤﺘﺮدّد‬

‫ﻣﻜﺮھًﺎ ﯾﺘﻌﻠﻞ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻧﺎة‬ ‫ﯾﻘﺪّم اﻟﻌﺮوض‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﻻ ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﺘﻘﺒّﻞ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ﯾﺠﺘﮭﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻓﺮص ﻟﻠﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾﺤﻮل اﻟﻘﻠﻖ إﻟﻰ ﺣﺎﻓﺰ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض وﯾﺰﯾﺪ ﺛﻘﺘﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻤﮭﺎراﺗﻚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮوض ‪:‬‬ ‫ﻗﯿّﻢ وﺣﺪّد ﻣﮭﺎراﺗﻚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎﺟﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ‪ ،‬وطﻮّر ﻧﻔﺴﻚ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف ‪:‬‬ ‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﺪّد اﻷھﺪاف ﻣﻦ وراء اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ واﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ‪:‬‬ ‫ﯾﺒﻘﻲ اﻟﻘﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ طﺒﯿﻌﯿﺔ طﺎﻟﻤﺎ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻌﯿﻘﻚ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ أي ﻋﺮض ﯾﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ‬ ‫ﻗﻠﻖ ﻓﻄﺮي وﺿﻐﻮط طﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﻢ أن ﺗﻮظﻒ ھﺬه اﻟﻀﻐﻮط ﻟﺼﺎﻟﺤﻚ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻋﺮوض أﻛﺜﺮ‬ ‫‪٨٠‬‬

‫ﺣﻤﺎﺳًﺎ وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﻟﻜﻲ ﺗﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ ﻋﻠﯿﻚ اﺗﺒﺎع ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫· اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﯾﺴﺒﺐ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮت ﺑﺄن أﻓﻜﺎرك ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ‬ ‫زادت ﺛﻘﺘﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ وﺗﻼﻣﺲ اﻟﻘﻠﻖ ‪.‬‬ ‫·‬

‫اﻟﺘﺨﯿّﻞ‪ :‬ﺗﺨﯿﻞ أﻧﻚ ﺗﻨﺠﺰ أﻋﻤﺎﻟﻚ وﻋﺮوﺿﻚ ﺑﻨﺠﺎح وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ أن اﻟﺘﺨﯿّﻞ‬ ‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﯾﻮﻟﺪ ﻧﺘﯿﺠﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨﯿّﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﯾﻮﻟﺪ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ‬

‫·‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬درّب ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ واﻟﻌﺮض أﻣﺎم اﻟﺰﻣﻼء أو أﻣﺎم ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺤﺐ أو أﻣﺎم اﻟﻤﺮآة أو ﺣﺮّك ﺷﻔﺘﯿﻚ أو ﺻﻮّر ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺎﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ھﻮ‬ ‫ﺗﺪرﯾﺐ ذاﺗﻲ ﻟﻨﻔﺴﻚ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ أن اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻺﺗﻘﺎن ھﻮ اﻟﺘﻜﺮار )اﻟﺘﺪرﯾﺐ(‪.‬‬

‫·‬

‫اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺑﻌﻤﻖ‪ :‬أﻧﺖ ﺗﺤﺘﺎج أﺛﻨﺎء ﻋﺮﺿﻚ إﻟﻰ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺪ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫واﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻋﺘﻤﺎداً ﻛﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻛﺴﺠﯿﻦ اﻟﻼزم ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫خ ﺛﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﯿﻖ‪ ،‬ﻓﻘﻠّﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻟﺬا اﺳﺘﺮ ِ‬ ‫اﺳﺘﺮخِ ‪...‬‬

‫· اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ :‬ﺗﺪرّب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻮف اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﺻﻒﱢ ذھﻨﻚ ﻣﻦ أي ﻣﺸﺘّﺘﺎت‪ ،‬ﻓﻘﻂ رﻛّﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮك‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ‪.‬‬ ‫· إزاﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ :‬ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﺘﻮﺗﺮ زاد اﻧﻘﺒﺎض اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﻗﻞ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻔﻜﯿﺮك وﺣﯿﻮﯾّﺘﻚ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﯾﺤﺪث ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﯾﻘﻞ أو ﯾﺘﻼﺷﻰ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻛﯿﻒ أﺗﺠﻨﺐ‬ ‫زﯾﺎدة اﻟﺘﻮﺗﺮ؟ واﻟﺠﻮاب ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻤﺮﯾﻦ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮوض‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬ ‫ﻛﻔﯿﻠﺔ ﺑﺄن ﺗﺰﯾﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻟﺪﯾﻚ ‪.‬‬ ‫· اﻟﺘﺤﺮك أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‪ :‬ﻗﺪ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ وﻗﻮﻓﮫ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن‬ ‫واﺣﺪ أﺛﻨﺎء ﻋﺮﺿﮫ‪ ،‬ﻟﺬا زﯾﺎدة اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﺳﻮاء ﺣﺮﻛﺔ‬ ‫اﻟﺠﺴﻢ أو اﻟﯿﺪﯾﻦ أو اﻟﺮأس أو اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ ‪.‬‬ ‫· اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ﻣﻊ اﻟﺠﻤﮭﻮر‪ :‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻛﻌﻼﻗﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻋﯿﻮن اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ أﺛﻨﺎء ﻋﺮﺿﻚ‪،‬‬ ‫وﻛﺄﻧﻚ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﺤﺪﯾﺚ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﺷﺨﺼﯿًﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﺘﺮﺧﺎﺋﻚ وﺟﺬب اﻟﺠﻤﮭﻮر واھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﺑﻚ ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﯾﺠﺐ أﺧﺬ ﺑﻌﺾ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻼﺑﺲ واﻟﻤﻈﮭﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‪،‬‬ ‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨّﺐ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ وارﺗﺪاء اﻟﻤﻼﺑﺲ واﻟﻜﻤﺎﻟﯿﺎت ذات اﻷﻧﻤﺎط‪ ،‬واﻷﻟﻮان اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪،‬‬ ‫وﻋﻤﻮﻣًﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺠﺬب اھﺘﻤﺎم اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻟﺸﺨﺼﯿﺘﻚ ﻻ إﻟﻰ ﻣﻼﺑﺴﻚ‪.‬‬ ‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺮض ‪:‬‬ ‫وﺿﻊ ﺧُﻄﺔ ﻟﻠﻌﺮض ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ‪:‬‬ ‫اوﻻ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف ‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﺮض؟ ھﻞ ھﻮ ﻟﻠﻌﺮض أم ﻟﻺﺑﺪاع؟ ھﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ‪:‬‬ ‫‪- ١‬ﻋﺮض اﻹﻗﻨﺎع‪ :‬ﯾﺒﻠّﻎ اﻟﻤﺘﺤﺪث اﻟﺤﻀﻮر ﻋﻦ اﻷﻣﻮر واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬ ‫‪- ٢‬ﻋﺮض اﻹﺑﻼغ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻮﺟﻮب اﺗﺨﺎذ إﺟﺮاء ﻣﺎ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﮭﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺤﺪد أوﻻً ﻧﻮع اﻟﻌﺮض اﻟﺬي ﺳﻮف ﺗﻘﺪﻣﮫ ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻹﺑﻼغ إﻟﻰ اﻹﻗﻨﺎع ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺟﻤﮭﻮرك ﯾﺠﺐ أن ﺗﺮاﻋﻲ ﻋﺪة أﻣﻮر وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ (١‬اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻠﻤﺎ ً ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ أﻣﺎﻣﻚ )اﻟﺠﻤﮭﻮر(‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﺟﻤﮭﻮر‬ ‫ﻗﯿﻤﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻟﺒﯿﺌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬ﻋﺮض اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺴﺎﻧﺪة ﺗﺪﻋﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﻋﺮض اﻟﻤﺰاﯾﺎ‪ ،‬وإﺑﻼغ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﮭﺎ ﻟﺰﯾﺎدة ﻗﻨﺎﻋﺘﮭﻢ ﺑﻌﺮﺿﻚ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻣﻨﻈﻤﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻷھﻤﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (٤‬ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻧﺸﺮات اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬وﺗﻮﺿﻊ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﯾﺪ ﺣﺸﻮھﺎ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‪ ،‬وﻗﺪ ﺗُﻮزّع ﻗﺒﻞ أو‬ ‫ﺑﻌﺪ أو أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪ (٥‬إﻋﺪاد وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ‪ ،‬ﺗﺰﯾﺪ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ﻣﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ وﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫أﻓﻜﺎرك ‪.‬‬ ‫‪ (٦‬ﺟﻤﻠﺔ ﻋﺮض اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺮض اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﺮض اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﮫ ﺛﻢ ارﺟﻌﮭﺎ إﻟﯿﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫‪ (٧‬إﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮﯾﻦ رﺋﯿﺴﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪٨٢‬‬

‫أ‪ -‬طﺮح اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ وﺗﺸﻤﻞ ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع وأھﻤﯿﺘﮫ‪ ،‬وإﺑﺮاز‬ ‫ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﺚ اﻟﻤﻮﺿﻮع أﻣﺎم اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫ب‪-‬ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺗُﻌﺪ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﺬب اﻟﺠﻤﮭﻮر‬ ‫ﻟﻌﺮﺿﻚ وﺗﻌﻠّﻘﮭﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﻌﺮض‪.‬‬ ‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮق اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬ ‫· رواﯾﺔ اﻟﻄﺮف‪ :‬وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﯿﺮة‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻜﺎھﯿﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ داﺋﻤًﺎ‪ ،‬واﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫ﺗﻮﺻﯿﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻣﻔﮭﻮم ﻟﻠﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ‪.‬‬ ‫· رواﯾﺔ اﻟﻔﻜﺎھﺎت‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﻜﺎھﺔ أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻜﺴﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺰ ﺑﯿﻨﻚ وﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺣﺬر ﻣﻦ ھﺬا‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب؛ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺮدوده ﻋﻜﺴﻲ‪ .‬ارﺑﻂ اﻟﻔﻜﺎھﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻌﯿﺪًا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ أو اﻟﺴﺨﺮﯾﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺠﻨﺐ اﻟﻔﻜﺎھﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫· اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺘﺎن ﻟﮭﺬا اﻷﺳﻠﻮب ‪:‬‬ ‫أ – طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث إزﻋﺎج‬ ‫ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ‪.‬‬ ‫ب – طﻠﺐ رﻓﻊ اﻷﯾﺎدي ﻟﻀﻤﺎن ﻋﺪم ﻣﻀﺎﯾﻘﺔ اﻟﺠﻤﮭﻮر‬ ‫ﻟﻚ وﺗﺠﻨﺐ اﻹزﻋﺎج ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻮﻣًﺎ اﺳﺘﺨﺪ ْم ھﺬﯾﻦ اﻷﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ﺣﺴﺐ طﺮﯾﻘﺔ طﻠﺒﻚ‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫· اﻟﺴﺆال اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ ﻣﻤﺘﺎز ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻣﺜﻞ )ﻛﻢ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻨﺤﮭﻢ أﺑﺤﺎث أﻛﺒﺮ(‪.‬‬ ‫· اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻌﻨﯿﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺑﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬

‫‪٨٣‬‬

‫·‬

‫اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻗﺼﯿﺮة أو طﻮﯾﻠﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫أو ﻣﺮﺗﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﺪء اﻟﻌﺮض ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬

‫‪ (٨‬إﻋﺪاد اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ اﻟﺠﯿﺪة ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻜﺮار ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﻠﻌﺮض‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ إﻗﻨﺎع ﻓﻲ ﻋﺮﺿﮭﺎ؛ ﻓﺎﻟﻌﺮض ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﻣﻘﻨﻌًﺎ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﻘﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﺠﻤﮭﻮر وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺘﮭﻢ ﺑﻌﺮﺿﻚ ‪.‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‬ ‫إﻋﺪاد واﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‬ ‫· ﺗﻠﻌﺐ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح دورًا ﺑﺎرزًا ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻷﻧﮭﺎ ‪:‬‬ ‫ﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر‪.‬‬ ‫· ﺗﻌﺰّز وﺗﺪﻋﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺸﺮوح ﺷﻔﮭﯿًﺎ ‪.‬‬ ‫· ﺗﺤﻔﺰ اﻻھﺘﻤﺎم ‪.‬‬ ‫· ﺗﺼﻮر اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻌﺐ ﺗﺨﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺒﺪأ اﻻﺧﺘﺼﺎر واﻟﺒﺴﺎطﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺸﺤﻦ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﺑﻜﻤﯿﺔ ھﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت؛ ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر وﯾﻨﻔﺮھﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫ﻋﺸﺮة إرﺷﺎدات ﻹﻋﺪاد وﺳﺎﺋﻞ إﯾﻀﺎح ﻓﻌّﺎﻟﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬اﺳﺘﺨﺪام أﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‪ ،‬وﯾﻔﻀّﻞ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﯿﻠﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ دﻗﯿﻘﺘﯿﻦ‬ ‫ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺷﺮح ﻓﻜﺮة رﺋﯿﺴﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة واﺣﺪة ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺴﯿﻄﺔ‬ ‫وواﺿﺤﺔ ﻟﻤﻨﻊ اﻟﺘﺸﺘّﺖ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ واﻷرﻗﺎم ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬وﺗﺄﻛّﺪ ﻣﻦ وﺿﻮح اﻟﺮؤﯾﺔ ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح اﻟﻤﺼﻮّرة ﻛﺎﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ واﻟﺼﻮر واﻟﻤﺨﻄﻄﺎت‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان ﺑﺤﺮص أو ﺗﺠﻨّﺐ ﺗﻀﺎرب اﻷﻟﻮان أو اﻷﻟﻮان اﻟﺼﺎﺧﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫واﻟﺨﻠﻔﯿّﺎت ‪.‬‬ ‫‪٨٤‬‬

‫‪ .٦‬اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ إﯾﻀﺎح ﻛﺒﯿﺮة وﺳﮭﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎھﺪة‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ وﺿﻮح اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻷﺑﻌﺪ ﻧﻘﻄﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫‪ .٧‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿّﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺘﯿﺢ أﻛﺒﺮ ﻋﺮض ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪.‬‬ ‫‪ .٨‬ﺿﻊ ﺻﻮرًا ورﺳﻮﻣًﺎ ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ ﺳﮭﻠﺔ اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﻷﺑﻌﺪ ﺷﺨﺺ ﻓﻲ ﻣﺆﺧﺮة اﻟﻐﺮﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٩‬اﺻﻨﻊ وﺳﺎﺋﻞ إﯾﻀﺎح ﺟﺬاﺑﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﻟﻮان ﺷﺪﯾﺪة اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﻊ ﺗﺠﻨّﺐ ﺗﻀﺎرب‬ ‫اﻷﻟﻮان ‪.‬‬ ‫‪ .١٠‬ﺗﺠﻨﺐ ﻛﺜﺮة وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ﻓﺒﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط ﺑﺴﯿﻄﺔ وﻻ ﺗﺤﺘﺎج ﻟﻮﺳﯿﻠﺔ إﯾﻀﺎح ﺑﻞ‬ ‫ﯾﻜﻔﻲ إﻟﻘﺎؤھﺎ ﺷﻔﮭﯿًﺎ ‪.‬‬ ‫إرﺷﺎدات ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺮض ‪:‬‬ ‫‪ ý‬ﻟﻮﺣﺔ اﻷرﻗﺎم‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم ‪ ٣٥-٢٥‬رﻗﻤًﺎ ﻛﺤﺪ أﻗﺼﻰ ﻟﻸرﻗﺎم ﻟﻜﻞ وﺳﯿﻠﺔ إﯾﻀﺎح‪،‬‬ ‫وﻋﻨﺪ ﺣﺎﺟﺘﻚ ﻟﻸرﻗﺎم اﻷوﻟﯿﺔ ﺿﻊ ﻓﻲ ﻧﺸﺮة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺛﻢ ﻗﻢ ﺑﺘﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪ ý‬ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻨﺺ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﺎس ‪ ٦×٦‬ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ )‪ ٦‬أﺳﻄﺮ‪ ٦ ،‬ﻛﻠﻤﺎت ﻟﻜﻞ ﺳﻄﺮ(‬ ‫إذا ﻛﻨﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻷﺳﻄﺮ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪم أﻛﺜﺮ ﺷﺮﯾﺤﺔ‪ ،‬واﻧﺘﺒﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬ ‫‪ ý‬ﺗﻘﺪﯾﻢ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻷﺟﺰاء‪ ،‬اﻟﻮﻗﺖ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬اﻟﺮﺑﻂ ‪.‬‬ ‫‪ ý‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ‪:‬‬ ‫ﯾﺠﺐ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان‪ ،‬وﻣﻄﺎﺑﻘﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﺠﻤﮭﻮر‪،‬‬ ‫واﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻤﺜﻼً ‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻮن اﻷزرق ﯾﻌﻄﻲ اﻧﻄﺒﺎﻋًﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈًﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻮن اﻷﺻﻔﺮ ‪.‬‬‫اﻷﻟﻮان اﻟﺒﺎھﺘﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪوء ﻛﺎﻟﺮﻣﺎدي واﻟﻮردي ‪.‬‬‫اﻷﻟﻮان اﻟﺤﻤﺮاء‪ ،‬واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﯿﺔ واﻟﺒﻨﯿﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﺪفء ‪.‬‬‫ﻟﺬا ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫أﻟﻮان اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ ﻣﻊ أﻟﻮان اﻟﻨﺺ أو اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪.‬‬‫ﻋﺪم ﺗﻀﺎرب اﻷﻟﻮان ﻣﻊ وﺟﻮد اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ‪.‬‬‫اﺟﻌﻞ اﻷﻟﻮان اﻟﺒﺮّاﻗﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎط اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ‪.‬‬‫‪-‬ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺸﺮاﺋﺢ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬

‫‪ ý‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪:‬‬ ‫ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه واھﺘﻤﺎم اﻟﺠﻤﮭﻮر‪ ،‬ھﻨﺎك ﻋﺪة طﺮق ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪- ١‬أﻏﻠ ْﻖ ﺟﮭﺎز اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻠﻮي ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺸﺮح ﻣﻄﻮّل ﻟﻨﻘﻄﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬ ‫‪- ٢‬اﺗﺮكْ ﺻﻔﺤﺎت ﻓﺎرﻏﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﻌﺪّة ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﻟﻺﻣﺎم ﺧﻄﻮة ‪.‬‬ ‫‪- ٣‬اﻣﺴﺢْ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪- ٤‬ﺿ ْﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺮاﺋﺢ ﺷﺮﯾﺤﺔ ﺳﻮداء ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺷﺮح ‪.‬‬ ‫‪- ٥‬اﻋﺮضْ اﻟﻤﺎدة ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ ﻟﺠﺬب اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻀﻮﻟﮭﻢ ﻟﻠﻜﺸﻒ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺠﺰء اﻟﻐﺎﻣﺾ ‪.‬‬ ‫‪- ٦‬ﺗﺠﻨﺐْ ﺗﻮزﯾﻊ أي ﻧﺸﺮات أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض ﻟﻜﻲ ﻻ ﯾﺘﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪- ٧‬ﺿ ْﻊ اﻟﻤﻌﺪات ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﯾﻤﻜّﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻓﻲ وﺳﻂ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر‬ ‫ارﺷﺎدات ﺣﻮل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺷﺮ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻹﻋﻄﺎء إﺷﺎرة ﺑﺼﺮﯾﺔ ﺳﺮﯾﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ - ٢‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺷﺮ وﺟﮫ ﻛﺘﻔﻚ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻣﺴﻚ اﻟﻤﺆﺷﺮ ﺑﺎﻟﯿﺪ‬ ‫اﻷﻗﺮب ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ ‪.‬‬ ‫‪ - ٣‬ﻻ ﺗﻌﺒﺚ ﺑﺎﻟﻤﺆﺷﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ‪.‬‬ ‫‪ - ٤‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎز اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻠﻮي ‪.‬‬ ‫‪ - ٥‬ﻋﺪم ﺗﺮك اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻓﻮق ﺟﮭﺎز اﻟﻌﺮض ﯾﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬ ‫وﺗﺸﺘﯿﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪.‬‬ ‫‪ - ٦‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻠﯿﺰر ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬ ‫‪ o‬ﻻ ﺗُﺸﺮْ ﺑﮫ ﻧﺤﻮ ﺷﻲء ﻣﺎ ﺑﻞ إﻟﻰ أﺷﻜﺎل أو رﺳﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺴﯿﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺧﻔﺎء‬ ‫ارﺗﻌﺎش اﻟﯿﺪ‬ ‫‪ o‬ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻠﯿﺰر أداة ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺮﻛﺰ اﻟﺠﻤﮭﻮر اﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻜﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ‪.‬‬ ‫أﯾﻦ ﺗﻘﻒ؟ وﻛﯿﻒ ﺗﻘﻒ؟‬ ‫ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ھﻲ أﯾﻦ ﯾﻘﻒ وﻛﯿﻒ ﯾﻘﻒ‪ ،‬واﻟﺤﻞ ھﻮ أن‬ ‫ﯾﻘﻒ وﯾﻜﻮن ﻛﺘﻔﺎه ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺑﻜﺘﻒ واﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﺎﻟﻜﺘﻒ اﻵﺧﺮ ‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬

‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫*ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ أدّى إﻟﻰ ﻗﻔﺰات ھﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻹﻋﺪاد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ‪.‬‬ ‫‪- ١‬أﺟﮭﺰة اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻣﻠﺤﻘﺎﺗﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻌﺔ واﻷﻗﺮاص‪ ،‬اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺎﺳﺤﺎت اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪.‬‬ ‫‪- ٢‬ﺷﺎﺷﺎت وأﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﺮوض اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ‪.‬‬ ‫‪- ٣‬اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﺮوض وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺮﺳﻮم ‪.‬‬ ‫‪- ٤‬اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﮭﺎﺗﻔﯿﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ أﻣﺎﻛﻦ ﺑﻌﯿﺪة ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫‪ v‬ﺿ ْﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻷﻧﮭﺎ ﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ وﻋﺮض‬ ‫أﻓﻀﻞ ‪. -‬ﺗﺄﻛ ْﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﺜﻼً ﺑﺨﻂ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻊ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪ v‬راﺟ ْﻊ ﻓﻲ ذھﻨﻚ أﻓﻜﺎرك ﻣﺮﺗﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ v‬ﺗﺪربْ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮض واﻗﻔًﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺸﺎﺑﮫ ‪-‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ -‬ﻗﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮض اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪ v‬ﻗﺪ ْم ﻋﺮﺿًﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿًﺎ ﯾﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﯿﻜﻦ ﻣﺤﻼً‬ ‫ﻟﻠﻔﯿﺪﯾﻮ ‪.‬‬ ‫‪ v‬راﺟ ْﻊ ھﺬا اﻟﺸﺮﯾﻂ ﻣﺮة وأﺧﺮى‪ ،‬وﻗﻢ ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺟﻮ اﻟﻌﺮض ‪:‬‬ ‫ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﺮض وﺗﻈﻞ ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ اﻷﻋﺼﺎب ﻣﮭﻤﺎ ﺳﺎءت‬ ‫اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض ﻗﺪ ﯾﻤﺮ ﺑﻈﺮوف وﻋﻘﺒﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻢ ﯾُﺨﻄﻂ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﯿﻚ ﻛﻤﻘﺪم‬ ‫ﻋﺮض أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﻚ ﺧﯿﺎرات ﻷﺳﻮأ اﻟﻈﺮوف وﺑﺪاﺋﻞ ﺟﺎھﺰة ﻟﺘﻔﺎدي أي ﻋﺎرض ﻣﻊ ھﺪوﺋﻚ‬ ‫اﻟﺘﺎم وﺛﻘﺘﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ أن ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻚ ﻓﻲ ﻋﺮﺿﻚ‪ ،‬اﻟﻤﮭﻢ ھﻮ أﻧﺖ‬ ‫وﺛﺒﺎﺗﻚ وﺗﺤﻜﻤﻚ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬ ‫وھﻨﺎك ﻧﻘﺎط ﺗﺴﻊ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻔﻜّﺮ ﺑﮭﺎ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻌﺮض‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪٨٧‬‬

‫‪- ١‬ﺟﮭﺎز اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻠﻮي وﻣﺪى ﺟﺎھﺰﯾّﺘﮫ ‪.‬‬ ‫‪- ٢‬ﻟﻮﺣﺔ اﻷرﻗﺎم واﻷﻗﻼم وﺻﻼﺣﯿّﺘﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪- ٣‬ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ وﻣﺪى ﺻﻼﺣﯿّﺔ اﻟﻌﺪﺳﺎت ‪.‬‬ ‫‪- ٤‬أﺟﮭﺰة اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ واﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻔﺤﺼﮭﺎ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪- ٥‬ﻧﺸﺮات اﻟﺘﻮزﯾﻊ وﻛﯿﻔﯿّﺔ ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ وﻛﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪- ٦‬اﻟﻤﺆﺷﺮات وھﻞ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺪى وﺟﻮد ﻣﺆﺛﺮ اﺣﺘﯿﺎطﻲ آﺧﺮ ‪.‬‬ ‫‪- ٧‬اﻟﻤﯿﻜﺮوﻓﻮﻧﺎت وﺗﻜﻮن ﺑﺄﺳﻼك ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻚ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻊ ﺿﺒﻂ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻟﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪- ٨‬اﻹﺿﺎءة واﻟﺘﻮﺻﯿﻼت ﺗﻜﻮن ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺟﯿﺪة‪ ،‬وﯾُﻔﻀّﻞ ﺿﻮء ﺑﺴﯿﻂ أﺛﻨﺎء ﻋﺮض‬ ‫اﻟﺸﺮاﺋﺢ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻜﻮن ﺷﺠﻤﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻈﻼم ‪.‬‬ ‫‪- ٩‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﻘﺎﻋﺪ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺮﯾﺢ ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر وﯾﻤﻨﻊ ﺗﺸﺘﯿﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻛﺄن ﯾﻜﻮن‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻞ واﻟﻤﺨﺮج ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻐﺮﻓﺔ ‪.‬‬ ‫اﻻرﺗﺠﺎل اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻄﺎرﺋﺔ ‪:‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾُﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺎﺟﺊ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻌﺪاً ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﻼ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻚ؛ ﻷﻧﻚ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻟﺪﯾﻚ إﻟﻤﺎم ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﺼﺮف وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﺜﻞ ‪:‬رﺗﺐ أﻓﻜﺎرك وﻋﺮﺿﻚ ﺣﺴﺐ‬ ‫‪ (١‬اﻟﻤﺎﺿﻲ – اﻟﺤﺎﺿﺮ – اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬اﻹﻧﺘﺎج – اﻟﺪﻋﺎﯾﺔ – اﻟﺘﺴﻮﯾﻖ ‪.‬‬ ‫وﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻤﯿﺰات واﻟﻌﯿﻮب ﻓﮭﻲ ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻗﻨﺎﻋﺎ ً ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً‪ :‬اﻟﺘﺤﺪّث ‪.‬‬ ‫‪ (١‬اذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ﻟﺘﺠﻤﻊ ﺷﺘﺎت أﻓﻜﺎرك وھﺪوء أﻋﺼﺎﺑﻚ ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬ﻛﻮّن ﺟﻤﻠﺔ ﻋﺮض ﺗﻮﺿﺢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ أي اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺬي ﺳﻮف ﯾﺪور‬ ‫ﺣﻮﻟﮫ اﻟﻌﺮض‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻜﻮن أﻓﻜﺎراً ﻣﺠﺰﺋﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ادﺧﻞ ﻓﻲ ﻟﺐّ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرك اﻟﻤﺠﺰﺋﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﻮر‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻌﺮض‪ ،‬وﻟﯿﻜﻦ ﻋﺮض اﻷﻓﻜﺎر ﻣﺜﻼً ﺑﻨﻤﻂ )اﻟﻤﺎﺿﻲ – اﻟﺤﺎﺿﺮ –‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ(‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬

‫‪ (٤‬راﺟﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدﺗﮭﺎ واﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺈﯾﺠﺎز ‪.‬‬ ‫‪(٥‬ﺿﻊ ﺧﺎﺗﻤﺔ ﻟﻠﻌﺮض؛ ﻓﻜﻤﺎ ﺑﺪأت ﻗﻮﯾﺎ ً ﯾﺠﺐ أن ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮي؛ ﻷﻧﮫ ھﻮ‬ ‫اﻟﺬي ﺳﻮف ﯾﻨﻄﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﺬھﻦ ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﻚ ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬

‫ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻋﺮض ﻣﺘﻤﯿﺰ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺜﺎﻟﻮث اﻟﺨﻄﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺮض واﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻔﺸﻞ‬ ‫وھﻲ )اﻟﺘﺼﻠﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن( رﺗﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮت ﻋﺪم وﺟﻮد اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي‪.‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻧﺠﺎﺣﻚ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻠﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬ ‫‪ o‬إدراﻛﻚ وإﻟﻤﺎﻣﻚ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﺮض‬ ‫‪ o‬أﺳﻠﻮب وﻛﯿﻔﯿّﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ ھﺬا اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫إرﺷﺎدات اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ‪:‬‬ ‫ھﺬه اﻹرﺷﺎدات ﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺮﺿﻲ ﺣﺮﻛﻲ وﻓﻌّﺎل وﻣﺜﯿﺮ وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿّﺔ‪ :‬أﺛﻨﺎء وﻗﻮﻓﻚ ﻛﻦ ﻣﻨﺘﺼﺒﺎ ً ﺑﺎﺳﺘﺮﺧﺎء ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮاﺟﮭﺎ ً ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر ﻣﻊ‬

‫ﺗﻮزﯾﻊ وزﻧﻚ ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺘﺴﺎو ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪﻣﯿﻦ‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﺎول أن ﺗﻨﻘﻞ ﺗﺮﻛﯿﺰك ﻣﻦ ﺳﺎق ﻷﺧﺮى‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﯾﻊ وﻣﺴﺘﻤﺮ؛ ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺸﺘﺖ اﻟﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫‪ - ٢‬اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﺘﺠﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن واﺣﺪ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﻤﺶّ ذھﺎﺑﺎ ً وإﯾﺎﺑﺎ ً أﺛﻨﺎء‬ ‫اﻟﻌﺮض‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺤﺮك ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﻮة أو ﺧﻄﻮﺗﯿﻦ ﻓﻲ أي اﺗﺠﺎه‪ ،‬وﺳﻮاء ﻛﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺼّﺔ أو‬ ‫ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻋﻠﯿﻚ أﻻّ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﯿﺪاً ﻋﻦ ﺟﻤﮭﻮرك ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘّﻖ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻌﮭﻢ ‪.‬‬ ‫‪ - ٣‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻜﺘﻔﯿﻦ‪ :‬أﺛﻨﺎء ﻋﺮﺿﻚ وﺟّﮫ ﻛﺘﻔﯿﻚ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫اﻟﺒﺼﺮي‪ ،‬وﻋﻨﺪ وﺟﻮد وﺳﯿﻠﺔ إﯾﻀﺎح‪.‬ﻻ ﺗﺘﻜﻠﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺣﺪوث اﺗﺼﺎل ﺑﺼﺮي ﺑﯿﻨﻚ وﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر‬ ‫‪- ٤‬اﻹﯾﻤﺎءات‪ :‬ﺗُﺴﺘﺨﺪم اﻹﯾﻤﺎءات ﻟﻠﺘﻮﻛﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺎت دون أن ﻧﻔﻜﺮ وﻧﺨﻄﻂ ﻟﮭﺬه‬ ‫اﻹﯾﻤﺎءات‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻠﻌﺐ اﻹﯾﻤﺎءات دوراً ھﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ واﻟﻌﺮض وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﻨﺎﻋﺎت اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﻌﺮﺿﻚ إذا اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإن اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫إﯾﻤﺎءات ﻏﯿﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﺳﻮف ﯾﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻣﺜﻞ وﺿﻊ اﻟﯿﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﯿﻮب‪ ،‬وﺗﺸﺒﯿﻚ‬ ‫اﻟﯿﺪﯾﻦ وراء اﻟﻈﮭﺮ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻣﻜﺘﻮف اﻟﯿﺪﯾﻦ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﯿﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺨﺎﺻﺮﺗﯿﻦ‪ ،‬وﻓﺮك‬ ‫اﻟﯿﺪﯾﻦ ﺑﻌﺼﺒﯿّﺔ‪.‬‬

‫‪٨٩‬‬

‫‪ -٥‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ‪:‬ﯾﺪل اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺑﻞ وﯾﻔﺘﺢ آﻓﺎﻗﺎ ً‬ ‫واﺳﻌﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﯿﺪة‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺮض‬ ‫ﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻘﺪم اﻟﻌﺮض ﻣﻊ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﺑﺼﺮﯾﺎ ً ﻣﻤﺎ ﯾﺸﺮﻛﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺮض‪ ،‬وﯾﺠﻌﻞ اﻟﻌﺮض‬ ‫أﻛﺜﺮ ﺟﺎذﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻣﻘﺪم اﻟﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬وﯾﺨﻔﻒ‬ ‫ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ ‪.‬‬ ‫دﻟﺖ اﻟﺘﺠﺎرب أن أﻓﻀﻞ اﺗﺼﺎل ﺑﺼﺮي ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ‪ ٣-١‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻛﺒﯿﺮاً ﻓﻘﺴّﻢ اﻟﺠﻤﮭﻮر إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﮭﻢ ﺑﺼﺮﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬اﺣﺬر ﻣﻦ ﺗﺠﻮّل ﺑﺼﺮك ﻓﻲ اﻟﻐﺮﻓﺔ أو اﻷﺳﻔﻞ أو اﻷﻋﻠﻰ أو ﺗﺮﻛﯿﺰ‬ ‫ﺑﺼﺮك ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دون ﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ‪:‬ھﻨﺎك ﺛﻼث ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮت وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ (١‬اﻟﺮﺗﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪث اﻟﺮﺗﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻔﻘﺪ اﻟﺼﻮت ﻧﺒﺮﺗﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺤﯿﺚ‬ ‫ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻀﻼت اﻟﺼﺪر واﻟﺤﻨﺠﺮة أﻗﻞ ﻣﺮوﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺨﻔﻒ ﺗﺪﻓﻖ اﻟﮭﻮاء ﺧﻼﻟﮭﺎ‪،‬‬ ‫وﻟﺘﻼﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﯿﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻟﺘﺨﻔﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﺠﺰء‬ ‫اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ ﯾﺨﻔّﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﺘﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬وﯾﻌﻮد ﺻﻮﺗﻚ‬ ‫ﻟﻮﺿﻌﮫ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ :‬ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﻜﻼم ﻏﯿﺮ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻋﺮﺿﺎ ً ﻓﻨﯿﺎ ً أو ﺗﻘﻨﯿﺎ ً ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ ﻧﻄﻘﻚ‪،‬‬ ‫وﻟﻌﻼج ذﻟﻚ أﺻ ِﻎ ﻟﻨﻔﺴﻚ وأﻧﺖ ﺗﻘﻮل آﺧﺮ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬وھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻟﮫ دور ﻓﻲ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﮭﻮر واﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﻢ ﻟﻌﺮﺿﻚ ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﻣﺸﺎﻛﻞ طﺒﻘﺔ اﻟﺼﻮت‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺮﺿﻚ ﺗﺄﻛّﺪ ﻣﻦ أن اﻟﺠﻤﯿﻊ ﯾﺴﻤﻊ ﺻﻮﺗﻚ‬ ‫ﺑﻮﺿﻮح ﺗﺎم‪ ،‬وﻟﺘﺠﺎوز ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﯾﻤﻜﻦ إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻄﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮت ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﺪة ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻣﺜﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻏﺮﻓﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺮﺗﯿﻦ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ طﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮت أو ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫ﻓﻮاﺋﺪ طﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮت ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه واھﺘﻤﺎم اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻟﻌﺮﺿﻚ ‪.‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﺆال واﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬ ‫‪ - ١‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻋﻠﻰ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ :‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﯿﺎر اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺠﻤﮭﻮر‬ ‫ﻟﻌﺮﺿﻚ‪ ،‬ﻟﺬا ﺑﺎدر اﻟﺠﻤﮭﻮر وارﻓﻊ ﯾﺪك واطﺮح ﺳﺆاﻻً ‪:‬ﻣﺎذا ﻟﺪﯾﻜﻢ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ؟ ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻮﻗّﻒ‬

‫‪٩٠‬‬

‫ﻟﻔﺘﺮة ﺣﺘﻰ ﯾﺠﻤﻊ ﻛﻞ واﺣﺪ أﻓﻜﺎره وﯾﺮﺗّﺐ ﺳﺆاﻟﮫ‪ ،‬وﯾﺆدي رﻓﻊ ﯾﺪك إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪﻓﯿﻦ ‪:‬‬ ‫إﺷﺎرة ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﻓﻲ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻨﻌﺎ ً ﻟﻠﺨﺠﻞ ‪.‬‬‫ اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﮭﻮر ﺳﻮف ﯾﺮﻓﻊ ﯾﺪه ﻋﻨﺪ اﻟﺴﺆال ‪.‬‬‫‪- ٢‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎع اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﺣﺬر ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻲ وأﻧﺖ ﺗﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎطﻌﺔ ﻟﻠﺴﺎﺋﻞ ﺑﻘﻮﻟﻚ –أﻋﺮف ﻗﺼﺪك ﺟﯿﺪاً‪ -‬وﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻻﺳﺘﻤﺎع‬ ‫إﻟﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺠﻨّﺐ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻓﺮﻗﻌﺔ اﻷﺻﺎﺑﻊ أو ﻓﺮك اﻟﯿﺪﯾﻦ ﺑﻌﺼﺒﯿﺔ أو ھ ّﺰ‬ ‫اﻟﺮأس ﺑﺼﻮرة ﺳﺮﯾﻌﺔ؛ ﻛﻞ ھﺬا ﺳﻮف ﯾﺮﺑﻚ اﻟﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬وﯾﮭﺰ ﺻﻮرﺗﻚ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﺘﮭﺎ أﺛﻨﺎء‬ ‫ﻋﺮﺿﻚ‪ ،‬ﺑﻞ أﺛﻨﺎء طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺨﯿّﻞ أﻧﻚ ﻣﺎ زﻟﺖ ﺗﻘﺪم ﻋﺮﺿﻚ ﺑﺤﻤﺎس وﺛﻘﺔ وﺣﯿﻮﯾﺔ‪.‬‬ ‫أﺻﻎ ﻟﻠﺴﺎﺋﻞ؛ ﻷﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﻨﺞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﺸﺎﻋﺮ أو ﻧﻮاﯾﺎ اﻟﺴﺎﺋﻞ ‪.‬‬ ‫‪- ٣‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪:‬اﺳﺘﻌ ّﺪ ﻷﺻﻌﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺳﻮف ﯾﺒﺪو ﻣﺎ دوﻧﮫ ﺳﮭﻼً‪ ،‬ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪﺛﯿﻦ ﯾﺠﮭﺰون وﺳﺎﺋﻞ إﯾﻀﺎح ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ‪.‬‬ ‫اﻧﺘﺒﮫ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ ‪ :‬ھﺬا ﺳﺆال وﺟﯿﮫ وﯾﺴﻌﺪﻧﻲ أﻧﻚ ﻗﺪ طﺮﺣﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﺪل‬‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺘﮫ ‪.‬‬ ‫ إذا ﺗﻠﻘﯿﺖ ﺳﺆاﻻً طﻮﯾﻼً ﻓﺎطﻠﺐ إﯾﻀﺎﺣﮫ أﻛﺜﺮ ﻓﺬﻟﻚ ﯾﻌﻄﯿﻚ وﻗﺘﺎ ً‬‫إﺿﺎﻓﯿﺎ ً ﻟﺘﺮﺗﯿﺐ أﻓﻜﺎرك ‪.‬‬ ‫ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻚ ﻓﻲ ﻋﺪم ﺳﻤﺎع أﺣﺪھﻢ ﻟﻠﺴﺆال ﻓﺎطﻠﺐ ﺗﻜﺮار اﻟﺴﺆال؛‬‫ﻷن ذﻟﻚ‬

‫ﯾﻌﻄﯿﻚ وﻗﺘﺎ ً أﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ أﺳﻠﻮﺑﻚ اﻟﺬي ﺑﺪأت ﺑﮫ أﺛﻨﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ؛ ﻷن أي ﺗﻐﯿﯿﺮ‬

‫ﯾﻮﺣﻲ ﺑﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ ‪.‬‬ ‫ إذا ﻛﻨﺖ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻘﻞ وﺑﺼﺪق –ﻻ أﻋﺮف‪ -‬أو اﺗﺮك‬‫اﻟﺠﻤﮭﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ؛ ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺨﺮﺟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﺄزق وﯾﺤﺮر أﻓﻜﺎرك ‪.‬‬ ‫ اﺳﺘﺨﺪم ﻗﺎﻋﺪة )‪ (%٧٥-%٢٥‬أي وﺟّﮫ ‪ %٢٥‬ﻣﻦ اﺗﺼﺎﻟﻚ‬‫اﻟﺒﺼﺮي إﻟﻰ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺴﺆال و ‪ %٧٥‬ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺼﺮي إﻟﻰ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺠﻤﮭﻮر‪،‬‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﮭﺠﻮﻣﯿﺔ؛ ﻓﺬﻟﻚ ﯾﺠﻌﻠﻚ ﻣﺴﯿﻄﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﮭﻤﺎ ﺳﺎء‬ ‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﻒ ﺑﺄي ﺳﺆال أو ﻣﻮﺿﻮع ﯾُﻄﺮح ﻣﻦ اﻟﺠﻤﮭﻮر‪ ،‬واﺟﻌﻞ إﺟﺎﺑﺘﻚ‬‫ﺑﺈﯾﺠﺎز اوإﺳﮭﺎب ﺑﻜﻞ اﺣﺘﺮام وﺗﻘﺪﯾﺮ ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر ‪.‬‬ ‫ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻌﺮوض وﻗﺘﺎ ً ﻣﺨﺼﺼﺎ ً ﻟﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬‫وأﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﺗُﻄﺮح ﺧﻼل اﻟﻌﺮض‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺮض‪ ،‬أﯾﺎ ً ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺎﻟﻤﺘﺤﺪث ھﻮ‬

‫‪٩١‬‬

‫اﻟﻤﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻌﻠّﻖ ﻗﺎﺋﻼً( ‪:‬ﺷﻜﺮاً ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺘﻜﻢ اﻟﻤﻔﯿﺪة( وﺑﮭﺬه اﻹرﺷﺎدات ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن‬ ‫ﺗﻘﺪم أﻗﻮى وأﻓﻀﻞ ﻋﺮوﺿﻚ‪ ،‬وﺳﺘﻜﻮن ﻣﺘﺤﺪﺛﺎ ً ﺑﺎرﻋﺎ ً‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض واﺛﻨﺎءه وﺑﻌﺪه‬ ‫ﺗﺠﮭﯿﺰات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪:‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻄﻠﻮب إﺣﺪاﺛﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬وﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪ ،‬وﺧﺒﺮاﺗﮫ‪،‬‬ ‫وﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ ﻟﺠﻌﻠﮫ ﻻﺋﻘﺎ ً ﻟﺸﻐﻞ وظﯿﻔﺔ ﻣﺎ او وظﯿﻔﺔ أﻋﻠﻰ‪ ،‬أو ﻷداء اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وواﺟﺒﺎت‬ ‫وظﯿﻔﺘﮫ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ھﺬا وﯾﻌﺮف اﻟﺒﻌﺾ اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﻛﺎﺋﻦ وﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪:‬‬ ‫ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ووﺿﻊ‬ ‫اﻟﺨﻄﻂ ﺑﺸﺄن ﺗﻠﺒﯿﺔ ھﺬه اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻗﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺼﻮر وﻣﻌﻮﻗﺎت اﻷداء ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺣﺴﺐ اﻷوﻟﻮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫وﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﻧﻮع وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ اﻟﺬي ﯾﻠﺒﻲ ھﺬا اﻹﺣﺘﯿﺎج‪.‬‬ ‫أھﻤﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﯾﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎءاً ﻋﻠﯿﮭﺎ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻷھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪٩٢‬‬

‫‪ o‬ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ وﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﮭﺪاف‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﯾﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻮﻓﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﺪد ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﺨﻠﻔﯿﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬ ‫واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻮظﺎﺋﻒ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺎت واﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﯾﺤﺪد اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻷداء اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﻮﻓﺮ وﺛﺎﺋﻖ وﻣﻮاد ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷوﺿﺎع ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﺪرب‬ ‫ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻓﺮھﺎ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬ ‫ﻣﻜﺎن إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ) ﻣﻮارد ﺑﺸﺮﯾﺔ ‪،‬ﻣﺎﻟﯿﺔ ‪....،‬اﻟﺦ (‪.‬‬ ‫إﺧﺘﯿﺎر وﺗﺼﻤﯿﻢ ﻣﻮاد وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬ ‫ﯾُﯿﺴﺮ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮوﯾﺞ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺘﺮح اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻹﻗﺎﻣﺔ أي ﻧﺸﺎط ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﯾﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬ ‫أﺳﺒﺎب وﻣﺒﺮرات ﻗﯿﺎم اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﯿﻦ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻻﺳﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﺔ ) اﻟﻮظﯿﻔﺔ (‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪٩٣‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ وﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ وﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻘﺮطﺎﺳﯿﺔ ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ ﺧﺪﻣﺎت اﻷﻛﻞ و اﻟﺸﺮب ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ واﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﺴﻜﻦ واﻹﻋﺎﺷﺔ‬ ‫ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻤﻌﺪات و اﻷﺟﮭﺰة و إﯾﺠﺎر ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ وﻣﺆھﻼﺗﮭﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد واﻟﻤﻌﺪات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬

‫إﻋﺪاد ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﺸﺮﻓﺔ‪/‬اﻟﻤﻨﻔﺬة ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫) ﻣﻨﺴﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ /‬اﻟﻤﺪرب ( ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ وﺿﻌﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪول ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪/‬اﻟﻤﮭﻤﺔ‬

‫اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮب‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‬

‫اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻮارد اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤُﺘﺎﺣﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت و ﺧﻄﻂ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺌﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﻣﻠﻤﺎ ً ﺑﻤﻮارد اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ إﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت و إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﻂ ﺑﻨﺎءاً‬ ‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ .‬دراﺳﺔ ﻣﻮارد اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ )ﻣﺮاﻛﺰ‪/‬ﻣﺆﺳﺴﺎت‪/‬أﻓﺮاد( اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻨﻤﻮي واﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻟﯿﺔ ﻋﻤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﻋﻨﺎوﯾﻨﮭﺎ و أرﻗﺎم ھﻮاﺗﻔﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﮭﺎ ﻗﺎﻋﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎن‬ ‫إﻗﺎﻣﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ھﺬه اﻟﺠﮭﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻠﻔﺘﮭﺎ‬ ‫وإطﺎرھﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ )اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ(‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ آﻟﯿﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﮭﺎ وﻋﻨﺎوﯾﻨﮭﺎ وأرﻗﺎم ھﻮاﺗﻔﮭﺎ واﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﻦ ﻋﻦ دﻋﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ) اﻟﺴﻜﻦ‪ ،‬اﻹﻋﺎﺷﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺣﯿﻞ‪ .... ،‬إﻟﺦ‬ ‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﻌﺎر واﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ھﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪٩٤‬‬

‫ﯾﺘﻢ رﺻﺪ ھﺬه اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺗﻮﺛﯿﻘﮭﺎ وﺣﻔﻈﮭﺎ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ و اﻹطﻼع ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺴﺌﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪/‬اﻟﻤﺪرب‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮاﻋﻰ أن ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺚ ھﺬه اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺸﻜﻞ دوري‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﻨﺎءاً ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫ﺗﺠﮭﯿﺰات اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻘﺮطﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬ ‫أﺟﮭﺰة و ﻣﻌﺪات اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻜﺘﺒﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻟﻠﻮﺟﺴﺘﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻷدﺑﯿﺎت و ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺮطﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻘﺮطﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎن ھﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ و ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻟﻘﺮطﺎﺳﯿﺔ وھﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻧﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺐ )ﺗﻨﻤﻮي‪ ،‬ﻣﮭﻨﻲ( ‪.‬‬ ‫طﺒﯿﻌﺔ و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺐ )ﺗﻨﻮﯾﺮي‪ ،‬ﺗﺸﻐﯿﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ( ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪.‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫ﻗﺪرات و ﺧﺒﺮات و ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬

‫ﺗﺠﮭﯿﺰات ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﻻ ﯾﺒﺪو ﺗﺠﮭﯿﺰ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ً ذو أھﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻟﻤﻌﻈﻢ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة واﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﯿﺌﺔ‬ ‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﻤﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ أﻣﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ أو أﺣﺪ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺆﻛﺪة‪.‬‬ ‫وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺘﺠﮭﯿﺰ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻞ ﻗﻤﺔ اھﺘﻤﺎﻣﺎت‬ ‫اﻟﻤﺪرب دون أي اﻋﺘﺒﺎر ﻟﺘﮭﯿﺌﺔ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﯿﺘﻢ ﻓﯿﮫ ﺗﻘﺪﯾﻢ ھﺬه اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ إﻻ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ‬ ‫ﺑﻤﻜﺎن إﻋﻄﺎء اﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺬا اﻷﻣﺮ ﻷن ﻧﺠﺎح اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﺮھﻮن ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ‬ ‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫أھﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻓﻲ ﺗﺠﮭﯿﺰ واﺧﺘﯿﺎر ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺒﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﺑﺎﻟﻤﺪرب ) ﺷﻜﻞ اﻟﺠﻠﻮس ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت‪ ،‬اﺗﺼﺎل اﻟﻨﻈﺮ(‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺠﻮ اﻟﻌﺎم ) اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬اﻟﺘﮭﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺪوء(‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬

‫‪ o‬اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات ) ﻣﺎء اﻟﺸﺮب‪ ،‬ﻣﻘﺎﻋﺪ‪ ،‬ﻣﻜﺎن ﻟﻔﺘﺮات اﻟﺮاﺣﺔ(‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻷﺟﮭﺰة واﻟﻤﻌﺪات ) اﻹﺿﺎءة‪ ،‬اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮاوح‪ ،‬ﻣﻜﯿﻔﺎت‬ ‫اﻟﮭﻮاء أو اﻟﺪﻓﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮاوح‪ ،‬اﻟﺘﻮﺻﯿﻼت اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر وﺗﺠﮭﯿﺰ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪران )ﻣﺴﺎﺣﺘﮭﺎ و إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت(‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﺮاﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻌﺎم اﻟﻤﺮﯾﺢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﮭﻮﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻹﺿﺎءة و اﻹﻧﺎرة ‪.‬‬ ‫اﻟﮭﺪوء و اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻘﺎت )ﻣﻜﺎن اﻟﺼﻼة‪ ،‬اﻟﺤﻤﺎﻣﺎت(‬ ‫اﻟﺨﺪﻣﺎت )ﺳﻼل اﻟﻤﮭﻤﻼت ‪ /‬طﻔﺎﯾﺎت اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ ‪ ....‬أﻟﺦ(‬ ‫ﺳﮭﻮﻟﺔ وﺻﻮل اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‬

‫أﺷﯿﺎء ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺠﮭﯿﺰ واﺧﺘﯿﺎر ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺪﯾﻜﻮر اﻟﺼﺎرخ اﻟﺬي ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪات ﻛﺎﻟﺴﺒﻮرات ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ أو ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﻐﻄﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻻ ﺗﻜﻮن ﻗﯿﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺐ أن ي ﻛﻮن ﺷﻜﻞ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﯾﺘﯿﺢ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﺗﺼﺎل اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ورؤﯾﺔ ﺟﯿﺪة ﻟﻠﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻐﺮﻓﺔ وﻧﻮع اﻷﺛﺎث ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻘﺪر‬ ‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﯿﻞ وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪.‬‬ ‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻣﻠﺤﻘﺎت ﻛﻐﺮﻓﺔ ﻟﻠﺮاﺣﺔ أو ﻟﺘﺨﺰﯾﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻘﺎﻋﺪ ﺗﺸﻤﻞ اﻻرﺗﻔﺎع‪ ،‬زاوﯾﺔ اﻟﻤﯿﻞ‪ ،‬راﺣﺔ اﻷﯾﺪي‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﺔ‬ ‫دون إزﻋﺎج‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺘﺠﻠﯿﺪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﮭﻮﯾﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺤﺮارة ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ‬ ‫اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض واﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﺎت ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﻐﺮﻓﺔ وﻋﺪد‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻣﻊ وﺟﻮد آﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺿﺎءة‪.‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻻﻓﺘﺔ ﺑﻌﻨﻮان اﻟﺪورة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﺧﻞ ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻀﻮﺿﺎء ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺤﺪوداً وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺷﻜﻞ ﺟﻠﻮس اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺒﺎت ﺟﻠﻮس اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﻘﺎﻋﺔ ذو أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﺷﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺎﻋﺔ ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ إﺷﺎرة ﻣﺒﻜﺮة ﺣﻮل طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮭﻢ ‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻋﺎم ﻓﺎن ﺗﺮﺗﯿﺒﺎت اﻟﺠﻠﻮس ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﺷﻜﻞ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬

‫‪ o‬ﻋﺪد اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻧﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫أﺟﮭﺰة وﻣﻌﺪات اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬

‫أﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﺟﮭﺎز إﺳﻘﺎط اﻟﺼﻮر اﻟﺮأﺳﯿﺔ ‪. Overhead Projector‬‬ ‫وﺣﺪة اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﺔ ‪ ، T.V. Unit‬وﺗﺸﻤﻞ ‪:‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻓﯿﺪﯾﻮ ‪. Multi system‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﺗﻠﻔﺰﯾﻮن ‪ ٢٦‬ﺑﻮﺻﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪.‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪. Multimedia Projector‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺼﻮرة ‪. Slides Projector‬‬ ‫ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻷﺷﺮطﺔ اﻟﻔﻠﻤﯿﺔ ‪. Film Projector‬‬

‫أﺟﮭﺰة اﻟﻨﺴﺦ واﻟﺘﺼﻮﯾﺮ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻛﺎﻣﯿﺮا ﺗﺼﻮﯾﺮ ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻲ ‪.‬‬ ‫آﻟﺔ ﺗﺼﻮﯾﺮ ﻣﺴﺘﻨﺪات‪.‬‬ ‫طﺎﺑﻌﺔ ﻟﯿﺰر أو طﺎﺑﻌﺔ ﻣﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻣﯿﺮا ﻓﯿﺪﯾﻮ‬

‫أﺟﮭﺰة اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﺟﮭﺎز ﺣﺎﺳﻮب ﺛﺎﺑﺖ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﺘﻨﻘﻞ ‪Laptop‬‬ ‫ﻣﻊ ﺿﺮورة وﺟﻮد اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪات‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﺒﻮرة أﻗﻼم اﻟﺸﯿﻨﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻼﺻﻘﺔ ) ﺳﺒﻮرة اﻹﻋﻼﻧﺎت (‪.‬‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﻮرﻗﯿﺔ ‪.‬‬ ‫وﺻﻼت ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ‬ ‫ﺣﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺒﻮرات‪.‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ ﻷﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض‪.‬‬ ‫ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮض ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻜﺘﺒﯿﺔ و اﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫‪ .١‬إﻋﺪاد ﻣﻘﺘﺮح اﻟﺘﺪرﯾﺐ وإﺟﺎزﺗﮫ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪٩٧‬‬

‫‪ .٢‬إﻛﻤﺎل إﺟﺮاءات ﺣﺠﺰ اﻟﻘﺎﻋﺔ وﺳﻜﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ووﺳﯿﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺤﺘﻮي اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻋﻨﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪﻋﻮون ﻟﺤﻔﻞ اﻻﻓﺘﺘﺎح وﺣﻔﻞ اﻻﺧﺘﺘﺎم‪.‬‬ ‫إرﺳﺎل رﺳﺎﺋﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻟﯿﺘﻢ إﺧﻄﺎرھﻢ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺒﺎت اﻟﻠﻮﺟﺴﺘﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬

‫اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻟﻠﻮﺟﺴﺘﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ )اﻹﻗﺎﻣﺔ واﻹﻋﺎﺷﺔ واﻟﺘﺮﺣﯿﻞ واﻟﺒﺪﻻت(‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ‪.‬‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ) رﺳﺎﺋﻞ ‪ ،‬ھﺎﺗﻒ ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺷﺨﺼﯿﺔ( و‬ ‫إﺧﻄﺎرھﻢ ﺑﻤﻮﻋﺪ وﻣﻜﺎن واﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ‬ ‫ﺣﺠﺰ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎدﻣﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ )‬ ‫اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺒﻌﯿﺪة ( واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺰ ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻋﯿﺪ وﺻﻮل اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﯿﻠﺔ ﻧﻘﻞ ﻹﻣﺎﻛﻦ إﻗﺎﻣﺘﮭﻢ ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ وﺗﺴﻜﯿﻨﮭﻢ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ و ﺻﺮف اﻟﻤﺨﺼﺼﺎت ﻋﻠﻰ دﻓﻌﺎت ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺔ‬ ‫اﻟﺮاﻋﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ )إن وﺟﺪت(‪.‬‬ ‫ﺣﻞ أي ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻗﺪ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ أﺛﻨﺎء إﻗﺎﻣﺘﮭﻢ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺐ أي رﺣﻼت ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺗﺮﻓﯿﮭﯿﺔ إذا أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫أﺳﺎﻟﯿــﺐ اﻟﺘــﺪرﯾﺐ‬ ‫ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ) اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ( اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ :‬ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻋﻤﺎر واﻟﺠﻨﺲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫وﺧﺒﺮات اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬ ‫ظﺮوف اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬ ‫زﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت واﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ و‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﯿﺰات اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرب‪.‬‬

‫و ﺗﻨﻘﺴﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ‪-:‬‬

‫‪٩٨‬‬

‫‪o‬‬

‫أﺳﺎﻟﯿــﺐ اﻟﻌﺮض‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ /‬اﻟﻌﺮض اﻹﯾﻀﺎﺣﻲ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺪراﻣﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬اﻷﻟﻌﺎب‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻐﯿﺮ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ :‬اﻟﺘﻜﻠﯿﻔﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت ‪ ،‬اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫واﻟﺠﻮﻻت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ھﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ھﺬه ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺬي‬ ‫ﯾﻄﺒﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ‪ .‬ﯾﺒﺪأ اﻟﻤﺸﺮف ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﻋﺎﻣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻘﺪم ﻟﺠﻤﯿﻊ‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺷﻔﮭﯿﺎ ً أو ﺗﺤﺮﯾﺮﯾﺎ ً‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺎﻣﺔ؛ ﻷن‬ ‫إﻏﺮاق اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻼت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﺑﻜﮭﻢ أو ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ إﺑﺪاﻋﮭﻢ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺜﻨﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ..‬وﻗﺪ ﺗﻘﺪم ﻟﮭﻢ ھﺬه اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة؛ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻧﻤﺎذج ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺸﺮف ﺑﺄداﺋﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎ ً أﻣﺎم اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬أو‬ ‫ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﮭﺮة‪ ،‬أو ﯾﻌﺮض ﻋﻠﯿﮭﻢ درﺳﺎ ً ﻣﺴﺠﻼً ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﻓﯿﺪﯾﻮ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻨﺎﻗﺸﮭﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻓﯿﻤﺎ ﺷﺎھﺪوه‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻘﺪم ﻟﮭﻢ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺤﯿﺔ‬ ‫واﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وإﺟﺮاءات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﯾﺤﺪد‬ ‫اﻟﻤﺸﺮف ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺪرب اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺨﺘﺎرھﺎ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻨﻔﺴﮫ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ ﯾﻘﺪم اﻟﻤﺸﺮف إﻟﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﯾﺒﯿﻦ ﻟﮫ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫واﻹﺟﺮاءات واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ‪ .‬ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪم‬ ‫ﺷﻔﮭﯿﺎ ً‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﻠﻢ ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ؛ ﻣﻮﺟﺰة أو ﻣﻔﺼﻠﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮف أن ﯾﻜﻮن‬ ‫ﻣﺴﺘﻌﺪاً ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺸﻮرة ﻟﮫ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﯾﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ أداﺋﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺮاد ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ‪ ،‬وﯾﻘﺘﺮح ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﯾﺮاھﺎ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻤﺸﺮف أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻻطﻼع واﻟﻤﺸﺎھﺪة‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫أن ﯾﻘﺘﺮح ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺰﯾﺪاً ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺴﻠﻤﮫ ﻧﺴﺨﺔ أو ﻧﺴﺨﺎ ً ﻣﻦ أﺷﺮطﺔ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎھﺪة ‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬ ‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ؛ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺸﺎھﺪة أو ﻗﺒﻠﮭﺎ أو ﺑﻌﺪھﺎ ﺑﻘﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺸﺎھﺪة ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﻤﺒﺪﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ إطﻼع اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺼﻮل ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺸﺎھﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻨﻘﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن ﻟﻠﻨﻘﺪ واﻟﺤﻮار‬ ‫واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﻮﺟﮭﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﮭﺎرات وﻣﮭﻤﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎھﺪون ﺑﻨﻤﺎذج ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ وﻧﻘﺪھﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺪرس‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﯾﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف ﻟﻄﻼﺑﮫ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺤﺘﺬوا ﺑﮫ‪ ،‬وﯾﻤﺪھﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮص اﻟﻤﺸﺎھﺪة؛ ﺗﺒﺪأ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﺪرﺳﮫ‪ .‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرة أو اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮاد اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف اﻟﺪرس اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﺪرس‪ ،‬ﺳﻮاء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻟﻠﺪرس‪،‬‬ ‫واﻟﺸﺮح‪ ،‬وطﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ؛ أو أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻛﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻷدوار‪ ،‬واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪة اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪ ،‬إن ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ إن ﻛﺎﻧﻮا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬إﻋﺪاد اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬أو اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاد أو ﻛﺘﺐ ﻣﻘﺮرة‪ ،‬ﻣﻊ ذﻛﺮ اﻟﻤﺼﺪر أو‬ ‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٠‬‬

‫‪ -٧‬اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺬھﺐ اﻟﺬي اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‬ ‫ﻟﻠﺪرس‪ ،‬ﻣﻊ ذﻛﺮ اﻟﻤﺴﻮﻏﺎت ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﺪرب‪ ،‬وﺑﯿﺎن اﻟﻤﺴﻮﻏﺎت‬ ‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺤﻘﻘﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫‪-١٠‬ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ درس واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫وﺗﺠﺮﯾﺒﮭﺎ وﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﻓﻲ ذﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‪ ،‬أي ﻗﺒﻞ ﻋﺮض اﻟﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫أﻣﺎم اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف؛ ﻟﺘﺨﻔﯿﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ وإزاﻟﺔ اﻟﺮھﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪:‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ و اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ھﺬه ھﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺮﺟﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﺪرب ﺧﻄﺘﮫ إﻟﻰ واﻗﻊ ﻋﻤﻠﻲ؛ ﺣﯿﺚ‬ ‫ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻟﻘﺎء درﺳﮫ ﺣﺴﺐ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﺣﺪده ﻟﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ .‬وھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ وﺿﻊ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات وأﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺪرب أن ﯾﺘﻨﺒﮫ‬ ‫ﻟﻠﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺣﺪده ﻟﻨﻔﺴﮫ؛ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻄﻐﻰ ﻧﺸﺎط ﻋﻠﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫اﻷﺳﺎس إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أو ﻗﻀﺎﯾﺎ ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ؛ ﻓﯿﻨﺘﮭﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺒﻞ اﻛﺘﻤﺎل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ‪.‬‬ ‫إن ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ھﻮ ﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﯾﻘﺪم ﻟﻠﺰﻣﻼء ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ؛ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ ﺑﺪور ﻣﻌﯿﻦ؛ ﺑﺪءاً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﯿﺮ واﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة زﻣﯿﻠﮫ اﻟﻤﺘﺪرب ﻓﻲ ﺗﺸﻐﯿﻞ ﺟﮭﺎز اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ‪،‬‬ ‫واﻧﺘﮭﺎء ﺑﺎﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن طﺎﻟﺒﺎ ً‪.‬‬ ‫وﻻ ﺷﻚ أن ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وإن ﻏﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﺼﻨﻊ واﻟﺘﻜﻠﻒ‪ ،‬ﻣﻔﯿﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺪرب‬ ‫واﻟﻤﺸﺎھﺪ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺘﺪرب ﺳﻮف ﯾﺘﻠﻘﻰ‬ ‫ﺗﻐﺬﯾﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮫ اﻟﻤﺸﺎھﺪﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎھﺪ ﺳﻮف ﯾﻘﺪر ﻣﻮﻗﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺪرب‬ ‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﻒ ﻣﻌﻠﻤﺎ ً أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ أو أﻣﺎم طﻼب ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺼﻮل ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬اﻟﺤﻮار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﺻﻌﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ وأﻛﺜﺮھﺎ ﺗﻌﻘﯿﺪاً وﺷﻔﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺤﻮار‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ أﯾﻀﺎ ً اﻟﻨﻘﺪ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪١‬‬

‫وﯾﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﯾﺆﺛﺮ ﺣﻀﻮر اﻟﻤﺸﺮف ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﺳﻠﺒﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮ اﻟﺤﻮار‬ ‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وأﻻ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﺪرب وزﻣﻼﺋﮫ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء رأﯾﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻨﻈﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ رأي أﺳﺘﺎذه ﻧﻈﺮة أﻣﺮ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺠﺮأ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء رأﯾﮫ اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﺤﺪث ﻣﻊ‬ ‫زﻣﻼﺋﮫ وﯾﻨﺎﻗﺸﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ إذا دﻋﺖ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ؛ ﻷن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﻮار وﻓﻮاﺋﺪه ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﺪى ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻌﺎد ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺮة أو ﻣﺮات ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ اﻟﻤﺘﺪرب إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺪ أن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرب وﻛﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ أداﺋﮫ‪ ،‬وأھﻤﯿﺔ ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮب إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫واﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻘﺮار ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻋﺪد اﻟﻤﺮات‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﻨﺎ ﺗﻘﯿﯿﻢ أداء اﻟﻤﺘﺪرب‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼث ﻗﻨﻮات‪ :‬اﻷوﻟﻰ‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﯾﺨﺼﺺ ﻟﮭﺎ ﺛﻼﺛﻮن ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺰﻣﻼء‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺨﺼﺺ ﻟﮭﺎ أرﺑﻌﻮن ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف‪،‬‬ ‫وﯾﺨﺼﺺ ﻟﮫ ﺛﻼﺛﻮن ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ‪ .‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ً؛ ﺣﯿﺚ‬ ‫ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺘﮭﺎ ﺧﻤﺴﺔ ﺧﯿﺎرات‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ أﻻ ﯾﺬﻛﺮ اﺳﻢ اﻟﻤﻘ ﱢﻮمُ‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺒﺎﻧﮫ‪ ،‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫وأﺧﺮى ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ؛ ﯾﻘﺪم اﻟﻤﺸﺎرك ﻓﯿﮭﺎ آراءه واﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﮫ ﺣﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ‪.‬‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬ ‫‪ o‬ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت وأوﺟﮫ اﻟﻘﺼﻮر أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻗﺘﺮاح‬ ‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺪروس اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻤﮫ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٢‬‬

‫‪ o‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪ :‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﯾﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﯿﺢ و ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‪ ،‬ﻣﺆﺷﺮ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﯿﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت و اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬ ‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻋﻨﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪ :‬وذﻟﻚ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف وﯾﺘﻢ إﻣﺎ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﻤﺎرة اﺳﺘﺒﯿﺎن أو ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬ ‫إﺟﺮاءات ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫ﺗﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﻘﻮم ﻣﺴﺌﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪/‬اﻟﻤﺪرب ﺑﺈﻋﺪاد ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻮﺛﯿﻖ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ﻣﺤﺘﻮى ﺗﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‬ ‫ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻐﻼف‪:‬‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺠﮭﺔ ) اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ‪ /‬اﻟﻤﺸﺮوع ‪ /‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ (‪.‬‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻮﺣﺪة إن وﺟﺪت‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺣﻮل اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ) ﻋﻨﻮان اﻟﺪورة(‪.‬‬ ‫اﺳﻢ ﻣﻌﺪ ‪ /‬ﻣﻌﺪي اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬ ‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﯿﺎن ﺑﺄھﻢ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﻟﻠﻤﮭﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب وﺧﻠﻔﯿﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻻﺧﺘﯿﺎر ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮاد اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب وﻟﻠﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻠﺪرس‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﯿﺪة واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ‬ ‫اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ج‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻸھﺪاف‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ وﺳﮭﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻔﯿﺪة واﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻛﺎﻟﺤﻮار واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ وﺗﺒﺎدل اﻷدوار‪.‬‬ ‫ھـ‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎدة اﻟﺪرس‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫و‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻈﮭﺮ أو ﻣﺸﮭﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف؛ ﻛﺄﺳﻠﻮب اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﻜﻼم وإﻧﮭﺎﺋﮫ‪،‬‬ ‫وآداب اﺳﺘﺨﺪام اﻟﮭﺎﺗﻒ‪ ،‬وطﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﺌﺬان ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﻨﺰل أو اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮب واﺿﺢ ﯾﻤﺜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻮزﯾﻊ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎرات واﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻟﻜﻼم واﻟﺴﻜﻮت واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻄﻼب واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﻢ‬ ‫وإﻟﻘﺎء اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﺌﺜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﻼم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب واﻟﻨﻈﺮات إﻟﯿﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎدل‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﻓﺮوق ﻓﺮدﯾﺔ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻟﺮﺑﻂ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻟﻠﺪرس ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة ﻣﺤﺪدة وﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ )اﻟﻤﺒﺘﺪئ – اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ -‬اﻟﻤﺘﻘﺪم(‪.‬‬ ‫ب‪ -‬إﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب وﺗﺸﻮﯾﻘﮭﻢ ﻟﻠﺪرس اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬ورﺑﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﻮﯾﺔ اﻟﻄﻼب وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮع طﻮال اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫د‪ -‬رﺑﻂ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﺗﺼﺎﻟﻲ طﺒﯿﻌﻲ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﻗﺪم ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺪرس ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت وﻋﺒﺎرات وﺟﻤﻞ‪.‬‬ ‫ھـ‪ -‬ﺗﺸﻮﯾﻖ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺪرس اﻟﻘﺎدم‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﮫ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﮫ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺸﺮح واﻹﻟﻘﺎء ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬وﺿﻮح اﻟﺼﻮت‪ ،‬واﻟﻄﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬رﻓﻊ اﻟﺼﻮت وﺧﻔﻀﮫ‪ ،‬وﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻨﻐﻤﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺮار ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺑﯿﺎن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء أو اﻟﻤﺴﻤﻮع‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬ ‫اﻟﺸﺮح أو اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ أو ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺮادف أو اﻟﻤﻀﺎد‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٤‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺠﺮدة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب وﺧﻠﻔﯿﺎﺗﮭﻢ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬ ‫ھـ‪ -‬ﺷﺮح اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وطﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎطﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪،‬‬ ‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻔﮭﻮم وﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ أﺳﻤﺎء اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻣﻨﺎداة ﻛﻞ طﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﻤﮫ اﻟﺬي ﯾﺤﺐ أن ﯾﻨﺎدى ﺑﮫ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرات اﻟﻘﺒﻮل واﻟﻤﺠﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺼﯿﺐ‪ ،‬وﺗﺸﻌﺮ اﻟﻤﺨﻄﺊ ﺑﺨﻄﺌﮫ‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺎت ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺴﺆال واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻄﺮﺣﮫ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر ﻛﻠﻤﺎﺗﮫ وﻋﺒﺎراﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻄﻼب وﺗﻔﯿﺪھﻢ ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ وﻣﻮﺟﺰة‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﮫ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺗﻨﻮﯾﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﻮل واﻟﻌﻤﻖ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال اﻟﻄﺎﻟﺐ؛ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮﺟﺰة أو ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو أﺣﺪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ﻓﻲ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﺳﺮﻋﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ أﺛﻨﺎء اﻟﺸﺮح‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات واﻟﺠﻤﻞ واﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﮭﻢ دﺧﻼً‬ ‫ﻟﻐﻮﯾﺎ ً ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ ً ﯾﻔﯿﺪھﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎل واﻷﺧﻄﺎء‬ ‫واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺄﺟﯿﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ﻻﺣﻘﺔ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ واﻟﺼﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺷﺮﺣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‬ ‫واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ‪.‬‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻔﯿﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻹﻧﺘﺎج وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وظﮭﻮر ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وطﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮﯾﺐ اﻷﺧﻄﺎء؛ ﺗﺼﻮﯾﺒﺎ ً ﻣﺒﺎﺷﺮاً أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ؛ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو أﺣﺪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﻓﻲ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﮫ وﯾﻔﯿﺪھﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺘﺤﺮك داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ؛ أﻣﺎم اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺑﯿﻦ اﻟﺼﻔﻮف واﻟﻤﻤﺮات‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺆﺧﺮة اﻟﻔﺼﻞ‪،‬‬ ‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وھﺎدﺋﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻨﺸﺎط أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬أي اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﮭﺎرة إﻟﻰ أﺧﺮى؛ ﻛﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻜﻼم إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب وإدارة اﻟﺤﻮار ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ أﺳﻠﻮب اﻻﻟﺘﻔﺎت واﻻﻧﺘﻘﺎل‬ ‫ﻣﻦ طﺎﻟﺐ إﻟﻰ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺮﻛﺎت اﻟﯿﺪﯾﻦ وﺗﻐﯿﯿﺮ ﻗﺴﻤﺎت اﻟﻮﺟﮫ أﺛﻨﺎء اﻟﺸﺮح ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ وﻣﻌﺘﺪل‪،‬‬ ‫وﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻨﻈﺮات إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫ھـ‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﺑﻨﻮﻋﯿﮫ؛ اﻟﻤﺴﻤﻮع واﻟﺼﺎﻣﺖ‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ؛ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﮭﺎرة‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬واﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺒﺴﺎطﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﯿﻒ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؛ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪،‬‬ ‫أو ﺗﺸﻐﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة أو ﻧﻤﻂ ﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺑﻂ ذﻟﻚ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاطﻦ اﻟﻘﻮة وﻣﻮاطﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﺪى‬ ‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬رﺑﻂ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٧‬‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫إﻋداد اﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫وﺻﺎﯾﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٨‬‬

‫إﻋداد اﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﺗﮭدف ﻣرﺣﻠﺔ إﻋداد اﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ إﻟﻰ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب اﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻋن‬ ‫طرﯾق إﻋداد اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺧطوات اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وﯾﺗم إﻋداد اﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷھداف اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات وطرق اﻟﺗدرﯾب ووﺳﺎﺋﻠﮫ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺗﺧﺎذ‬ ‫ﻗرارات ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم وذﻟك ﻟﺿﻣﺎن ﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻓﻧﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻣﺛل اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻣراﺣل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗدرﯾب وﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﺣﻘﯾق‬ ‫اﻷﻏراض اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وأھداﻓﮫ وﺷروطﮫ وﻣدﺗﮫ واﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟوﺣدات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺎدة وزﻣﻧﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ وﻣوﺿوﻋﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻷدوار اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب ) اﻟﻣدرب واﻟﻣﺗدرب (‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻣرﺷد ﻋﺎم ﻹدارة اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﺗوﻓر اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻷدوات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﺗوﻓر أدوات ﻗﯾﺎس اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪ .١‬ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ ‪:‬‬ ‫· ﻧﻣوذج ﻏﻼف اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪.‬‬ ‫· ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫· ﺻور ﻣن اﻟدﻟﯾل اﻟﻣﻌﺗﻣد‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺧطﺔ اﻟﻣﺎدة‪:‬‬ ‫· اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ )رﻗم اﻟوﺣدة(‪.‬‬ ‫· اﺳم اﻟوﺣدة )ﻋدد اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ(‪.‬‬ ‫· اﻟﮭدف اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬ ‫· ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟوﺣدة‪.‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪:‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٩‬‬

‫· اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ * ‪:‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت‪ * .‬ﻣراﺣل وﺧطوات‪.‬‬ ‫· اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‪ * :‬اﻟﺗطﺑﯾق‪ * .‬اﻷدوات واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ) ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق(‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬ ‫· أدوات ﻗﯾﺎس اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬ ‫· ﻧوع اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬ ‫· درﺟﺎت اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬ ‫· اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫·‬

‫اﻟﻘراءات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫ﯾﻘوم ﻣﺻﻣم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺈﻋداد دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ أﺛﻧﺎء إﻋداد اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪،‬‬ ‫وﯾرﻓق دﻟﯾل اﻟﺗﻧﻔﯾذ ھذا ﺑﺎﻟﺣﻘﯾﺑﺔ وﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺧط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ‬ ‫واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ وﯾﻔﺻل ھذا اﻟدﻟﯾل ﺑﻌد إﺧراﺟﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﯾﻛون ﺟﺎھزا ﻻﺳﺗﺧدام ﻋﺿو ھﯾﺋﺔ‬ ‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﯾﮭدف ھذا اﻟدﻟﯾل إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ دور اﻟﻣدرب ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وإﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذھﺎ وإدارﺗﮭﺎ ﺿﻣن إطﺎر‬ ‫زﻣﻧﻲ ﻣﺣدد‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾوﻓر اﻟدﻟﯾل ﻟﻠﻣﻧﻔذ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة وأدوات ﻗﯾﺎس اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات( اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت(‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫روﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋدم ﺗﻛرار اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوﯾﮭﺎ‬ ‫اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻣﺣﺗوى دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫)‪ (١‬اﻟﻐﻼف وﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﺳم اﻟﻣﺎدة واﺳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﺳم اﻟﻘطﺎع واﺳم‬ ‫ﻣﻌد اﻟدﻟﯾل وﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻋداد‪.‬‬ ‫)‪ (2‬اﺳم اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‬ ‫)‪ (3‬رﻗم اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‬ ‫)‪ (4‬زﻣن اﻟوﺣدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٠‬‬

‫)‪ (5‬رﻗم اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‬ ‫)‪ (6‬زﻣن اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‬ ‫)‪ (7‬وﺻف ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬ ‫)‪ (8‬وﺻف ﻹﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ ﻛل ﻧﺷﺎط ﻣن أﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫)‪ (9‬ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻛل‬ ‫ﺟﻠﺳﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﻣرﻓﻘﺎت دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﯾرﻓق ﺑدﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻛﺎﻟﺷراﺋﺢ وأﺳﻣﺎء‬ ‫اﻷﻓﻼم وأرﻗﺎم ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺗﺑﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾرﻓق ﺑﺎﻟدﻟﯾل أدوات ﻗﯾﺎس اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ( اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ( واﻟﺣﻠول اﻟﻧﻣوذﺟﯾﺔ ﻟﮭﺎ واﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻛل ﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬ ‫وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ھذه اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪:‬‬ ‫ﺗﺳﻠﺳل ﻣﺣﺗوﯾﺎت دﻟﯾل اﻟﺗﻧﻔﯾذ‬ ‫‪ .١‬ﻏﻼف اﻟدﻟﯾل‪:‬‬ ‫اﺳم اﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫اﺳم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫اﺳم اﻟﻘطﺎع‪.‬‬ ‫اﺳم ﻣﻌد اﻟدﻟﯾل‪.‬‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ إﻋداد اﻟدﻟﯾل‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﻧﻣوذج دﻟﯾل ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪:‬‬ ‫· اﺳم اﻟوﺣدة‪.‬‬ ‫· رﻗم اﻟوﺣدة‪.‬‬ ‫· زﻣن اﻟوﺣدة‪.‬‬ ‫· رﻗم اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬ ‫· اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫· إﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬ ‫· اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬

‫‪١١‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪ .٣‬ﻣرﻓﻘﺎت دﻟﯾل اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪:‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺷراﺋﺢ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ o‬أﺳﻣﺎء اﻷﻓﻼم وأرﻗﺎم ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪ o‬أي وﺳﺎﺋل أﺧرى‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬ ‫· ﻣراﺟﻊ ﻣﺣﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫·‬

‫ﻣراﺟﻊ دوﻟﯾﺔ‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰ‬ ‫ﯾﺗطﻠب اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗدرﯾب ﻣﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﺑﻼدﻧﺎ ‪ ،‬ﺗوﻓر ﻋﻧﺎﺻﺆر ﺑﺷﺆرﯾﺔ ﻣﮭﯾﺆﺄة ‪ ،‬و ﻋﻧﺎﺻﺆر‬ ‫ﻣﺎدﯾﺆﺆﺔ ﻣﻧﺎﺳﺆﺆﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻧﮭﺿﺆﺆﺎن ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺆﺆﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺆﺆﺔ ‪ ،‬و ﺗﺳﺆﺆﺎﻋدان ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺆﺆﺎﻓﺔ إﻟﺆﺆﻰ ﻋواﻣﺆﺆل أﺧﺆﺆرى ‪ ،‬ﻓﺆﺆﻲ‬ ‫اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ‪ ،‬و ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬ ‫اوﻻ ‪:‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‬

‫‪ .١‬ﻣﻧﺳق ﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻣدﯾر ‪٠‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﻣدرب ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﻣﺗدرب‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﻣﺑﻧﻰ اﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬ ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﻧﺳق ﺗدرﯾب‪:‬‬ ‫)‪ (١‬ﺗﻛﺆﺆوﯾن إطﺆﺆﺎر ﻣرﺟﻌﺆﺆﻲ ﻣﺷﺆﺆﺗرك ﻟﻣﻔﮭﺆﺆوم اﻹﺷﺆﺆراف اﻟﺗرﺑﺆﺆوي واﻟﻌﻣﻠﯾﺆﺆﺔ اﻹﺷﺆﺆراﻓﯾﺔ‬ ‫ﺷﺆﺆرﯾطﺔ أن ﺗﺗﺿﺆﺆﺢ اﻷﺳﺆﺆس اﻟﺗرﺑوﯾﺆﺆﺔ واﻟﺳﺆﺆﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﺆﺆﻰ ﯾﺑﻧﺆﺆﻰ ﻋﻠﯾﮭﺆﺆﺎ اﻹﺷﺆﺆراف‬ ‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذا اﻹطﺎر ﺑﻌﺑﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﺆﻊ اﻟﺗرﻛﯾﺆز‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ واﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻧظم ﻓﯾﮭﺎ اﻹﺷراف اﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﮭﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣل ﻣﻧﺳﺆق ﺗﺆدرﯾﺑﻔﻲ إطﺆﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺆﺔ اﻹﺷﺆراﻓﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺆﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ‬ ‫)‪ (٣‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﮭﺎرات ﻣﺗﻣﯾزة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾﺆل اﻟﻣﺆﻧﮭﺞ‬ ‫وﺗطﺆﺆوﯾره وﺗﺷﺆﺆﺧﯾص ﻧﻘﺆﺆﺎط ﺿﺆﺆﻌﻔﮫ وﻗوﺗﺆﺆﮫ ووﺿﺆﺆﻊ ﺗﺻﺆﺆورات ﻟﺗﺣﺳﺆﺆﯾﻧﮫ أو ﺣﺗﺆﺆﻰ‬ ‫ﻟﺗﻐﯾﯾره ‪.‬‬ ‫)‪ (٤‬اﻟﻌﻣﺆﺆل ﻋﻠﺆﺆﻰ ﺗطﺆﺆوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺆﺆﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺆﺆﺔ اﻟﻣﺗﺻﺆﺆﻠﺔ ﺑﺎﻹﺷﺆﺆراف اﻟﺗرﺑﺆﺆوي واﻟﻘﯾﺆﺆﺎدة‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﺆرﻓﯾن ﺑﺎﺳﺆﺗﺧدام اﻻﺗﺟﺎھﺆﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺆﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺆﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣﻌﺆﺔ أو ﻣﻧﻔﺆردة‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٣‬‬

‫وﺗطوﯾﻌﮭﺎ ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﺆﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺆﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺆﺔ واﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺆﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﯾن ‪.‬‬ ‫)‪ (٥‬ﺗﺑﻧﻰ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺣﺆدﯾث اﻟﺆذي ﯾﺆرى إﻋﺆﺎدة ﺗﺻﺆﻧﯾف اﻷھﺆداف اﻟﺗرﺑوﯾﺆﺔ ﺑﺷﺆﻛل ﺟدﯾﺆد‬ ‫ﯾﺑﺆﺆﯾن ﺻﺆﺆﻠﺗﮭﺎ ﺑﻧﺷﺆﺆﺎطﺎت اﻟﻌﻣﺆﺆل واﻟﺣﯾﺆﺆﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺆﺆﺔ ﺗﺣﺆﺆت اﺳﺆﺆم " ﻣﮭﺆﺆﺎرات اﻟﺣﯾﺆﺆﺎة "‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﮭﺆﺆﺆﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺆﺆﺆﺔ ﺑﺎﻟﺗواﺻﺆﺆﺆل ) اﻟﺛﻘﺆﺆﺆﺎﻓﻲ واﻟﺣﺳﺆﺆﺆﺎﺑﻲ ( واﻟﻣﮭﺆﺆﺆﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺆﺆﺆﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ واﻟﻐذاء واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب أﺳﺑﺎب اﻟﻌﯾش وﻏﯾر ذﻟك ‪.‬‬ ‫)‪ (٦‬ﺗﺑﻧﺆﺆﻰ ﻣﻔﮭﺆﺆوم اﻹﺷﺆﺆراف اﻟﺟﻣﻌﺆﺆﻲ ) اﻟزﻣﺆﺆري ( اﻟﺆﺆذي ﯾﻘﺆﺆوم ﻋﻠﺆﺆﻰ أﺳﺆﺆﺎس اﻟﺗﻌﺆﺆﺎون‬ ‫واﻟﺗﺷﺆﺎرك ﺑﺆﺆﯾن اﻟﻣﺷﺆﺆرﻓﯾن اﻟﻘﺆﺆﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﺆﺆﻰ اﻹﺷﺆراف ﻓﺆﺆﻲ ﻣوﻗﺆﺆﻊ ﻣﺆﺆﺎ ﺑﺗﻘﺆﺆدﯾم ﺧﺆﺆدﻣﺎت‬ ‫إﺷراﻓﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣﻌﻠم ﻓرد أو ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻣدرﺑﯾن اﻟذﯾن ﺗﺟﻣﻌﮭم ﺣﺎﺟﺎت ﻣﮭﻧﯾﺔ أو‬ ‫ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪.‬‬ ‫)‪ (٧‬ﻛﻣﺆﺆﺎ أﻗﺗﺆﺆرح أن ﺗﺗﺑﻧﺆﺆﻰ اﻟﺆﺆوزارة اﺗﺟﺎھﺆﺎت ﻣوﺣﺆﺆدة ﻓﺆﺆﻲ ﺗوﺟﯾﺆﺆﮫ اﻟﻣﺆﺆدرﺑﯾن وﺗﺆﺆدرﯾﺑﮭم‬ ‫ﺑﮭﺆﺆدف ﺗﺣﺳﺆﺆﯾن ﺗﻧظﺆﺆﯾﻣﮭم ﻟﻠﺆﺆﺗﻌﻠم اﻟﺆﺆذي ﯾﺧﺆﺆدم اﻟﻘﺆﺆﯾم واﻻﺗﺟﺎھﺆﺆﺎت اﻟﺧﺎﺻﺆﺆﺔ ﺑﺆﺆﺎﻟﻘﯾم‬ ‫واﻻﺗﺟﺎھﺎت وﺗدرﯾﺑﮭﺎ وﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‪.‬‬ ‫)‪ (٨‬ﻋﻘد دورات ﻟﻠﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟﻘداﻣﻰ واﻟﺟدد ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﺆﻰ‬ ‫ﺗﮭﻣﮭﺆﺆم ﻓﺆﺆﻲ أﻋﻣﺆﺆﺎﻟﮭم وﺗﻌﯾﺆﺆﻧﮭم ﻋﻠﺆﺆﻰ أداﺋﮭﺆﺆﺎ وﺗﯾﺳﺆﺆر ﻟﮭﺆﺆم ﺳﺆﺆﺑل اﻻﺣﺗﻛﺆﺆﺎك اﻟﻣﮭﻧﺆﺆﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻣدرﺑﯾن ‪ ،‬وﻧﻧﺻﺢ ﺑﺄن ﺗﻛون ﻣواﺿﯾﻊ اﻟدورات ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ـ دورات ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺻﻔﯾـﺔ‬ ‫ـﺆﺆ دورات ﻓﺆﺆﻲ اﻷھﺆﺆداف اﻹﺟراﺋﯾﺆﺆﺔ ) اﻷداﺋﯾﺆﺆﺔ ( وﺑﻧﺆﺆﺎء اﻟﺑﻧﺆﺆود اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺆﺆﺔ وﻓﺆﺆق‬ ‫اﻷھداف‬ ‫ـ دورات ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ـ دورات ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٩‬ﺗﻌﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﺷرف اﻟﻣﻘﯾم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﯾﻛون ردﯾﻔﺆﺎ ً ﻟﻠﻣﺷﺆرف اﻟﺗرﺑﺆوي‬

‫وھﻣﺆزة‬

‫وﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺷرف وإدارة اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ (١٠‬ﺗزوﯾد ﻣراﻛزاﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﺑﻣﻛﺗﺑﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺗﺗﺆوﻓر ﻟﮭﺆﺎ ﻓﯾﮭﺆﺎ اﻟﻣراﺟﺆﻊ اﻟﺗﺆﻰ‬ ‫ﺗﻌﯾﻧﮫ ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻣﻠﮫ وﺗﻌﻔﯾﮫ ﻣن ﻣﺷﻘﺔ ﻣﻼﺣﻘﺔ اﻟﻣرﺟﺆﻊ واﻟﺳﺆﻌﻲ اﻟﺆداﺋم وراءه ﻣﺆن ﻣﻛﺗﺑﺆﺔ‬ ‫ﻷﺧرى وﻛذﻟك رﺑط ﻣراﻛز اﻹﺷراف ﻋن طرﯾق اﻻﺷﺗراك ﺑﺎﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣراﻛﺆز‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٤‬‬

‫اﻷﺑﺣﺎث ﻣﺛل اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻣرﻛز اﻟﻣﻠك ﻓﯾﺻل ﻟﻠدراﺳﺆﺎت‬ ‫واﻟﺑﺣوث ‪.‬‬ ‫‪ (١١‬إن ﺣﺳﺆن اﺧﺗﯾﺆﺎر اﻟﻣﺷﺆرﻓﯾن اﻟﺗرﺑﺆوﯾﯾن ﻣﺆﺆن ﺧﺆﻼل اﻟﻣﻌﺆﺎﯾﯾر اﻟﺻﺆﺣﯾﺣﺔ واﻹﺟﺆﺆراءات‬ ‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻣطﻠب ﺿروري ﯾﻣﻛن اﻷﺧذ ﺑﮫ ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ھﻧﺎك إﻗﺑﺎل ﻣن اﻟﻣدرﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺗﺣﺎق‬ ‫ﺑﺎﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺗﻛون اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ظﺆﻼل اﻟﻌﺆزوف ﻋﻧﺆﮫ ﻟﻐﯾﺆﺎب اﻟﺣﺆواﻓز وﺛﻘﺆل‬ ‫اﻷﻋﺑﺎء واﻧﺗﻘﺎص أﯾﺎم اﻹﺟﺎزات ؟ إن ﺗطﺑﯾق ھذه اﻟﻣﻌﺆﺎﯾﯾر واﻹﺟﺆراءات ﯾﻘﺗﺿﺆﻲ ﺗﺣﺳﺆﯾن‬ ‫ﺻورة اﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻧظﺆر اﻟﻣﺆدرﺑﯾن ﻟﯾﺳﺆﺗﻘطب اﻷﻛﻔﺆﺎء ﻣﺆﻧﮭم ﺑﻧﺆﺎء ﻋﻠﺆﻰ اﻟﻘﻧﺎﻋﺆﺔ‬ ‫ﺑﺟدواه ‪.‬‬ ‫‪ (١٢‬زﯾﺎدة أﻋداد ﻣﺷرﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣﻣل ﺟﺎﻧب ﻣن اﻷﻋﺑﺎء اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﺆﻰ ﺗﺛﻘﺆل‬ ‫ﻛﺎھل ﻣﻧﺳق ﺗدرﯾب) اﻟﻣﺗﺎﺑﻊ ( وﺗﺻرﻓﮫ ﻋن رﺳﺎﻟﺗﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (١٣‬إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم ) ﺑطﺎﻗﺔ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣدرب وﺗﻘوﯾﻣﮫ ( وإﺧﻼؤھﺆﺎ ﻣﺆن اﻟﻔﻘﺆرات اﻟﺗﺆﻰ ﯾﻌﺗﻣﺆد‬ ‫اﻟﻣﺷرف ﻓﻲ ﻣﻠﺋﮭﺎ ـ ﺑﻘدر واﺿﺢ ـ ﻋﻠﻰ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﺛم ﯾﻌﯾدھﺎ إﻟﯾﮫ ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ " ھﺆذه‬ ‫ﺑﺿﺆﺆﺎﻋﺗﻧﺎ ردّت إﻟﯾﻧﺆﺆﺎ " أو ﺗﺧﺻﺆﺆﯾص اﻟﺟﺎﻧﺆﺆب اﻟﻔﻧﺆﺆﻲ ﻣﻧﮭﺆﺆﺎ ﻟﻠﻣﺷﺆﺆرف اﻟﺗرﺑﺆﺆوي واﻟﺟﺎﻧﺆﺆب‬ ‫اﻹداري ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﺑﺎدل وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ (١٤‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﺆن اﻟﻣﺷﺆرﻓﯾن اﻟﺗﺆﺎﺑﻌﯾن ﻟﺆﻺدارات اﻷﺧﺆرى ـ ﺧﺆﻼف اﻹﺷﺆراف اﻟﺗرﺑﺆوي ـ‬ ‫ﻣﺛﺆل ﻣﺷﺆﺆرﻓﻲ اﻟﺗﺆدرﯾب اﻟﻣﺆﺆوازي وﻣﺷﺆرﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾﺆﺆﺎت اﻟﺗﺆدرﯾب وﻣﺷﺆﺆرﻓﻲ اﻷﻧﺷﺆطﺔ اﻟطﻼﺑﯾﺆﺆﺔ‬ ‫وﻋددھم ﻛﺑﯾر وﻛﺎف ﻟﻼﺿطﻼع ﺑﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗﻰ ﺗﺛﻘل ﻛﺎھل ﻣﻧﺳﺆق ﺗدرﯾﺑوﺧﺎﺻﺆﺔ ﻓﺆﻲ‬ ‫ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺳﺢ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻟﯾﺗﻔرغ ﻣﻧﺳق ﺗدرﯾﺑﻠﻌﻣﻠﺆﮫ اﻟﻔﻧﺆﻰ‬ ‫اﻟذي اﺧﺗﯾر أﺻﻼً ﻷداﺋﮫ‪.‬‬ ‫‪ (١٥‬ﺗﺧﺻﺆﯾص ﻣﺷﺆرﻓﯾن ـ ﻣﻣﺗﺆﺎزﯾن ـ ﻟﻠﺻﺆﻔوف اﻟﺆدﻧﯾﺎ ﻣﺆن اﻟﻣرﺣﻠﺆﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺆﺔ وﺗﻛﺛﯾﺆف‬ ‫اﻟدورات ﻟﮭم ﺑل وﺑﻌﺛﮭم إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج ﻟﺗطوﯾر أداﺋﮭم اﻟﻣﮭﻧﻲ وﻗدراﺗﮭم اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣدﯾر اﻟﻣﻌﮭد ‪:‬‬ ‫ﯾﻛون اﻟﺗدرﯾب ﻣﺗﻣﯾزا ﻣن ﺧﻼل ﻣدﯾر ‪:‬‬ ‫ﺗوﻓرت ﻟﮫ اﻟﻣﯾﺆزات ) اﻟﻣﺎدﯾﺆﺔ ( ‪ ،‬و اﻟﺣﺆواﻓز اﻟﻣﻌﻧوﯾﺆﺔ ‪ ..‬اﻟﻠﺗﺆﺎن ﺗدﻓﻌﺎﻧﺆﮫ إﻟﺆﻰ اﻹﻗﺑﺆﺎل ﻋﻠﺆﻰ اﻟﻌﻣﺆل‬ ‫اﻹداري ‪ ،‬واﻹﺑداع ﻓﯾﮫ ‪.‬‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٥‬‬

‫·أن ﯾﻠﺣق ﻣﺆدﯾر اﻟﻣدرﺳﺆﺔ ﻗﺑﺆل اﺳﺆﺗﻼﻣﮫ ﻋﻣﺆل اﻟﻣﺆدﯾر ﺑﺆدورة إدارﯾﺆﺔ ‪ ،‬و ﺗرﺑوﯾﺆﺔ ﺷﺆﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬ ‫ﻣدﺗﮭﺎ ﻓﺻل دراﺳﻲ ﻛﺎﻣل ‪.‬‬ ‫·أن ﯾﺗدرج ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻹدارﯾﺔ ‪.‬‬ ‫·ان ﺗﺟرى اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻧظرﯾﺆﺔ ﻟﻣﺆدﯾر اﻟﻣدرﺳﺆﺔ ‪ ،‬و ھﺆو ﻋﻠﺆﻰ رأس ﻋﻣﻠﺆﮫ ‪ ،‬ﻣﺆرة‬ ‫ﻛل ﻋﺎﻣﯾن ‪.‬‬ ‫·أن ﯾﻌطﻰ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﺆﻲ ﺗﻣﻛﻧﺆﮫ ﻣﺆن ﺗﺳﺆﯾﯾر ‪ ،‬و ﺿﺆﺑط اﻟﻌﻣﺆل‬ ‫داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫·أن ﺗزود اﻟﻣدارس ﺑطﺎﻗم إداري ﻣﺗﻛﺎﻣل ‪ ) :‬ﻣرﺷد طﻼﺑﻲ ـ ﻣرﻗب ـ ﻛﺗﺎب ـ أﻣﯾن ﻣﻛﺗﺑﺆﺔ‬ ‫ـ ﻋﻣﺎل ﻧظﺎﻓﺔ …‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣدرب ‪:‬‬ ‫ﯾﺗﻣﯾز اﻟﺗدرﯾب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺆدرب ﺑﺆﺎﻟﻧﮭوض و اﻻرﺗﻘﺆﺎء ﺑﻣﺳﺆﺗوى أداء اﻟﻣﺆدرب ‪ ،‬و رﻓﺆﻊ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺗﮫ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗطوﯾر ﻧﻣوه اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺑﻣﺎ ﯾواﻛب ﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺻر ‪ ،‬و اﻟﻣﺳﺆﺗﺟدات ﻓﺆﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ‪ ..‬و ذﻟك ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أﻣرﯾن ‪:‬‬ ‫ﻗﺑل ﻣزاوﻟﺔ اﻟﻣﮭﻧﺔ ‪ ،‬و ذﻟك ﺑﺈﻋداده إﻋداداً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً ‪ ،‬و ھذا ﯾﺗطﻠب ‪:‬‬ ‫· ﺗﻌرﯾف اﻟﻣدرب ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل ‪ ،‬و ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ و اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗﺆﺆدرﯾب اﻟﻣﺆﺆدرب ﺑﺷﺆﺆﻛل ﻣﻛﺛﺆﺆف ﻋﻠﺆﺆﻰ ﻣﮭﺆﺆﺎرات اﻟﺗﺆﺆدرﯾس ﻣﺆﺆن ﺧﺆﺆﻼل اﻟﺗﺆﺆدرﯾس‬ ‫اﻟﻣﺻﻐر ‪.‬زﯾﺎدة ﻓﺗرة اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻣﻠﻲ أﺛﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ ‪.‬ﺣﻔز اﻟﮭﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻطﻼع ‪.‬‬ ‫ﺗطوﯾره أﺛﻧﺎء ﻣزاوﻟﺔ اﻟﻣﮭﻧﺔ ‪:‬‬ ‫· وﺿﻊ ﺑراﻣﺞ زﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ‪ ،‬و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات ‪ ،‬و اﻟﻘدرات ‪.‬‬ ‫· ﺗوﺟﯾﮫ طﺎﻗﺎت اﻟﻣدرب ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ و اﻟﻼ ﺻﻔﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗطوﯾر اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣوث ‪ ،‬واﻟﻠﻘﺎءات ‪ ،‬و ورش اﻟﻌﻣل ‪.‬‬ ‫· اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻛﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗوﻓﯾر ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣدرب اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺗدرب‪:‬‬ ‫ﺗرﻛﺆﺆز اﻟﻌﻣﻠﯾﺆﺆﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺆﺆﺔ و اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺆﺆﺔ ﻋﻠﺆﺆﻰ اﻟﻧﻣﺆﺆو اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﺆﺆل ﻟﻠطﺎﻟﺆﺆب ﻣﺆﺆن ﺟﻣﯾﺆﺆﻊ اﻟﻧﺆﺆواﺣﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺆﺆﺔ ‪ ،‬واﻟﻧﻔﺳﺆﺆﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﻣﺳﺆﺆﻠك اﻷﺧﻼﻗﺆﺆﻲ ‪ .‬و ﻗﺆﺆد ﯾﻛﺆﺆون وﺿﺆﺆﻊ اﻟﻣﺗﺆﺆدرﺑﻔﻲ اﻟﺑﯾﺆﺆت ‪ ،‬أو‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٦‬‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ داﻓﻌﺎ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ‪ ،‬أو ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب ﻣﺗﻣﯾز ‪ .‬و ﯾﻌرض اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺗدرﺑﻔﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺑﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺳﺆﺎﻋدة ـ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى ـ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻌﻠﯾم ‪:‬‬ ‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬ ‫· دراﺳﺗﮫ ﻟﻣواد ﻻ ﯾرﻏب ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻟﯾﺧﺗﺎر ﺗﺧﺻﺻﮫ ‪.‬‬ ‫· ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻣواد اﻟﻣﻘررة ‪ ،‬و ﻗﻠﺔ ﺣﺻﺻﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· إﺣداث ﺗوازن ﺑﯾن اﻟﻣﺎدة و ﻋدد اﻟﺣﺻص ‪.‬‬ ‫· اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ ‪.‬‬ ‫· اﻋﺗﻣﺎد طراﺋق ﺗدرﯾس ﺣدﯾﺛﺔ ﺗﻧﺄى ﻋن اﻟﺗﻠﻘﯾن ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪:‬‬ ‫· ﻋدم ﺗﻔﮭم اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﺆﻰ اﻟﺗﺆدرﯾب ﻟﺧﺻﺆﺎﺋص ﻧﻣﺆوه اﻟﻧﻔﺳﺆﻲ‬ ‫واﻟﺑدﻧﻲ ‪.‬‬ ‫· ﺗوﻋﯾﺆﺆﺆﺔ اﻟﺗرﺑﺆﺆﺆوﯾﯾن ﺑﺧﺻﺆﺆﺆﺎﺋص اﻟﻧﻣﺆﺆﺆو ﻓﺆﺆﺆﻲ ﻛﺆﺆﺆل ﻣرﺣﻠﺆﺆﺆﺔ ‪،‬‬ ‫ﻟﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﮭﺎ ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬ ‫· ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻔرداﺗﮭﺎ‬ ‫· ﻣراﻋﺎة اﻟﺳﮭوﻟﺔ و اﻟوﺿوح ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻔرداﺗﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· ﻋدم اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن اﻟﺗﻣﺎرﯾن و اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· رﺑط اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺑﻣﻔرداﺗﮭﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗﻧوﯾﻌﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· ﻛﺛرة اﻟﻣواد اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗدرﺑﻔﻲ ﺑﻌض اﻟﻣراﺣل‬ ‫· اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣواد ـ إن أﻣﻛن ـ ﺑدﻣﺞ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘرر واﺣد ‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑواﻟﻣدرب ‪:‬‬ ‫· اﻓﺗﻘﺎد اﻟﻣﺗدرﺑﻠﻠﻣوده ﺑﯾﻧﮫ و ﺑﯾن ﻣﻌﻠﻣﮫ ‪.‬‬ ‫· ﺗﻛﺛﯾﺆﺆف ﺑﺆﺆراﻣﺞ اﻟﻧﺷﺆﺆﺎط اﻟﻼﻣﻧﮭﺟﺆﺆﻲ ﻟﺗوﺛﯾﺆﺆق اﻟﻌﻼﻗﺆﺆﺔ ﺑﺆﺆﯾن اﻟﻣﺗﺆﺆدرﺑو‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﮫ ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٧‬‬

‫· ﺿﻌف ﻛﻔﺎءة اﻟﻣدرب اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ و اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· إﻗﺎﻣﺔ دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ و ﺗﻧﺷﯾطﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬ ‫· ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﺈﻟﻰ اﻟﻣدرب اﻟﻘدوة ‪.‬‬ ‫· اﻟﺣﺆﺆرص ﻋﻧﺆﺆد اﻟﺗﻌﯾﺆﺆﯾن ﻟوظﺆﺆﺎﺋف اﻟﺗﺆﺆدرﯾس ﻋﻠﺆﺆﻰ اﻧﺗﻘﺆﺆﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻﺆﺆﺆر‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭذه اﻟﻣﮭﻧﺔ ‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬ ‫· ﻋﺆﺆدم إﻟﻣﺆﺆﺎم إدارة اﻟﻣدرﺳﺆﺆﺔ ﺑﺆﺆﺎﻟﻠواﺋﺢ و اﻟﺆﺆﻧظم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺆﺆﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺆﺆﺔ و‬ ‫أھداﻓﮭﺎ ‪.‬‬ ‫·اﻻطﺆﺆﻼع اﻟﻣﺳﺆﺆﺗﻣر ﻋﻠﺆﺆﻰ اﻟﺆﺆﻧظم و اﻟﻠﺆﺆواﺋﺢ و اﻟﺗﺆﺆدرﯾب اﻟﻣﺗواﺻﺆﺆل ‪،‬‬ ‫واﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻣﯾزة ‪ :‬ﻋﻠﻣﯾﺎ و ﺳﻠوﻛﯾﺎ ﻹدارة اﻟﻣدارس ‪.‬‬ ‫·ﻋﺟز اﻹدارة ﻋن ﻋﻼج ﻣﺆﺎ ﯾطﺆرأ ﻣﺆن ﻣﺷﺆﻛﻼت ﺗﻣﺆس اﻟﻣﺗدرﺑﺆداﺧل‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﺗرﺑوي ﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬ ‫·ﺗﻔﻌﯾﺆل اﻟﻠﺆﺆواﺋﺢ اﻟﻣﻧظﻣﺆﺆﺔ ‪ ،‬و إﺷﺆراك ذوي اﻟﺧﺑﺆﺆرة ﻣﺆﺆن اﻟﻣﺆﺆدرﺑﯾن ‪ ،‬و‬ ‫ﻋدم إھﻣﺎل أﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﮭم ﺻﻐرت ‪ ،‬و ﻋﻼﺟﮭﺎ ﻓﻲ أﺳرع وﻗت ‪.‬‬ ‫·ﺿﻌف ﻋﻼﻗﺔ إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺄﺳرة اﻟﻣﺗدرب‪.‬‬ ‫·ﺗﻌظﯾم دور ﻣﺟﺎﻟس اﻵﺑﺎء ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗوﺻﯾﺎت ھذه اﻟﻣﺟﺎﻟس ‪.‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو زﻣﻼؤه ‪:‬‬ ‫· وﺟود اﻟﺻﺣﺑﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس ‪.‬‬ ‫· ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﻲء ‪ ،‬أو إﺑﻌﺎده ﻟﺧطورة ﺗﺄﺛﯾره ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻘﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· وﺟود ﻓوارق ﺑﺎرزة ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن ‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· اﻟﺗﻘرﯾب ﺑﯾن اﻟﻔوارق ﺑﻘدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ‪.‬‬ ‫· اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻻزدﺣﺎم اﻟﻔﺻول ﺑﺎﻟطﻼب ‪.‬‬ ‫· ﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻻزدﺣﺎم ﺑﺈﯾﺟﺎد ﻓﺻول ﺟدﯾدة ‪ ،‬و ﻣﺗﺳﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو ﻣﺑﻧﻰ اﻟﺗدرﯾب‪:‬‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٨‬‬

‫· ﺿﻌف اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟدورﯾﺔ ﻟﻣراﻓﺆق اﻟﻣدرﺳﺆﺔ و أﺟﮭزﺗﮭﺆﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫· ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺻﯾﺎﻧﺔ ﻟﺋﻼ ﯾؤﺛر ذﻟك ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗدرب‪.‬‬ ‫· ﻋﺆﺆدم ﺗﺆﺆوﻓر اﻟﻣﻼﻋﺆﺆب ‪ ،‬واﻟﻣﺧﺗﺑﺆﺆرات اﻟﻼزﻣﺆﺆﺔ ‪ ،‬و ﻻ ﺳﺆﺆﯾﻣﺎ ﻓﺆﺆﻲ‬ ‫اﻟﻣدارس اﻟﻣﺳﺗﺄﺟرة ‪.‬‬ ‫· اﻟﺆﺆﺗﺧﻠص ﺗﺆﺆﺆدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻣﺆﺆن اﻟﻣﺆﺆﺆدارس اﻟﻣﺳﺆﺆﺗﺄﺟرة ‪ ،‬و ﻋﺆﺆﺆدم إھﻣﺆﺆﺆﺎل‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﺑرات ‪.‬‬ ‫· ارﺗﻔﺎع أﺳﻌﺎر ﺑﻌض اﻟﻣﺑﯾﻌﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺻف اﻟﻣدارس ‪.‬‬ ‫· ﻣراﻋﺆﺆﺆﺎة ﻗﺆﺆﺆدرات اﻟﻣﺗدرﺑﺎﻟﺷﺆﺆﺆراﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺆﺆﺆوﻓﯾر اﻷﻏذﯾﺆﺆﺆﺔ اﻟﺻﺆﺆﺆﺣﯾﺔ‬ ‫ﺑﺳﻌر ﻣﻌﻘول ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻣﺗدرﺑو اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ‪:‬‬ ‫· ﻋﺟز اﻟﻣﺗدرﺑﻌن ﻣﻼﺣﻘﺔ ﺗطورات اﻟﻌﺻﺆر ﻣﺆن وﺳﺆﺎﺋل ﺣدﯾﺛﺆﺔ ‪،‬‬ ‫وﻛذﻟك ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣدرب ﻓﺆﻲ اﺳﺆﺗﺧدام ھﺆذه اﻟوﺳﺆﺎﺋل ‪ ،‬و ﻣﺳﺆﺎﻋدة‬ ‫اﻟطﻼب ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬ ‫· ﺗﺆﺆﺆﺆوﻓﯾر اﻟﻣﺆﺆﺆﺆواد اﻟﻼزﻣﺆﺆﺆﺆﺔ ﻟﮭﺆﺆﺆﺆذا اﻟﺗطﺆﺆﺆﺆوﯾر ‪ ،‬وﺗﺆﺆﺆﺆدرﯾب اﻟﻣﺆﺆﺆﺆدرب‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗدرب واﻟﺗطﺑﯾق ‪.‬‬ ‫· ﻗﺻﺆﺆور اﻟﻣﻧﺆﺆﺎھﺞ اﻟدراﺳﺆﺆﯾﺔ ﻋﺆﺆن ﻣﺗﺎﺑﻌﺆﺆﺔ اﻟﺗطﺆﺆورات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺆﺆﺔ‬ ‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬ ‫· ﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواءم ﻣﺆﻊ ﻣﺳﺆﺗﺟدات اﻟﻌﺻﺆر ‪ ،‬و ﻣﺆﺎ ﯾﺧﺆدم‬ ‫ﺧطط اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪١١‬‬ ‫‪٩‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎھـﺞ‪:‬‬ ‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗدرﯾب ﻣﺗﻣﯾز ‪ ،‬ﺗراﻋﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬ ‫· اﻻھﺗﻣﺆﺆﺎم ﻓﺆﺆﻲ ﻣﯾﺆﺆدان اﻟﻣﻧﺆﺆﺎھﺞ ﺑﺎﻟدراﺳﺆﺆﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺆﺆﺔ و اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺆﺆﺔ و‬ ‫اﻟورش و اﻟﻣﺧﺗﺑرات ‪.‬‬ ‫· ﺗﺣدﯾﺆﺆﺆد اﻟطراﺋﺆﺆﺆق واﻟوﺳﺆﺆﺆﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺆﺆﺆﺔ اﻟﺗﺆﺆﺆﻲ ﯾﺆﺆﺆرى اﻟﺧﺑﺆﺆﺆراء و‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﺻون أﻧﮭﺎ ﺻﺆﺎﻟﺣﺔ و ﻣﻧﺎﺳﺆﺑﺔ ﻟﺗﺆدرﯾس ﻣوﺿﺆوﻋﺎت اﻟﻣﺆﺎدة‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗطﺆﺆﺆوﯾر اﻟﻛﺗﺆﺆﺆب اﻟدراﺳﺆﺆﺆﯾﺔ ﺗطﺆﺆﺆوﯾرا ﺟﺆﺆﺆذرﯾﺎ ﯾﺗﺿﺆﺆﺆﻣن اﻟﺗﺆﺆﺆﺄﻟﯾف و‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى و اﻹﺧراج ‪.‬‬ ‫· ﻣروﻧﺆﺆﺆﺆﺔ اﻟﻣﻧﺆﺆﺆﺆﺎھﺞ و ﺗﻧوﯾﻌﮭﺆﺆﺆﺆﺎ ﻟﻛﺆﺆﺆﺆﻲ ﺗﻧﺎﺳﺆﺆﺆﺆب ﺟﻣﯾﺆﺆﺆﺆﻊ اﻟﺟواﻧﺆﺆﺆﺆب‬ ‫اﻻﺳﺗﻌدادات و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻟﻣواھب ‪.‬‬ ‫· اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﺗﻠﻣﯾﺆذ ﻓﺆﻲ ﺟﻣﯾﺆﻊ اﻟﺟواﻧﺆب ‪ ،‬وﻟﺆﯾس ﻓﺆﻲ ﺟﺎﻧﺆب‬ ‫واﺣد ﻓﻘط ‪.‬‬ ‫· اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻧﻣو ﺧﺑرات اﻟﻣدرب ‪ ،‬و ﺗطوﯾر إﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗﮫ ‪.‬‬ ‫· ﺿرورة إﺧﺿﺎع اﻟﻣدرﺑﯾن ﻟﺑراﻣﺞ ﺗطوﯾرﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬ ‫· اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬ ‫ﻣﺑﻧﻰ اﻟﺗدرﯾب‪:‬‬ ‫ﻟﻛﻲ ﯾﺧدم ﻣﺑﻧﻰ اﻟﺗدرﯾﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﺳﺆﺎھم ﻓﺆﻲ إﯾﺟﺆﺎد ﺗﺆدرﯾب ﻣﺗﻣﯾﺆز ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﺆﻲ أن‬ ‫ﯾﺗوﻓر ﻓﯾﮫ اﻟﺷروط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻣوﻗﻊ ‪:‬‬ ‫· أن ﯾﻛون ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺳﻛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· أن ﯾﻛون ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺻﺣﻲ ‪ ،‬ﺑﻌﯾد ﻋن اﻟﺿوﺿﺎء و اﻟﺗﻠوث ‪.‬‬ ‫· أﻻ ﯾﻣﺛل ﻣوﻗﻊ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺧطورة ﻋﻠﺆﻰ ﺣﯾﺆﺎة اﻟﺗﻼﻣﯾﺆذ ﻛﻘرﺑﺆﮫ ﻣﺆن‬ ‫اﻟﺧطوط اﻟﺳرﯾﻌﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺑﻧﻰ ‪:‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠‬‬

‫· أن ﺗﺗوﻓر ﻟﮫ ﻣﺳﺎﺣﺔ واﺳﻌﺔ ‪.‬‬ ‫· أﻻ ﯾزﯾﺆﺆد ارﺗﻔﺆﺆﺎع اﻟﻣﺑﻧﺆﺆﻰ ﻋﺆﺆن طﺆﺆﺎﺑﻘﯾن ‪ ،‬ﺑﻣﺆﺆداﺧل ﺧﺎرﺟﯾﺆﺆﺔ ‪ ،‬و داﺧﻠﯾﺆﺆﺔ‬ ‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬ ‫· أن ﯾﺣﯾط ﺑﺎﻟﻣﺑﻧﻰ ﺳور ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب ‪ ،‬وأن ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﺣﺎت‬ ‫ﺧﺿراء واﺳﻌﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺷﺟﺎر‬ ‫· أن ﺗﻛون ﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﻔﺻول واﺳﻌﺔ ‪ ،‬وﺗﮭوﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬و إﺿﺎءﺗﮭﺎ ‪ :‬ﺟﯾدة ‪.‬‬ ‫· أن ﺗﻛﺆون ﺗﺟﮭﯾﺆﺆزات اﻟﻔﺻﺆﺆول ﻣﺆﺆن اﻟﺳﺆﺆﺑورات اﻷﺳﺎﺳﺆﺆﯾﺔ ‪ ،‬واﻹﺿﺆﺆﺎﻓﯾﺔ و‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﻋﺆﺆد و اﻟطﺆﺆﺎوﻻت ‪ ،‬و ﺗﻛﯾﯾﺆﺆف اﻟﮭﺆﺆواء ‪ ،‬و أﻣﻛﻧﺆﺆﺔ اﻟوﺳﺆﺆﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺆﺆﺔ‬ ‫ﻣﺗوﻓرة ﺑﻣﺎ ﯾﻛﻔﻲ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟدروس ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب ‪.‬‬ ‫· أن ﺗﻛون اﻟﻣﺧﺗﺑرات ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﺟﮭﯾز ﻹﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب ‪ ،‬واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪.‬‬ ‫· أن ﺗﺗوﻓر ﻓﻲ اﻟﻣﺑﻧﻰ ﻏرف ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﻓﯾر ھﺆذه اﻟوﺳﺆﺎﺋل ‪،‬‬ ‫و أدﻟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ‪ ..‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺗودع ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻛﺗب ‪.‬‬ ‫· ﻏﺆﺆرف ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺆﺆﯾن ﻣﺆﺆزودة ﺑﻣﻛﺎﺗﺆﺆب ﻣﻧﺎﺳﺆﺆﺑﺔ ‪ ،‬و ﺻﺆﺆﻧﺎدﯾق ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺆﺆﯾن ﻟﺣﻔﺆﺆظ‬ ‫أوراﻗﮭم ‪ ،‬وﻣراﺟﻌﮭم ‪ ،‬و أدواﺗﮭم ‪.‬‬ ‫· ﻣﺧﺗﺑرات ﻟﻐﺎت ﺻﺎﻟﺣﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺗﺣﻛم واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ ﻣﺟﮭزة ﺑوﺳﺎﺋل اﻷﻣﺎن ‪.‬‬ ‫· ﺻﺎﻟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻐطﺎة ‪ ،‬ﻣﺗﻌددة اﻷﻏراض ‪ ،‬ﺗﺻﻠﺢ ﻟﻼﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻛﺑﯾرة ‪،‬‬ ‫واﻻﺣﺗﻔﺎﻻت ‪ ،‬واﻟﺻﻼة ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت ‪......‬إﻟﻰ آﺧره ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻠطﺑﯾب ﺑﮭﺎ إﺳﻌﺎﻓﺎت أوﻟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﺳﺗوﻋب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻠﻣدﯾر ‪ ،‬وأﺧرى ﻟﻠوﻛﯾﺆل ‪ ،‬و واﺣﺆدة ﻛﺑﯾﺆرة ﻟﻺدارﯾﺆﯾن ‪ ،‬و ﻏرﻓﺆﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣرﺷد اﻟطﻼﺑﻲ ‪.‬‬ ‫· وﺳﺎﺋل اﺗﺻﺎل ﺟﯾدة ) ھﺎﺗف ـ ﻓﺎﻛس ـ ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑﻣودم ‪..‬إﻟﺦ ( ‪ ،‬و آﻻت‬ ‫ﺗﺻوﯾر ﻣﺗطورة ‪.‬‬ ‫· وﺳﺎﺋل ﺳﻼﻣﺔ ﺟﯾدة ﻛطﻔﺎﯾﺎت اﻟﺣرﯾق ‪.‬‬ ‫· دورات ﻣﯾﺎه ﻧظﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﻛﻔﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻠﺣﺎرس ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎب اﻟرﺋﯾس ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻣﺳﺟد ﯾﺗﺳﻊ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺳوﺑﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫· ﺑرادات ﻣﯾﺎه ﺗﻛﻔﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻠﻣﻘﺻف ﻣﺳﺎﺣﺗﮭﺎ ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬و ﻣﻛﺎﻧﮭﺎ ﻣﻧﺎﺳب ‪ ،‬و ﯾوﺟد ﺑﮭﺎ ﺟﮭﺎز‬ ‫ﺗﺑرﯾد ‪.‬‬ ‫· ﻣظﻼت ﻓﻲ اﻷﻓﻧﯾﺔ ﺗﻘﻲ ﻣن اﻟﺷﻣس و اﻟﻣطر ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ ،‬ذات ﻣﺳﺎﺣﺔ ﺗﻛﻔﻲ ﺧﻣﺳﯾن طﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬ﻣزودة ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﻋد‬ ‫و اﻟطﺎوﻻت ‪ ،‬و أﻣﺎﻛن ﺣﻔظ اﻟﻣواد ‪ ،‬وﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ‪.‬‬ ‫· ﻏرﻓﺔ ﻟﻺذاﻋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣﻛﺎن إﻗﺎﻣﺔ طﺎﺑور اﻟﺻﺑﺎح‪.‬‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫ﻹﺑراز دور اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﻧوﻋﯾﺔ ﻣﺗﻣﯾزة ﻣن اﻟﺗدرﯾب ﻻﺑد ﻣن ‪:‬‬ ‫· ﺗﺑﺻﯾر اﻟﻣدرﺑﯾن ﺑﺄھﻣﯾﺆﺔ اﺳﺆﺗﺧداﻣﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺆﺔ إﻋﺆدادھﺎ ‪ ،‬و ﺷﺆروط اﺳﺆﺗﺧداﻣﮭﺎ ‪،‬‬ ‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬ ‫· اﻟﺑراﻣﺞ واﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ورش اﻟﻌﻣل و ﻏﯾرھﺎ ‪.‬‬ ‫· اﻧﺷﺎء ﻣرﻛز ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣرﻛز إﺷراف ﺗرﺑﺆوي ‪ :‬ﻹﻧﺗﺆﺎج و ﺗﺟﮭﯾﺆز‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل ‪.‬‬ ‫· ﺗﻧظﯾم ورش ﻋﻣل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋن ﺗﺻﻧﯾﻊ اﻟوﺳﺆﺎﺋل و ﺗوظﯾﻔﮭﺆﺎ ﻓﺆﻲ ﻋﺆرض اﻟﻣﻧﺆﺎھﺞ‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫· اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ إﻧﺷﺎء اﻟﻧوادي اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ و اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗوﺛﯾق اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن إدارات اﻟﻣدارس و ﻣراﻛز اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﻔﺎﺋدة ‪.‬‬ ‫· طﺑﻊ اﻟﻛﺗﯾﺑﺎت ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل و ﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺑﯾن ‪.‬‬ ‫· ﺗﺆﺆوﻓﯾر اﻟﻣﺧﺗﺑﺆﺆرات و اﻟﻣﻌﺎﻣﺆﺆل ﺑﻛﺆﺆل ﻣدرﺳﺆﺆﺔ ﻣﺗوﺳﺆﺆطﺔ أو ﺛﺎﻧوﯾﺆﺆﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﯾﺆﺆﯾن ﻓﻧﯾﺆﺆﻲ‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣﺗﻔرﻏﯾن ﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﺗﺟﺎرب ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻧﮭﺞ‬ ‫· ﻋرض اﻟدروس اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮭﺎ وﺳﺎﺋل وظﻔت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬ ‫· ﺗﺆﺆوﻓﯾر اﻟﺧﺎﻣﺆﺆﺎت اﻟﻼزﻣﺆﺆﺔ ﻟﺻﺆﺆﻧﻊ اﻟوﺳﺆﺆﺎﺋل ‪ ،‬و ﺗﺷﺆﺆﺟﯾﻊ اﻟﻣﺆﺆدرﺑﯾن ﻋﻠﺆﺆﻰ اﺳﺆﺆﺗﺧدام‬ ‫اﻟﺧﺎﻣﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﻟﺻﻧﻊ اﻟوﺳﺎﺋل ‪.‬‬ ‫· إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرض اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺟواﺋز اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺑﺆدﻋﯾن ﻣﺆن‬ ‫اﻟﻣدرﺑﯾن ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٢‬‬

‫وﻗﺆد ﻗﺆﺆﺎم اﻟﺑﺎﺣﺆث ﻣﺣﻣﺆﺆود ﺳﺆﺆﻼﻣﺔ اﺑﺆو ﺷﺆﺆرار ﺑدراﺳﺆﺔ ﺗﮭﺆﺆدف اﻟﺆﺆﻰ ﺗﻘﺆوﯾم ادوات اﻻﺷﺆﺆراف اﻟﺗرﺑﺆﺆوي‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪١‬وﻗد ھدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﺎ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ادوات اﻻﺷراف اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺎ اﻻﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻓﻲ ﺿوﺋﮭﺎ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻻدوات اﻻﺷراﻓﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫إذا ﺻﺎدﻓﻚ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤﺮج أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أو اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻜﯿﻒ ﺗﻮاﺟﮭﮫ؟ وﻛﯿﻒ ﺗﺘﺼﺮف؟ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪٣‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ وﺣﺎول اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﮭﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﻋﻠﻢ أن اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﻘﻲ ﻣﺼﺎرع اﻟﺴﻮء واﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ‬ ‫‪ .٣‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ ھﺪوء اﻷﻋﺼﺎب وﻋﺪم اﻻﻧﻔﻌﺎل وﺗﺠﻨﺐ اﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬ ‫‪ .٤‬ﻛﻦ ﻟﺒﻘﺎ ً واﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬اﺣﺬر اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺟﺪل ﺳﻔﺴﻄﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﺗﺼﺮف ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬واﺣﺰم أﻣﺮك‪ ،‬وإﯾﺎك واﻟﺘﺮدد‪.‬‬ ‫إذا ﻛﻨﺖ ذا رأي ﻓﻜﻦ ذا ﻋﺰﯾﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪ .٧‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ اﻟﻤﺴﮭﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج‪ ،‬واﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮور ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﺮوراً‬ ‫ﺳﺮﯾﻌﺎ ً وذﻟﻚ ﻟﺌﻼ ﺗﺤﺮج ﻧﻔﺴﻚ ﻛﺜﯿﺮاً وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ رﺳﻮخ ھﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﻤﺤﺮج ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ .٨‬اﻋﺘﺒﺮ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ أﻣﺮاً طﺒﯿﻌﯿﺎ ً‪ ،‬ﺑﻞ ﺿﺮورة ﺣﺘﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ‬ ‫داﺋﻤﺎ ً أن ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﻓﻮاﺋﺪ ﺟﻤّﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻤّﮭﺎ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﻄﻨﺔ واﻟﺬﻛﺎء وﺳﺮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺒﺪﯾﮭﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﻤﺪارك وزﯾﺎدة اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺠﺎرب‪.‬‬ ‫‪ .٩‬ﻗﻢ ﺑﺘﮭﻮﯾﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج وﺗﺤﺠﯿﻤﮫ وﺗﮭﻤﯿﺸﮫ وﻋﺪم ﺗﻀﺨﯿﻤﮫ‪ ،‬وأظﮭﺮ ذﻟﻚ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ إﻣﺎ ﺑﻘﻮﻟﻚ أو ﺑﻔﻌﻠﻚ‪.‬‬ ‫‪.١٠‬‬

‫ﺣﻮل اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج إﻟﻰ ﻧﻜﺘﺔ أو طﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪.١١‬‬

‫ﺣﻮل اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ دراﺳﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ اﻟﺘﺒﺎﺣﺚ‬

‫واﻟﺘﺤﺎور ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪.١٢‬‬

‫ﺣﻮل اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج إﻟﻰ ﻣﻮﻋﻈﺔ وﺗﺬﻛﺮة وﺗﻮﺟﯿﮫ‪.‬‬

‫‪.١٣‬‬

‫إذا اﺳﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﻘﻠﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺒﺒﮫ ﻓﺎﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً‪ :‬إذا‬

‫ﺗﻌﻤﺪ أﺣﺪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ إﺣﺮاﺟﻚ ﺑﺴﺆال ﻻ ﺗﻌﺮف اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ‪ ،‬ﻓﺎطﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﯾﺠﯿﺐ ھﻮ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال أو أن ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﯾﺬﻛﺮھﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪.١٤‬‬

‫ارﺑﻂ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أو‬

‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻤﺜﻼً‪ :‬إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع )ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﻌﺮض( وﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫دﺧﻠﺖ اﻟﻘﺎﻋﺔ وﺟﺪت أن اﻟﺒﺮوﺟﯿﻜﺘﻮر ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﻌﻨﺪھﺎ ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﺮﺑﻂ ھﺬا‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع وﺗﺒﯿﻦ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ أھﻤﯿﺔ ﺣﻀﻮر اﻟﻤﺪرب ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻮﻋﺪ اﻟﻤﺤﺪد‬ ‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻷﺟﮭﺰة‪.‬‬ ‫‪.١٥‬‬

‫ﯾﻤﻜﻨﻚ ﻋﻨﺪ اﻹﺣﺮاج اﻗﺘﺮاح ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪.١٦‬‬

‫إن اﺳﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺤﺮج ﺑﺸﻜﻞ طﺒﯿﻌﻲ إﻟﻰ‬

‫ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻓﺎﻓﻌﻞ‪.‬‬ ‫‪.١٧‬‬

‫ﺣﻮل اﻟﻜﻼم إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ وطﺎﻟﺒﮭﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﺴﻦ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬أو أطﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺤﺮج اﻟﺬي ﺗﻌﺮﺿﺖ‬ ‫ﻟﮫ‪.‬‬ ‫‪.١٨‬‬

‫ﻛﻦ ﺷﺠﺎﻋﺎ ً وﻻ ﺗﺨﺠﻞ أن ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ أو اﻟﻨﺴﯿﺎن أو ﻋﺪم اﻟﻌﻠﻢ وﺗﺬﻛﺮ‬

‫ﻗﻮل ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪) :‬وﻓﻮق ﻛﻞ ذي ﻋﻠﻢ ﻋﻠﯿﻢ‬

‫وﺻﺎﯾﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ‬ ‫‪ o‬اﻋﻠﻢ أﻧﮫ ﻟﯿﺲ اﻷھﻢ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷھﻢ ھﻮ ﻣﻘﺪار اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ إﯾﺼﺎل ﻣﺎ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻻ ﯾﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺪرج ﻓﻲ ﻛﻤﯿﺔ وﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ إﯾﺼﺎﻟﮭﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪ ،‬وﺣﺎول‬ ‫أن ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻓﻲ إﻟﻘﺎﺋﻚ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﻟﻠﺼﻌﺐ وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻤﺠﮭﻮل ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪ o‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺮأﺳﻲ ﻻ اﻷﻓﻘﻲ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻻ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ‪ ،‬واﻋﻠﻢ أن‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ واﻟﻤﺘﻌﺔ واﻹﺛﺎرة ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﯿﻖ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﺳﺒﺮ أﻏﻮاره وﻟﯿﺲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮح اﻟﺴﻄﺤﻲ اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻋﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﺑﯿﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﻣﺤﺪودة ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺬﻛﺮھﺎ ‪ ،‬وﻻ‬ ‫ﺗﺰد اﻟﺠﺮﻋﺔ ﻋﻠﯿﮭﻢ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻧﺘﻈﺮ ﺣﺘﻰ ﯾﻔﮭﻤﻮا ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﯾﺤﻔﻈﻮھﺎ ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺣﺎول أن ﻻ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻮاﺣﺪ‬ ‫‪ o‬ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻷﻓﺮاد ﻟﻔﻜﺮﺗﻚ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬ ‫‪ o‬أﻋﺪ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﯿﻨﺔ واﻷﺧﺮى‬ ‫‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ‪ ،‬وﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺗﻜﻠﻒ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻔﻜﺮة إذا ذﻛﺮت ﻣﺮة واﺣﺪة ﻟﻠﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺸﮭﺮ‬ ‫ﯾﺘﺬﻛﺮون ‪ %١٠‬ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ذﻛﺮت ﺳﺖ ﻣﺮات ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺸﮭﺮ ﯾﺘﺬﻛﺮون ‪ %٩٠‬ﻣﻨﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ o‬إن اﺳﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺨﺮج ﻣﻦ‬ ‫ﻓﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻻ ﻣﻦ ﻓﻤﻚ ﻓﺬﻟﻚ أوﻟﻰ وأﻧﻔﻊ ﻟﮭﻢ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء اﻟﻤﻌﺪ ﻟﮫ إﻋﺪادا ﺟﯿﺪا واﺣﺬر اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻣﻦ ورﻗﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ‬ ‫ﻣﻮرﺛﺔ ﻟﻠﺴﺄم ﻣﺰرﯾﺔ ﻟﻠﻤﻠﻘﻲ أو اﻟﻤﺪرب ‪.‬‬ ‫‪ o‬إذا ﺳﺌﻠﺖ ﺳﺆاﻻ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ ﻓﻼ ﺗﺨﺠﻞ ﻣﻦ ﻗﻮﻟﻚ ﻻ أﻋﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻧﺼﻒ‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﮫ اﻟﺴﺆال ﻟﻠﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺘﮫ أو ﺗﺆﺟﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ أو‬ ‫ﺗﻜﻠﻔﮭﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﯿﮫ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎرة ‪ ،‬واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻟﻤﻔﺎﺟﺂت ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪،‬‬ ‫وﺗﺠﻨﺐ اﻟﻨﻤﻄﯿﺔ واﻟﺮوﺗﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻛﻦ طﺒﯿﻌﯿﺎ ‪ ،‬واﺣﺬر اﻟﺘﻜﻠﻒ ‪ ،‬واﻋﻠﻢ أن ذﻟﻚ ﺳﺮ ﻣﻦ أﺳﺮار اﻹﻟﻘﺎء اﻟﺠﯿﺪ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫أﻧﮫ ﺳﺒﺐ ﻻﻧﺠﺬاب اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ إﻟﯿﻚ ‪.‬‬ ‫‪ o‬راﻗﺐ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪ ،‬وﺗﻔﻘﺪ أﺣﻮاﻟﮭﻢ ‪ ،‬وﺗﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻼﻣﺢ وﺟﻮھﮭﻢ ‪ ،‬واﺣﺮص ﻋﻠﻰ‬ ‫أن ﻻ ﯾﻨﺎم أﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ أو ﯾﺴﺮح ﺑﺨﯿﺎﻟﮫ أو ﯾﻨﺸﻐﻞ ﺟﺎﻧﺒﯿﺎ ﻣﻊ ﺟﺎره أو ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ أﻣﺮ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ .‬وإذا ﺷﻌﺮت ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ ﯾﺪب إﻟﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﻓﺄزﻟﮫ ﺳﺮﯾﻌﺎ ﺑﻄﺮﻓﺔ‬ ‫أو ﻟﻌﺒﺔ أو ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻷﺳﻠﻮب ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺄﻧﮫ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﯿﻮم اﻟﺘﺪرﯾﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪ o‬ﺷﺠﻊ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺎت اﻟﺸﺮﯾﻔﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم ﻟﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﺪة واﻟﺘﻲ ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫‪ :‬اﻟﻤﺒﺎرﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺮق اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺎش‬ ‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺬﻛﺮ داﺋﻤﺎ أن اﻟﻨﺎس ﺗﮭﻮى اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺘﺠﺎرب واﻷﺧﺒﺎر واﻷﺣﺪاث ‪.‬‬ ‫‪ o‬إذا ذﻛﺮت ﻗﺼﺔ أو ﻣﻘﻮﻟﺔ أو واﻗﻌﺔ ﻓﺎذﻛﺮھﺎ ﺑﻮﺿﻮح ﻣﺤﺪدا اﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻷﺳﻤﺎء‬ ‫واﻷﻣﺎﻛﻦ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﺎزح اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻼطﻔﺘﮭﻢ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻦ ﯾﺎﺑﺴﺎ ﻓﺘﻤﻞ وﺗﻜﺴﺮ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺬﻛﺮ أﻧﻚ ﻟﺴﺖ ﺑﮭﻠﻮاﻧﺎ وﻻ ﻣﮭﺮﺟﺎ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻔﺮط ﻓﻲ اﻟﻤﺰاح واﻟﻀﺤﻚ ‪ ،‬واﻋﻠﻢ أن‬ ‫ﻣﻦ ﻛﺜﺮ ﺿﺤﻜﮫ ﻗﻠﺖ ھﯿﺒﺘﮫ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻛﺜﺮ ﻣﺰﺣﺔ اﺳﺘﺨﻒ ﺑﮫ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﻗﺮأ ﻛﺜﯿﺮ ا وﺟﺪد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ ‪ ،‬وﺗﺎﺑﻊ آﺧﺮ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات واﺟﻌﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻛﻦ ﻓﻄﻨﺎ ذﻛﯿﺎ ‪ ،‬ﺳﺮﯾﻊ اﻟﺒﺪﯾﮭﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻓﻜﺮ وﺗﺄﻣﻞ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﻜﻠﻢ ‪ ،‬واﺣﺬر اﻟﻌﻜﺲ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻛﻦ ﻣﺒﺪﻋﺎ ﻓﻲ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬ﺣﺮﯾﺼﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ‪ ،‬ﻣﺘﺠﻨﺒﺎ اﻟﺮوﺗﯿﻦ‬ ‫واﻟﺮﺗﺎﺑﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻨﻚ ذﻟﻚ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻗﻢ ﺑﺈدارة اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻺﻟﻘﺎء أو اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﺣﺬر اﻹﺳﺮاف ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻻ ﺗﺨﺪم أھﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻛﻦ واﻗﻌﯿﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ‪ ،‬وﺗﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﻋﺶ واﻗﻌﮭﻢ وﻣﺠﺘﻤﻌﮭﻢ ‪،‬‬ ‫وﺗﺠﻨﺐ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎﻟﯿﺎت ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ واﻟﺘﺸﺠﯿﻌﯿﺔ ﻟﻠﺮأس واﻟﺘﻲ ﻣﻐﺰاھﺎ اﻟﺘﺄﯾﯿﺪ أو‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع أو إظﮭﺎر اﻟﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺑﺘﺤﺮﯾﻚ‬ ‫اﻟﺮأس ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ وﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﻮﺟﮫ ﺑﻨﻈﺮك إﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﮭﺎت ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺖ ﯾﻤﯿﻨﺎ وﺷﻤﺎﻻ ‪،‬وإﻟﻰ اﻷﻣﺎم وإﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ‬ ‫‪ ،‬وإﯾﺎك أن ﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮك ﻧﺤﻮ ﺟﮭﺔ واﺣﺪة وﺗﮭﻤﻞ اﻟﺠﮭﺎت اﻷﺧﺮى ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺠﻨﺐ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﯿﻦ اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ‪.‬‬ ‫‪ o‬وﺟﮫ ﺣﺪﯾﺜﻚ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﮭﻮر وﻟﯿﺲ إﻟﻰ آﻟﺔ اﻟﻌﺮض أو ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻌﺮض ‪.‬‬ ‫‪ o‬أﺧﺮج اﻟﺤﺮوف ﻣﻦ ﻣﺨﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬واﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻮﺿﻮح وﻻ ﺗﺄﻛﻞ أواﺧﺮھﺎ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪٧‬‬

‫‪ o‬ﺗﻜﻠﻢ ﺑﻠﻐﺔ ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ اﻟﺠﻤﯿﻊ ‪ ،‬واﺣﺬر اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻏﺎﻣﻀﺔ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺳﺒﺐ‬ ‫ﻟﻔﻘﺪ اﻧﺘﺒﺎه واھﺘﻤﺎم اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ‪ ،‬وإذا اﺿﻄﺮرت إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬ ‫ﻓﺎﺷﺮﺣﮭﺎ ﻟﮭﻢ اﺑﺘﺪاء ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺪل ﺳﺮﻋﺔ ﺻﻮﺗﻚ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺠﻌﻞ ﺻﻮﺗﻚ ﻋﻠﻰ وﺗﯿﺮة واﺣﺪة ‪.‬‬ ‫‪ o‬أﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﯿﺪ ‪ ،‬واﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻣﻊ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻜﻼم ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻦ اﺣﺬر اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪ o‬اﺣﺬر ﺗﻜﺮار ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﻛﺜﯿﺮا‪.‬‬ ‫‪ o‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﻌﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎدﻟﺔ وﻣﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻜﺒﯿﺮة ﯾﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﻟﻨﻈﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ ﻋﻠﻲ ﺷﻜﻞ رﻗﻢ ‪٨‬‬ ‫‪ o‬ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ واﺣﺮص ﻋﻠﻲ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ﻟﻠﺤﺎﺿﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪ o‬ﺣﺎﻟﺔ وظﺮوف اﻟﺤﺎﺿﺮﯾﻦ‪ :‬اﻟﺠﻮ‪ ،‬وﻗﺖ اﻟﻐﺬاء‪ ،‬اﻹﺟﮭﺎد ﺑﻌﺪ ﯾﻮم اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﺤﻀﻮر‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻔﺮ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪٨‬‬