Dűlő 027 by Műút folyóirat

2017027

A szรถveg vonzรกsรกban

dűlő a műút irodalmi, művészeti és kritikai folyóirat önálló tartalmú digitális melléklete szerkesztette: Fenyő D. György kiadói szerkesztő: Jenei László jenei@muut.hu logo, layout, design: Tellinger András telli@chello.hu kiadja a Szépmesterségek Alapítvány Miskolcon felelős kiadó: Kishonthy Zsolt ISSN 2062-4409 http://www.muut.hu/dulo http://www.facebook.com/muutfolyoirat http://twitter.com/muut_folyoirat

Tartalom I. rész: Konferencia Arató László munkásságáról

II. rész: Arató László válogatott írásai

1./ A módszerekről Fenyő D. György: Az irodalomtanítás nagykorúsága. Arató László tantárgypedagógiai koncepciója 24 tételben Pethőné Nagy Csilla: Az Óperencián, az üveghegyen és a kronológián is túl… Alkupozíciók és döntéshelyzetek

1./ Vitában Tizenkét tézis az irodalomtanítás válságáról 66 Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? Vita Veres Andrással 69

2./ A kultúráról Knausz Imre: Irodalmi nevelés. Bekezdések Babits fiatalkori esszéjének ürügyén Bárány Tibor: Az előszobaelméletről és a tömegkultúra „funkcionális megkülönböztetéséről”

5 22

2./ Olvasóvá nevelés Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás Védőbeszéd a ponyvairodalom mellett

3./ Szövegközelben A Biblia mint kód és Bodor Ádám egy novellája 99 Egymás tükrében Tóth Krisztina: A koravén cigány; Vörösmarty Mihály: A vén cigány 107 Kemény István: A királynál 116

3./ A szövegekről Molnár Gábor Tamás: Van-e másik Amerika? Az irodalmi olvasás mint a kortárs kultúra „másikja” 41 Gintli Tibor: Metanarratív kommentárok a Szent Péter esernyője szövegében 48 Bengi László: Intellektus és affektus. A történelem fölfüggesztése Márton Lászlónál 55 Miklós Tamás: Felülírt sorok 60

4./ Katedrán Anakreón feltámadásai Horatius Noster – A mi Horatiusunk

80 89

136 150

Függelék Az Arató László előtt tisztelgő konferencia programja 169 Arató László legfontosabb publikációi 170 Szerkesztői utószó 173

I. rész:

K o n fe re n cia Ara tó Lás z l ó mun k ásság áró l A m ó d s zerek ről

Fenyő D. György

Az irodalomtanítás nagykorúsága Arató László tantárgypedagógiai koncepciója 24 tételben

Bevezetés

irodalomtanítás vitáiba kapcsolódott be, amelyekben érvelt, védett és támadott, „perben és haragban” minden olyan nézettel és alkotással, amely véleménye szerint káros a magyartanításra. A második csoportot a tankönyvei alkotják. Ezek közül a korábbi az 1990-es években Pála Károllyal együtt írt A szöveg vonzásában című tankönyv- és szöveggyűjtemény-sorozat, amely máig is használtban van, és talán a legnagyobb hatást gyakorolta a magyartanári társadalom gondolkodására. A második a Szövegértés – szövegalkotás című programcsomag (a SuliNova-féle kék füzetek), amelynek szellemi atyja, legfőbb kigondolója és motorja volt. E sorozatnak nemcsak azon füzetei képviselik szakmai álláspontját, amelyet ő maga írt, hanem azok is, amelyeket mások készítettek, de amelyek koncipiálásában nagyon erősen, megírásában és véglegesítésében különböző intenzitással, de részt vett. Ide sorolhatjuk azokat a – szintén nagy hatású – televíziós adásokat, műelemzéseket, amelyek révén szemlélete erősen bekerült a magyartanításba, mint az 1990-es évekből a Repeta című sorozat adásai, majd a 2010-es évekből származó tévés előadásai, valamint az Aegon irodalmi díj kiválasztott műveihez készített elemző óravázlatai.

Egy jelentős pedagógus nézeteit próbálom a következőkben rekonstruálni és egységes rendszerré összerendezni. Az alkalom, ami ezt a tanulmányt megszülte, Arató László hatvanadik születésnapja, ami egyúttal azt is jelenti, hogy már életműről beszélhetünk. An�nyiban van nehéz dolgom, hogy magam kissé elfogult vagyok: e tanulmány keretein kívül számomra nem Arató László, hanem Laci, közeli kollégám, munkatársam és barátom. Annyiban is nehéz a feladat, mert a területet, amivel foglalkozik, nem a rendszeralkotás jellemzi, kicsit életidegen is lenne, ha csak elvont tantárgypedagógiai elvek felől közelítenénk az irodalomtanítás gyakorlatához. Annyiban viszont könnyű a feladatom, hogy azok az elvek és az a praxis, amit Arató László hirdet, koherens egésszé állnak össze. Mire támaszkodhatunk, amikor ezt az elvrendszert rekonstruálni kívánjuk? Először is támaszkodhatunk a tanulmányaira és cikkeire. Ezeket két típusba oszthatók: egyrészt az irodalomtanítás valamely konkrét kérdését érintő elemzésekre és módszertani írásokra. Másrészt – és talán ezek az írásai a legismertebbek, legnagyobb hatásúak – azokra a vitacikkekre, pamfletekre, kritikai tanulmányokra, amelyekben az

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

A harmadik forrás gyakorlati tevékenysége. Ebből kiemelkedő jelentőségű a Magyartanárok Egyesülete, amelynek alapításától, 1996-tól fogva, elnöke és szellemi vezetője, és amelynek konferenciái, továbbképzései, táborai, egyéb programjai mind-mind nagyon erősen magukon viselik keze nyomát. Ebbe a gyakorlati tevékenységbe sorolhatjuk azokat a nyilatkozatokat, interjúkat, rádiós és televíziós szerepléseket, amelyekben az irodalomtanítás problémáiról és lehetőségeiről beszél. Azokkal az állításokkal, amelyekben összefoglalhatónak vélem Arató László nézeteit, döntő többségükben mélyen egyetértek. De természetesen nem mindenben: van, ahol én a hangsúlyt másra tenném, van, ahol vitatkoznék is vele. Ezt azonban nem fogom jelezni, mert az a célja ennek a dolgozatnak, hogy az ő nézeteit, koncepcióját a maga egészében, egységében lássuk. Hat nagyobb témakör köré csoportosítom az állításokat, azokat pedig mind egy-egy tételmondat kibontásával igyekszem érthetővé és meggyőzővé tenni.

móds z e r ek r ő l

nemzeti kánont tanítani? Lehet-e a nemzeti kánont tanítani? Milyen terjedelmű és mélységű kánont tud és akar az iskola közvetíteni? Melyik iskolatípusnak és iskolafokozatnak hogyan kell viszonyulnia a kánonhoz? Minek van nagyobb szerepe a tananyag kiválasztásában: a kánonközvetítésnek mint követelménynek vagy a tanítási helyzetnek mint adottságnak? Mennyire kell megújítani a nemzeti kánont, avagy: mennyire újul és változik meg óhatatlanul a nemzeti kánon? Hogyan változott meg a kánon az előző évtizedekben? Arató László a kánonközvetítés és a képességfejlesztés vitájában mindig ez utóbbi elsődlegességét hangsúlyozza. Nem zárja ki az irodalomoktatás kánonközvetítő szerepét, de elhibázottnak látja annak kiterjesztését minden iskolafokozatra, minden évfolyamra, minden iskolatípusra és minden iskolára, és azt hangsúlyozza, hogy az irodalomolvasás és -értés, a szövegolvasás és a szövegalkotás kompetenciáinak fejlesztése előbbrevaló, mi több, ezek fejlesztése elengedhetetlen előfeltétele a kánon átadásának is. Nagyon egyszerűen: annak a diáknak lehet csak a nemzeti klasszikus műveket átadni, aki képes elolvasni, megérteni, elemezni és önmagára vonatkoztatni őket. Ha mindeneknek a képességeknek nincs birtokában, akkor a kánon közvetítése is puszta illúzió, legfeljebb a diák számára semmit nem jelentő nevek, fogalmak és adatok bebifláztatását jelentheti. A tananyag elrendezéséről szóló vitákban lényegében két álláspont konfrontálódik rendszeresen: az egyik álláspont szerint az irodalomtörténeti-kronologikus elrendezés olyan elv, amelyre érvényesen lehet felfűzni minden megtanítandó alkotást, a másik szerint a kronológia nem alkalmas arra, hogy a diákok személyiségének, gondolkodásának, szövegértő képességének, nyelvi kompetenciáinak fejlődésével összhangban legyen, ezért egészen más – nem is egyféle – szempontú elrendezési elvek is szükségesek az iskolában.

I. Tételek a tananyag tartalmáról (1) Az irodalomtanításban a tanított tananyag, a tananyag elrendezése és a használt módszerek egységes rendszert kell hogy alkossanak. Vagyis anyag, rendszer és módszer nem függetleníthetőek egymástól, nem lehet a módszertant gyökeresen megújítani anélkül, hogy a tanított irodalmi anyaghoz és annak elrendezéséhez hozzá ne nyúljunk, vagy megfordítva: amennyiben radikálisan megújítjuk a magyartanítás módszertanát, az óhatatlanul magával vonzza a tananyag és a tananyag elrendezésének megváltoztatását is. A tananyag kiválasztásában a kulcskérdés az irodalmi kánon szerepe a tananyag tartalmában. Éles viták folynak erről a kérdésről évtizedek óta: kell-e a

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

Arató László álláspontja szerint a történetiségnek van helye az irodalomtanításban, de nem lehet általános, egyetlen, minden életkorra és minden diákcsoportra érvényes alapelv. Emellett állandóan hangsúlyozza, hogy a történetiség és a kronológia nem azonos fogalmak, nem egymás szinonimái. Történeti szemléletű vizsgálatokra szükség van, és például történeti szemléletű a formák, konvenciók, műfajok, archetípusok, az értelmezések története, ugyancsak irodalomtörténeti kérdés a szövegközi utalások, a különböző szövegek párbeszédének története. Nagyjából azt tartja, hogy a kronológiai elvnek nincs helye az általános iskolai oktatásban és a szakképzésben, a középiskolában pedig megszüntetendő a kizárólagossága. A SuliNova füzetekben az egységes kronologikus irodalomtörténet a 11-12. évfolyam tananyagára szűkül le. Ez azonban nem zárja ki azt, hogy a korábbi években is legyenek már irodalomtörténeti mélyfúrások, mintegy példákat felmutatva arra, hogyan lehet egy életművet, egy irodalom- vagy stílustörténeti korszakot vizsgálni. Módszertanát illetően létezik a magyartanításnak egy komoly frontális hagyománya, másképp fogalmazva a magyar tipikusan olyan tantárgy, amelyben elfogadott, ha a tanár sokat magyaráz. Persze létezik színes, érdekes tanári előadás, és ennek megvan a maga szépsége. Emellé a frontális-tudásátadó hagyomány mellé került a hatvanas, majd a hetvenes évektől a frontális felfedeztető módszer, az osztály-szintű beszélgetések, közös elemzések és viták módszere, amely az említett időszakban nagyon komoly szabadság-elemet is tartalmazott. Megvolt annak az ethosza, hogy egy vers vagy könyv kapcsán lehet és érdemes az élet és halál legfontosabb kérdéseiről beszélgetni, vitatkozni, eszmét cserélni. A harmadik ma meglévő módszertani hagyomány újabb keletű, a 90-es években kezdődött, majd a 2000-es években terjedt el szélesebb körben. Ennek lényege az egyes diákok aktivitása a konkrét szövegekkel való foglalkozás során. Ez

móds z e r ek r ő l

a módszertan nagy hangsúlyt fektet a konkrét diákbefogadó és az irodalmi szöveg találkozására, az egyéni és kiscsoportos munkaformákra, minden egyes diák aktivitására a szöveg rétegeinek felfedezésében. Éppen ezért ez a módszertan nagyon különböző, sokféle módszert használ a grafikus szervezőktől kezdve a kreatív-produktív feladatokig, a projektmunkától az érvelő technikákig. Arató László módszertani alapelve a felfedeztetés és a diákok személyes találkozása a szöveggel, valamint a szövegek minél pontosabb, minden részletre és eljárásra kiterjedő vizsgálata. Éppen ezért módszertanában az első helyen az olyan technikák állnak, amelyek a diákokat a szövegekkel való találkozásban segítik, de nem hagyja el az osztályszintű vita és beszélgetés módszerét sem, és vallja, hogy ha nagyon korlátozottan is, de van helye a tanári magyarázatoknak is az iskolában. Egyetlenegy módszernek sem tulajdonít kitűntetett szerepet, de minden módszer értékét és hasznosságát azon méri le, hogy a felfedeztetésben és a szövegek immanens tartalmainak felfejtésében mennyire hasznosak. (2) A nagy, egységes, átfogó irodalomtörténeti elbeszélés pusztán fikció, éppen ezért illúzió azt gondolni, hogy az iskolában minden – a teljes irodalomtörténet – megtanítható. Mindig új és új irodalomtörténeti narratívák keletkeznek mind a világirodalomról, mind a magyar irodalomról, majd ezek újra és újra szétesnek. Léteznek tehát narratívák, de ezek mindig korhoz és szemléletmódhoz kötődnek. Vagyis tanítani sem lehet mindent, hanem le kell vonni a következtetést: válogatni kell, és minden korban mást kell tanítani. A tanítás alapkérdése ezek után a következő: ha nem „a” világirodalom történetét és nem „a” magyar irodalom történetét tanítjuk, akkor mit? Erre Arató Lászlónak két válasza van. Az első: nagyelbeszélés helyett kis elbeszéléseket kell megmutatni, példa ér-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

tékű kis narratívák. Ilyenek a tankönyvsorozatában az anakreóni hagyomány verseiről, a horatiusi tradíció történetéről, a szigetregények hagyományáról szóló fejezete, a Komédiák, az Anekdotikus epikai hagyományunk, az Eposz és komikus eposz, a Magyar ódák című fejezetek. Ugyancsak ilyenek a Kohlhaas Mihály-történet újraírásairól vagy az analitikus drámákról szóló elemzései. Másrészt, mondja Arató László, szövegformáló elveket és technikákat kell tanítani, olyan elveket és technikákat, amelyek bármilyen műben előfordulhatnak, és meg kell mutatni ezek működését, használatuk változásait és változatait, korhoz kötöttségüket vagy korokon átívelő használatukat. Vagyis konvenciókat kell tanítani, mégpedig ez azt jelenti, hogy a konvencióteremtés, a konvenciók átformálásának, a konvenciók újraértelmezésének, a konvenciók megtörésének, a konvenciók átértelmezésének történetét. Hiszen mi más az irodalom története, mint a már készen kapott szövegformáló elvekhez való viszony kialakítása, az azokkal való élés és visszaélés, azok átvétele és megtagadása, új elvek teremtése és ezen elvek önálló élete. Ebből a gondolatmenetből pedig egy nagyon lényeges következtetés adódik a tananyag tartalmára nézve: Arató László felfogása szerint ugyanis az irodalom tantárgy legfőbb tananyaga nem maga az irodalomtörtént, nem is az egyes művek egymásutánja, hanem a legfőbb elvek és technikák a szövegformálásban, ezen technikák ismerete, azonosítása, értelmezése és használata.

móds z e r ek r ő l

„A négy P” az angol present, popular, personal és practical szavak összefoglalása. A gondolatot Arató László közvetlenül Knausz Imrétől vette át, aki Műveltség és autonómia című írásában J. S. Brunerre hivatkozva három P-ről beszél.1 Vagyis, állítja elődei nyomán Arató László, a present, a popular és a personal elvét kellene érvényesíteni a tananyagkiválasztásban és elrendezésben, vagyis a jelenidejűség elvét, a tömegkultúra jelenlétének és hatásának letagadhatatlan tényét, valamint a diákbefogadó személyes érintettségének követelményét. Mindezeket tehát mint a tananyagkiválasztást meghatározó elveket a kultúraközvetítés és a hagyományátadás elve mellett szintén érvényesíteni kell. Tanulmányaiban, valamint A szöveg vonzásában című tankönyvsorozatában Arató László „a három P” elvét képviseli. A negyedik P, a practical, vagyis a gyakorlati szövegekkel való bánás megtanításának elve az 1990-es években került bele gondolkodásába és munkásságába, bár elméleti írásaiban nem beszél róla. Már az 1990-es évek elején, 91-92-ben a Loránd Ferenc irányításával létre hozott komprehenzív iskolakoncepció (a KOMP) számára készítette, illetve magyarította az első ilyen gyakorlati szövegértési koncepciót és feladatsorokat. Orosz Sándorné vezetésével ennek alapján készült a Calibránál megjelent A világ és én című sorozat 1994-1997-ben. Ennél is markánsabban és nagyobb hatással a Szövegértés – szövegalkotás könyvsorozatában jelennek meg a hétköznapi élet nem-fikciós, gyakorlati szövegei. A gyakorlati szövegek értésével és alkotásával való foglalkozás jelentőségének hangsúlyozása valószínűleg jelentős megerősítést kapott a kétszintű érettségi bevezetésével, vagyis azzal, hogy az oktatáspolitika is felismerte a gyakorlati írásbeliség jelentőségét.

(3) Az elitkultúra hagyományos kánonja a tanításban kiegészítendő és korrigálandó a négy P elvével. Ebben a megfogalmazásban egy közkeletű félreértés cáfolatát is láthatjuk, azt, hogy Arató László a teljes hagyomány kicserélésére vagy leváltására törekednék. Erről nincs szó, inkább a kánon tanítási célú korrekciójáról.

1 Knausz Imre: Műveltség és autonómia. 2003. http://epa.oszk. hu/00000/00035/00064/2002-10-ta-Knausz-Muveltseg.html. Hivatkozás: Bruner, J. S. (1996): The Culture of Education. Cambridge etc., Harvard University Press. Bruner a három P elvét a past, present és possible (lehetséges; jövő) fogalmaiból alkotta, Arató Lászlónál már a present, popular, personal fogalomhármas szerepel.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

A továbbiakban a gyakorlati szövegekkel való foglalkozás elvével nem foglalkozunk részletesebben, de a másik három elv értelmével és megvalósításával igen: a következő három tézis ezeket fejti ki részletesebben.

móds z e r ek r ő l

amely sok kiváló klasszikus alkotás olvasásának és élvezésének komoly gátja. A jelen közegében, a jelen tárgyi világában és életkörülményei között játszódó művet könnyebben megértheti és könnyebben vonatkoztathatja önmaga életére. A jelen (present) elvének érvényesítése tehát a tananyagkiválasztás szempontjából azt jelenti, hogy a kortárs irodalomnak sokkal nagyobb súllyal kell szerepelnie az iskolai kánonokban, mint eddig. A tananyagelrendezés szempontjából azt jelenti, hogy nemcsak egy irodalomtörténeti rend végén kell elhelyezkednie, hanem a mikrotörténetek, a tematikus egységek, a poétikai blokkok részeként, vagyis együtt más, korábbi korok műveivel. Ez felerősíti azt az igényt, hogy az irodalomtörténeti elbeszélés csak az egyik rendezőelve legyen az irodalmi tananyagnak. Módszertani szempontból pedig a szövegek összeolvasásának, egymásra vonatkoztatásának módszere következik belőle, a szövegek párbeszédének középpontba állítása.

(4) A kortárs irodalomnak sokkal nagyobb teret és súlyt kell adni az irodalomtanításban, ami egyúttal azt is jelenti, hogy a jelen irodalma felől érdemes a múlt irodalmára tekinteni. Sokszor hangoztatott igény, hogy a kortárs irodalom jóval nagyobb súl�lyal szerepeljen a magyartanításban, mint szerepelni szokott, és ugyanilyen gyakran hangoztatott panasz, hogy mennyire nem jut rá idő a tanulmányok végén, az irodalomtörténet utolsó nagy fejezetében. Arató László azt hangoztatja, hogy a jelen irodalma nem egyszerűen egy fejezete az irodalom történetének, és a probléma megoldása sem lehetséges egy tisztán kronologikus tananyagfelépítés esetén. Nemcsak a múltból lehet megérteni a jelent, hangoztatja, hanem a jelenből is a múltat. Nemcsak a régi szövegek fogalmaznak meg olyan történeteket, helyzeteket, amelyeket viszontláthatunk kortárs művekben, hanem a kortárs alkotások felől is lehet olvasni a régi irodalmat. Néhány modulban, illetve néhány probléma felgöngyölítésénél a „rákmenetben” való felépítést javasolja, azaz a hátrafele haladást: Radnóti Nem tudhatomjától, mondja, logikusan vezet az út a Szózaton át a Himnuszig. Vagy, állítja, jobban meg lehet érteni Petri György felől Berzsenyit, és Berzsenyi felől Horatiust, mint időrend szerint előre haladva. Vagy egy újabb kedves példájában Kemény István Búcsúlevelétől indulva halad Ady magyarságversein át a búcsúvers műfajáig, Rimayig, Balassiig, Bornemisza Péterig. A diákbefogadó felől megfogalmazva ugyanezt a körülményt kimondja, hogy a mai befogadót, a diákot elsősorban a jelen problémái izgatják, ezért ha ilyen művet olvas, az vélhetően mélyebben és közvetlenebbül ragadja meg. Nem képez akadályt a régies nyelv,

(5) A tömegkultúra termékeinek helyük és értelmük van az irodalomoktatásban. Az elit irodalom kontra tömegirodalom vitában lényegében három álláspont fogalmazódott meg az előző évtizedekben. Az egyik szerint a tömegirodalom termékeinek nincs helyük az irodalomtanításban; éppen elég remekmű van ahhoz, hogy ezekre ne jusson se idő, se figyelem; a tömegirodalom termékei az iskola nélkül is eljutnak a gyerekekhez, felesleges hát, hogy ezek hatását az iskola tovább erősítse. A másik álláspont szerint érdemes időnként foglalkozni a népszerű művészet termékeivel, hogy megmutassuk a különbségeket, hogy felvértezzük diákjainkat a tömegirodalom hatása ellen, hogy bemutassuk a giccs hatását, hogy fejlesszük ízlésüket és ítélőképességüket, hogy biztos érzékkel tudjanak majd különbséget tenni jó és rossz, értékes és értéktelen között. Arató László egy harmadik álláspontot képvisel. Véleménye szerint is van helye az irodalomtanításban

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

a tömegkultúra termékeinek, de nem azért, hogy – a felvilágosodás, illetve a felvilágosítás szellemében – megmutassuk, hogy amit a tömeg fogyaszt, az rossz, hanem azért, mert a tömegkultúra is fontos része a kultúránknak. Vegyük sorra, hogy milyen megfontolások alapján beszélhetünk a kultúrának erről az egységéről. Az irodalomelemzés szempontjából kiemeli, hogy a tömegirodalom alkotásai ugyanazokat a műfajokat, formákat, narratív eljárásokat használják, mint az elitirodalom alkotásai. Ha tehát egy populáris művön ismerkednek meg a diákok például az antiutópia, a két elbeszélő, a keretes szerkezet, a késleltetés, az idősíkváltás vagy a nézőpontváltás jelenségeivel, akkor azt ugyanúgy tudják majd alkalmazni más, mondjuk az elit műveltség körébe tartozó művek esetében, ha pedig nem olyan műveket fognak olvasni a későbbiekben, akkor a saját – populáris – olvasmányaikat fogják jobban, mélyebben, árnyaltabban érteni. De, hangsúlyozza, maga az értelmező-reflektív gondolkodás gyakorlása, attitűdjének elsajátítása komoly lépés a klasszikusok olvasása, értése felé. Ugyanez igaz a populáris irodalom tartalmi vonatkozásira is: ezek a művek ugyanazokat a kérdéseket feszegetik, mint a magas irodalom alkotásai, ugyanúgy az élet, a szerelem, a jó és a rossz, a helyes és helytelen dilemmáit állítják középpontba. Igaz, mondja Arató László, hogy a válaszok már mások: amíg az elit irodalom mindig a problémákra világít rá, mindig kérdez, mindig nyugtalanít, addig a tömegkultúra többnyire problémátlannak mutatja a világot, vagy úgy állítja be a problémákat, hogy azok könnyen feloldhatóak. Az elit irodalom a létezőt szembesíti a lehetségessel és kívánatossal, a tömegkultúra a létezőt úgy mutatja be, mint amiben megnyugodhatunk. Ezekre a különbségekre érdemes rámutatni a tanítás során, de nem érdemes mint kulturális magasabbrendűséget minduntalan diákjaink orra alá dörgölni. Pedagógiai szempontból különlegesen fontos

móds z e r ek r ő l

a tömegkultúra beemelése a magyartanításban. A diákbefogadónak ugyanis megvan a maga kultúrája, amelyben keverednek egy ifjúsági szubkultúra, a szülők szubkultúrája, a kortárs populáris kultúra és a kortárs médiakultúra elemei és alkotásai. Márpedig a diákok saját kultúráját egyrészt tiszteletben kell tartani, másrészt be kell vonni az iskolai oktatásba, harmadrészt segítséget kell adni nekik abban, hogy saját kultúrájuk jeleit, utalásait, szimbólumait, sémáit értsék. Ez eredményezheti azt, hogy a diákok se válas�szák szét a kultúrájukat ünnepi és hétköznapi, iskolai és saját, kötelező és szerethető kultúrává. Így pedig a tömegkultúra beépítése az iskolai magyartanításba az olvasóvá nevelés hasznos eszköze és fontos lépése. (6) A diákok személyes érdekeltségének figyelembevétele a tananyagkiválasztás egyik fő szempontja, az érdekeltség megteremtése pedig az irodalomtanítás egyik fő célja. E megfontolásban az az elméleti meggyőződés munkál, hogy a szövegek megértése egyben önmegértés is. A művek kiválasztásában fontos szempont kell legyen tehát, hogy a tanított művek érdekelhessék is a diákokat. Az, hogy eleve érdeklődnek-e, avagy sikerül-e megteremteni az érdekeltség érzését, az a tanítás későbbi kérdése, de a tananyagkiválasztás során erre mindenképpen törekedni kell. Ezért az életkor szempontját sokkal nagyobb súllyal kell figyelembe venni a tananyag kijelölésében, állítja Arató László. Ez például a gyermekés ifjúsági irodalom jóval fajsúlyosabb jelenlétét kell hogy jelentse mindenekelőtt a felső tagozat, a 10-15 éves diákok tananyagában. A befogadás jelentőségét hangsúlyozó esztétikák, művészetelméletek fő következtetése az irodalomtanításra nézve a diákbefogadó középpontba állítása. Ennek veszélyeit sokszor megfogalmazzák az elmélet ellenzői, és azt mondják, hogy ezzel a művet tisztán projekciós felületté fokozza le az ilyen tanítás, és megenged teljesen önkényes olvasatokat, megalapozat-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

lan értelmezéseket, valamint lefokozza az irodalomról való beszéd szakmaiságát és tudományosságát. Hivatkozni szokás olyan irodalomtanítási gyakorlatokra, ahol a tanár megkérdezi a diákoktól, hogy tetszett-e a mű, meghallgatja véleményüket, majd a relativizmus álláspontjára helyezkedve minden értelmezést helyesnek és egyenrangúnak fogad el. Arató László miközben hangsúlyozza a befogadó, jelen esetben a diákbefogadó szempontját és az értelmezés jelen-elvűségét, nem ezt a gyakorlatot támogatja. Felfogásában a művek jelrendszere által létrehozott jelentés-lehetőségeket kell a műelemzés során rekonstruálni, éppen ezért kitűntetett jelentőséget tulajdonít az irodalomtanításban a művek nyelviségének és az alkalmazott műfaji, narrációs, poétikai sémáknak. A műelemzés álláspontja szerint a művek nyelvi struktúrája által hordozott világkép és jelentés felderítése, rekonstruálása, még pontosabban: a lehetséges jelentések rekonstruálása. Ám az értelmezéshez azonnal hozzáteszi az értékelés mozzanatát, vagyis megadja a diákoknak azt a lehetőséget és szellemi jogot, hogy a rekonstruált világképhez a maguk olvasata, beállítódása, tapasztalatai és világképe szerint különbözőképpen viszonyuljanak.

móds z e r ek r ő l

ket, a középiskolai irodalomtanítás egészében pedig nem helyes csak ezt az egyet érvényesíteni. Elképzeléseinek egyik legragyogóbb példája az általa írott, 2001-ben bevezetett szakiskolai kerettanterv, amely izgalmas témáival, problémacentrikus megközelítésével, az iskolatípusra és a diákokra figyelő szociális érzékenységével a szemléletváltás ígéretét és lehetőségét jelentette a magyartanításban.2 Mind A szöveg vonzásában című tankönyvsorozatban, mind a Szövegértés – szövegalkotás programcsomag füzeteiben több különböző példát látunk arra, milyen rendezőelveket tart érvényesítendőnek. Ám az egyes megközelítések Arató László megközelítésében sohasem kizárólagosak: az adott mű az egyes fejezetekben a maga teljességében jelenik meg, sohasem egy-egy elv vagy probléma illusztrációjaként. A szöveg vonzásában című tankönyvsorozat minden modulja két fókusz köré szerveződik, és ez a kétfókuszúság érvényes mind a szövegválasztásra, mind a feladatokra. Olyanok, mint egy ellipszis, amelynek két fókusza van. Az egyik egy életprobléma, vagyis egy pszichológiai, szociológiai, történelmi, társadalmi, életvezetésbeli kérdés, ezt nevezi tematikus fókusznak; a másik egy – tág értelemben vett – poétikai kérdés, ezt nevezik poétikai fókusznak. Például a Kisfiúk és nagyfiúk című modul tematikus fókuszában a csoportnorma, szerep, beilleszkedés fogalmai állnak, poétikai fókuszában az epika alapfogalmai, a novellaelemzés elemi szempontjai (tér és idő, nézőpont és beszédhelyzet, cselekmény és szereplők). Az Itthon vagyok című fejezet tematikus fókuszában az a kérdés áll, hogy mit jelent a haza és a hazaszeretet, hogy milyen nemzetfelfogások jelentek meg az egyes alkotók hazafias verseiben, és hogy mit jelent a vita, ostorozás, a haragvó szeretet a hazafias költészetben. Ugyanezen fejezet poétikai fó-

II. Tételek a tananyag elrendezéséről (7) Nem helyes, ha az irodalmi tananyag elrendezésében egyetlen rendezőelv érvényesül, hanem többféle elv szerint kell elrendezni az anyagot. Ez a tétel jelenti Arató László vitáját a kronológia elvével mint kizárólagos rendezőelvvel. Ez azt jelenti, hogy nem a kronológiával mint lehetséges rendezőelvvel vitatkozik, nem is az irodalomtörténettel, amelyet – tágan értelmezve – nagyon fontosnak tart; komoly vitája a kizárólagossággal van. Fentebb már beszéltünk róla, hogy milyen megkötéseket tart fontosnak: korai életkorban és később a szakiskolai oktatásban nem helyes a kronológiai elv szerint rendezni a műve-

2 A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/200. (IX.21.) OM rendelet 4/2001. (I. 26) OM rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szövege. (2004-ben újra módosították.)

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

móds z e r ek r ő l

• Poétikai megközelítés: A költészet nyelvtana – a nyelvtan költészete; A hétköznapi és a művészi kommunikáció • Archetípusok az irodalomban: Beavatás • Motívumok az irodalomban: A sziget mint kísérleti laboratórium • Szociálpszichológiai megközelítés: Kisfiúk és nagyfiúk • Médiaközi megközelítés: Rómeók és Júliák

kuszában az óda műfaja, azon belül pedig a hazafias óda áll. A Beavatás tematikus fókuszában a felnőtté válás traumája áll, poétikai fókuszában négy novellaértelmezési modell. A beavatás rítusa és archetípusa pedig egyszerre tematikus és szerkezeti-poétikai szervezőelv. 3 A Szövegértés – szövegalkotás programcsomagjában ez a kétfókuszú rendszer továbbfejlődött, és minden fejezetnek négy fókusza lett. Az első kettő a már ismert tematikus és poétikai fókusz, de emellett minden fejezetnek egy szövegértési és egy szövegalkotási fókusza is van. Ezt jelentős fejlődésnek tekinthetjük afelé, hogy az irodalomtanítás ne egy történeti elvű, narratív tárgy legyen, hanem a készségfejlesztésnek (vagy ahogy ezt a programcsomag következetesen nevezte, a kompetenciafejlesztésnek) jóval nagyobb legyen a szerepe benne. A tantárgy célrendszerének ezen átalakulása véleményem szerint Arató László munkásságának fontos eredménye. Közös jellemzőjük az Arató László alkotta tankönyveknek, hogy egy-egy fejezetük egy-egy problémát állít a középpontba, és az adott problémában való elmélyülés útjait, lehetőségét járja végig minden fejezet. Ezért ezeket a fejezeteket problémacentrikus mélyfúrásoknak nevezhetjük. Habár imént hangsúlyoztuk, hogy minden általa írt és koncipiált fejezetnek két vagy négy fókusza van, mégis felsorolunk alább néhány olyan rendezőelvet, amelyet a kronologikus irodalomtanítás mellé állíthatunk mint valós alternatíváit, és példaként a két nagy tankönyvsorozat egyes fejezeteire hivatkozunk.

Az egyes megközelítési lehetőségek áttekintése érdekében a fenti rendszer homogénnek tűnik, holott, hangsúlyozzuk ismét, minden fejezet két- vagy négyfókuszú. A Horatius Noster című fejezetet például konvenciótörténetiként azonosítottuk, de azonnal hozzátehetjük: az epikureus-sztoikus életbölcselet a tematikus fókusz. A Petőfi-versek titkai című fejezet nemcsak az egyszerűség mögött meghúzódó nyelvi megalkotottságra mint poétikai kérdésre irányítja rá a figyelmet, hanem az emberi személyiség sokarcúságára, sokoldalúságára is. Az analitikus drámákról írott tanulmánya – amely a tankönyvsorozat tervezett negyedik kötetében kapott volna helyet – az analitikus dráma műfaji konvencióját állítja egyik középpontjába, az emberi illúziók, önbecsapások, élethazugságok, önmagunknak való hazugságok kérdését a másik, tematikus középpontba.5

3 A szöveg vonzásában egyes fejezeteit Arató László, másokat társszerzője, Pála Károly írta. A tankönyv áttekintése során szándékosan követjük az alkotótársak azon intencióját, hogy könyvüket egységes egésznek tekintették, bizonyára ezért nem jelezték az egyes fejezeteknél, melyiknek ki a szerzője. 4 Bár ebben a rendszerezésben különválasztottuk a konvenciótörténeti és a műfaji megközelítést, jelezzük, hogy minden műfajtörténet egyúttal konvenciótörténet is, vagyis a konvenciótörténetet tágabb, a műfajiság kérdését is magába foglaló szempontnak tekintjük. 5 Arató László: A jelent meghatározó múlt – analitikus drámák. In: Nézőpontok, motívumok (Irodalmi témakörök). Szerk. Fenyő D. György. Bp., Krónika Nova Kiadó, 2001.

• Konvenciótörténeti megközelítés: Anakreón feltámadásai; Horatius Noster; Anekdotikus epikai hagyományunk • Műnemi és műfaji megközelítés: „Itthon vagyok” – hazafias ódák; Nevető irodalom – A komédia; Petőfi-versek titkai – A dal változatai, Eposz és komikus eposz4

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

(8) A tananyagelrendezés során az egyes műveket új szövegkörnyezetbe helyezzük, ezáltal új rétegeik és jelentéseik válnak láthatóakká vagy hangsúlyosakká. Arató László ezt „manipulált minikontextusnak” nevezi írásaiban, és nagyon nagy jelentőséget tulajdonít a módszernek. Az együttolvasás, az összeolvasás, az egymás közelében történő olvasás ugyanis lényegesen ráirányítja a figyelmet a szövegek kapcsolataira, hasonlóságaikra és különbségeikre. Az egyes szövegek párbeszédbe lépnek egymással, kérdeznek egymástól, bevilágítják egymást, kölcsönösen felhívják a figyelmet egymás bizonyos szövegrészleteire vagy tulajdonságaira, támogatják egymás megértését. Az eposzról és komikus eposzról szóló fejezetben közvetlenül egymás mellé kerülnek a homéroszi eposzok részletei és A helység kalapácsa, vagyis nem az irodalomtörténeti rend diktálta másfél év különbséggel foglalkoznak velük a diákok, ami által a paródia vélhetően még sokkal erősebben érvényesül, mert olyan konvenciók paródiáját olvassuk Petőfitől, amelyek frissen élnek még a diákok emlékezetében. A SuliNova-féle könyvben ez a fejezet kibővül azzal, hogy Varró Dániel Túl a Maszat-hegyen című meseregényének és Zrínyi Szigeti veszedelmének részletei is ezen szövegekkel együtt, egymás közelében olvashatóak. Még erősebben érvényesül ez a hatás azokban az esetekben, amikor hétköznapi és irodalmi szövegek kerülnek egymás mellé, mint például a komikumról szóló fejezetben a viccek és komikus novellák, az anekdotikus regényről szólóban pedig anekdoták és a Szent Péter esernyője. A manipulált minikontextus másik esete, amikor a pedagógiai helyzetet is bekalkulálja a tananyagelrendezés szempontjai közé. Így az elvileg a hat évfolyamos gimnáziumok számára készült Bejáratok első fejezete, a Kisfiúk és nagyfiúk nagyon tudatosan reflektál arra az élethelyzetre, hogy a diákok új iskolába és új közösségbe kerültek, és hogy ekkor vívják meg első

móds z e r ek r ő l

harcaikat, alakítják ki csoportnormáikat, ekkor alakul ki a közösség értékrendje, kommunikációja, szokásrendszere. A Kisfiúk és nagyfiúk ezért kezdődik az Egyén – csoport – beilleszkedés alfejezettel, majd az iskolába kerülés élethelyzetét tematizáló Esti Kornél-novellával, a Vörös Ökörrel. (9) A jelenkor irodalma, a kortárs művek felől érdemes haladni a régebbi korok művei felé. „A régieket megszólító újak” – így nevezi Arató László azt a jelenséget, hogy a kortárs művek olyan kérdéseket tesznek fel, úgy hivatkoznak korábbi alkotásokra, úgy idéznek klasszikusokból, úgy vitatkoznak régi szerzőkkel, hogy érdemessé válik a klasszikusokat is újra olvasni – immár a jelen kérdései és alkotásai felől. Nem modernizálni kell tehát a klasszikusokat, hanem mai kérdéseink és mai szövegek felől olvasni őket – és ezzel máris aktuálisabbakká válnak. Irodalomtörténetileg az intertextualitás elvének előző évtizedekben történt középpontba kerülése indokolja ezt az eljárást. Eszerint ugyanis minden mű más korábbi művek újraírása, minden mű egy szöveguniverzum része, és az ebbe tartozó szövegek folyamatos párbeszédben vannak egymással. Mi több, minden szöveg újabb szövegeket nemz: inspirál és teremt. Az irodalmi szövegek így elsősorban más irodalmi szövegekből érthetőek meg, mert azt a nyelvet, amit használnak, más szövegek már megformálták, készen adták át az új szerzőnek, hogy az új szöveg továbbformálja a nyelvet, a szavakat, és továbbadja még újabb szerzőknek. Azt a gyakorlatot jól ismerte az irodalomtanítás, hogy bizonyos szerzők és művek esetében a tanár figyelmeztette a diákokat: lássátok majd meg, milyen fontosak Vergilius eclogái, hiszen Radnóti költészetében is fontosak lesznek majd az eclogák – három év múlva lesz majd róla szó. Ezt a gyakorlatot fordítja meg a maiakból – vagy a későbbiekből – kiinduló szemlélet, a rákmenetben való haladás: az iménti pél-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

da szerint a magyar versolvasó Radnóti eclogáit ismeri inkább, és felőlük nézve érdekessé, neki szólóakká válhatnak Vergilius kétezer évvel korábbi versei.

móds z e r ek r ő l

mennyisége a kultúraátadásnak és a kompetenciák fejlesztésének. Arató László úgy tapasztalta, hogy az arányok a magyarországi irodalomtanításban jelentősen eltolódtak a tudásátadás irányában, hogy az egyes tantervek és szabályozók, a tankönyvek és követelmények sokkal erősebben koncentrálnak bizonyos tudáselemek, mégpedig hagyományosan kanonikusnak tekintett tudáselemek átadására, mint arra, hogy a diákokból különféle szövegeket írni és olvasni tudó, az irodalmat értő és szerető felnőttek váljanak. Ezért tevékenységében sokkal nagyobb szerepet kap a képességfejlesztés. Ez azzal is jár, hogy a diákokat a passzív, befogadói helyzetből igyekszik átpozícionálni folyamatosan a szövegekkel foglalkozó, aktív szereplőkké. A két célkitűzés közül azért is helyezi előtérbe a szövegekkel való kompetenciák fejlesztését, mert nagyon határozottan azt állítja, hogy a konkrét szövegek megértésén keresztül sajátíthatják el a diákok az irodalom – és az európai kultúra – közös metaforáit és narratíváit. Mert csak az válhat élő, eleven tudássá, amivel valaki megdolgozott, amit megértett. Márpedig a szövegekről való passzív hallgatásnál sokkalta hatékonyabb és igazabb tudásra vezető az, ha a szövegekkel aktívan foglalkozó diák maga jut el a megértésig.

(10) Az irodalom története elmondható sok kis történetként, mindenekelőtt a formák, problémák, a kifejezésmód történeteként. A korábbiakban arról már volt szó, hogy Arató László álláspontja szerint az irodalomtörténet nem azonos a kronológiával, és nem csak egyetlen nagy narratívában mondható el. Az természetesen sokszor felmerülő kérdés, hogy miként definiáljuk az irodalomtörténetet. A művek – önálló művek – története? A szerzők története? Az intézmények története? A műfajok története? Az irodalmi kifejezésformák története? Az írók és olvasók párbeszédének története? Az emberi érzésvilág és gondolkodásmód változásának, lenyomatainak története? Mindezek közül Arató László leginkább arra hajlik, hogy művek történetéről beszéljen, de nem önálló, egymástól független műalkotások történetéről, hanem egymással szakadatlan párbeszédben, egymásra hatásban lévő művek történetéről. A művek közötti kapcsolatok pedig irodalomról lévén szó mindenekelőtt nyelviek, ezért az ő irodalomtörténet-fölfogásában az irodalom története mint egymásra reflektáló és egymásból építkező művek története, vagyis elsősorban mint az irodalmi kifejezésformák története mondható el. Hogy ennek milyen tananyag-kiválasztási és elrendezési elvek, milyen modulok felelnek meg, arról már szóltunk.

(12) Az irodalomtanítás középpontjában a szöveg, az eredeti mű kell hogy álljon. Az eddigi állítások már indokolják, miért áll az eredeti mű, az irodalmi szöveg Arató László tanítási koncepciójának középpontjában. Harca a műveket helyettesítő összefoglalók, tankönyvszövegek és zanzák ellen ezzel magyarázható. A művekkel ugyanis, állítja, el lehet jutni a közös kultúránkban való részvételhez, míg az irodalompótló szövegek legfeljebb teljesen felületi és könnyen elillanó tudást eredményezhetnek. Ezért utasítja el a szerzőközpontú megközelítéseket is. A szerző középpontba állításával – nevezzük akár alkotói portrénak, akár életműnek, akár másnak – óhatatlanul az életrajz,

(11) A magyartanításban egyszerre kell érvényesülnie a kánonközvetítés és a képességfejlesztés feladatának. Ez a kettős célrendszer vonatkozik a tananyag kiválasztására és elrendezésére egyaránt. Az itt megfogalmazott elvvel vélhetően minden magyartanár egyetért, vita abban lehet, hogy az „egyszerre érvényesüljön” igénye milyen arányokkal valósuljon meg. Másképpen: mi is legyen a súlya, jelentősége és

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

a kötetek sora, a pályakép kerül a fókuszba, nem az egyedi műalkotás. Ezt az egyedi műalkotást nem akarja kiszakítani a lehetséges kontextusokból, elismeri, hogy egyik kontextusa az életút, ám azt állítja, vannak más, szintén lényegi kontextusok is, mint például az eszme- és a személyiségtörténet, ám mindenekelőtt minden szövegnek azok a más (irodalmi) szövegek jelentik a kontextusát, amelyekkel párbeszédet folytat. Módszertani elképzeléseinek ezért másodvonalába tartoznak például a stílustörténeti, kortörténeti órák, az összefoglalások és az életrajzi összefoglalók, első vonalában a konkrét szövegek felfedezése áll. A műelemzés évtizedek óta az irodalomtanítás centruma, ennyiben álláspontja tehát nem jelent újat. Ám a deklarációkban, tantervekben és pedagógiai ars poeticákban hangoztatott elvekkel ellentétben még mindig sokak gyakorlatában a műelemzés inkább csak az irodalmi tudás (műfaji, poétikai, irodalom- és társadalomtörténeti ismeretek) szövegre vetítését, bizonyos ismeretek, fogalmak megtaláltatását jelenti. Arató módszertanában viszont a szövegek irányított fölfedezése áll a középpontban, a szövegekkel folytatott, tanár moderálta párbeszéd.

móds z e r ek r ő l

bizonyítja, hogy ha kevesebb művel, de mélyebben foglalkoznak a diákok, akkor az azok felfedezése során megismert eljárások, módszerek és gondolati sémák el fogják vezetni őket más művek megértéséhez is. Vagyis olyan tudást kell adniuk és készségeket megtanítaniuk a műelemzéseknek, hogy azzal a tudással és azokkal a készségekkel más művek is megfejthetők legyenek. Kompetenciákat és módszereket kíván tehát megtanítani versek, regények, drámák, novellák olvasásához és értéséhez, olyan kulcsot hozzájuk, amelyek segítheti az értő olvasást. Nem véletlen, hogy éppen A kulcs című Kosztolányi-novella áll az Átjárók című kötet élén, mert értelmezése szerint nemcsak egy, az élet megértéséhez lehetséges kulcs megtalálásáról szól a novella, hanem epikus szövegek elemzéséhez alkalmas kulcsot, sőt kulcsokat is ad. Az sem véletlen, hogy a vékony, alig kétszáz oldalas könyvben harminc oldal foglalkozik ezzel az egy szöveggel, majd néhány hasonló művet melléhelyez, de szinte csak felvillantja az elemzésükhöz szükséges kontextust és kérdéseket, és azt tanítja, hogy az imént elsajátított módszerekkel más művek is elemezhetőek. A kulcs értelmezésével egyúttal bemutat és megtanít négy különböző novellaértelmezési / elemzési modellt, értelmezési stratégiát. A kérdések és feladatok ezek keretében állnak, annak egyes részelemei – vagyis megtanít egy módszertant, és megtanítja, hogy a részleteiben elsajátított modelleket hogyan lehet termékenyen alkalmazni más művek esetében is. A szövegekkel való munka másik fontos alapelve a tankönyvsorozatban az olvasás, elemzés, értelmezés hármasságának alkalmazása. A Beavatás című fejezetben vezeti be e fogalmakat, és következetesen érvényesíti őket más fejezetekben is, mint a szigetregényekről szóló, vagy a horatiusi hagyományt feldolgozó fejezetben.

III. Tételek a módszertanról (13) Minél mélyebben, alaposabban kell egy-egy irodalmi művel foglalkozni. Előbbi tételünk kifejtése során eljutottunk a módszerekig. Arató László évtizedek óta hangoztatja a „mélység-elv” jelentőségét, ami azt jelenti, hogy a mai gyakorlatnál kevesebb művel, azokkal azonban sokkal alaposabban, kimerítőbben, több időben és több rétegükhöz eljutva kell foglalkozni. Az irodalomtörténeti áttekintés „szélesség-elvével” szemben ez komolyabb, nyelvileg körültekintőbb és minden esetben értelmező elmélyülést jelent az egyes irodalmi alkotásokban. Azt állítja, és a „pedagógiai transzfer” elnevezéssel többször leírt átviteli mechanizmus megléte is ezt

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

(14) Az irodalmi művek elemzésének módszertanában a kérdésnek van kitűntetett szerepe. Ha végignézzük az Arató-Pála könyvsorozatot, azt láthatjuk, hogy a kérdések és az ismeretközlő szövegek aránya egészen más, mint a tankönyvek zömében: több oldalnyi kérdésre jut egy oldalnyi magyarázat. Még ennél is fontosabb, hogy nem a magyarázatok és értelmezések után, mintegy azok igazolására, ellenőrzéseként vagy szemléltetéseként következnek a kérdések, hanem megelőzik azokat. Nem a kész magyarázatból következik tehát a kérdés, hanem a kérdések elindította gondolkodásból következik, hogy mire kell tanári – tankönyvírói – magyarázatnak választ adnia. És ha lehet, még ennél is fontosabb, hogy az egyes kérdések egymást folytatják, részletezik, mélyítik el, nem egymástól függetlenül sorakoznak. A tankönyvi magyarázatok, közlések azt teszik utólagosan explicitté, hogy milyen irányba vezettek a kérdések. A jó kérdés ugyanis – Arató László módszertanában – ráirányítja a figyelmet a szöveg egyes helyeire, jellegzetességeire, lehetséges megközelítéseire, vagyis segít abban, hogy az olvasó – az értőn olvasni tanuló diák – kapcsolatba kerüljön a művekkel, maga megérthesse őket, kérdéseket tudjon feltenni rájuk. Sohasem alkalmaz igazoló kérdéseket, mindig rávezetőeket. A jó kérdés továbbgondoltatja a felmerülő problémákat, szempontokat és inspirációkat, lökéseket ad a gondolkodáshoz. A jó kérdés továbbá nem válaszolható meg mechanikusan, sohasem független a műtől, és ha külső tudás felidézésére szolgál, akkor is olyan tudást kíván előhívni, ami az adott művet vagy műveket olvasni, elemezni, értelmezni és érvényesen értékelni segít.

móds z e r ek r ő l

jellemzőt vesz észre valaki egy-egy versben vagy regényben, annál több mindent érthet meg belőle. És minél több mindent vesz észre, annál gazdagabb lesz a szöveg, és annál gazdagabb lehet az értelmezés. A szövegben ugyanis soha semmi nincs véletlenül abban az értelemben, hogy minden jelentésképző szerepet kap. A műelemzés Arató módszertanában két irányból indul ki, és műelemzései termékenyen váltogatják a két irányt. Egyfelől léteznek olyan értelmezési modellek és technikák, amelyek megtaníthatók és sikerrel alkalmazhatók. Például az ismétlődések vizsgálata olyan elemzési univerzálé, amelynek általános érvényessége, operativitása megkérdőjelezhetetlen. Léteznek műnem- és műfajspecifikus jegyek, amelyek felfedezése szükséges egy érvényes elemzéshez. És léteznek a hagyománykövetés, hagyománytörés, hagyományteremtés, hagyományátírás olyan gesztusai, amelyeket ha ismer egy diák / egy irodalomolvasó, akkor mélyebben értheti meg a műveket. Ide tartoznak azok az értelmezési keretek, amelyek elrendezik a művekben fellelt elemeket – ilyen például a Beavatás című fejezet négy novellaértelmezési kerete. A másik irányt, amely felől elindulnak Arató László műelemzései, mindig az adott szöveg határozza meg. A külső szempontsort megelőzik ugyanis a szövegek, amelyek ezernyi részletből, összefüggésből, nyelvi megoldásból állnak össze, és amelyeket fel kell fedezni ahhoz, hogy érvényesen lehessen olvasni és értelmezni őket. A műelemzés során tehát az az igazi feladat, hogy minél többet felfedezzenek ezekből a diákok, majd a felfedezett jelenségeket összerakják, rendszerben lássák, értelmezzék és történeti összefüggésbe ágyazzák. A műelemzés szempontjait tehát maga a konkrét szöveg provokálja ki, másként kell tehát a különböző szerveződésű szövegekhez közelíteni. Az az igazi történetiség, állítja Arató László, hogy minden szövegnek megvannak a szervező elvei, amelyek a konkrét szöveg mögött az adott korszakra, stílusra, műfajra, konvencióra, szerzőre, kötetre jellemzőek.

(15) A műelemzés legfőbb módszere a belefirkálás és az aláhúzás. Látszólag teljesen formai a fenti tézis, mégis a szövegelemzés legfontosabb módszerére mutat rá. Az aláhúzás, a belefirkálás a szöveg figyelmes és intenzív felfedezésének látható eszköze. Minél több

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

IV. Tételek az irodalomtanítás helyéről és tantárgyi összefüggéseiről

móds z e r ek r ő l

(17) Az irodalom tantárgy a társadalomismerettel áll közeli rokonságban, sok módszert és megközelítést tanulhat tőle. Történeti adalék, hogy Arató László régebben elsősorban nem is az irodalomtanítás megújítására, hanem egy társadalomismeretet tanító tantárgy magyarországi létrehozására készült. Ez a 80-as évek közepén volt, ami érthetővé teszi azt is, miért lehetett volna nagyon fontos egy ilyen tárgy létrejötte, azt is, miért volt tere az ilyen próbálkozásoknak, de azt is, miért nem sikerült azt végül megalkotni. (Az a társadalomismeret című tantárgy, amely a 2000-es években megjelent a magyar iskolákban, már nem Arató László kezdeményezésére vagy közreműködésével jött létre, bár több pontján emlékeztet az ő elképzeléseire.) Milyen tantárgypedagógiai, tananyagszervezési és módszertani elvekben közös a két tantárgy? Először a mélyfúrások elvében, vagyis abban, hogy nem kell nagyon sokat megtanítani – például a világtörténelmet és a világirodalmat –, hanem kevesebb, de paradigmatikus esetet, műalkotást, történetet. A mélyfúrás lehetővé teszi a jelenségek mögé nézést, azt, hogy mindent – társadalmi jelenséget vagy irodalmi szöveget – meg lehet fejteni, meg lehet érteni. Mindkét tantárgy segíthet eligazodni a jelenben, mindkét tantárgyban nagy hangsúlyt kell fektetni a jelen problémái, a diákokat közvetlenül körülvevő világ jelenségei megértésére. Mindkét tárgyban nagy a jelentősége az érvelésnek, a véleménymondásnak és a vélemény érvekkel történő alátámasztásának. Vagyis a retorikának, és ilyen értelemben mindkét tantárgy retorikai képzés is egyben. És közös a problémacentrikus tananyagfelépítés elve: előbb írt Arató László problémacentrikus társadalomismeretről, azután problémacentrikus irodalomtanítási programról.

(16) Az irodalomtanítás a nyelvi képzés része, az irodalomtanítás az anyanyelvi tantárggyal áll legmélyebb rokonságban. Abból a gondolatból, hogy minden művet elsősorban mint nyelvi képződményt vizsgál Arató (természetesen mint jelentést hordozó nyelvi képződményt), következik, hogy az irodalom tantárgynak az anyanyelv-tanítással – köznyelven: a nyelvtantanítással – való rokonságát hangsúlyozza nagyon erősen. Úgy véli, hogy az iskolában 12 évig olvasni és írni kell tanítani, természetesen mind az olvasásnak, mind az írásnak egyre mélyebb értelmében. A szavak és mondatok egyre mélyebb jelentésszintjéig lehet eljutni azáltal, hogy az irodalomtanításban az irodalom nyelvének, vagyis kódjainak tanítása áll a középpontban. Az előző évtizedekben sok próbálkozás folyt a magyar két résztantárgya, az irodalom és a nyelvtan integrációjára. Ezek a próbálkozások sok eredménnyel jártak ugyan, sok okos feladatot, érvényes integrációs lehetőséget és jó gyakorlatot alkottak különféle szerzők, átfogó megoldást azonban egyik sem eredményezett. A SuliNova programfejlesztése is az integráció lehetőségét rejtette magában. Ebben a két hagyományos tantárgy – vagyis a két hagyományos tudományos diszciplína és két tanítási tradícióval rendelkező tantárgy – fölé került a szöveggel való foglalkozás két alapvető tevékenysége, a szövegértés és a szövegalkotás. Az integrációnak Arató László volt egyik legfőbb kezdeményezője. A két tantárgy teljes és megnyugtató integrációját ez a program sem valósította meg, ám szintén sok komoly eredménye lett. Ezek közé tartozik mindenekelőtt a szövegek részletekbe menő, alapos nyelvi elemzése, az egyes beszédmódok, szövegtípusok következetes vizsgálata, továbbá a szövegalkotás következetes kapcsolása az egyes műalkotások értésének tanításához.

(18) Elengedhetetlen az irodalomtanítás összekapcsolása a film és a média oktatásával. Arató László pontosan tudja, hogy a mai diákbefogadók

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

móds z e r ek r ő l

V. Tételek az irodalmi művekről

saját kultúrája alapvetően képi kultúra: rendkívül sok filmet, sorozatot, klipet, reklámot néznek. Ezért a médiára nem mint ellenségre, nem mint a Guttenberg-galaxis veszélyeztetőjére kell tekinteni, hanem mint feldolgozandó anyagra, mint olyan öntudatlanul használt anyanyelvre, amely a diákoknak sajátja, és amelyhez a tanításnak kulcsot, kulcsokat kell adnia. Nem feltétlenül kell szeretni a mai médiumok mindegyikét, nem kell szeretni világunk erős medializáltságát sem, de nem érdemes valamiféle kultúrkritikai fölény álláspontjára helyezkedve kárhoztatni ezeket. Ugyanez vonatkozik a filmekre is: az a hatalmas filmes tapasztalat, amit a diákok önkéntelenül is összegyűjtenek, egyfelől értelmezést kíván, és ezt a segítséget az iskolának kell megadnia, másfelől ettől nem lehet eltekinteni akkor, amikor arról beszélünk, hogy hogyan fogadják be az irodalmat a diákok. Szemükre, figyelmükre, narrációs sémáikra és elvárásaikra ugyanis mindenképpen hatással vannak a filmek. A Szövegértés – szövegalkotás programban a 8. évfolyam számára készített Változatok Rómeókra és Júliákra című fejezetben három filmadaptációt vet össze az Arató László által készített fejezet egymással és Shakespeare drámájával: Zeffirelli Romeo és Júlia című filmjét, Wise–Bernstein–Sondheim West Side Story című musicaljét, illetve annak filmváltozatát, valamint Baz Luhrmann Rómeó + Júlia című filmjét. A műből kiemel néhány jelenetet, és ezeket hasonlítja össze egymással, pontosan figyelve a szöveg változataira, a mediális különbségekre, továbbá arra, hogy melyik alkotás hogyan interpretálja az adott jelenetet. Ugyancsak a Szövegértés – szövegalkotás programban dolgozta föl A Pál utcai fiúkat és az Emil és a detektíveket, és ezekben a fejezetekben is szerepel egy a kétféle művészi közeg, nyelv összevetéséről szóló alfejezet.

(19) Az irodalmi mű négyfelől meghatározott képződmény: olyan nyelvi konstrukció, amely beilleszkedik a szöveghagyományba, valamilyen gondolati-eszmei (eszmetörténeti) jelentéssel bír, és a befogadásban válik véglegessé. Ez a megközelítés négy különböző hagyományt, irodalomtudományi irányzat eredményeit és szemléletét egyesíti egy modellben. Az irodalmi műalkotással mint nyelvi struktúrával, mint szöveggel mindenekelőtt a strukturalizmus és a fenomenológia foglalkozott, ez az a tradíció, amit az 1960-1980-as évek magyar irodalomtudományából és irodalomtanítási tradíciójából Arató László modellje komolyan megőrzött. Az a gondolat, hogy a műalkotás elsősorban egy szöveghagyományba illeszkedik, hogy más művek kontextusában kell értelmezni, hogy más szövegekkel tart kapcsolatot vagy rokonságot, más szövegekkel vitatkozik és más szövegekre utal, az intertextuális megközelítés, így a posztmodern irodalomtudomány eredményét építi be az oktatásba. A műalkotásnak mint jelentéshordozó szövegnek a vizsgálata lehetőséget ad a különböző társadalomtudományi diszciplínákkal való értelmezésre. Így a pszichológia, a szociálpszichológia, a filozófia, az eszmetörténet, a szociológia, a mentalitás- és életmódtörténet, az emberi személyiség története olyan vonatkoztatási rendszerek, amelyek a műalkotásokat segítenek értelmezni és az olvasók kérdéseivel interakcióba kerülni. Arató László nem rendeli alá ezeknek a művek értelmezését, de nem is fosztja meg a jelentéstől őket. Végül pedig az irodalmi hermeneutika és a recepcióesztétika szellemében azt állítja, hogy a műalkotás a befogadóban teljesedik ki, az olvasás és megértés során válik élő művészetté. Ez a szempont teszi érvényesíthetővé a diákbefogadó szempontját. Emellett ez a szempont állítja a magyarórai vizsgálódás egyik

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

lehetséges terepévé a befogadás történetét, így kerülhetnek nála gyakran egymás mellé különböző értelmezések, más-más korok és más-más beállítottságú írók, tudósok, színházi és filmrendezők olvasatai.

móds z e r ek r ő l

közelítés, mert miközben megmutatja, hogy sokféle értelmezés lehetséges, mégsem nyitja annyira szélesre a kaput, hogy azon bármi beférjen. Így kivédi az önkényes, teljesen szubjektív és meg nem alapozott értelmezések halmozásának veszélyét, de felmutatja az értelmezések sokszínűségét és gazdagságát.

(20) Az irodalmi mű mindig többjelentésű. Arató László úgy tartja, hogy a művek belső gazdagsága azt eredményezi, hogy több érvényes jelentésük van. Ezért tankönyveiben és tanulmányaiban értelmezési kereteket fogalmaz meg, amelyekben mindig máshová kerül a hangsúly, amelyek mindig más kontextusba helyezik az alkotásokat, és amelyek nem zárják ki egymást, inkább termékeny párbeszédben állnak egymással. Hogy lehetséges erre a szemléletre nevelni a diákokat, azt jól mutatja, hogy az ötödikes (!) diákok számára készített, A Pál utcai fiúkról szóló elemzésében több lehetséges értelmezési keretet fogalmaz meg. Azt állítja, ha a regényben Boka alakját állítjuk középpontba, akkor fejlődésregényként értelmezhetjük a művet, ha a Pál utcai fiúk csoportját, akkor iskolaregényként, ha Nemecsek és Geréb alakjára fókuszálunk, akkor az árulás és a hűség regényeként, ha a grundra, akkor a haza védelmének regényeként, ha Nemecsekre, akkor mártírtörténetként, az áldozathozatal értelmére koncentráló regényként olvashatjuk a művet. Ez az értelmezéssorozat annyira megfogható és érthető a 11 éves diákok számára is, hogy ezzel megtanítja nekik: egy-egy műnek olvasatai vannak, az egyes olvasók és olvasatok nem negligálják egymást, hanem hangsúlyaikban térnek el – akár jelentősen is – egymástól. A több lehetséges értelmezés felmutatása lehetőséget teremt számára arra, hogy az egyes értelmezések korhoz kötöttségét és párbeszédét megmutassa. Kiváló példa erre A szöveg vonzásában könyvsorozatnak a komédiákról szóló fejezetében az a rész, amelyben A fösvény négy színházi interpretációját állítja egymás mellé. Pedagógiailag azért termény ez a meg-

(21) Az irodalmi mű elsősorban autonóm nyelvi képződmény, önálló világ, de a világról való tudásunk mégis belefoglalódik. A fenti tétel mintegy része a 19. tételünknek, mégis érdemes külön is hangsúlyozni. Az előző két évtized irodalomtudományi fejlődésének és több iskolájának rendkívül hangsúlyos állítása az antireferencialitás gondolata, vagyis annak hangsúlyozása, hogy az irodalmi mű nem puszta lenyomata valamely irodalmon kívüli elvnek és tudásnak. Hogy e gondolatnak az irodalmat a társadalomtörténet illusztrációjának szerepébe degradáló marxista irodalomtudománnyal szemben milyen szabadságharcos tartalma volt, talán nem kell hangsúlyozni. Hogy a szerzői életrajzok lenyomatait lássuk bennük, még a pozitivizmus rendkívül életerős hagyatéka. Hogy eszmék, nemzeti sorskérdések, hitek, meggyőződések szócsöve legyen az irodalom, az máig erőteljesen élő megközelítés. Arató László annyiban határozottan antireferenciális álláspontot képvisel, hogy elutasítja a művek szerző- és portréközpontú magyarázatát. Annyiban viszont beengedi a valóságvonatkozásokat a művekbe, amennyire az az egyes alkotóknál szükséges – éppen ezért különböző mértékben, módokon, és az egyes szerzőknél és egyes alkotások értelmezéséhez mást és mást enged be az irodalomba. Szándékos, hogy a Szövegértés – szövegalkotás bizonyos fejezetei tartalmaznak szerzői portrékat. Az egyik ilyen a Kosztolányiről szóló mélyfúrás, amellyel példát akar adni arra, hogy mit jelent egy szerzőközpontú fejezet6, és sok szerzői 6 A fejezetet Pethőné Nagy Csilla írta, de a koncepció, hogy legyen egy példa a szerzőközpontú és egy példa a korszakbemutató fejezetre, Arató Lászlóé volt.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

ponrtré van a 11-12. évfolyamnak szóló, kronologikus felépítésű, szintetizáló kötetekben. Annyiban is antireferenciális az irodalomfelfogása, hogy egyetlen ideológiának vagy megközelítésnek sem rendeli alá az irodalmat. Igyekszik viszont a történetiség elvét abban érvényesíteni, hogy bemutatja, hogy az egyes korokban, műfajokban és művekben mindig más és más a történelmi események, a műveltség, az eszmék, az életrajziság szerepe az alkotásokban. És azt hangsúlyozza, hogy ezeket nem letagadni vagy elfelejteni kell, hanem ezeket mint a művekben nyelvileg is megjelenő összetevőket figyelembe venni az értelmezés során.

móds z e r ek r ő l

is az alapvető történeteket, képeket, szövegformálási elveket, gondolati sémákat, amelyeket automatikusan vesznek át nemzedékek nemzedékektől, kötelessége a mai magyar iskolának is átadnia. Amikor Arató László azt hangoztatja, hogy sok ifjúsági irodalmat kell olvastatni a diákokkal, amikor a tömegkultúra alkotásainak tudatos beengedését hangoztatja az iskolai irodalomórákba, akkor úgy véli, éppen ezek jelenthetik az utat, a lépcsőt ahhoz, hogy minél több diák eljusson ehhez a közös kultúráig. Vagyis a tömegirodalom nem cél a szemében, hanem eszköz, nem kárhoztatandó, hanem okosan felhasználható eszköz ahhoz, hogy a társadalom szellemi kohéziójának minden diák alanyi jogon részese lehessen.

VI. Tételek az irodalomtanítás céljáról

(23) A magyartanításnak nagy a feladata és felelőssége a nemzeti kultúra átadásában. Arató László hisz abban, hogy a magyaróra alkalmas arra, hogy a közös szövegeinket megismertesse a diákokkal, hogy a közös mítoszokat átadja, hogy ezáltal a kulturális bezártságot, a „kulturális autizmust” felszámolja. A kulturális autizmus azt jelenti, hogy szinte nap mint tapasztaljuk, hogy az emberek nem látnak ki a saját kulturális szokásaikból és nyelvükből, hogy kizárólag azt az értékrendet és nyelvet beszélik és értik, ami a sajátjuk. Ez viszont elzárja őket attól, hogy más értékrendekkel, más nézőpontokkal is találkozzanak, hogy autonóm módon formáljanak véleményt, és hogy befogadóak, vagy legalább toleránsak legyenek más értékek, világnézetek, sorsok iránt. A kultúra nyelvének ismerete teszi lehetővé, hogy valaki részt vegyen a közös kultúrában, hogy értse és használja azt. Vagyis az a harc, amit Arató László a kánonátadás kizárólagossága ellen folytat, nem a kánon – kánonok – tagadásából indul ki, hanem ellenkezőleg: azt állítja, hogy minél több diákot kell felvértezni olyan képességekkel és technikákkal, amelyekkel a kanonikus műveket, történeteket, szövegeket megérthetik és sajátjuknak tekinthetik. Nem kell a kano-

(22) Az irodalomtanításnak / a magyartanításnak szociális feladata és felelőssége van. A magyartanítást – és az utolsó három pont megfogalmazásában ezt a tágabb kategóriát fogjuk inkább használni – Arató László nem a magyartanári vagy az irodalomtudományi szakma belügyének tekinti. Sokszor hangsúlyozta, hogy a magyartanításnak alapvető szociális funkciói vannak. Az első ezek közül az esélyegyenlőség megteremtése: legyen, mondja, mindenki számára lehetőség az anyanyelv minél gazdagabb, árnyaltabb, többrétegű értésének és használatának elsajátítása, mert mindenhez, amire az embereknek a felemelkedéshez és a boldogulásához szükségük van, a nyelven keresztül vezet az út. Egyúttal sokszor hangsúlyozza, hogy az a cél, hogy mindenki részesülhessen a társadalom közös kultúrájából. Nem azért, hogy mindenki büszkélkedhessen vele, hanem azért, mert a közös kultúra teremti meg a társadalmi kohéziót, és csak a művelt ember képes felnőtt és felelősségteljes állampolgárként viselkedni. Vagyis a demokrácia nem formális, de belső feltétele a közös műveltség megléte. A közös magyar kultúrkincs „az európai kultúra narratíváira és metaforáira épül”, írta le többször, vagy-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

nikus művek mindegyikét megtanítani, mert az lehetetlen és elidegenítő hatású, hanem attitűdöket kell kialakítani, amivel felkelthető az igény a nemzeti kultúra folyamatában való részvételre, és képességeket megtanítani, amelyek által mindenki képessé is válik a szellemi diszkurzusban való részvételre.

móds z e r ek r ő l

valós értelmétől, igazi céljaitól. Nézeteit nagyon gyakran vitában fejti ki, vitairatokban, vitacikkekben, konkrét helyzetek, könyvek, törvények kritikájában. Nem rendszeralkotó teoretikus, bár elképzelései – véleményem szerint, ahogy imént igyekeztem bemutatni – koherens rendszerré állnak össze. Vitáinak hevét, erejét, meggyőződése lendületét pedig az a felelősség mozgatja, ami írásait és tetteit jellemzi. Felelősség mind a ránk hagyományozott irodalom és irodalomtudományi gondolkodás iránt, a közös kultúra iránt, másrészt pedig a ránk, tanárokra bízott diákok iránt. Nem lehet, érezteti, cinikusan, közömbösen, de még csak beletörődve sem elfogadni olyan nézeteket, koncepciókat és tanítási gyakorlatokat, amelyek nem adják meg az esélyt minden gyereknek, amelyek nem számolnak minden egyes gyerekkel. Mert az irodalom képes eljutni és megszólítani mindenkit, de hogy valóban eljusson mindenkihez és megszólítson mindenkit, az a magyartanárok szakmája és felelőssége.

(24) A magyartanításnak választ kell adnia a tömegkultúra és a virtuális világ kihívásaira. Minden iskolai gyakorlat valamilyen konkrét közegben zajlik, nem lehet eltekinteni attól a világtól, ami az iskolai falain kívül van. Mindannyian – tanárok és diákok – a saját jelenünkben élünk, nem tehetünk úgy, mintha egy tértől és időtől megfosztott, légüres térben zajló irodalomtanításról beszélnénk. A tömegkultúra térhódítása, a virtuális valóságok benyomulása a gyerekek, a családok életébe, kulturálódásába, kommunikációjába, szövegfogyasztásába és szövegalkotásába, mindennapjaiba – mindezek olyan tények, amelyekkel nem lehet nem számot vetni. Amikor tehát korunk magyartanításáról gondolkodunk, akkor ennek a valóságnak a talaján kell megfogalmaznunk, mit várunk az irodalomtanítástól, és eszközkészletében, nyelvében, aktivitásaiban olyan magyartanítás lehet csak korunkban érvényes, amely nem versenytársának vagy ellenségének tekinti azt a közeget, amely körülveszi, avagy nem próbál elfelejtkezni róla, eliminálni a jelentőségét, hanem figyelembe veszi és aktívan beépíti ezt a tudást a gyakorlatába. Befejezés Minden gondolatrendszert nemcsak azok a gondolatok jellemeznek, amelyeket állít, hanem az a légkör, hangulat, levegő is, az a stílus is, ahogyan gondolkodik. Arató László nézeteit egyrészt a vita, másrészt a felelősség hatja át. Folyamatosan vitában áll minden olyan nézettel, ami véleménye szerint eltávolítja a magyartanítást a

Pethőné Nagy Csilla

Az Óperencián, az üveghegyen és a kronológián is túl… Alkupozíciók és döntéshelyzetek

A címről

lett mindkét meseelem további fontos jelentésmozzanata az ehhez a helyhez való olvasói viszony: az elemi kíváncsiság (Mi van ott? Mi történt ott?), de a tudáshiányból fakadó bizonytalanság és szorongás, az ismert világban megszerzett tapasztalataink felhasználhatóságának, érvényességének kérdésessége is. Az említett mesekezdő formuláknak köze van magához a történethez, a történetmondáshoz, a narratív sémához, a meséhez és meséléshez is, hiszen a valóság és a fikció határára, a fikcióba (megalkotott, konstruált, elképzelt világokba) való belépés kapujára is utalhat. Mármost hogy is jön ehhez a cím harmadik eleme, a kronológián túliság? Mi a közös bennük? Például az, hogy miként a mese, a tananyag-elrendezés is konstrukció, vannak számunkra „ismerős” (bevett) és „kevésbé ismert vagy ismeretlen” világai. Hogy nekünk, tantervfejlesztőknek vagy magyartanároknak kevés a tapasztalatunk arról, milyen lehetőségeink vannak a kronológián túl, a kronológiát részben vagy teljesen felfüggesztő irodalomtanításban; hogy kényelmesebb az ismerősebb, biztosabb és bevett kronologikus elv szerint haladni, mint átlépni a határokat. Ugyanakkor vannak kihívást jelentő helyzetek, amikor bizony fel kell ugratni az üveghegyre, be kell lépni egy új világba és meg kell vetni

Hogyan is kerül egymás mellé a két, mesékből ismerős helyszín, és az irodalom tantárgy tananyag-elrendezésének bevett, a magyar közoktatásba mélyen belegyökerezett elve? Mi a közös bennük? Értelmezésemben az „Ob der Enns” metaforikus átvitelének lehetősége. „Az Óperencián is túl” mesekezdő sztereotípia eredetének és jelentésének többféle magyarázata ismert, mi most idézzük meg a Magyar Néprajzi Lexikonban találhatót, miszerint az Óperencia az Enns folyó feletti Ausztria megnevezésének félrehallásával keletkezett. A kifejezést feltehetőleg az Alsó-Ausztriában állomásozó magyar huszárok használták a számukra távoli, szinte elérhetetlen hely megnevezéseként. Népmesei konvencióként ez egy mesebeli ország valahol nagyon messze, a világ szélén, a köznapi, tapasztalati világ határain túl. A mesei távolságokra utal a másik mesekezdő formula is: „Hol volt, hol nem volt, (…) az üveghegyeken is túl, ahol deszkapalánk tartotta a földet, hogy bele ne hulljon a semmibe.” Az üveghegyre való feljutás, lóval való felugratás egyes mesehősök próbatétele, valamilyen cél vagy jutalom elérésének feltétele. A ’számunkra ismert, megszokott világ határain túl’ jelentés mel-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

a lábunkat az Óperencián, a kronológián túl. A jelen irodalomtanításának – Arató László tanár úr által is gyakran tematizált – egyik alapkérdése: Hogyan lehetne a teljesség igényéről és bűvöletéről lemondva újragondolni az irodalomtanítás tartalmait, milyen nem kronologikus elvek mentén lehetne újrastrukturálni a tananyagot. Ennek az újragondolásnak és újrastrukturálásnak az egyik, számos előnyt kínáló lehetősége, ha a jelenből, a kortársi alkotás felől indulunk el visszafelé, s mintegy rákmenetben járunk be a vonatkozó hagyomány kínálta néhány ösvényt.

móds z e r ek r ő l

kezését, lényegiségét, tárolását célzó újabb kutatások (kognitív pszichológia, sémaelméletek, szociális és konstruktív pedagógia) eredményei is megerősítik. A tények mennyiségben mérhető tudása helyett felértékelődött a tudás minősége, a mindennapi élet változatos helyzeteiben való felhasználhatósága. Ennek megfelelően alakultak, illetve folyamatosan alakulnak át a világ számos országában a tanulási-tanítási folyamatot vezérlő stratégiák és tantervek. A finn oktatási rendszerben például épp most tervezik, hogy a tantárgyi struktúrát is megszüntetve, tematikus blokkok szerint fogják szervezni a tanulási tartalmakat. A változás a magyar közoktatásban, így az irodalomtanításban is elengedhetetlen, mielőbb lépnünk kellene a minőségi megértést, a széleskörű kompetenciafejlesztést, az interaktív-reflektív tanulást, egyéni tanulási utakat előtérbe helyező tantervek és osztálytermi gyakorlat irányába, még akkor is, ha közben igyekszünk részben megőrizni a műveltség magyar, illetve európai hagyományait. Korunk egyik alaptapasztalata, hogy az összetartozó dolgok, jelenségek köréből eltérő rendszerek alkothatók. Érvényes ez a tantárgyi tartalmakhoz tartozó tananyag-elrendezésre is. Így az irodalomtanításban is, szinte azonos tananyag mellett, többféle érvényes koncepció, tanterv lehetséges, akár az olvasói stratégiát (modernség előtti, modern, posztmodern irodalomelméleti iskolák), akár a tananyag elrendezését, akár a szövegek összekapcsolását, párbeszédhelyzeteit, akár kanonikus (klasszikus-populáris) voltukat tekintjük. Az én képzeletemben olyan ez, ahogyan egy doboz színes építőkocka darabjaiból újabb és újabb saját várat lehet építeni. Vagyis a kronologikus tananyag-elrendezés a tananyagszervezésnek bár megszokott, de mégis csak az egyik és nem kizárólagos módja. Lehet és szükséges ezzel az elrendezéssel egyenrangú, alternatív tanterveket kidolgozni, alkalmazni az irodalomtanulás–irodalomtanítás folyamatainak tervezésekor (megfordított kronológia, topo-

Kronológián innen és túl Mi, pedagógusok, magyartanárok is régóta tudjuk, de gazdasági szakemberek, oktatás- és társadalomkutatók is felhívják a figyelmet arra, hogy a XXI. század a nyílt, információs társadalom, az élethosszig tartó tanulás, a folyamatos és tudatos szakmai fejlődés korszaka. Ma diákjaink sikeres boldogulása nagymértékben függ attól, hogy képesek-e az őket érő tengernyi információból a személyes döntéseiket segítők kiválasztására, értelmezésére, felhasználására; rendelkeznek-e olyan tanulási-gondolkodási stratégiákkal, személyes és szociális kompetenciákkal, amelyekkel rugalmasan és hatékonyan tudnak alkalmazkodni a gyorsan változó körülményekhez. Bár sokan nosztalgiával gondolunk rá, érzékeljük, hogy átalakult a felvilágosodás korából hagyományozott fausti, teljességelvű műveltségfogalom is. Egyre valószínűtlenebbnek tűnik az, hogy az ismeretek mindenki számára egységes és egyértelmű rendszerbe foglalható egésszé szervezhetőek és tudásközvetítéssel átadhatóak. A világ dolgainak, jelenségeinek értelmezése, a köztük lehetséges kapcsolatok megteremtése egyre inkább a tanuló-értelmező ember, az egyén autonóm lehetőségeként és felelősségeként tételeződik. Ezt a tanulási folyamatot és a tudás kelet-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

szok és konvenciók, probléma-, esztétikai vagy kompetencia-fókuszok, párbeszédek, analógiák: például populáris és elitkultúra). A létezés időbelisége, történetisége, folyamatszerűsége, különösen a romantika óta, az európai kultúra alaptapasztalata. Az időbeli egymásutániság narratív alapséma is, melyet gyermekmondókáink is erősítenek. Ilyen szemmel is tekinthetünk például a jól ismert „ötujjas” mondókára: „Ez elment vadászni, ez meglőtte, ez hazavitte, ez megsütötte, icike-picike mind megette.” A kronologikus tananyagszervezés azt az illúziót közvetíti, hogy az irodalom alakulástörténete mint egész elbeszélhető, ahogyan egy főfolyó is összeszedi egy vízgyűjtő terület folyóit, és medret ad az egyre nagyobb mennyiségben hömpölygő víznek. S ha hajóval elindulunk ezen a folyón, előbb-utóbb megpillanthatjuk a nagy egészet, a tengert. E mögött az elképzelés mögött a felvilágosodás korának egészelvűség-eszménye húzódik meg, amely emblematikusan jelenik meg Madách romantikus emberiségkölteményében, mégpedig az emberiség törekvéseit megtestesítő Ádám céljaként: „Átpillantását vágyjuk az egésznek”. Úgy tűnik tehát, hogy a kronologikus tananyag-elrendezés kognitív sémaként egyrészt „idő-szerű” mintázat, másrészt az egészelvű gondolkodás szülötte. A számos más, számunkra kevésbé ismerős, ám termékeny és hatékony tananyag-elrendezési elv mintha inkább olyan, „tér-szerű” mintázatokat alakítana ki, amelyek a megismerésnek és a megértésnek a lineáris előrehaladás helyett különböző viszonylatokban megjelenő hálózatát hozza létre (rész–egész, mennyiség–minőség, párhuzam–ellentét–ismétlés– variáció, hasonlóság–különbség, hierarchia). Persze, erre a nem lineáris szervezőelvre is van mondókánk: „Kerekecske gombocska, merre szalad a nyulacska? Ide szalad, itt megáll, itt egy körutat csinál”. Az elágazó, különféle viszonyrendszerbe helyezett tananyag-szervezés szükségszerűen adja fel az egészelvű gondolkodást. Fókuszokban, relációkban gondolkodik,

móds z e r ek r ő l

alapélménye feltehetően a későbbi modernitás csonkaság-tapasztalata. Az ember tragédiája többek közt azért is remekmű, mert az egészelvűség nagyszerű álma mellett, annak komplementereként, a résznek a létjogosultságát is megfogalmazza: „Kicsinyben rejlik a nagy, / Olyan sok a tárgy, s létünk oly rövid”. A rész létjogosultságát a modernségben többek közt Ady (Kocsi-út az éjszakában, 1909), a késői modernségben pedig Kosztolányi (Kétségbeesés, 1930) tekinti alaptapasztalatnak: „Jobb is nekem nem nézni az egészbe, / belefogózni egy-egy csonka részbe / és állni ottan, / jéggé fagyottan. / Mert idegen és őrült az egész, /de nyájas és rokon velem a rész”. Ami mai, az ismerősebb Az irodalomtanításban a kronologikus elv kizárólagossága azért is problematikus, mert így a gyermekek véletlenszerűen, nagyon későn és nagyon szűk keresztmetszetben találkoznak kortárs irodalommal, ha találkoznak egyáltalán, hisz a „tananyagban” gyakran nem jutnak tovább, mondjuk, Pilinszkynél és Örkénynél. Holott elképzelhetetlen, hogy értő befogadói legyenek kortárs irodalmi szövegeknek, ha például idősíkos elbeszéléssel, regénnyel, nem történetelvű szépirodalmi szöveggel, mai, akár depoetizált, alulretorizált irodalmi beszédmóddal csak 17-18 éves korukban találkoznak szervezett keretek között. Az ismerősség és aktualitás motivációs erején túl, ha az irodalomtanítás az olvasók személyes irodalomértését és irodalomszemléletének kialakulását kívánja segíteni, a tanulóknak bőséges tapasztalatot kell szerezniük az irodalmi szövegvilágok különféle kapcsolatairól, egymást értelmező párbeszédeiről, az intertextualitás legtágabban vett jelenségeiről. Ehhez az egyik lehetséges és érvényes út lehet, ha megfordítjuk a kronológiát, és a kortárs mű felől indulva kapcsolunk be régebbi műalkotásokat, szövegeket. A továbbiakban erre a visszafejtésre szeretnék kínálni egy példát, mégpedig az egyik történetarchetí-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

pus, a gonosszal kötött szerződés témakörében. Jelen keretek közt nem vállalkozom egy modulterv komplett bemutatására, pusztán – az egyébként megvalósított – tanulási folyamat menetének felvázolására.

móds z e r ek r ő l

támogatja, hogy diákjaink „íróként olvassanak” és „olvasóként írjanak”. A kiemelt, körülírásra szánt mondat például a következő lehet: „Madero első gólja ez ebben az idényben. Nyomban összeesik. A boncolás utóbb szívrohamot állapít meg.” Vagy: „A levél valójában egy szerződés, melyben Madero az 1949-50-es idényben lemond a gólról, csakhogy csapata első legyen.” Az elkészült írások megbeszélésével, a szerződés aktuális tartalmainak értelmezésével zárulhat a ráhangolódás szakasza, és végre elolvasható Darvasi A szerződés című rövidtörténete. Első közelítésben ös�szevethetjük a művet a címmeditációval, illetve a saját szerződéstörténetekkel: mi az, ami hasonló, mi az, ami nagyon különbözik, mi lehet az oka a hasonlóságoknak, lényegi eltéréseknek. Most már egészen közel hajolhatunk a Darvasi-műhöz. A jelentésteremtés szakaszában termékenyek lehetnek az olyan feladatok, amelyek fókuszában a „szerződés-séma” aktuális működése, az ehhez kapcsolódó utalások, a lehetséges és hihetetlen billegtetése, az elbeszélő információt elhallgató vagy épp valamiféle többlettörténést sejtető megnyilatkozásai állnak.

Ahonnan indulhatunk… A kortárs kiselbeszélés, amivel megkínálható az értelmező közösség (osztály, tanulócsoport), Darvasi László A szerződés című műve, amely A Borgognoni-féle szomorúság című kötet (1994) egyik rövidtörténete. Jellegzetes, történetelvű Darvasi-szöveg, a valószerű és a tapasztalaton túli billegtetésével, egy történetarchetípus újrafogalmazásával és gazdag utalástechnikával. Mivel a foci világába helyezi a gonosszal kötött szerződés toposzát, a tanulók (esetünkben középiskolás diákok) érdeklődésére is számot tarthat, hiszen nagyon is mai, számunkra ismerős világot alkot. Ha címmeditációval indítjuk a ráhangolódás fázisát, bizton számíthatunk a szerződés fogalmával kapcsolatos, azt körüljáró-kibontó, olyan asszociációkra, amelyek megágyaznak Darvasi rövidtörténetének, hiszen a jelentéstulajdonítás fázisában keretet (sémát) adnak az értelmezéshez. A „szerződés” szóról például a következőkre asszociálhatunk: dokumentum, hitelesség, érvényesség, alku, adok-kapok, feltételek, garanciák, felmondhatóság, megszeghetőség, következmények. Már itt felmerülhet az a kérdés is, hogy általában a szerződésről vagy egy konkrét, ám kitüntetetten fontos szerződésről van-e szó. Még mindig a ráhangolódás fázisában (az evokatív szakasz részeként) megkínálhatjuk a tanulókat egyegy, a rövidtörténetből kiemelt mondattal. A tanulók 3-4 fős csoportjai a fagocitátum eljárással, az aktivizált „szerződés-sémát” használva saját szerződéstörténeteket alkothatnak. A jóslást és kreatív írást ötvöző fagocitátum egyrészt tovább erősíti a tanulói kíváncsiságot, az olvasás-megértés iránti belső motivációt, másrészt a szövegalkotási kompetenciát fejlesztve

Darvasi László: A szerződés Lorenzo Madero barcelonai középcsatár 1950 februárjában hal meg, mérkőzés közben. Élete utolsó eseménye az a gól, amit a sevillai bikáknak rúg, ballal, föl a hosszú sarokba, de olyan kétségbeesett, mindazonáltal lázadó dühöt sem nélkülöző erővel, hogy megpattannak a hálószövetek. Madero első gólja ez ebben az idényben. Nyomban összeesik. A boncolás utóbb szívrohamot állapít meg. Néhány nap múlva azonban hátborzongató levelet találnak a középcsatár személyes holmijai között. A levél valójában egy szerződés, melyben Madero az 1949–50es idényben lemond a gólról, csak hogy a csapata első legyen. Adhat gólpasszt, cselezhet, tehet bármit, csak gólt nem rúghat. Madero huszonhárom mérkőzésen át bírta.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

móds z e r ek r ő l

Adott tizenöt gólpasszt, rúgott három kapufát, fölé lőtt egy tizenegyest, csak gólt nem rúgott. A területi bajnokság addig fölényesen vezető barcelonai kiscsapata a haláleset után vereséget vereségre halmoz, végül a negyedik helyen végez. S hogy kivel kötött szerződést Madero? Úgy mesélték, hogy a középcsatár menyasszonya órákon át csak bámulta a finoman zizegő papírlapot, majd összeesett. A következő idényt a barcelonai lelátókon töltötte. Figyelt. Keresett valakit.

sik fél feltehetően valami gonosz, ám tapasztalaton túli erő, akinek érdekében áll az emberszereplő megkísértése, mégpedig egy elemi emberi vágy, sóvárgás („legyen első a csapatom”) teljesítésének ígéretével, az alkuszegés pedig az emberre nézve a létét alapjában érintő következményekkel jár.

Kifejezetten haszonnal járhat a hiányok azonosítása bejelöléssel és a hiányra való rákérdezéssel. Például: Miért „kétségbeesett”, „lázadó dühöt sem nélkülöző erővel” rúgja Madero a gólt? Kinek állhat hatalmában elintézni, hogy a csapat első legyen, ha Madero nem rúg gólt az idényben, és vajon mi a célja ezzel? Mi a szerepe annak, hogy a középcsatár a szerződés értelmében cselezhet, illetve adhat gólpasszt is? Milyen összefüggés van a csapat Madero halála utáni vereségei, negyedik helye és a szerződés megszegése közt? Ki, mi büntet? Miért esik össze a menyasszony, mit tud, kit keres, ki az a valaki? Kiemelhetünk a szövegből olyan elemeket is, amelyek a rövidtörténet előrehaladtával többletjelentés forrásai, például a „hálószövetek” megpattanása, ami előrevetíti Madero hirtelen halálát, vagy a „hátborzongató” levél, ami a misztikus, a tapasztalaton túli világába tolja a történetet, de előkészíti a menyas�szony reakcióját is. A szöveg megformálása szempontjából megvitatható, vajon szükséges-e a zárlatban a „S hogy kivel kötött szerződést Madero?” kérdés, vagy az olvasó ezt amúgy is feltenné, tehát éppen hogy felesleges. Továbbá hogy mi a szerepe az egyébként az elbeszélő által meg nem válaszolt kérdésnek a történetséma használata szempontjából, hiszen épp ezzel hozható be szereplőként a menyasszony (bizonyos szempontból, és persze „kifordítva”, a Faust-történet Margitja). Végül azonosíthatjuk a történetsémát: a téma a szerződés/alku, a szerződő felek egyike ember, a má-

Ehhez a történetsémához – rövid tanári felvezetéssel – most már bekapcsolhatjuk Faust és Mephistopheles szerződéskötését Goethe művéből, Márton Lászlónak a mai korhoz jobban illeszkedő, a tanulókhoz nyelvileg is közelebb álló új fordításában.

Ahova érkezhetünk…

Goethe: Faust – részlet FAUST Mit adhatsz nekem, szegény ördög? Az ember becsvágyó szellemét, melyre törtök, Megértitek-e valaha? Van-e étked, amely jól nem lakat soha, Van-e kezedben rőt arany, Mely kezem közt szétfolyik, mint higany, S játék, hol veszít a boldogtalan? Leányzó, aki, míg ölel, Már a szomszédommal cicázik; Hírnév, amely kéjeivel, Mint hullócsillag, elcikázik? Még éretlen, de mely naponta kizöldül! Még éretlen, de már rossz gyümölcsöt mutass! Mutasd a fát, mely naponta kizöldül! MEPHISTOPHELES Ilyen kérés nekem nem túl ágas-bogas, Ilyen kincseim vannak csőstül. De cimborám, lesz annak sora még, Mikor nyugton szeretnék eszegetni. FAUST Mihelyt lustán el fogok heveredni, Rögtön lesújthat rám a vég! Ha úgy tudsz hízelegni egyszer, Hogy abban kedvemet lelem, Ha léprecsalsz az élvezettel,

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

móds z e r ek r ő l

rugalmassá is válik ahhoz, hogy újabb és újabb variációkat ismerjünk fel és értelmezzünk. A tanulók önálló értelmező munkája, tevékenysége szempontjából itt most fontos az, hogy megfogalmazzák: az alkupozíció egyik szereplője Faust. Faust allegorikus alak, az egész emberi nem képviselője, aki az ember lényegének tartja a mindig új utáni nyughatatlan sóvárgást, a megismertből, megszokottból való kiábrándulást. Valójában ezzel megágyaz a Mephistopheles által felkínált alkunak. Mephistopheles a tagadás szellemeként azt ajánlja fel, hogy szolgálatával betölti Faust hiányérzetét, sóvárgását. Faust azért fogadhatja el az alkut, mert Mephistopheles ajánlata szerinte ellentétes az emberi természettel. A tudós biztos abban, hogy nem kínálható föl számára a tökéletes, minden sóvárgást megszüntető pillanat: „Ha azt mondom a pillanatnak: / Olyan szép vagy! Kérlek, maradj! / Úgy bilincseid rám szakadnak, / Úgy a végromlásig ragadj!”. Kiemelten fontos, hogy a szerződést Faust saját vérével írja alá, s hogy a tét valójában az ember lelkének üdvözülése vagy kárhozata. Mivel Faust doktor középkori legendáját német nyelvterületen gyakran bábjátékosok mutatták be (ilyen bábelőadást gyermekkorában maga Goethe is láthatott), s mivel ilyenfajta tanulói aktivitás (háttér tervezése, megrajzolása, figurakészítés karakternek megfelelően, díszletek, jelzés-utalás értékű tárgyak) eleve feltételezi a szövegről való intenzív gondolatcserét, ezért magát az értelmezési folyamatot meg lehet oldani a Faust-részlet bábfeldolgozásával. Ehhez csak csomagolópapírra, pasztellkrétára, hurkapálcára és cellux ragasztóra van szükség, illetve néhány plusz részletre, amelyből megtervezhető Faust dolgozószobája.

Utolsó napom az legyen! Fogadjunk! MEPHISTOPHELES Top! FAUST Mindkét részről igen! Ha azt mondom a pillanatnak: Olyan szép vagy! Kérlek, maradj! Úgy bilincseid rám szakadnak, Úgy a végromlásig ragadj! Úgy majd a lélekharang-szóra Szabadságodat visszakérd, Úgy rögtön álljon meg az óra, Mert az én időm végetért! MEPHISTOPHELES Mindjárt ma, a doktori lakomán Szolgád leszek, méghozzá gondos. Még valami, életbevágón fontos! Híved pár sor írást kíván! FAUST Ez kell tehát a pedánsnak, papír? Nem láttál férfit, ki szavának állni bír? MEPHISTOPHELES Jaj, miért lett minden szavad Hirtelen gúnyolódva metsző? Akármely fecnire kifér, S hogy aláírd, ahhoz elég egy cseppnyi vér. FAUST Ennyit éppenséggel megér, Ha neked e hülyeség tetsző. MEPHISTOPHELES A vér különleges nedű.

(1808)

A részlet alapján azonosíthatjuk a Faust–Mephistopheles-szerződés történetsémáját. Összegyűjthetjük (például halmazábrával) a két séma hasonló / azonos és eltérő vonásait. Az összehasonlítás részben megerősíti a szerződés alapsémát, másrészt a különbségek, eltérések azonosítása miatt az alapséma kellően

Amit innen beláthatunk… Ha mármost a bábelőadást és megbeszélést követően újra továbbindulunk vissza az időben, feltehetjük a kérdést, ismerünk-e még korábbról olyan története-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

ket, amelyek erre a sémára épülnek, és bizonyos szempontból a Faust előzményének tekinthetők. Az Ószövetségből a Bűneset és a Kiűzetés bizonyára előkerül, és felmerülhet Jákobnak az angyallal való tusakodása is. De ide tartozhatnak az emberiségköltemények előzményeiként számon tartott középkori misztériumjátékok is, amelyekben a Jó és a Gonosz küzd meg az ember lelkéért. Például egy ilyen misztériumjátékot dolgoz fel Anna Margit azonos című festménye (1971), de az említett bibliai témák képzőművészeti feldolgozása is rendkívül gazdag. Érdemes tehát a tantárgyköztiség lehetőségeit kihasználva a reflektálás tanulási szakaszában arra is lehetőséget, időt biztosítani, hogy a diákok egy-egy korábban már olvasott szöveg újraértelmezésével (Bűneset, Kiűzetés, részlet az Akárki című műből) vagy egy-egy festmény értelmezésével tovább dúsítsák és mélyítsék a témában szerzett tudásukat. A tanulási folyamat lezáró részében persze érdemes olyan feladatokkal is megkínálni tanítványainkat, amelyek az alku- és döntéshelyzetek értékelésére, önálló vélemények, kritikai észrevételek megfogalmazására, a megértetteknek a saját élethelyzetekben lehetséges felhasználására adnak lehetőséget.

móds z e r ek r ő l

hagyományos, régi nézetrendszerek (egyaránt neveléselméleti és tantárgy-pedagógiai nézetrendszerek) helyét nagyon nehezen veszi át egy új paradigma. Ebben sajnos a legmeghatározóbb szerepe véleményem szerint maguknak a magyartanároknak van. Többségük a mai napig ragaszkodik a bevetthez, a megszokotthoz, a régihez, s a fiatal generáció pályaszocializációjában is erős ez a visszahúzó hatás. Bár a változtatást maga az oktatáspolitika is megpróbálta felülről bevezetni kívánt reformokkal véghezvinni, a magyar pedagógustársadalom (így a magyartanárok) többsége gyakorlatilag elszabotált minden efféle kísérletet. A 2004 és 2008 közt fejlesztett Szövegértés – szövegalkotás kompetencia-fejlesztő programcsomagok is hiába bizonyultak ígéretesnek, az újabb kormányváltással azok is süllyesztőbe kerültek. A jelen oktatáspolitika épp most szembesül a közoktatás helyzetének tarthatatlanságával, miközben úgy tűnik, a probléma velejét, a rendszer generális átalakításának szükségességét még nem értik, ahogy egyébként a szülők vagy a társadalom többsége sem. Mindezzel együtt, sőt mindezek ellenére a jelenlegi tantervi szabályozás is ad némi lehetőséget az autonómiájukat őrző, önvezérelt, ugyanakkor felelős magyartanároknak, akik tanítványaikkal felugratnának az üveghegyre, és megvetnék lábukat az Óperencián is túl. Ezekben a törekvésekben iránymutató példa számunkra Arató László több évtizedes, a korszerű irodalomtanításért végzett tevékenysége.

Összegzés: vissza a kronológia kérdéséhez A két alaptörténet – Darvasi elbeszélése és Goethe Faust-részlete – egyébként akár az előadás kérdésfelvetésének metaforájaként is olvasható. Madero – az időindex ellenére – igazi posztmodern figuraként a játékban, csapata bajnoki győzelmében szeretné megélni a teljességet. A modernkori embereszmény prototípusa, Faust magára a teljességre vágyik. A művek kínálta dialógushelyzetből visszatérve most már az előadás alapkérdéséhez, próbáljuk megválaszolni, miért élünk továbbra is a kronologikus tananyag-szervezés bűvöletében. Azt gondolom, az irodalomtanítás Magyarországon hosszú ideje (több évtizede) paradigmaváltás előtt áll, de a megszokott,

A ku l t ú ráról

Knausz Imre

Irodalmi nevelés Bekezdések Babits fiatalkori esszéjének ürügyén

takarhatja el előlünk a kínzó kérdést: van-e még értelme a hagyomány közvetítése mellett elkötelezett iskolának? Vajon nem teljesen mindegy-e a végeredmény szempontjából, hogy egy hónappal az érettségi után felejtik el végleg tanítványaink, hogy mi volt a kilenced, vagy eleve meg sem próbálkozunk azzal, hogy megtanítsuk? Vajon nem azoknak van-e mégis igazuk, akik a tartalmat másodlagosnak tartják, és úgy gondolják, hogy az iskolának sokkal inkább hasznos képességekkel, mint holt műveltséggel kell felruháznia a tanulókat? Tanítsunk inkább „autóvezetést, az írógép használatát, vagy azt – ami az élet «művészete» szempontjából még ennél is fontosabb –, hogy hogyan lehet másokkal jól megférni és népszerűvé válni”. Na jó, az írógép egy kicsit erős volt, de a példák Hannah Arendt egy 1954-es írásából származnak.1 Vagy másképp kérdezve: mitől féljünk inkább? Attól-e, hogy az iskola múzeummá válik, ahol múmiák és holt kövek között botorkál a gyermek, vagy inkább attól, hogy Bradbury tűzoltói egyszer tényleg kitakarítják a termeket, amelyek így akadálytalanul válhatnak az érvényesülés és alkalmazkodás edzőtermeivé? Én úgy

(Emlék) Éspedig nagyon homályos emlék. Valami programfejlesztéshez kapcsolódó megbeszélésen ültünk egy nagy asztal körül a 90-es évek elején, még nem voltunk negyvenévesek, alighanem a társadalomismeret oktatásáról volt szó, és a hozzászólók sorra hitet tettek amellett, hogy nem a tartalom a fontos, hanem a képességek fejlesztése. Magam is így gondolkodtam akkor, ezt nyilván el is mondtam, és nagyon kellemetlenül érintett, hogy a mai ünnepelt egyre idegesebb lett, és valami olyasmit mondott – már nem tudom, hogy csak nekem vagy nyilvánosan –, hogy „de hiszen éppen azt mondom, hogy mindkettő”. Vagyis hogy a képesség nem fontosabb a tartalomnál. És nekem akkor kezdett valami derengeni arról, hogy talán túl egyszerűen látom a világot. (Horror vacui) Ha a mai oktatásügyi kormányzat tartalompolitikáját vizsgáljuk, könnyen válhatunk egy optikai csalódás áldozatává. A NAT és a kerettantervek kétségkívül túlzsúfoltak, összhangban a hivatalos retorikával, amely a műveltséget – közelebbről: a nemzeti műveltséget – ünnepli kifejezetten szembeállítva a kompetenciafejlesztéssel, amely, mint tudjuk, azelmúltnyolcév oktatáspolitikájának egyik központi jelszava volt. A hagyományos műveltség tantervekből épített Patyomkin-falva azonban csak ideig-óráig

1 Arendt, Hannah: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Ford. Módos Magdolna. Budapest, 1995, Osiris Könyvkiadó – Readers International, 190.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

érzem, okunk van félni az űrtől, a hagyomány, sőt, durvábban fogalmazok: a múlt eltűnésétől. „– Hol voltál tegnap? – Nem emlékszem. – Holnap látlak? – Nem tervezek ilyen hosszú távra.” Ez Yvonne és Rick párbeszéde a Casablancából, amelyet majdnem napra pontosan 73 éve mutattak be. De erre is ki emlékszik már? A régi filmeket éppúgy nem nézi senki nálunk, ahogy a Facebook süllyesztőjében tűnnek el a két héttel ezelőtti posztok. A hagyomány már ma is csak egy szűk elit hobbija, a jövőn pedig nem merünk gondolkodni. (Esti kérdés) 1909-ben egy 26 éves gimnáziumi tanár összefoglalta, hogy miért érdemes irodalmat tanulni. Eredetileg az iskola Értesítőjébe szánta diákjainak, de jól sikerülhetett, mert a következő évben lehozta a Nyugat is. Mai szemmel nézve ez egy konzervatív nyilatkozat. Utalás sincs benne a tömegkultúrára például, ami a mai irodalomtanítási diskurzus egyik vezérszólama. „Talpa alá szegi a Chimaerát…” – ilyen mondatokkal próbálja elbűvölni a kisdiákokat, hogy ez milyen szép. (Azért hozzáteszi bölcs mértéktartással: ennek élvezetére nem mindenki képes.) Nincs szó továbbá ebben az esszében modern, tevékenység-központú módszerekről, RJR-modellről és hasonlókról. De nem is ilyesmit keresünk most. A fiatal tanár úr egyszerűen csak azt kérdezi: miért? Babits persze akkoriban sokkal nagyobb miérteket is megfogalmazott, mondhatni, a miértekre fixálódott, az élet, sőt a létezés értelmén töprengett álmélkodva: „miért az emlékek, miért a multak? / miért a lámpák és miért a holdak? / miért a végét nem lelő idő?” A műveltség értelmére vonatkozó kérdés azonban ennél sokkal megválaszolhatóbb, és kétségkívül olyasmi, amit minden tanárnak meg kell kérdeznie magától a pálya kezdetén. Először akkor, aztán később még sokszor. És minket is érdekelni fog, mert pontosan ezzel vagyunk bajban. Műveltnek lenni a modernitásban azt jelentette: tudom, hogy mi az érték. Tudni, hogy mi az érték, pedig annyit tesz: tudom, hogy merre van előre. Másképpen fogalmazva: a műveltség a jellemet szilárdította. Így gondolkodott

k u ltú r á r ól

például William Hundert, az ókori történelem tanára A császárok klubja című filmben, és meghasonlása is ebből fakadt. Ma, ha tudni akarom, merre van előre, megnézem a Facebookon. A Facebookot nyilván nem szó szerint kell érteni, ugyanúgy vonatkozik más közösségi oldalakra is. Na jó, még általánosabban: elég a trendeket figyelni. Ami biztosan nem kell ehhez, az a szilárd értékrend és a műveltség. (Logosz) Ami Babits válaszát illeti, abból két fő gondolat rekonstruálható. Az egyik, hogy nem irodalomtanításról, hanem irodalmi nevelésről beszél, és ezzel határozottan állást foglal amellett, amit a klas�szikus didaktika alaki vagy formális képzésnek nevez, és szembeállít az ún. materiális képzéssel. Ahogy Prohászka Lajos fogalmaz: „Az alaki képzés nem az ismeretanyag lebecsülését jelenti, hanem inkább az anyag lélekművelő hatásának kiemelését.”2 Az esszé voltaképpen végig erről szól: hogy tulajdonképpen miben is áll a tananyag „lélekművelő hatása”. És Babits válasza egyértelműen a nyelvet állítja a középpontba. Az irodalmi nevelés gondolkodni és beszélni tanít, azaz arra, hogyan használjuk a nyelvet. Az olvasás is gondolkodás, mondja, amikor tehát gondolkodásról beszél, akkor abba nagyon is beleérti az olvasást, azaz a műveltség megszerzésének folyamatát. És továbblép: a fiatal Babits számára láthatóan minden egy, örömét leli abban, hogy a sokféleségből egyet csinál, hogy a dolgokat azáltal érti meg, hogy egyetlen princípiumra vezeti vissza őket. Gondolkodás és beszéd dualizmusát is egyetlen elvre vezeti vissza. „Gondolkodni és beszélni: voltaképp egy” – mondja, és ennek az egynek a neve: logosz. Amiben pedig a logosz megmutatkozik: a retorika és a stilisztika, az irodalmi nevelés tulajdonképpeni tartalma, és nem lepődünk meg, amikor azt látjuk, hogy Babitsnál e két diszciplína is egy végső azonosságban egyesül. Amikor tehát Babits tanár úr gondolkodni és beszélni akarja tanítani a tanítványait, 2 Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937, Országos Középiskolai Tanáregyesület. http://mek.oszk.hu/09700/09775/

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

ez nála korántsem valami üres, a tartalom iránt közömbös nyelvi gimnasztika és agytorna, inkább olyasmi, ami a stilisztika és retorika szigorú struktúráin alapul. Szándékosan használom itt a struktúra szót, ugyanazt a kifejezést, amit Jerome Bruner (Isten éltesse őt is még sokáig, októberben volt száz esztendős) honosított meg az oktatás elméletében. Nála a struktúra a gondolkodás olyan építőköve, amely önmagában nem tanítható, és csak a konkrét anyagon való gondolkodás révén érthető meg egyre magasabb szinten, egyre differenciáltabb, összetettebb módon.3 A klas�szikus irodalommal való foglalkozás értelme ebben a kontextusban az, hogy a stilisztikai-retorikai struktúrák egyre mélyebb elsajátítása révén színvonalasabbá teszi gondolkodásunkat és beszédünket-írásunkat. Nagyon érdekes, amit ezzel kapcsolatban Babits a „szólamokról”, a frázisokról mond. „Kő építőszekrényedben vannak kockák is: kockákból is kirakhatsz oszlopokat, falakat: de mekkora könnyebbség, hogy oszlopaid is vannak! Lelked építőszekrényében kockák a szavak, oszlopok a szólamok. Mennél több oszlopod van, annál gazdagabb vagy, annál könnyebb lesz mondataidat megépítened. Sőt gondolkodnod könnyebb lesz, hajlékonyabb és gazdagabb lesz elméd.”4 Talán nem túlzás azt mondani, hogy Babitsnál a szólam a nyelv retorikai-stilisztikai eszköztárának alapegysége, bizonyos értelemben a szólamok számának gyarapítása jelenti az előrehaladást az irodalmi nevelődés terén. De hozzáteszi, hogy a szólamkészlet gyarapításával nemcsak egy semleges eszközt nyerünk, hanem egy hagyományhoz is kapcsolódunk, itt tehát elköteleződésről is szó van. „Apáidtól örökölted őket, apáid gondolkodás módját örökölted velük. Örököse vagy őseid szellemi kincseinek, és rajtad a sor megőrizni őket.”5 (Minden nevelés tengelye) Az esszé másik fő gondolata, hogy az irodalmi nevelés messze túlmutat az irodalom tantárgyon. Ha megértettük, hogy Babits számára minden egy, már nem fogunk csodálkozni azon, hogy szerinte az irodalmi nevelés „az emberi

k u ltú r á r ól

szellem minden nevelésének tengelye.”6 Úgy is mondhatnánk, és talán nem térünk el így sem nagyon Babits intencióitól, hogy minden műveltségközvetítés voltaképpen irodalmi nevelés, ami viszont a par excellence irodalmi nevelésnek, azaz az irodalomtanításnak kiemelt szerepet biztosít az oktatás egészében. Világos a gondolat: az irodalom gondolkodni és beszélni tanít, de többi tárgy talán nem? Mai beszédmóddal: vajon nem a szövegértés és a szövegalkotás az alapja, ha nem is minden, de nagyon sok iskolai tantárgynak? Mi persze hajlamosak vagyunk ezt úgy felfogni, hogy hát persze, a történelem is szöveg, a biológia is szöveg, a szövegértés tehát szükségszerű előszobája az ilyen irányú tanulmányoknak. Úgy tűnik azonban, hogy Babits ennél egy kicsit többet gondol. Visszatérő állítása, hogy a gimnáziumban „nem tanítunk tudományt: a tudomány nem tíz-tizennyolc éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia.”7 Vagy a történelem kapcsán: „S az események okait kutatni annyi, mint az élet gépezetét tanulmányozni. Az élet fogaskerekeit és erőátvivő szíjait. Ez a legnehezebb és legnagyszerűbb tanulmány, de te ezt nem tanulod; ezt a történetíró tanulja.”8 Amit a nebulóknak el kell sajátítaniuk, az nem több, de nem is kevesebb, mint a gondolkodás és a beszéd. Vagyis hogy megértsék a történelmi és természettudományos szövegeket, és azokról értően beszélni tudjanak. Nagyon érdekes az a múlt–jelen–jövő tengely, amelynek mentén Babits elrendezi az iskolai műveltség tartalmait. A múlt a történelem, a jelen, „az örök jelen, a természet örök törvényei” a tudomány, 3 Bruner, Jerome S.: Az oktatás folyamata. Ford. Fabrícius Ferenc. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó. 4 Babits Mihály: Irodalmi nevelés. In: Uő: Esszék, tanulmányok I. Ös�szegyűjtötte, a szöveget gondozta: Belia György. Budapest, 1978, Szépirodalmi Könyvkiadó, 59. 5 Babits i.m. 59. 6 Babits i.m. 58. 7 Babits i.m. 58. 8 Babits i.m. 62.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

és a jövő a politika. Különösen izgalmas, hogy a politika, pontosabban a politikáról való gondolkodás és beszéd önálló területként jelenik itt meg természetesen retorikai kontextusban. Ma a politika és a retorika azonosítása némileg archaikus gondolatnak tűnik, ha azonban túllépünk a klasszikus értelemben vett szónoklatok világán, és tudatosítjuk, hogy alkotmányos rendszerekben a politika mindenekelőtt kommunikáció, diskurzus, történjen az élőszóban vagy írásban, akkor be fogjuk látni, hogy a politikai nevelés, ha nem is korlátozódhat a politikai beszéd elemzésére és gyakorlására, az ezt középpontba állító érvelés nagyon is meggyőző lehet.

k u ltú r á r ól

* Vir bonus dicendi peritus. Derék férfi, gyakorlott szónok. Ezzel a Catótól és Quintilianustól vett kifejezéssel írja le Babits kétszer is azt az eszményt, amelyet az Irodalmi nevelésben tanítványai elé és végsősorban elénk is állít. A vir bonus egyértelműen erényekkel ékes, tehát nem pusztán ügyes, hanem tiszteletünkre méltó személy. A dicendi peritus pedig fordítható ugyan gyakorlott szónoknak, de itt mégis inkább azt jelenti, hogy olyan valaki, aki tapasztalt, és ezért hozzáértő módon tud beszélni. Aki tehát nemcsak beszél, hanem gondolkodik is, és éppen ezért derék férfi. Örülök, hogy egy ilyen embert mondhatok a barátomnak, és köszönthetek ebből a szép alkalomból. Isten éltessen, vir bonus dicendi peritus!

Irodalom Arendt, Hannah: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Ford. Módos Magdolna. Budapest, 1995, Osiris Könyvkiadó – Readers International, 181-203. Babits Mihály: Irodalmi nevelés. In: Uő: Esszék, tanulmányok I. Összegyűjtötte, a szöveget gondozta: Belia György. Budapest, 1978, Szépirodalmi Könyvkiadó, 58-65. Bruner, Jerome S.: Az oktatás folyamata. Ford. Fabrícius Ferenc. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó. Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937, Országos Középiskolai Tanáregyesület. http://mek.oszk.hu/09700/09775/

Bárány Tibor

Az előszobaelméletről és a tömegkultúra „funkcionális megkülönböztetéséről” ges világban, amelyben Arató László a magyartanárom, még időben megértem, mi a világ legfontosabb kérdése, és talán én is magyartanár leszek. Az aktuális világban nem így alakultak a dolgok. Filozófusként és kritikusként kevésbé fontos dolgokkal foglalkozom; de bízom benne, hogy a szálak végül összeérnek – ha máshol nem, legalább az ilyen és ehhez hasonló konferenciákon. Az elkövetkezőkben a tömegkultúra termékeiről, vagy ha jobban tetszik, a tömegkulturális műalkotásokról fogok beszélni. Részben vitatkozni fogok Arató Lászlóval; a filozófusok már csak ilyenek, vitatkozós ajándékot visznek kerek születésnapokra. A kortárs angolszász (analitikus) filozófusok a nyolcvanas-kilencvenes évek óta foglalkoznak komolyabban a tömegkultúra kérdéseivel. „Ha a görögök nagy tanítója Homérosz volt, bármilyen lefitymálóan nyilatkozott is róla Platón, az amerikai filozófusoké a tömegkultúra, legalábbis az én generációmé (és az utánunk jövőké)”, írja Noël Carroll, az A philosophy of mass art szerzője legutóbbi tanulmánykötetének előszavában, majd hozzáteszi: „Így hát nem meglepő, hogy nagyon komolyan vettük az első, közös kulturális világunkat. Ez volt az egyik oka, hogy a megfelelő életkorba lépve nagy tudományos apparátussal el-

Mindenekelőtt: Isten éltesse az ünnepeltet, Arató Lászlót! A kerek születésnaposok tiszteletére szervezett szakmai (meglepetés)konferenciák protokollja szerint ezen a ponton illő lenne néhány személyes szót szólnom az ünnepeltről, vagy elmesélnem egy anekdotát, amelyben – mint cseppben a tenger – tükröződik az ünnepelt teljes személyisége. (Mint látható, az elfogódott köszöntő mondatok retorikájától nem idegen sem a képzavar, sem a szóismétlés.) Én inkább arról beszélnék, mit tanultam Arató Lászlótól. Röviden, tézisszerűen: sok van, mi fontos, de annál nincs fontosabb, mint hogy mi történik egy magyarórán. (Persze ez csupán speciális alkalmazása az általános tézisnek: a legfontosabb, hogy mi történik egy tanórán; ám minket most az informatívabb tételváltozat érdekel.) Sokan hajlamosak szem elől téveszteni Arató tételét, pedig mi sem bizonyítja inkább az ünnepelt igazságát, mint hogy bármely vita során, amely a kultúra és a társadalom jelenségei körül forog, a felek pillanatokon belül megérkeznek a közoktatás, s azon belül is az iskolai magyarórák kérdéséhez. Lacit körülbelül húsz éve ismerem, még az iskolából (ez számunkra a Radnótit jelenti), bár a szó szoros értelmében véve sohasem tanított. Abban a lehetsé-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

kezdtük leírni a saját lingua francánkat.”1 Az analitikus művészetfilozófusokat azóta is elsősorban az érdekli, hogyan határozhatjuk meg a tömegkulturális művek természetét, milyen – esztétikai, morális vagy kognitív – értékek forrásaként szolgálnak ezek a művek, milyen sajátos – érzelmi, észlelési vagy másféle – mentális állapotok tartoznak hozzájuk, és így tovább. Mindjárt más fényben tűnnek fel azonban a filozófusok kérdései, ha a Döntően Fontos Probléma (Minek kell történnie egy magyarórán?) irányából tesszük fel őket. A diákbefogadók szabad idejük jelentős részében tömegkulturális műveket fogyasztanak, a tömegkultúra mondhatni a lingua francájuk, akárcsak a kortárs analitikus filozófusok (felső)középgenerációjától lefelé mindenkinek. Milyen módon jelenhetnek meg ezek a művek a magyarórán – és egyáltalán meg kell-e jelenniük? Arató szerint: igen, feltétlenül meg kell jelenniük. Híres „Tizenkét tézisének” negyedik pontja így szól:

k u ltú r á r ól

József és Veres András) írásaiból. Nem árulok zsákbamacskát: azt fogom állítani, hogy szemben azzal, amit explicite mond, Arató valójában egy negyedik modellt képvisel – vagy legalábbis azt kellene képviselnie, ha maximálisan következetes szeretne lenni. Szerzőink ugyanabból a diagnózisból indulnak ki: a gyakorló magyartanár kulturális szakadékot észlel az órai tananyag és a diákok kulturális tájékozottsága között; mintha csak egymás mellett élő, és az állami oktatás szervezett keretei között (kínos körülmények között) futólag találkozó szubkultúrákról lenne szó. Keresztesi javaslata szerint azonban A populáris kultúra nyelve felől igenis létezik bejárás a magaskultúrába. […] A két kulturális nyelv közös forrása, a görög-római és a bibliai mitológia jelenti a kapcsolatot. Ezek alaptörténeteit, az európai művészet megközelítésének stabil hivatkozási pontjait kell(ene) megismertetni a gyerekekkel. Amikor rákérdeztem Petőfi A XIX. század költői című versének Mózes-hasonlatára, igencsak nehezen sikerült összeszedni, hogy ki is volt Mózes, és miért bujdosott a pusztában népével hajdan. Márpedig ezek az ismeretek nem spórolhatók meg, nélkülük az irodalom nem „tanítható”. Mind a populáris, mind a magaskultúrához ebből a közös előszobából nyílnak az ajtók. Nem is annyira irodalmi művek, mint inkább a nagy európai alaptörténetek ismeretére volna szükség ahhoz, hogy a gyerekek számára figyelemre méltóvá váljanak az irodalomórán tanultak, és mellesleg reflektáltabban tekinthessenek a populáris kultúra termékeire is.

Az előszobaelmélet tehát azt állítja, hogy a tömegkultúra (gyerek)szobájából nem vezet közvetlen átjáró a magaskultúra nappalijába, ám a „nagy európai alaptörténetek” jelentette előszobából mindkét helyiség kényelmesen megközelíthető. A magyartanárnak az lenne a feladata, hogy megkönnyítse az átjárást: türelmesen elvezesse a diákbefogadót az előszobáig,

A magyartanításnak tehát „nyitnia kell a populáris felé” – mivel ez (egyebek mellett) hatékony ellenszerként szolgálhatna a „terjedő kulturális autizmusra”. Hogy pontosan hogyan hatna ez az ellenszer, tehát hogy Arató szerint mit kellene kezdenie a magyartanárnak a populáris kultúra alkotásaival, arra rögvest visszatérek. Előtte azonban szeretném számba venni magaskultúra, tömegkultúra és magyartanítás viszonyrendszerének háromféle elképzelését – már ahogyan ezek kirajzolódtak Arató alkalmi vitapartnereinek (Keresztesi

1 Carroll, Noël: Minerva’s night out. Philosophy, pop, culture. 2013. Wiley Blackwell. 2. 2 Arató László: Tizenkét tézis a magyartanításról. Élet és Irodalom, 2003/8. (február 21.).

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

és megadja számára a lehetőséget, hogy belépjen a nappaliba. Veres András, az egykori legendás reformtankönyvek egyik szerzője más modellel dolgozik; pontosabban: állítása szerint a szerzők más modellel dolgoztak a tankönyvek megírásának idején.

k u ltú r á r ól

[M]aguk a közös alaptörténetek közvetlenül nem taníthatók: a mítoszoknak, archetípusoknak nincs „eredeti”, „valódi” változatuk, csak variációik. Vagy klasszikus irodalmi változatát tanítjuk az adott alaptörténetnek, vagy a mítoszkutatók által (re)konstruált változatát, vagy a tömegkultúra egy alkotásában megtestesülőt. Vagy-vagy. A Biblia vagy Homérosz tanítása önmagában, illetve a mitológiakutatók populáris vagy tudományos igényű történet-összefoglalásainak megismertetése nem teszi vonzóvá az irodalomtanítást, újítást sem jelent a mai gyakorlathoz képest. A tömegkultúra termékei pedig kiválóan fogyaszthatók Homérosz vagy a mitológia és a Biblia ismerete nélkül is.4

[A]z iskolában mind a mai napig a humanista tradíció irodalomfelfogása érvényesül, tehát hogy kizárólag a klasszikusokat kell tanítani. E program pedig – legalább részben – elidegenítő hatású. Hankiss Elemér még az 1970-es évek elején tette szóvá a „remekművek terrorját”, azt, hogy a gyerek az iskolában csupa kiválósággal találkozik. Meglehetősen fárasztó dolog állandóan lábujjhegyen járni. Ezért az 1978-as gimnáziumi reform idején a giccset, az esztétikailag jelentéktelent is tananyaggá akartuk tenni, hogy a diák megtanulja elválasztani a tiszta búzát az ocsútól. Arra szerettük volna rávezetni, hogy belássa, mennyire rossz az, amit ő jónak vél. Ami persze ugyanolyan elitista nézőpontot feltételezett a mi részünkről, mint amilyet a humanista tradíció képvisel.3

De ami még fontosabb: sokkal szervesebb és összetettebb kapcsolat áll fenn magaskultúra (magaskulturális befogadásmód) és tömegkultúra (tömegkulturális befogadásmód) között, mint ahogyan azt az előszobából nyíló külön szobák metaforája sugallja. Arató szemmel láthatóan a kétszobaelmélet híve: tömegkultúra és magaskultúra szobája egymásba nyílik, ám a diákbefogadó „az egyik szobában bennlakó, mégpedig az összehasonlíthatatlanul nagyobb alapterületű, ám rövidebb életű bútorokkal berendezettben, a tömegkultúráéban”.5 A magyartanárnak az a feladata, hogy a tömegkultúra szobájának profi – mert az ott uralkodó normákat jól ismerő, tudniillik azokat magabiztosan alkalmazó – diákbefogadóját türelmesen átcsalogassa a magaskultúra szobájába. Annak reményében, hogy a lassan felnőtté érő diákbefogadó a későbbiekben autonóm módon hoz majd döntést állandó vagy ideiglenes, folyton változó tartózkodási helyét illetően. Arató határozottan elutasítja a felvilágosítás-elmélet implicit módszertani premisszáit: a „tömegkultúra aufklérista-elitista elmarasztalása”6 helyett – illetve a tömegkultúra rendszerkritikai bírálata, mondjuk

A felvilágosítás-elmélet szerint a magyartanár feladata ráébreszteni a diákbefogadót a giccsel azonosított tömegkulturális termékek esztétikai alacsonyrendűségére – és ehhez elkerülhetetlen, hogy valamilyen formában maguk a művek is megjelenjenek az órán. (Ha lenne olyan helyiség a modern polgári lakásokban, amely arra szolgál, hogy a szülők a szoba közepén állva körültekintően elmagyarázzák a gyerekeiknek, miért viselkedtek megengedhetetlen módon a játszótéren, és közösen szemügyre vegyék e helytelen viselkedés néhány tárgyi rekvizitumát, akkor – a többi címkével egybehangzó módon – erről a helyiségről neveztem volna el az elméletet.) Arató szerint egyik elemzés sem ragadja meg helyesen a problémát. Az előszobaelmélet tetszetős konstrukció, de Keresztesi praktikus javaslatának nincs sok értelme:

3 Veres András: Az irodalomtörténet védelmében. (A gimnáziumi magyartanítás elméleti dilemmáiról.) Kritika, 2003. szeptember–október. 4 Arató László: Dialógus a szakadékban. Beszélő, 2000/7–8. 5 Uo. 6 Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? Kritika, 2003. november.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

„a frankfurti iskola kultúrkritikai kapitalizmuskritikájára” alapozott bírálata7 helyett – a tömegkultúra és a magaskultúra „funkcionális megkülönböztetésére” kell támaszkodnunk a kérdés tárgyalása és a magyarórák anyagának összeállítása során. De miben is áll tömegkulturális művek és magaskulturális művek funkcionális különbsége, és hogyan kellene „nyitnia” az irodalomtanításnak „a populáris felé”? Arató egyes írásaiban a következőképpen fogalmazza meg a magaskulturális és a tömegkulturális termékek különbségét:

k u ltú r á r ól

nük: a magaskultúra alkotásai bár lényegileg, azaz természetükben különböznek a tömegkultúra alkotásaitól, ez a különbség végső soron az egyszerűbb és a bonyolultabb, az ismerős és az újszerű, az automatikusan érthető és az értelmezésre szoruló különbségére vezethető vissza. Arató szerint három erős érv szól amellett, hogy a populáris kultúra alkotásai megjelenjenek a magyarórán. Egyrészt: a diákbefogadók számára ismert popkulturális mítoszok egyfajta utalási mezőként segíthetik a magaskulturális narratívák értelmezését, a különböző szubkulturális horizontok legalább részleges összekapcsolódását11. Másrészt: a tömegkulturális alkotásokon remekül be lehet mutatni „néhány alapvető archetípust és mítoszt”, illetve segítségükkel fel lehet tárni egyes magaskulturális alkotások szerkezeti, karakteralkotási vagy narratív sajátosságait.12 (Feltehetőleg mindnyájan jól ismerjük Arató példáit, különös tekintettel például a Hamlet- és a Columbo-epizódok közt vont – pedagógiailag oly gyümölcsöző – poétikai párhuzamokra.) Harmadrészt, és talán ez a legfontosabb: a populáris művek kitűnő eszközként szolgálhatnak a magaskulturális művek által megkövetelt interpretatív-reflexív technikák gyakoroltatásához.13 Röviden: a tömegkulturális művek közös kulturális referenciaként szolgálnak a tanár és a diák dialógusához, segítik a magaskulturális művek szerkezeti és poétikai sajátosságainak felismerését, illetve az interpretatív-reflexív viszony kialakítását és tudatosítását. De álljunk meg egy pillanatra! Első pillantásra úgy tűnhet, hogy Arató – megengedő retorikával bár, de

[A] tömegkultúra termékei az egyszeri és azonnali örömszerzést, a gyors kielégülést célozzák: maradék nélkül elfogyaszthatók. De ez nem bűnük, hanem természetük. Ezzel szemben az autonóm művészi alkotások hatása tartósabb és összetettebb: a befogadót kérdőre vonják, reflektív viszonyra, értelmezői teljesítményre késztetik.8 (Kiemelés tőlem. B. T.) Tallár munkamegosztást lát az autonóm művészet és a tömegkultúra között, s úgy véli, hogy a tömegkultúra affirmatív, normamegerősítő, lényegileg konzervatív karaktere a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának fontos funkcionális mozzanata, amely az intézményesült-stratégiai cselekvésmóddal függ össze, „míg az autonóm művészet mögött az autonóm személyiség, illetve a kommunikatív cselekvés struktúrái rejlenek” (322. o.). […] A normákat megerősítő tömegmű és a normákat megkérdőjelező-újrarendező, horizontváltást kezdeményező autonóm műalkotás kettőségének képe amúgy szépen összecseng H. R. Jauss és Wolfgang Iser az irodalom társadalomalkotó szerepéről vallott nézeteivel.9 (Kiemelés tőlem. B. T.) [M]aga az interpretatív hozzáállás (attitűd és kompetencia) gyakoroltatása – akár az interpretációs munkát önmagukban nem követelő populáris művek esetében is – a nem egykönnyen „elfogyasztható”, gazdagabb jelentéstartalmú és összetettebb struktúrájú alkotások, az interpretációt igénylő alkotások malmára hajtja a vizet.10 (Az első kiemelés az eredetiben, a többi tőlem. B. T.)

7 Arató László: Manipulált minikontextusok – avagy milyen szöveg(világ) is van a magyarórán? Iskolakultúra, 2004/8. 69. 8 Arató László: Dialógus a szakadékban. Beszélő, 2000/7–8. 9 Arató László: Manipulált minikontextusok – avagy milyen szöveg(világ) is van a magyarórán? 69. 10 Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? 11 Uo. 12 Arató László: Dialógus a szakadékban. és: Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? 13 Uo.

Noha ezek a megfogalmazások nem teljesen ekvivalensek egymással, egy valami közösnek látszik ben-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

mégiscsak – a tömegkultúra hagyományos bírálatának egyik legismertebb szólamát visszhangozza: a populáris művek káros passzivitásra kárhoztatják a befogadójukat. A népszerű regényeket és filmeket „csak a sztori kedvéért” fogyasztjuk, értelmezés helyett (azaz anélkül, hogy aktív részt vállalnánk a jelentés létrejöttében) „pusztán szórakozunk”. Ennyiben Arató javaslata kimeríti az alkalmatlan tárgyon elkövetett cselekményre buzdítás tényállását: a tömegkultúra művei nem arra valók, hogy kifinomult interpretációs technikák alkalmazását gyakoroljuk rajtuk. A bírálat azonban, mondanom sem kell, téves premisszán (vagy fogalmi tisztázatlanságon) alapul. Még a legegyszerűbb, leghagyományosabb detektívregény olvasása vagy romantikus komédia nézése közben is számos dolgot tesz a befogadó: következtetéseket von le, előfeltevéseket alkot a szereplők jellemével kapcsolatban, az elvárásai és a látottak alapján az eseményeket narratív struktúrába szervezi, nyelvi és képi metaforákat értelmez, morális ítéleteket formál és érzelmi reakciót ad az olvasottakra vagy látottakra, stb.14 Mi több, pontosan a szövegek olvasása során végrehajtott interpretációs és következtetési műveletek alapozzák meg a befogadó esztétikai élvezetét – még azokban az esetekben is, amikor mindnyájan tudjuk, mi vár ránk a következő oldalon vagy a következő képkockákon, mert a mű jól ismert kulturális receptek alapján készült. (Carroll egy korábbi cikkében erre hivatkozva oldja fel „a ponyvairodalom paradoxonát” – amely abban áll, hogy újból és újból örömmel elmerülünk olyan művekben, amelyek fordulatait tökéletesen ki tudjuk számítani.15) Ha valóban van különbség magaskulturális és tömegkulturális művek között, akkor az nem az értelmezési műveletek meglétében vagy hiányában érhető tetten, hanem abban, hogy a befogadó tudatosítja-e és explicitté teszi-e a kérdéses műveleteket. Természetesen ezzel Arató is tisztában van. 2004es tanulmányában részletesen érvel amellett, hogy „a

k u ltú r á r ól

laikus olvasás némasága alighanem csak az értelmezés némasága”, és a magyartanár egyik legfontosabb feladata, hogy ráébressze a diákbefogadókat: „valójában ők is értelmeznek, olyankor is, amikor azt hiszik, hogy csak élveznek vagy utálkoznak”16. Arató programja szerint a magyartanítás egyik fő célja az iskolán kívüli, hétköznapi kultúrafogyasztás során általában automatikusan végrehajtott értelmezési műveletek explicitté tétele. (Persze azzal a fontos kiegészítéssel, hogy a tanár a diákokat az állítólag rájuk jellemző „szándék-, életrajz- és kordokumentum-központú olvasástól” egyszersmind eljuttassa „egy szövegközpontúbb olvasási stratégiáig”17. Nem vagyok benne biztos, hogy a Szent Johanna gimi sokadik részének vagy az aktuális Leslie L. Lawrence-regénynek a diákolvasója valóban „szándék-, életrajz- és kordokumentum-központú” módon olvassa ezeket a műveket, de ez részletkérdés.) Elérkeztünk végre mondandóm lényegéhez. Az én szívemnek kedves egyszobaelmélet a következő gondolatmeneten alapul. Az irodalomoktatás legfőbb célja elérni, hogy a diákbefogadók képessé váljanak az értelmezési tevékenységük tudatosítására, valamint hogy interpretációs technikák széles tárháza álljon rendelkezésükre a különböző irodalmi konvenciórendszerek jegyében született szövegek értő elolvasásához. Ismert művek esetén a befogadó nem érzi szükségét az értelmezési tevékenység tudatosításának, hiszen semmi nem okoz fennakadást az olvasás folyamatában. Ezeknek a műveknek az explicit értelmező vizsgálata a magyarórán komoly segítséget jelenthet a nehezen megközelíthető művek feldolgozásához. Tömegkulturális művek és magaskulturális 14 Carroll, Noël: A philosophy of mass art. Oxford, 1998. Clarendon Press. 45. 15 Carroll, Noël: The paradox of junk fiction. In uő.: Beyond aesthetics. Cambridge University Press, 1994/2001. 335–347. 16 Arató László: Manipulált minikontextusok – avagy milyen szöveg(világ) is van a magyarórán? Iskolakultúra, 2004/8. 69., 70. 17 Uo. 70.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

művek között e tekintetben pusztán fokozati különbség van: a tömegkulturális termékek úgy lettek megalkotva, hogy megszületésük pillanatában a lehető legszélesebb olvasóközönség számára legyenek befogadhatók, ezért az aktuális célközönségük számára legismertebb műfaji kódokat, poétikai eljárásokat (stb.) alkalmazzák – pontosan ezért érik el sikeresen a diákbefogadókat. Az ismertségből eredő könnyű befogadhatóságnak azonban önmagában nincs köze ahhoz, hogy a mű mennyire összetett, „mély”, „kimeríthetetlen” vagy „nyitott jelentésű”. (Napestig sorolhatnánk a példákat néhány évtizedes távolságból olvashatatlanná vált tömegkulturális művekre, relatíve egyszerű szerkezetű klasszikusokra, nyitott jelentésű blockbusterekre, stb.) Ha Arató gondolatmenetében az interpretatívreflexív technikák elsajátítására helyezzük a hangsúlyt, szerintem azt kell mondanunk, hogy kimondva, kimondatlanul ő is az egyszobaelmélet modelljét képviseli. Más megjegyzései viszont arra utalnak, hogy mégiscsak a kétszobaelmélet keretei között érzi jól magát. Ha az „autonóm művészi alkotások” valóban „kérdőre vonják” a befogadójukat, és „horizontváltást kezdeményeznek”, továbbá sosem „fogyaszthatók el maradék nélkül”, és teszik mindezt természetükből adódóan, akkor lényeges, metafizikai különbség van művek e két osztálya között. Én nem hiszek ezekben a tulajdonságokban, de a vita messzire vezetne. Egyetlen szoba lebontott válaszfallal vagy két szoba szélesre tárt ajtóval – mindegy, Lacinak mindenképpen igaza van: a legfontosabb dolgok a világon ebben az egy vagy két szobában történnek.

k u ltú r á r ól

Irodalom Arató László: Dialógus a szakadékban. Beszélő, 2000/7–8. Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? Kritika, 2003. november. Arató László: Tizenkét tézis a magyartanításról. Élet és Irodalom, 2003/8. (február 21.). Arató László: Manipulált minikontextusok – avagy milyen szöveg(világ) is van a magyarórán? Iskolakultúra, 2004/8., 67–72. Carroll, Noël: A philosophy of mass art. Oxford, 1998. Clarendon Press. Carroll, Noël: Minerva’s night out. Philosophy, pop, culture. 2013. Wiley Blackwell. Carroll, Noël: The paradox of junk fiction. In uő.: Beyond aesthetics. Cambridge University Press, 1994/2001. 335–347. Keresztesi József: Héraklész kontra Hercules, avagy miért nem szeretik a gyerekek azt, amit tanítok nekik? Beszélő, 2000/6. Veres András: Az irodalomtörténet védelmében. (A gimnáziumi magyartanítás elméleti dilemmáiról.) Kritika, 2003. szeptember–október.

A szรถveg ek rล l

Molnár Gábor Tamás

Van-e „másik” Amerika? (Az irodalmi olvasás mint a kortárs kultúra „másikja”)1

álmodnak, és mindketten titokban szerelmesek Uma Thurmanbe.) Franzen szerint „a jelenkor világában a helyi szokások gazdag, oldalirányú drámáit egyetlen vertikális dráma váltotta fel: annak drámája, ahogy a regionális különlegességek behódolnak a kommersz általánosérvényűségének”3. Franzen érvei belföldi szinten ismételni látszanak azokat az aggodalmakat, amelyeket Erich Auerbach 1952-ben a világirodalom kategóriájának kapcsán megpendített: az egyirányú egységesülés nem a kultúrák megbékéléséhez és cseréjéhez vezet, mivel a homogenizált világban nincs mit kicserélni.4 Franzen némi túlzással „kulturális totalitarizmusról” beszél, amelyet a keleti blokk politikai totalitarizmusához hasonlít, és amellyel szemben az írónak kevés eszköze van, hacsak nem akarja folytonosan önmagát ismételni, a technológiai konzumerizmus ellenében határozva meg saját pozícióját.5

A címben feltett kérdés természetesen az „egyik” Amerika meglétét is implikálja, és talán ennek, az alapértelmezett, normatív Amerikának az azonosítása nehezebb, mint a különféle módokon jelölt másságoké. Jonathan Franzen 1996-ban, a Harper’s magazinban megjelent esszéjében (Why Bother?) már bevett kliséként hivatkozott arra a főként egyetemi kampuszokon elterjedt nézetre, mely szerint egységes Amerika nincsen, csak különféle Amerikák vannak: „egy new york-i fekete leszbikust és egy georgiai déli baptista férfit nem köt össze más, mint az angol nyelv és a szövetségi adó”.2 A regionális, etnikai, életmódbeli és ideológiai eltérések fokozott elismerése érvénytelenítette az olvasztótégely metaforáját, és az olyan, jelentősen bevándorlásra épülő kultúrákat, mint a kanadai vagy az egyesült államokbeli, sokkal inkább kulturális mozaikként szokás jellemezni. Franzen azonban kihívást is intéz a sokféleség felfogása ellen, és a felszíni heterogenitás mellett vagy mögött a kulturális egységesülés veszélyeit emeli ki: a fenti példában említett két, nagyon különböző identitású személy valószínűsíthetően közös kultúrafogyasztási szokásait nevezi meg, melyek leginkább a kulturális és szórakoztatóipari piachoz kötődnek. (Például ugyanazokat a tv-műsorokat nézik, mindketten a tizenöt percnyi hírnévről

1 Az írás eredeti megjelenési helye a Szépirodalmi Figyelő 2016/2. száma, ezen belül is „A Másik Amerika” címet viselő blokk volt. 2 Jonathan Franzen: How To Be Alone. Fourth Estate, London, 2002, 68. 3 I. m. 69. 4 Erich Auerbach: Philologie der Weltliteratur. In: Walter Muschg – Emil Staiger, szerk.: Weltliteratur. Fetsgabe für Fritz Strich zum 70. Geburtstag, Francke, Bern, 42. 5 How To Be Alone, 69.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

Franzen esszéjének általános témája az elbeszélő irodalom elhelyezése a kultúra térképén, és nem meglepő módon elsősorban a piac és az irodalom közötti feszültségekre összpontosít. Mindenekelőtt azt emeli ki, hogy a klasszikus irodalmi mű képzete szegül ellen a piac törvényszerűségeinek, mivel olcsó, újrahasznosítható, és nem lehet újabb és újabb „upgrade”-eket kiadni hozzá.6 Ez a piacellenes pozíció persze mindenekelőtt azért érdekes, mert Franzen talán napjaink legpiacképesebb amerikai írója, aki később némiképp módosította is az álláspontját, például nevezetes Gaddis-kritikájában (Mr. Difficult), amelyben az olvasóval kötött szerződést, annak szerzői betartását teszi meg a műbírálat alapjául – ha a szerző nem tesz eleget bizonyos szerződéses feltételeknek, nem érdemli meg, hogy az olvasó munkát fektessen a megértésbe. Ebben a híres-hírhedt esszében mindenekelőtt egyfajta posztmodern kánontól (a 60-70-es évek kísérleti prózájának meghatározó elveitől) határolódik el, egyben hitet tesz amellett az álláspontja mellett is, hogy a történetmesélés alapvető emberi tevékenység, amely „azért konzervatív és konvencionális, mert piacának struktúrája viszonylag demokratikus”.7 Mi több, Gaddis kísérleti jellegű prózájának olvasásából azt a következtetést is megengedhetőnek véli, hogy „agyunk a konvencionális történetmesélésre van huzalozva [hard-wired]”8, miáltal a realista, társadalomkritikai fikció [the social novel] történetiségét is részint elvitatja, ráadásul mintha azoknak az apologetikus szólamoknak adna igazat, amelyek a szabadversenyt az ember „természetes közegeként” határozzák meg.9 A Franzen esszéi között feszülő belső ellentmondások akár az irodalmi piacra belépő, azon belül egyre prominensebbé váló író szemléletváltásával is magyarázhatók, ugyanakkor általában az akadémikus irodalmi kánonok, a mainstream népszerű kultúra és a kulturális piac bonyolult összefüggéseit is szemléltethetik. Magyarországról nézve akár Franzen tekinthető a kortárs amerikai irodalom „egyikjének”, akinek utóbbi

s z övegek r ő l

műveit megjelenésükkel szinte egyidőben fordítják magyarra, akiről irodalmi blogokon és folyóiratokban jelennek meg írások10, akit díszvendégként hívnak a Budapesti Nemzetközi Könyvfesztiválra, és aki mindeközben arról számol be, hogy saját hazájában az irodalom sokkal jelentéktelenebb szegmense a kulturális rendszernek, mint (feltételezése szerint) Európában.11 A „másik” kérdése az irodalmi mezőnyben tehát több összefüggésben is fölvethető. Azon túl, hogy az utóbbi évtizedek amerikai irodalmában előtérbe kerültek az etnikai és egyéb kisebbségek tematikus megjelenítésének, kulturális képviseletének problémái, magának az irodalomnak a kultúra rendszerén belüli „mássága” is egyre érzékelhetőbb. A Franzen-féle relatív sikertörténetek egyrészt az irodalom piacosíthatóságának esélyét, másrészt az irodalmi komponensnek a kulturális piac egészén belüli elhanyagolható mivoltát is kidomborítják. A másság kérdése – akár regionális, akár etnikai összefüggésben vetődik föl – az irodalmat kettős reprezentációs szerepében: témák és helyszínek ábrázolójaként illetve kulturális csoportok „hangjának” megjelenítőjeként tünteti föl. Az irodalomnak ezek a funkciói természetesen nem elvitathatók, mint ahogy például a Franzen által visszatérően hangsúlyozott jellemábrázolási, azonosulási funkciók sem. Ugyanakkor azt a kérdést mégis fölvetik, hogy az efféle általános kulturális funkciók nem kényszerítik-e 6 I. m. 64. 7 I. m. 258. 8 I. m. 264 9 Ehhez ld. Sebestyén Attila: Menedzsment és humán műveltség. Erdélyi Múzeum Egyesület, Kolozsvár, 2015. 10 A magyar interneten megjelenő Franzen-kritikák közül az egyik legalaposabb, az író életművét áttekintő, az itt érintett szempontok némelyikét is felvető bírálatot (nem meglepő módon) Bollobás Enikő írta: Irodalom és szórakoztatás. Jonathan Franzen regényeiről, Irodalmi Jelen 2015. április 20. http://www.irodalmijelen.hu/2015apr-20-1526/irodalom-szorakoztatas-jonathan-franzen-regenyeirol 11 Jonathan Franzen: Amerikában senkit nem érdekelnek az írók. http://vs.hu/magazin/osszes/jonathan-franzen-amerikaban-senkit-nem-erdekelnek-az-irok1-0424#!s2

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

az irodalmat eleve olyan versenyhelyzetbe, amelyben más médiumok hatékonyabban teljesítenek. (Franzen Gaddis-kritikájában maga is fölveti, hogy a hatékony és szórakoztató rendszerszatírára alkalmasabb médium a félórás animáció – például a Simpson család – mint a nagyregény.12) Az eddigiek részint magyarázhatják annak a helyzetnek a különösségét, amelyben az irodalomoktató találja magát, amikor egy amerikai „liberal arts” főiskola budapesti kampuszán Multikulturális hangok a kortárs amerikai irodalomban című óra tartását bízzák rá. Mivel a jórészt nemzetközi, nem angol anyanyelvű hallgatóknak szóló képzésben nincsen irodalom szakirány (English mint főszak vagy mellékszak), a hallgatók általában egy, jó esetben két irodalmi kurzuson vesznek részt. Ezek egyike a fönt említett óra, a másik pedig a Világirodalom, tehát a multikulturális kortárs irodalom lényegében az angol nyelvű, azon belül az amerikai irodalomba való bevezetést is szolgálja. Ez a mássággal kapcsolatban több következtetés levonását is megengedi: egyrészt egyértelmű, hogy a kanonikus irodalom státusza a nem-szakrendszerű képzésben marginális. Aki nem angol szakos, annak az amerikai irodalom nem elsősorban Emerson, Melville, Twain, nem is Faulkner, Pynchon vagy akár Franzen; nem Whitman, Pound és Stevens, de nem is Dickinson, Moore és Bishop művein keresztül jelenik meg a képzésben, hanem egy hangsúlyozottan kortárs és az etnikai-kulturális sokféleséget láttató sillabusz keretében. Másrészt: az általános képzési rendszerben az említett irodalom kurzus egy „szövegelemzés” és egy „multikulturális” címkét hordoz, a hallgató a kurzus elvégzésével ezeket a pragmatikai és kulturális követelményeket teljesítheti. Az irodalmi tárgy tehát nem diszciplináris összefüggésekben, hanem önmagán túlmutató funkcióinál fogva (szövegértési készségeket fejlesztő mivoltában és a kulturális sokféleséget megjelenítendő) kap helyet az általános képzésben. Ezzel ha nem is az amerikai irodalomról, de az irodal-

s z övegek r ő l

mi képzés amerikanizált, pragmatikus szemléletéről is képet kaphatunk.13 A Franzennél is megjelenő ellentmondásokból világossá válhatott, hogy a pragmatizmusra építő képzési rend és a „másságot” középpontba emelő irodalmi tematika feszültségbe kerülhet egymással, amennyiben állandóan fönnáll a veszély, hogy magának az irodalmi diskurzusnak a „mássága” szűnik meg a reprezentációs szerep előtérbe állításával, az irodalom áttetsző szöveggé vagy kulturális reprezentánssá való redukciójával. Bizonyos mértékig alighanem minden tanítási szituációban fennáll ez a veszély, hogy az irodalmat annak valamilyen ellenőrizhető pragmatikai funkciójával azonosítjuk, holott az irodalmi diskurzus egyik sajátossága éppen az, hogy eloldódik a hétköznapi kommunikáció pragmatikai feltételeitől.14 Ezt a veszélyt talán leginkább azzal lehet ellensúlyozni, ha olyan szövegekkel és olvasási stratégiákkal dolgozunk, amelyek óhatatlanul rámutatnak az irodalmi diskurzus nyelvi feltételezettségére, és nem engedik az irodalmat feloldódni valamely kulturális identitás vagy ideológiai pozíció képviseletében. Magyarán egy multikulturális sokféleséget reprezentáló órán is érdemes teret engedni a szoros olvasás olyan műveleteinek, amelyek a szövegek különösségére, az értelmező és kultúrkritikai olvasatnak való ellenállására15 mutatnak rá. 12 How To Be Alone, 263 13 A felsőoktatási irodalmi képzés és a kulturális piac viszonyairól – a pragmatizmustól nem egészen idegen szemlélettel – fogalmaz meg téziseket Wolfgang Iser a Context-Sensitivity and Its Feedback c. írásában, in Uő.: Emergenz. Konstanz Universtiy Press, 2013, 209-215. 14 Vö. Terry Eagleton: How To Read Literature. Yale University Press, New Haven: Conn, 2013, 118 15 Vö. Derek Attridge: The Singularity of Literature. Routledge, London, 2004, 27: „Otherness exists only in the registering of that which resists my usual modes of understanding, and that moment of registering alterity is a moment in which I simultaneously acknowledge my failure to comprehend and find my procedures of comprehension beginning to change.” Az így értett „másság” és az egyszerű kulturális reprezentáció közötti feszültség tagadhatatlan.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

Elbeszélő szövegek tárgyalásakor az efféle stratégiák a szövegek kiválasztását és a közös olvasás szempontrendszerét is befolyásolhatják. Feltűnhetnek például azok a narratív eljárások, amelyek feszültséget generálnak egy szöveg kulturális pozíciója és a benne foglalt elbeszélői álláspontok vagy beszédhelyzetek között. Így egyrészt bemutatható, hogy miként ad hangot a kortárs elbeszélő irodalom a sokféleségnek, ami nyilvánvaló összefüggésben van maguknak a szerzőknek a fokozott etnikai-kulturális diverzitásával. Az elmúlt évtizedekben fokozottan érzékelhető sokféleség kétségtelenül érzékelhetővé teszi a korábbi irodalmi kánon egyoldalúságát és kizárólagosságát, és ezzel azt is sugallja, hogy az irodalom mint művészet korábban tételezett transzcendens pozíciója illúzió volt, és az irodalmi kifejezésben is mindig van valami kultúrafüggő, tehát ideologikusan is feltételezett. Ebből azonban nem következik, hogy az irodalmat csak ebben az ideologikusan tartalmazott mivoltában lehetne olvasni, sőt – a kánonok megnyílásában és megsokszorozódásában talán éppen ettől a tartalmazottságtól való eloldódásnak a lehetőségét is meg lehet látni. Mégpedig nem csak a „hagyományos” (fehér, középosztálybeli, férfi stb.) irodalmi kánon, hanem a változatos etnikai és kulturális hátterű alternatív kánonok esetében is. Az ezzel kapcsolatos ellentétek egyik legtisztább kifejeződése az amerikai indián irodalmon belül Leslie Marmon Silko 1986-ban írott kritikája Louise Erdrich Beet Queen című regényéről, amely az etnicista kultúrafelfogás felől bírálja a fiatalabb pályatárs művét. Szerinte a narratívával való játék, a posztmodern textualizmus és az esztétikai hatásra való figyelem olyan „éteri közeget” hoz létre, amely lehetetlenné teszi a politika vagy a történelem megjelenését az irodalomban. Susan Pérez Castillo metakritikájában arra mutat rá, hogy a textuális rétegek megsokszorozódása éppen nem vonja ki a szöveget a politika vagy a történelem kontextusából (nem eredményez teljes auto- vagy areferencialitást16), hanem éppen dinami-

s z övegek r ő l

kusabbá teszi az irodalom kulturális vonatkoztatási lehetőségeit. Castillo példaként Erdrich eggyel későbbi regényét, a Tracks címűt veszi elő (ezt több alkalommal olvastuk mi is a budapesti kurzuson), amelyben Erdrich két, egymásnak olykor ellentmondó narrátort alkalmaz.17 Az egyik elbeszélő az anisinábe hagyományt képviselő, nevét is egy mitológiai alakról, a fondorlatos trickster-istenségtől származtató Nanapush (Nanabozo). Vele szemben áll Pauline, aki indián identitását feladva katolikus hitre tér, és meglehetősen ellentmondásos körülmények között végül (immár Leopolda néven18) apácává fogadják. A két elbeszélő viszonya korántsem szimmetrikus, hiszen Pauline látványosan ellentmond önmagának, és mentális épsége legalábbis kétséges. Ennek ellenére az elbeszélő pozíció megkettőzése mégis látványossá teszi, hogy a regényvilág eseményei nem illeszthetők maguktól értetődően egységes világképbe, mivel éppen egy ilyen világkép széthullását dokumentálják. A példa kedvéért: végig (és nemcsak ebben a regényben19) homályban marad, hogy ki az apja Lulunak, aki Nanapus fogadott unokája, és elbeszélésének közvetlen megszólítottja. Anyját, Fleurt megerőszakolták, és nem kizárt, hogy a gyermek ekkor fogant meg, de az sem, hogy az ezt követő viszonyból származik. Pauline azonban arra is utal, hogy a Misipesu nevű tavi szörny (aki az anya védelmezője) lehet a tulajdonképpeni apa. A tényszerű eldöntetlenség tehát ideológiai-kulturális 16 Susan Pérez Castillo: Postmodernism, Native American Literature and the Real: The Silko-Erdrich Controversy. Massachussets Review 1992/2, 18. Online: http://people.ku.edu/~write-on/203/pdf/Castillo%20Silko%20Erdrich%20Controversy.pdf 17 Louise Erdrich: Tracks. Harper, New York, 1988. 18 Ezen a néven Erdrich korábbi és későbbi regényeiben is visszatér (pl. Love Medicine, The Last Report on the Miracles at Little No Horse), a helyi indián kultúra és a katolikus kolonializmus feszültségteli és olykor brutális viszonyának megtestesítőjeként. 19 Peter G Beidler, Gay Barton: A Reader’s Guide to the Novels of Louise Erdrich. Revised and Expanded Edition. University of Missouri Press, Columbia-London, 2006, 222.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

szembenállást is felszínre hoz: a regény hemzseg az olyan mozzanatoktól, amelyek többféle magyarázatot is lehetővé tesznek, és ezek a modern pszichológia, az anisinábe mitológia és a Pauline által sajátosan átsajátított katolikus világkép konfliktusait hozzák felszínre. Innen nézve az elbeszélés formális megkettőzése is új jelentőséget nyer, és Nanapus látszólag (legalábbis Pauline-éhoz képest) tényszerű elbeszélését is gyanúba keverheti. Elvégre az öreg indián elbeszélésének konkrét célja van – ki akarja békíteni Lulut az anyjával –, ráadásul a cselekményből sok helyütt kiolvasható ravaszsága akár elbeszélésének tényszerűségét is megkérdőjelezheti. A regény olvasója tehát abban a helyzetben van, hogy két ideológiailag és pszichológiailag is megjelölt verzióból kell(ene) koherens elbeszélt világot létrehoznia, miáltal saját megértési lehetőségeinek korlátaival szembesül. Másféle szembesülési lehetőségeket kínál Toni Morrison A kedves (Beloved) című regénye, de ezekben ugyancsak nagy szerepet kapnak a narratív és fokalizációs eljárások, amelyek itt ugyancsak kapcsolódnak a természetfölötti és a történelmi határmezsgyéjének (nehezen) kijelölhetőségéhez. Az irodalmi nyelv teherbírását Morrison végletesebben teszi próbára, különösen a zárófejezetekben, amikor a narratíva egészen szétesik belső monológokként érthető fragmentumokra. Már korábban is találkozunk azonban az irodalmi reprezentáció lehetőségeit feszegető, elsőre talán kevésbé látványosnak tűnő eljárással, mégpedig éppen a regény centrális jelentőségű eseményének, a Sethe által elkövetett gyerekgyilkosságnak az elbeszélésekor. Itt Morrison a helyszínre érkező rabszolgavadászok egyikére bízza a fokalizátor szerepét, s a belső fokalizációnak köszönhetően az ítéletalkotás szerepe is ráhárul. A rabszolgavadász az éppen előtte álló feladatot a szökött rabszolgák begyűjtésének szokásos menetrendjéhez viszonyítja, miáltal az általa képviselt társadalmi rendet teszi meg normatív erkölcsi alapnak. Amikor Sethe tettével szembesül, a gyilkosság

s z övegek r ő l

motivációja fölötti értetlenkedés („What she go and do that for? On account of a beating? Hell, he’d been beaten a million times and he was white.”) ennek a brutális rendnek a keretébe illeszkedik, és előrevetíti azt az erkölcsi dilemmát, amely később, Paul D és Sethe szembesülésekor kerül majd az előtérbe. Az olvasó szinte kényszerítve van arra, hogy bevonódjon ennek a rendnek az érvényességi körébe: ezt szolgálja a rabszolgavadász szólamában megjelenő a második személyű névmás, amely az általános alany pozíciójával azonosítja a megszólítottét. Még mosolyognak is, mint a gyerek, akit rajtakaptak, hogy a lekvárosbödönben van a keze, s aztán nyúl az ember a kötélért [you reach for the rope], hogy megkötözze, és még akkor se lehet tudni. Ugyanaz a lehorgasztott fejű néger a lekvárosbödön-mosollyal az arcán képes hirtelen felüvölteni, mint valami bika vagy mi a rosseb, és hihetetlen dolgokat művelni. Elkapja a puska csövét, ráveti magát a puskát tartó emberre – bármit. Úgyhogy jobb megtartani a pár lépés távolságot [so you had to keep back a pace], és másra bízni a megkötözését. Mert a végén még megölöd, amikor pedig azért fizetnek, hogy elevenen vidd vissza. Nem úgy, mint egy kígyót vagy egy medvét, a holt niggert nem lehet megnyúzni, hogy abból legyen pénz, és annyit se ér, mint a holt súlya centekben20

Ahhoz, hogy Morrison regényét irodalmilag olvassuk, elengedhetetlen, hogy szembesüljünk azokkal az effektusokkal, amelyek felfüggesztik a narratív azonosulás egyszerű (Franzen által középpontba állított) képleteit, és kizökkentik az olvasót az események végleges megérthetőségének illúziójából. Ennek emblémájaként szolgál az infanticídium, amelyben az elkerülhetetlenség és az erkölcsi elfogadhatatlanság feloldhatatlan feszültségben marad, és az elbeszélésnek a saját létjogosultságával szembeni gyanakvását is táplálja. Az átsajátíthatóságnak való ellenállást látványosan viszik színre az olyan elbeszélői szólamok, 20 Toni Morrison: A kedves. ford. M. Nagy Miklós, Novella, Bp., 2007, 234-235. A fordítást némiképp módosítottam. MGT.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

amelyek nyílt erkölcsi konfliktust, morálisan vagy ideológiailag vállalhatatlan álláspontot jelenítenek meg. Sandra Cisneros Never Marry a Mexican című elbeszélésében az ironikus Clemencia (kegyelem) nevet viselő elbeszélő saját szexuális kegyetlenségéről számol be, ezt részint a kisebbségi helyzetéből adódó morális fensőbbrendűséggel kapcsolja össze (egy gazdag fehér nő családját teszi tönkre), valamint könnyed pszichologizálással saját anyját teszi felelőssé a viselkedéséért.21 Valamivel összetettebb szöveg a Being a Bigot című darab, amely William H. Gass The Tunnel című regényéből emelhető ki, és a mizantróp elbeszélő beszámolóját tartalmazza saját apjáról, akitől eltanulta az idegengyűlöletet. A narrátor egyszerre visszhangozza és ironizálja az apa xenofób szólamait, miáltal az olvasó azonosulási lehetőségeit erősen korlátozza. Az apa saját német kulturális gyökereinek elvesztésére hivatkozva azt követeli, hogy a tisztázatlan identitású bevándorló szomszédok (ő csak „Toots”-nak nevezi őket), hogy „egyenek végre rendesen, hízzanak meg egy kicsit, hagyjanak fel a csirketartással és a rémes füsteregetéssel; azt akarom, hogy ők is utálják a rokonaikat, mint a normális emberek…”. A sor folytatódik, de itt nehéz nem észlelni annak az iróniának a jelét, amely megnehezíti, hogy a beszédet egyetlen, koherens ideológia kifejeződéseként értsük22. Junot Diaz elbeszélései, valamint az Oscar Wao rövid, de csodálatos élete című regénye is jó példát mutat arra, hogy az itt elemzett ellenszegülési stratégiák miként vegyíthetők viszonylag jól fogyasztható elbeszélésmóddal. A regényben és más elbeszélésekben is középponti narrátorként használt Yunior jelleme sok tekintetben ellentmondásos, és a szövegekben színre vitt dominikai-amerikai kultúra belső feszültségeit is színre viszi. A regény a vérbő életteliséggel, túlfűtött szexualitással jellemzett etnikai kultúra és a könyveibe temetkező („gettó-nörd”) Oscar alakja közötti feszültségre összpontosít. Yunior a kettő közötti

s z övegek r ő l

mediációt képviseli, mivel ő fizikai adottságaival és csapodárságával is megtestesíti a dominikai machó ideált, miközben lepleznie kell, hogy a túlsúlyos és gátlásos, a kisebbségi kultúrán belül is kiközösített Oscarhoz hasonlóan ő is otthonosan mozog a könyvek (a detektívtörténetek, a sci-fi és a fantasy) világában. A regényt részint meghatározó történeti szál, a Trujillo diktatúráját és annak utóéletét dokumentáló áttekintés több helyen összekeveredik a regény elbeszélésének diskurzusával, a dominikai elnyomó rendszert tápláló szexéhség (Yunior a „pinakrata [culocrat]” szót használja23) összeköti a diktatúrát a róla író elbeszélővel és az általa képviselt kultúrával. Diaz regénye az olvasást egyrészt mint társadalmi elszigetelődést, a közvetlen társadalmi kommunikációból való kivonódást mutatja be, miközben arra is példát ad, hogy miként kötődnek vissza az elbeszélés stratégiái kulturális-ideológiai mintákhoz. E kettősség megértése fontos az irodalom és a kulturális „másság” kölcsönviszonyának jellemzéséhez. Franzen elsőként idézett esszéjében Shirley Heath empirikus kutatásaira hivatkozva az olvasók két típusát különíti el: vannak, akik számára az olvasás eleve társadalmi értékekhez kötődik. A hagyományos keleti parti „arisztokrácia” esetében ezek az értékek többnyire kulturális kiváltságokhoz, a kifinomult ízlés elitképző szerepéhez kapcsolódnak, míg a középnyugaton inkább a protestáns értékekhez, az önfejlesztéshez és a szabadidő hasznos eltöltésének igényéhez. A másik nagyobb csoportba azok tartoznak, akik belső motivációból fakadó olvasásigényüket társadalmi izolációként élik meg (akárcsak Oscar és Yunior), a hétköznapi kommunikáció helyett inkább könyvekkel szeretnek elmélyültebb párbeszédet folytatni. Ők akkor válnak felnőttkorukban is komoly olvasóvá (és jó eséllyel íróvá), ha alkalmat találnak arra, hogy ezt a magányos dialógust visszacsatornázzák a hétköznapi kultúrába, ha találnak valakit, akivel beszélgethetnek az olvasmányaikról (Franzen,

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

akárcsak Diaz hősei, Tolkien-olvasóként kezdte24). A hétköznapi, pragmatikus kultúra megértésigényéhez igazodó irodalomoktatás is efféle visszacsatornázásra ad lehetőséget és támaszt igényt. Ám e visszatáplálás, intézményes összekötés szükségét pontosan az adja, hogy a tulajdonképpeni irodalomolvasás mindig ellenáll a kulturális-társadalmi reprezentáció követelményeinek.25

21 Sandra Cisneros: Woman Hollering Creek and Other Stories: Vintage, New York, 1992, 68-83. 22 William H. Gass: The Tunnel. Dalkey Archive, Normal, IL, 1995, 528. Kiemelés tőlem: MGT 23 Junot Diaz: The Brief, Wondrous Life of Oscar Wao. Riverhead Books, New York, 2007, 154, 18. jegyzet. A magyar fordítás Pék Zoltán munkája: Oscar Wao rövid, de csodálatos élete. Cor Leonis, Bp., 2013. 24 How To Be Alone, 76. 25 Az irodalomtanítás intézményes beágyazottsága és a kortárs irodalomolvasás örömelvre, fogyasztásra és társiasságra alapozott kulturális gyakorlata közötti feszültséget Arató László is elemzi, méghozzá kivételes összetettséggel (a magyar példák mellett angol, amerikai és német szerzők megfigyeléseire is alapozva), vö. Arató László: Védőbeszéd a ponyvairodalom mellett. In: Könyv és Nevelés 2016/2, 23-34. Online: http://folyoiratok.ofi.hu/konyv-es-neveles/ vedobeszed-a-ponyvairodalom-mellett.

Gintli Tibor

Metanarratív kommentárok a Szent Péter esernyője szövegében

Dolgozatom címe talán némiképp megtévesztő, mivel azt sugallhatja, hogy olyan narratív elemzés következik, amely bár tudományos szempontból akár érdekes is lehet, de témája a középiskolai oktatáshoz csak távolról kapcsolódik. Valójában az előadás tárgya nagyon is közvetlenül érinti az irodalomtanítás gyakorlatát: a regény néhány terjedelmesebb metanarratív kommentárjának értelmezésével ahhoz a kérdéshez szeretnék hozzászólni, hogy a Mikszáth-regények közül választva érdemes-e a középiskolában éppen a Szent Péter esernyőjét olvastatni a diákokkal. Előrebocsátom, hogy ellentétben az újabb Mikszáth-recepcióval1 a Szent Péter esernyőjét nem sorolom a szerző legsikerültebb regényei közé. Álláspontom közel áll a kritikai kiadás sajtó alá rendezőjének, Bisztray Gyulának véleményéhez, aki szerint Mikszáth a számára legkedvesebb regényét „minden regénye között a legkevesebb igényességgel” írta meg.2 Ahogy arra a szakirodalom már régen rámutatott, a regény szerkezete az egymástól függetlenül elindított, majd találkozó cselekményszálak angol regényekben szokásos technikáját alkalmazza, amellyel a Mikszáth által is nagyra becsült Dickens is előszeretettel élt.3 Az első és a második rész szerzőnk elbeszélői képességeit legjobb oldalukról mutatja meg. Mindkettőben ele-

venen érvényesül a Mikszáthra jellemző anekdotikus elbeszélésmód, a cselekmény viszonylag ütemesen bontakozik ki, miközben nem várt fordulatokat vesz, s bőven alkalmat teremt a humor és a visszafogott irónia megnyilatkozására. A harmadik rész első két fejezete hasonlóan szórakoztató, a Rozáli asszony történetét elbeszélő epizód is elemében mutatja Mikszáthot. A fülbevaló című fejezet azonban már korántsem mutatkozik ilyen sikerültnek. Már Riedl Frigyes is felvetette, hogy a regény a fülbevaló megtalálásának igencsak esetlegesnek ható cselekményelemére bízza a két cselekményszál összekötését,4 holott a két szál kapcsolata nem ilyen esetleges: Wibra Gyuri éppen azt az esernyőt keresi, amelynek Veronka a tulajdonosa. A folytatás még kevésbé szerencsés, a negyedik résztől a regény színvonala érezhetően csökken, s a szöveg lassan egyre érdektelenebbé válik. Aligha véletlen, hogy 1 Vö. Eisemann György: Mikszáth Kálmán. Korona Kiadó, Bp., 1998, 86-96. Továbbá: T. Szabó Levente: Mikszáth, a kételkedő modern. L’ Harmattan – Magyar Irodalomtörténeti Társaság, Bp., 2007, 199-213. 2 Mikszáth Kálmán: Szent Péter esernyője. Mikszáth Kálmán összes művei 7. (Kritikai kiadás), Sajtó alá rend. Bisztray Gyula, Bp., 1957, 215. 3 Riedl Frigyes megállapításait a kritikai kiadás jegyzeteiben Bisztray Gyula idézi: Uo., 271. 4 Idézi Bisztray: Uo., 271.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

az első terjedelmesebb metanarratív kommentárt éppen a negyedik részt nyitó ’Vacsora Mravucsányéknál’ című fejezet elején találjuk.

s z övegek r ő l

gyorsan követi a fent idézett első elbeszélői kiszólást. Ebben az esetben azonban nem annyira megtévesztő manőverről, mint inkább mentegetőzésről beszélhetünk:

Nem akarom szélesen elbeszélni, ami még következik. Csak a Krisztus ruháival történt meg a csoda, hogy együtt nőttek a gyermekkel. A kis palástka, melyet fiúcska korában viselt, ugyanaz volt, mely a Golgotára lépegető férfi Jézus tagjait fedte. Azóta nincsenek többé ilyen palástok (a szabók nagy örömére), csak a regényírók keze alatt támad némelykor hasonló csoda; a csekély szövet, egy mellénykére való, kinyúlik a tollukból egész végekre. De én nem szeretem ezt s röviden végzek a Mravucsánék vacsorájával […]5

Voltaképpen istenkísértés egy ilyen vacsorát akarni lefesteni. Hiszen semmi nevezetes sem történik. Esznek, isznak és azután hazamennek. Talán valami érdekes dologról beszélgetnek? Dehogy. Ezer dib-dábság merül fel. Isten ments, azt nyomtatásba szedni. (133)

Ha nem a későbbi szöveg ismeretében olvasnánk újra az idézett passzust, akár a bravúr bejelentésének előzetes gesztusaként is értékelhetnénk ezt az elbeszélői megnyilatkozást. Olyan életkép tárul elénk, amelynek eseményei szinte érdektelenül hétköznapiak, ugyanakkor az elbeszélés virtuozitása akár le is győzhetné a referenciális tárgy érdektelenségét. Akár a jól ismert metamorfózis is bekövetkezhetne: az önmagukban unalmas történések érdekfeszítő vagy szórakoztató elbeszéléssé változhatnának. (Ha Krúdy Gyula Boldogult úrfi koromban című regényére gondolunk, rögtön példát is említhetünk a lassan kibontakozó, anekdotikus elemeket alkalmazó életkép esztétikailag nagy hatású megvalósítására.) A Szent Péter esernyőjében olvasható esti kvaterkázás megjelenítése azonban távolról sem mérhető Krúdy regényének teljesítményéhez. A vacsora előadása túlságosan hosszúra nyúlik, az elbeszélő nyelv kvalitásai pedig nem érik el azt a színvonalat, hogy az események viszonylagos érdektelenségét ellensúlyozva önmagukra irányíthatnák a figyelmet. A fejezet anekdotikus humora kissé erőltetettnek hat madame Kriszbay, illetve szegény Wladin és felesége kettősének állandó színre léptetésével. E figurák szerepeltetése egyszeri poénnak sem lenne túlságosan eredeti, folytonos visszatérésük azonban olykor már az ötlettelen tanácstalanság hatását kelti. Így azután

Ha a regény későbbi szövegének ismeretében olvassuk újra e három bekezdést, az elbeszélő megjegyzései elterelő manővernek mutatkoznak. A narrátor azt ígéri, hogy más regényíróktól eltérően nem fogja hosszúra nyújtani a történet befejezését, a csekély szövetből nem akar nagy palástot varrni. A hangoztatott szándékot azonban a regény szövege korántsem igazolja. A következő egy-másfél nap történetének előadása a kritikai kiadás lapszámait alapul véve 68 oldalt tesz ki, míg a korábbi, lényegesen eseménydúsabb, időbeli kiterjedését tekintve pedig több mint két évtizedet átfogó eseménysor elbeszélésére 123 oldalt fordított a szerző. Természetesen ez az aránytalanság akár indokolt is lehetne, ha a viszonylag nagy terjedelmet az elbeszélés képes lenne az olvasó érdeklődését ébren tartó módon kitölteni. Aligha tévedett Schöpflin Aladár, amikor 1941-ben megjelent Mikszáth-könyvében így vélekedett: „Most már nagyon gyorsan véget érne a mese, ha az író engedné”. Mondatának befejezésével („de éppen most alkalmazza legjobban a késleltető módszert”)6 azonban vitatkoznék. Kétségtelen, hogy a késleltető módszer nagyon látványosan érvényesül a regény hátralevő részében, de hogy nagyon sikerült lenne ez a megoldás, aligha állítható megalapozottan. A fejezet második figyelmet érdemlő metanarratív kommentárja a korábbiakhoz képest meglehetősen

5 Uo., 131. A továbbiakban a regényből származó idézetek oldalszámait a főszövegben zárójelben adom meg. 6 Idézi Bisztay: Uo., 281. (Kiemelés tőlem: G. T.)

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

az olvasó korántsem hálás azért, hogy regény utolsó lapjain ismét kénytelen találkozni velük, amikor az esküvő rövid leírása során immár sokadik alkalommal hárul rájuk a „humoros betét” szerepköre. A következő fejezet (Az éj tanácsot ad) sem képviseli Mikszáth prózájának legerősebb oldalát. Az éjszakai álom leírása és a belső beszéd hallhatóvá tétele a szereplő lelki vívódásának megjelenítésére hivatott. Ugyanakkor igazat kell adnom Császár Elemérnek, aki Mikszáth alakformálása kapcsán a következőket állapította meg: „Bonyolult lelkivilágú hősöket nem szerepeltet, főhősei is rendszerint egyszerű lelki szervezetű emberek.”7 Természetesen a lélektanilag elmélyült ábrázolást nem tartom normatív esztétikai követelménynek. Ebben az esetben sem azt kifogásolom, hogy Mikszáth nem tarozott a személyiség ös�szetettségét árnyaltan bemutatni képes íróink közé. A problémát az jelenti, hogy a külső cselekmény visszaszorulása után a regény a szubjektum belső színtere felé fordítja érdeklődését, a lelki tartalmak összetett megjelenítéséhez azonban nem rendelkezik a kellő poétikai vértezettséggel. Az elbeszélés igyekszik megalapozni az egymást csak néhány órája ismerő két fiatal vonzalmát, valamint az egy nap leforgása alatt lezajlott sikeres lánykérést. Megpróbálja ezt a vonzalmat a lelki szintér kidolgozásával alátámasztani, de ez az igyekezete kevés sikerrel jár. A külső cselekmény háttérbe szorulását követően a személyiségben lezajló folyamatok bemutatása valóban leköthetné az olvasó figyelmét, ha az alakok kellőképpen összetetteknek mutatkoznának, illetve a lélektani elbeszélésmód eljárásainak birtoklása lehetővé tenné a viszony elmélyültebb analízisét. Veronka azonban meglehetősen áttetsző személyiség, szép, szemérmes, kedves és még önérzete is van. E tulajdonságainak azonban nincs kiterjedése, a lány alakjáról szinte minden tudható már első pillantásra is. Ezen a ponton érdemes néhány megjegyzés erejéig kitérni a fejezetet nyitó metanarratív kommentárra:

s z övegek r ő l

Míg ily bohókás apróságok foglalták el a fehérnépeket, s míg Klempa úr lepecsételt szakállal aludta az igazak álmát (senki sem álmodhat szebbeket, mint egy szendergő gibic), addig Wibra György gondolatokba merülve virrasztott. Levetkőzött, lefeküdt, de nem aludt. Az ő levetkőzése (ne méltóztassanak megijedni) nem lesz leírva részletesen, mert az megbotránkoztató jelenet a művelt emberi fogalmakban. Hogy miért? Hát tudom is én. Csúnya, tehát leírhatatlan. A nő levetkőzésében poézis van; ha jól van írva, a női test finom, bolondító illatát érzi ki a betűkből az olvasó a nyomdafesték helyett, de egy férfi levetkőzése, pfuj, említeni se merészelem. A szoknyához akár ódát, dithirambot szabad írni, de a nadrágnak „kimondhatatlan” a neve is. És miért? Hát isten tudja. És mit bizonyít? Talán azt, hogy a férfi inesztetikusabb teremtmény a nőnél? Alkalmasint csak azt, hogy aki az illőt és illetlent kigondolta, nagy szamár volt. (150)

Az idézett elbeszélői reflexió figyelmet érdemel, hiszen olyan narratív konvenciókra kérdez rá, amelyek a magyar irodalomban még hosszú ideig érvényben maradtak. Az a szkeptikus hang, amely humorral vegyes iróniával jelzi fenntartásait ezzel az elbeszélői tradícióval, illetve az olvasói elvárásokkal szemben, fontos kérdést vet fel, olyan problémát, amely akár a mai gender-kutatás nézőpontjából is értelmezhető. Ugyanakkor a Mikszáthra jellemző „bölcs kompromisszum” jegyében az elbeszélő nem viszi végbe az olvasói ízlés provokálását, nem írja le a fiatalember vetkőzését. A szöveg azonban egy ennél kétségesebb kompromisszumot is köt: az alakformálás terén maga is határozottan annak az eszményítő nőábrázolásnak a keretei között marad, melynek gyakorlatát az elbeszélői kommentár kétségbe vonja, s éppen ez az eszményítés lesz az, amely Veronka alakját kiüresíti, s már első pillantásra áttetszővé teszi. Bár az elbeszélő kétségeket látszik táplálni a nő eszményítő narratív megjelenítésével szemben, a kommentáron túl semmit nem tesz e sztereotip megközelítés meghaladásáért, sőt kedvtelve látszik folytatni ezt a gyakorlatot.

7 Idézi Bisztray: Uo., 275.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

Wibra Gyurit a szerelem és a vagyon közötti őrlődés alkalmassá tehetné arra, hogy némileg összetettebb alakként lépjen elénk, azonban dilemmájának bemutatása ebben az esetben inkább jelzésszerű, s mire a regény exponálja a problémát, Gyuri a jó erkölcs nevében már felül is kerekedett belső meghasonlásán. Lehetséges, hogy a kortárs olvasók többségének elvárásait kielégítette a kísértésen felülemelkedő erkölcsről szóló tanulságos példázat. A morális tanításra kevésbé fogékony modern olvasó számára azonban az elbeszélés egyre érdektelenebbé válva közelít az előírásszerű boldog véghez. A regény lektűröket idéző módon boronálja ös�sze egy napi ismeretség után a fiatalokat. A sztereotip klisék alkalmazása igencsak feltűnő: a szerelmes fiatalember megmenti a veszedelembe került papot, aki hálából neki ígéri húga kezét, persze csak akkor, ha a lány is úgy akarja. Mindössze annyit módosít a sémán az elbeszélés, hogy a halálos veszedelem itt némiképp köznapibb arcot ölt, csak egy mély gödörből kell kimenteni a plébánost, nem rablók karmai közül. Bár a gödör és a haramiák közötti különbséget nem áll szándékomban kétségbe vonni, úgy vélem, a regény ismét némiképp félrevezető manővert alkalmaz, amikor Wibra Gyuri gondolatait idézve tulajdonképpen a szövegben alkalmazott cselekménymozzanat eredeti voltáról igyekszik meggyőzni az olvasót:

s z övegek r ő l

A most idézett szakaszt nem sorolhatjuk minden fenntartás nélkül a regény metanarratív kommentárjai közé, hiszen az egyik szereplő, nem pedig az elbeszélő nyilatkozik meg. Azon túl, hogy a szereplői szólamnak ugyancsak lehet metanarratív funkciója, az indokolhatja a szakasz kommentárként történő kezelését, hogy a szereplő szólamába egy zárójeles megjegyzés erejéig („mint a regényekben van”) belevegyül az elbeszélő hangja. (Éppen a zárójel használata teszi megalapozottá ezt a feltételezést, a mondatszerkezet ugyanis egyértelműen megengedné a zárójel elhagyását, hiszen a hasonlat zökkenőmentesen illeszkedik a mondat struktúrájába.) Az elbeszélői beavatkozást valószínűsíti az is, hogy a más regényekre történő hivatkozás a többi elbeszélői kommentárban szintén rendre feltűnik. A szereplő szólamához tapadó elbeszélői gesztus arra hivatott, hogy jelezze: ebben az elbeszélésben nem érvényesülnek a romantikus regényekre jellemző megoldások. Zsiványok valóban nem támadják meg az utazókat, de Wibra Gyuri mégis az életveszélyből menti ki leendő sógorát. Előzőleg éppen ezen töri a fejét: „Valami külső eseménynek kellene történnie, ami elősegíthetné a dolgát.” (162) A pap gödörbe esése éppen ilyen külső történés. Az elbeszélői kommentár ebben az esetben azzal mentegeti az írót, hogy törölni igyekszik a sematikus cselekménymozzanat és a szövegben alkalmazott megoldás között mutatkozó hasonlóságot. Arról kívánja meggyőzni az olvasót, hogy az elbeszélt történet alapvetően különbözik a narrátor által romantikusnak nevezett cselekményvezetés bejáratott megoldásaitól. Hasonló szerep tulajdonítható a Három üszög című fejezet elejére illesztett kommentárnak is, amely játékosan madame Kriszbayt szólítja meg.

De hát hogy kell a dologhoz kezdeni? Ezen töprengett egész úton. Milyen jó volna egy kis romantika (mint a regényekben van), ha teszem azt, zsiványok támadnák meg őket az erdőn, s ő lelövöldözné a revolverével valamennyit, úgy venné vissza tőlük a Veronkát, aki aztán így szólana elérzékenyülve: „Megmentetted az életemet, tied vagyok koporsóm bezártáig.” De így, minden előzmény nélkül, nem mert közeledni hozzá, torkán akadtak a szavak, melyeket elméjében olyan szépen kifőzött. Kételyek fogták el: hátha nem rokonszenvezik vele? Hátha már van otthon valakije? Lehetetlen, hogy ne legyen. Hiszen csak látta már valaki, s ha látta… akkor bizonyosan bele is szeretett. Valami külső eseménynek kellene történnie, ami elősegítené a dolgát. (162)

Ön ott ül, madame, a kocsin, nem tud semmiről semmit, csak azt érzi, hogy éhes. A gondjaira bízandó bakfis leugrik a kocsiról, elszalad, nyakába ugrik egy hosszú kabátos egyéniségnek, és beszélnek ott valamit a fa alatt élénk

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

metafizikus változatával szemben az jellemez, hogy a nyomozás végén nem sikerül végérvényes, kétségbe vonhatatlan tudásra szert tenni. A detektívtörténetnek ez a változata az ismeretelméleti szkepszist viszi színre, amely kétségbe vonja a valóság megismerhető voltát. Bár a magyar modernség prózájában a szkepticizmus és a relativizmus nézőpontja jelentős szerephez jutott, ennek a beállítódásnak a Mikszáth prózájára történő ráolvasása megítélésem szerint korántsem meggyőző. A Szent Péter esernyőjében elbeszélt nyomozás korántsem torkollik megoldhatatlan dilemmába, mint azt T. Szabó Levente vélelmezi. A regény diegetikus világában aligha fér kétség hozzá, hogy Gregorics Pál egykor az esernyő nyelében helyezte el azt a bizonyos utalványt. Anélkül hogy az erre utaló sok apró jelzés kimerítő felsorolásába fognék, elegendő talán az esernyő Tiszába esésének vagy Gregorics haldoklásának jelenetét emlékezetbe idéznem. Ha nem lett volna benne az esernyő nyelében az utalvány, ugyan miért viselkedett volna Gregorics elmeháborodott módjára, amikor Szegeden véletlenül a vízbe ejtette, s miért szorongatta volna görcsösen a halálos ágyán, amikor a fiát várta haza, hogy örökségét átadja neki? Aligha vontható kétségbe, hogy a regény diegetikus világában Gregorics halálának időpontjáig tényként kell kezelnünk: az utalvány a nyélben rejtőzik. Az elbeszélőt nem az eredendő szkepticizmus tartja vissza attól, hogy tényként állítsa: elégett a nyélbe rejtett értékpapír, hanem a pozitivizmus ténytisztelete. Mert ugyan nagyon valószínű, hogy Gregorics halálakor még benne volt az utalvány az esernyő nyelében, ez a későbbiek során már ellenőrizhetetlennek mutatkozik. Nem a szkepszis, hanem éppenséggel a ténytisztelet készteti erre a magatartásra. A másik visszatérő állítás, amely a regény nyitottságáról hivatott meggyőzni a regény olvasóit azt hangoztatja, hogy az elbeszélő, illetve az implicit szerző nem foglal egyértelműen állást a két magyarázat

gesztusokkal, villogó szemekkel. A kis bakfis jön aztán vissza, vígan szökellve, mint egy bárány, nekipirulva, mint egy rózsa, karonfogva a fiatalemberrel, ki tegnap a fülönfüggőjét megtalálta. Mindez olyan váratlan és csodálatos. Míg a kocsi eltört tengelyét alátámasztják, felszerszámozzák és újra befogják a lovakat, addig a hosszú kabátos férfi, aki a bakfis testvére, megsúgja bizalmasan: „Az ön növendéke menyasszony lett.” Szent isten, mikor, hol? Hát most a fa alatt. Ah, madame Kriszbay, érzem én jól, hogy önnek most el kellene ájulnia, részint mint finom hölgynek, pusztán az események hallatára, részint azért, mert ilyen tökéletlen népek közé jutott; de az otkolonos üvege nagyon mélyen bent van a bőröndjében, s így mégis jobb el nem ájulni, hanem elég a lelki megbotránkozás. Mert a fa igen szép dolog flörtre, szerelmi ömlengésekre holdvilágos estén, de a leánykéréshez, eljegyzéshez (kivált a regényekben) szépen bútorozott szalon kívánatos. A leány kiszalad az ajtón, ha szégyenlős, vagy letérdepel áldásért a szüle, esetleg gyám előtt, ha nem nagyon szégyenlős – de hova térdepeljen a fa alatt? Borzasztó! A fa alatt! A vadházasokról mondják: „Fa alatt esküdtek.” – Micsoda szégyen! Mit fognak erre mondani? Hisz ha nem esküdtek is, de eljegyzésük a fa alatt volt! Ezt lehetetlen lesz eltagadni. (173)

Az elbeszélői szólam ezen a ponton a leánykéréshez klisészerű módon eljutó történetvezetés eredeti, meglepő voltát igyekszik sugallni. A szokatlanág e retorika értelmében a helyszínben rejlene: a regényekben szépen bútorozott szalonban történik a lánykérés, míg a fa csupán mint a találkák helyszíne jöhet szóba. Mai nézőpontból tekintve aligha olyan jelentős különbség ez, amely képes feledtetni az olvasóval a cselekményvezetés sztereotip jellegét. Az újabb értelmezések lényegesen kedvezőbb képet alkotnak annak esztétikai teljesítményéről, mint az én most kifejtett álláspontom. Ezek az interpretációk a nyitott műalkotás, illetve a többértelműség modern és posztmodern ízlést egyaránt jellemző elváráshorizontja felől közelítve igyekeznek újraértelmezni a Szent Péter esernyője szövegét. T. Szabó Levente az antimetafizikus detektívtörténet megvalósulását látja a regényben, amelyet a műfaj klasszikus,

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

érvényességével kapcsolatban,8 azaz nyitva hagyja a kérdést, hogy az esernyőt Szent Péter vagy Müncz apó ajándékozta-e Veronkának. T. Szabó Levente érvelése döntő szerepet szán a regény utolsó metanarratív kommentárjának, amelyet ezért érdemes közelebbről megvizsgálnunk:

s z övegek r ő l

zött elterjedt legenda az esernyő adományozójára, Szent Péterre vonatkozik, s mit sem tud az utalvány történetéről. Így az utalvány későbbi sorsának bizonytalan volta nem teszi valószínűbbé vagy hihetőbbé a legendát. Az idézet részletben az elbeszélő a Müncz apó történetére hivatkozó magyarázatot a „meztelen igazság” minősítéssel illeti, amit az elbeszélő bölcsen ironikus gesztusa követ, mely a téves közvélekedés nyílt cáfolata helyett, a ’hagyjuk meg az embereket a nekik kedves tévképzeteikben’ álláspontjára helyezkedik. A „misztikus” jelenségek és a „mérhetetlen áldás” emlegetésekor pedig szintet vált az elbeszélés: a szószerintiség szintjéről metaforikus szintre lép: a glogo-

Mit kellene még elmondanom? Bizonyára még nagyon sok az, ami tollam elé torlódik. Van olyan is, ami örök titok; például a Gregorics Pál vagyonáról máig sincs semmi nyom. Benne volt-e az elgondolt bankutalvány az öreg esernyőnyélben, vagy nem, azt senki sem tudja, még a kis Matykó se, aki pedig ivott belőle a három üszög révén. Olyan drága italt császárok se isznak, mint Matykó – ha igaz volt a dolog. A legenda a glogovai Szent Péter-féle esernyőről mai napig is él azon a környéken. Sztolarik révén ugyan, aki szerette elbeszélni mindenfelé, hogyan ajándékozta meg az öreg Müncz zsidó a kereszténységet egy szent ereklyével, kiszivárgott a meztelen igazság is, de a hit az igazságnál is erősebb s apránkint leteperte azt egész alulra.9 Én bizony nem ásom többé kijjebb. Az eddigiért is bocsánatot kérek. Mert tagadhatatlanul van valami misztikus a dologban. A szent esernyő mérhetetlen áldást és szerencsét hozott mindenkire, még Gyurira is, ki a világ legbájosabb asszonykájához jutott általa, az elbeszélt eseményeket követő harmadik vasárnapon. (197)

8 Eisemann György lényegesen árnyaltabban fogalmazza meg az eldöntetlenséggel kapcsolatos nézeteit, mint T. Szabó Levente, ugyanakkor „legendák találkozásaként” értékelve az esernyő Szent Péter-i eredetének és az utalvány történetét, közelítőleg egy szintre helyezi őket, bár megjegyzi, hogy „ez utóbbi változat tűnik valószínűbbnek”, jóllehet „végül ez sem igazolódik.” Vö. Eisemann, I.m., 95 és 88. 9 A kiemelések tőlem származnak: G. T. 10 A két, egymástól valójában független kérdés összemosódik T. Szabó Levente érvelésében: „Az elbeszélő regényvégi megjegyzései egyben az eredetének, az eredet visszakereshetőségének és egyértelműségének a hierarchikusságát kezdik ki. Az elbeszélő nemcsak hogy fenntartja a bizonytalanságot az esernyő eredetét és a vagyon hollétét illetően, hanem a kétfajta olvasásmódot, amely saját magát kívánta a hierarchia élére állítani, egymásba játssza […]” T. Szabó Levente, I.m., 206. (Kiemelés tőlem: G. T.) Jól látható, hogy az érvelés felsorolásszerűen egymás mellé helyezi az esernyő eredetének és az utalvány sorsának kérdését, s mindkettőt egyformán bizonytalannak állítja be. Ezzel szemben a kommentár csak az utalvány kapcsán foglal el megengedő álláspontot. Az ernyő adományozójának kérdésében a „meztelen igazságot” és a helyi legendát állítja szembe egymással. Az igazság abszolút érvényű fogalma kerül itt szembe a helyi szóbeszéddel, hasonlóan a Kísértet Lublón szövegéhez. Eisemann György sem különíti el határozottan a két kérdést egymástól, amikor így érvel: „E narráció ugyanazt teszi, mint a derék glogovaiak, azaz kontextust keres a tárgyhoz, de Szent Péter helyett Gregorics Pál alakjára összpontosít. Így alakul ki a kettős interpretáció: egyrészt a Müncz Jónást Szent Péterré stilizáló hiedelem, másrészt, az örökség sorsának bonyodalmai. S bár ez utóbbi változat tűnik valószínűbbnek, végül nem igazolódik, hiszen az ernyő fogóját elégetik. S nem bizonyosodik be a feltevés a titkos rekeszben őrzött bankszámláról.” Eisemann, I.m., 88.

Mint látható, a sokat hivatkozott szöveghely örök titoknak csupán azt tartja, hogy bent volt-e az utalvány az ernyő nyelében. A „Van olyan is, ami örök titok” fordulat arra utal, hogy ez az egyetlen titok a történetben, míg a többi kérdés nem az, így az sem, hogy igaz-e a legenda. Amikor T. Szabó Levente úgy véli, mivel nem lehet tudni, hogy az utalvány benne volt-e a nyélben, az sem dönthető el, hogy igaz-e a legenda, logikai hibát vét.10 Ennek a körülménynek ugyanis nincs köze a legenda valóságtartalmához. Ha az utalvány nem is lett volna a nyélben, amikor elégették, ez nem kérdőjelezi meg a diegetikus világnak azt az egyértelmű tényét, hogy az esernyőt Müncz apó tette a kis Veronka fölé. Az utalvány hollétének kérdésessége nem vonja kétségbe az esernyő útjának történetét. A helyiek kö-

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

épül, amely később A feleségem történetében is visszaköszön. A Szent Péter esernyőjét újrakanonizáló kísérlet a fentiek alapján nem mutatkozik igazán meggyőzőnek, így aligha szolgál erős érvekkel a regény középiskolában történő tanítása mellett. Nem beszélve arról, hogy közelítésmódja valószínűleg eleve nem a középiskolai diákra, illetve az átlagos olvasóra szabott. Az interpretáció ugyanis nem annyira az olvasás élményére hagyatkozik, nem a szöveggel való találkozás esztétikai élvezetéből meríti a maga elsődleges inspirációit, hanem elméleti problémák direkt, közvetlen visszakeresésében leli örömét. A gyerekek akkor szerethetik meg az olvasást, ha ez az erőfeszítést igénylő tevékenység művelése során élményt és élvezetet ad számukra. Egy regényt önmagában sem élvezetesebbé, sem rosszabbá nem tesz, ha metafizikus vagy antimetafizikus perspektíva érvényesül benne. E világnézeti probléma izgalmas lehet az olyan irodalomtudósok számára, akik a szöveg teljesítményét elsősorban azon mérik, hogy annak szemléletmódja és előfeltevés-rendszere mennyiben vetíti előre korunk ízlésvilágát, az olvasók számára azonban aligha ez a legfontosabb kérdés, hiszen a művek esztétikai teljesítménye elsősorban nem ezen múlik. Annak a diáknak, aki nem szórakozott jól a regény olvasása közben, aligha jelent kárpótlást, ha az órán megtudja: a regényben antimetafizikus perspektíva érvényesül. Éppen ezért érdemes lenne olyan kötelező olvasmányt kijelölni a diákok számára, amely narratív szempontból meggyőzőbb teljesítményt mutat. A Szent Péter esernyője súlycsoportjában maradva például a Kísértet Lublónt, amely fordulatos cselekményével, ütemes történetmondásával, remekbe szabott anekdotizmusával Mikszáth prózáját teljes poétikai vértezettségében láttatja, miközben nem mutat olyan szembeötlő hiányosságokat, mint a Szent Péter esernyője.

vai pap anyagi boldogulása, Wibra Gyuri házassága racionális indoklást kapott a szövegben, ezért korántsem tekinthető isteni beavatkozásnak vagy a földi világ törvényeit felfüggesztő misztikus csodának. Az elbeszélő tehát egyértelműen állást foglal az esernyő eredetének két változata kapcsán, az egyiket meztelen igazságnak, a másikat lokális érvényű legendának minősítve. Éppen ezért a Szent Péter esernyője nemhogy kikezdené a metafizikus detektívtörténet sémáját, hanem éppen hogy megfelel neki. Mivel a regényben semmi jele az elbeszélői megbízhatóság megkérdőjelezésének, s a narrátor szavahihető, sőt mindentudásában alig korlátozott elbeszélőnek mutatkozik, nem kínálkozik olyan érv, amelynek alapján az implicit szerző és az elbeszélő nézőpontjának egymástól határozottan eltérő voltát feltételezhetnénk. Így a regény végén olvasható kommentár nyomán T. Szabó Levente állításával szemben a regénybeli „perspektívák a történet végére hierarchiába rendeződnek”. Pontosan az történik, amit a klasszikus detektívtörténetről állít: „A klasszikus detektívtörténet metafizikája ugyanis éppen abban áll a benne használt perspektívákat illetően, hogy nem hagy kételyt afelől, melyik az érvényes, mindenik másikat felülíró nézőpont, amelyből nézve renddé, az ok-okozati viszonyok, a magyarázatok hézagtalan sorává áll össze minden korábban ismeretlen körülmény az elbeszélt történetben.”11 A Szent Péter esernyőjének szövegében megoldódik a rejtély: az ernyő Mücz apó és nem Szent Péter ajándéka. Egyetlen körülmény marad tisztázatlan: együtt égett-e a nyéllel az utalvány is? Ebben a tekintetben nincs végérvényes válasz, azonban itt sem a homályos, beláthatatlan talány dominál, hanem az erős valószínűség. Az antimetafizikus detektívtörténet sémáját alkalmazó regénystruktúra ugyan kétségtelenül megjelenik a magyar epikában, de nem Mikszáth Kálmán, hanem Füst Milán vezeti be a hazai modernség irodalmába, akinek Nevetők című kisregénye egyértelműen erre a narratív struktúrára

11 T. Szabó Levente, I.m., 200-201.

Bengi László

Intellektus és affektus A történelem fölfüggesztése Márton Lászlónál

jár együtt. Ez leginkább olyan kettős hatást vált ki az olvasóból, amely a frusztráció és a gazdagodás ellentmondásával jellemezhető. A frusztráció maga is számos – kognitív és emocionális – tényezőből adódik. Az irodalmi szöveg feladatot, kihívást jelent a mindennapokat jellemző, begyakorlott olvasási módokhoz képest, mivel jóval több figyelem ráfordítását várja el az olvasótól, illetve e figyelem és összpontosítás – gazdasági metaforával élve – befektetését a befogadás tevékenységébe, egyszersmind az olvasás „természetellenes” lelassítását is megkövetelvén. Mindez viszont háromszorosan is túlterheltséghez vezet: a már említett figyelemé mellett az olvasót érő benyomások és az olvasottak által kiváltott érzelmek nem vagy alig kezelhető számosságához és összetettségéhez. Természetes törekvés lenne,

Arató Lászlónak, ismét

Márton László A nagyratörő című szomorújátékának újraolvasásához1 lehetséges szemléleti csomópontként kínálkozik a fölfüggesztés fogalma. E nyilván rengeteg jelentésárnyalattal bíró és számos képzettársítást kiváltó szó önmagában persze kevéssé szolgálhatja a csomópontosításnak, a figyelem összpontosításának és a tárgyalás átláthatóságának a célkitűzését.2 Ezért szükség van a fogalom szűkítésére: abból az értelmezéséből fogok kiindulni, amelyet Jean-Marie Schaeffer, egy – az olvasás és fikcionalitás kérdéseivel sokat bíbelődő, de az oktatás szempontjait sem elmismásoló – francia teoretikus javasolt.3 A Márton-mű kapcsán viszont úgy igyekszem számba venni a fölfüggesztés formáit, hogy kitűnjék a Schaeffer nyomán meghatározott fogalomban rejlő poétikai lehetőségek rétegzettsége.

1 A zárójelben megadott oldalszámok írásomban mindvégig a következő kiadásra vonatkoznak: Márton László: A nagyratörő. Szomorújáték. Jelenkor, Pécs, 1994. A műről adott korábbi értelmezésemet további szakirodalmi utalásokkal lásd Bengi László: Márton László. Kalligram Kiadó, Pozsony, 2015, 134–154. 2 Lásd Arató László: Az irodalomtanítás rétegei. Kölcsey Ferenc: Himnusz. In: Irodalomtanítás. Szerk. Sipos Lajos, Pauz és Universitas Kiadó, Budapest, 1994, I, 101–102. 3 Jean-Marie Schaeffer: Literary Studies and Literary Experience, transl. by Kathleen Antonioli, New Literary History, 44. 2013, 267– 283.

I Jean-Marie Schaeffer gondolatmenetét követve az irodalmi szövegek befogadása a közvetlen valóságvonatkozás és az azonnali jelentéstulajdonítás, vagyis időlegesen a fogalmi gondolkodás fölfüggesztésével

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

hogy az olvasó rendet vágjon a képzetek és érzetek e kavargó tömegében. Ennek – egyfajta felvilágosodott eszménykép jegyében – kézenfekvő eszköze a rendszerező, analitikus, fogalmak alá soroló és reflektáló gondolkodás. A francia tudós a felvilágosodás emez örökségének kritikáját is adja, amikor a fogalmi gondolkodás fölfüggesztésének, pontosabban késleltetésének igényét és szükségét állítja: aki a szöveg esztétikai élvezetét rögvest a ráció éles fényében preparálja ki, agyonvágja az esztétikai tapasztalatot, vagyis azt, ami az irodalmat valóban irodalmivá teszi. Ebből azonban olyasféle tudati diszkordancia, belső feszültség keletkezik, amely a jelentéstételezés hermeneutikai jellegű aktusának elhalasztásával szembemegy az értelmessé tétel, illetve a racionalizáció – a modern európai kultúrában különösen erős és sürgető, az azonnaliság felé hajló – késztetésének. Ha a figyelem ráfordításából és az olvasás tudatos lassításából adódó túlterhelés felfogható egyfajta befektetésként, joggal vetődik föl a megtérülés kérdése: a mindennapok praxisától idegen fölfüggesztettség nem pragmatikus haszon nélkül való. A gyors fogalmi megfeleltetések, a racionális tisztázás elhalasztása szinte feltétele a mű esztétikai élvezetének. Emellett a megértés nyitottan tartott időhorizontja a jelentés gazdagodásához, a rögvest adódó megfejtés függőben tartása révén a többértelműség játékához vezet. Ez az összetettség egyúttal a döntéshozatal olyan mintáinak megismerését is jelenti, amely később akár a mindennapi élet során is viszonyítási pontként szolgálhat. Fontos tehát, hogy az irodalmi műben az olvasó aktívan működjön közre a sokféle lehetséges hozzáállás kibontakoztatásában, és hogy ezzel minél inkább kiművelje a körültekintő mérlegelés képességét. Többek közt ezért is tekinthető kifejezetten szerencsétlennek a mű fölvetette kérdések életrajzi megfeleltetések által történő „megfejtése”, hiszen ez az összetettség olyan redukálását, a feszültség olyan oldását szolgálja, amely nem a lehetséges alternatívák

s z övegek r ő l

mérlegre tételét, a különféle motivációk és igen eltérő érdekek megértését, hanem egyetlen álláspont szemellenzős kitüntetését eredményezi. Végül érdemes megemlíteni, hogy mindez a komplexitásról szerzett olyan tapasztalatot jelent, amely – csökkentve a hasonló körülmények közt bekövetkező frusztrációt és a belezavarodás esélyét – segíti a bonyolult és körülményes, nem gyorsan és könnyűszerrel megválaszolható vagy megoldható kérdések kihívásának elviselését, a lehetséges válaszok átlátását, sőt összetett, vagyis számos szempontot mérlegelő és több nézőpontot tekintetbe vevő szövegek létrehozására is ösztönözhet. Amennyire a racionális kategorizáció közvetlen végrehajtása összeegyeztethetetlennek tetszik az irodalmi művek esztétikai élvezetével, éppannyira elhibázott, ha a fogalmi gondolkodás kiküzdött fölfüggesztését nem követi ennek feloldása, vagyis magának a fölfüggesztésnek a visszavonása. Ha a felvetődő elméleti kérdések pontosabb megfogalmazására törekszem, akkor persze érdemes hozzátenni, hogy a fölfüggesztés valójában nem időbeli tagolódásként értendő: nem érzékelés és fogalmiság között nyit rés.4 Egyfelől szigorúan véve nem beszélhetünk jelentés – vagy elemibben: feldolgozás – nélküli érzékletről, s így az értelemtételezés mindig velejárója az érzékelés folyamatainak. Ráadásul a fogalmiság fölfüggesztése legalább annyira tudatos gesztus is: az olvasás lelassításának és a figyelem összpontosításának olyasféle megvalósítása, aminek semmi köze az „adjuk át magunkat teljesen a mű élvezetének” szlogenjéhez. Másfelől az értelmezés immár fogalmi kibontása sem csak kognitív, de érzelmi hatásokat és válaszokat is magában foglaló folyamat, amely szintúgy része az olvasás élvezetének. Hasonlóan ahhoz, ahogy egy algebrai struktúra fölismerésének gyönyöre és kivételesen felemelő élménye sem képzelhető el magas fokú absztrakció nélkül. Aligha véletlenül tartják sokan a 4 Ahogy a francia fenomenológia, úgy Paul Ricoeur ösztönzése is érzékelhető abban, ahogy Schaeffer kifejti a gondolatmenetét.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

volt eseményeknek, hanem egy olyan világ alkotása, amely fikcionalitásában is rálátást nyit a nemzeti múlt történelmi univerzumára. Ez beszédtettek, nyelvi cselekvések révén történik, miáltal a történelem nem valós múltbéli következményei folytán, hanem egy nyelvi térben, nyelvi mozgásként bontakozik ki és tapasztalható meg. Walter Benjamin a szomorújátékot részben ezért is jellemezhette mozgásban lévő, de szüntelen megtorpanásokkal szabdalt ritmikával: „Az tehát, ami a szomorújátékot jellemzi, egyáltalán nem a mozdulatlanság s még csak nem is a fejlemény lassúsága […], hanem valaminő szüntelen megtorpanás, lökésszerű átváltás és új megmerevedés megszakadó ritmikája.”6 A Márton-dráma világában hasonlóképp a halasztódások és fölfüggesztődések sora látszik meghatározónak. A szomorújátékot szoros kapcsolat fűzi az allegóriához. A dráma világának és szereplőinek allegorikus jelentése saját és idegen olyan feszült, egymásba átfordítható viszonyát teremti meg, amely legalább négyféle értelemben a saját fölfüggesztéseként, az énnek és korának önmagától vett távolságaként jelenik meg. A drámában a hazugság válik ennek talán legátfogóbb metaforájává:

matematikát a zene, a képzőművészetek és velük a szépirodalom legközelebbi rokonának. Az esztétikai tapasztalat tehát olyan sajátos eseménynek mutatkozik, amelynek megtörténését a túl korán működésbe lendülő reflektáló elemzés éppúgy eltorlaszolja, mint a fogalmi átgondolás elmaradása. II A nagyratörő című szomorújátékban az olvasás általános folyamatán túlmutató szerep jut a történelem fölfüggesztésének. Már csak abban az elemi értelemben is, hogy Márton nem krónikát ír, amelytől joggal lenne elvárható a történelmi hűség bizonyos foka vagy modalitása. A drámában nem a múlt tényei, hanem a történelem tapasztalata bizonyul igazán izgatónak. Vagyis a történelem fölfüggesztése nem annak felszámolására szolgál, hanem éppen a történelmi, irodalmi és nyelvi hagyományhoz való új és eleven viszony kialakítására.5 Például Kölcsey, Berzsenyi vagy Vörösmarty írásainak szövegszerű megidézései arra mutatnak, a dráma egyik tétje a nemzeti hagyomány olyan felmutatása, amely azt nem determinisztikusan fogja föl, és nem egyöntetűen tragikus modalitást tulajdonít neki. A fölfüggesztés tehát éppen a történelmi hagyományra fordított figyelmet jelenti, amely nem tekinti eleve eldöntöttnek azokat a válaszokat, amelyeket a hagyomány különböző szólamai adnak a jelen kérdéseire. A múlttal való párbeszéd megnyitása tehát azt jelenti, hogy a nemzeti történelem a dráma befogadása során nem biztos viszonyítási pontként jelenik meg, ám egyúttal nem is porlepte emlékműként, hanem a történelem eleven, jelenünkig ható tapasztalataként, olyan hagyományként, amelyet érdemes megszólítani, és amelyre érdemes figyelemmel lenni. A nagyratörőben mindeközben megváltozik a tényekhez fűződő viszony: nem a képzelőerő gátját, hanem éppen annak alapját képezi. A dráma célja értelemszerűen nem egyszerű rekonstruálása régen

S ha Isten ránk néz, és megengedi, hogy a világ minden zege-zuga vagy gúnyolódás, vagy nyílt elnyomás, vagy alattomosság tere legyen; ha piactéren és csatamezőn, királyi paloták termeiben, kínzókamrában, koldusmenhelyen, bordélyházakban és kolostorokban mindenki mindenkinek hazudik – hazugság, hogy este lemegy a nap, hisz mozdulatlan áll a semmiben; 5 Vö. Márton László: A kitaposott zsákutca, avagy történelem a történetekben. In: M. L.: Az áhítatos embergép. Jelenkor, Pécs, 1999, 235–266. 6 Walter Benjamin: A német szomorújáték eredete. Ford. Rajnai László. In: W. B.: Angelus Novus. Vál. és jegyz. Radnóti Sándor, Magyar Helikon, Budapest, 1980, 404.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

A vagy-vagy logikáját követve azonban az utak mind tévutaknak bizonyulnak. A világot egységben látó szemlélet kudarca ellenére a sors forgandósága rácáfol a túlfeszített megkülönböztetésekre, és mintegy nivellálja a látszólag eltérő lehetőségeket: „Fordul a sors, majd visszapenderül” (123). Ebben a világban a kiélezett ellentétek könnyen átfordulnak egymásba, afféle tükörszerkezetbe rendeződvén:

hazugság az, hogy múlik az idő, hiszen egy számlapon körbeforog, hazugság minden erkölcs és tekintély! –; hazudnak a világi fejedelmek, hazudnak a régi egyházatyák, a próféták és az apostolok, és ha maga Isten is hazudik – hiszen nyilvánvaló jelek mutatják, hogy elnémult az Evangélium, amelynek nevében a tengeren túl országok és népek hamvadnak el! –, akkor ki vagyok én, hogy ne hazudjam? S ki vagy te, hogy útjába állni mersz a hazugságnak, mely ellenfelét, az igazságot viszi győzelemre? (279–280)

Mintha az ő silány torzképe volnék! Ő az igazi, én csak másolat, mely rátámad saját eredetére! (21)

Ahogy a beszédre rácsap a gyanú, hogy csupán színlelésről, hazugságról van szó, és párhuzamosan azzal, ahogy az allegóriák világában minden mást jelenthet, mint önmaga, a szereplők elhatározásai sem bizonyulnak változatlannak és időtállónak. Az allegorikus, ennyiben nem önmagukat képviselő, a saját létezésükhöz képest valami mást jelentő hősök identitása szinte magától értődően függesztődik föl. A szereplők ész és szenvedély késztetései között hányódnak, miközben a történelem színpadára lépő egyén éppúgy lehet a körülmények szülte báb, mint szuverén akarattal bíró individuum:

A paradoxonok során át kibomló érvelés magát a kort, a dráma cselekményének idejét, a kora modern Európa születését is sajátos fölfüggesztésként, egyfajta montaigne-i szkeptikus tapasztalatként viszi színre. A Föld megszűnt középpont lenni, s helyébe a kopernikuszi fölfogás lépett, amelyben a mozogni látszó Nap áll mozdulatlan; az idő visszafordíthatatlan múlása ellentétbe került az idő mechanikus mérése, az óraművek körben forgása által keltett ama benyomással, mely szerint az idő gépies, mintegy irány nélküli ismétlődésnek tetszik; a tengeren túli földrészek fölfedezésével pedig elillant Európa egyedüliségének hite, kitüntetettségének megingathatatlan biztossága. A kor elveszett bizonyosságára felel a tettek és a szavak iránt táplált kétely felizzása, hazugság és igazság határának, illetve a jelentés egységének kérdésessé válása. A fölfüggesztett egyértelműség pedig kétszínűséget von maga után, olyan állapotot, amelyben mindennek megvan a színe és a visszája is. A világ ös�szetettségével megbirkózni képtelen elemző szemlélet ezért könnyen enged a végletekben gondolkodás kísértésének:

Igaz, hogy Zsigmond rossz fejedelem, de benne van-e a legfőbb hiba? Gáncsoljuk szeszélyét, akaratát; ám ha sikerül is megzaboláznunk, mit ér egy akarat nélküli báb? (46)

Az ellentétek közti őrlődés kérdésessé teszi, hogy az állandó színlelés és az alakok nem föltétlen önszántukból váltogatott szerepei mögött mennyi értelme van az önazonosság nyomai után kutatni: CUMULEO CARILLO

Te is tudod, hogy a Báthoryak vagy izzanak sivár, hideg tüzekben, vagy a sóvárgástól és a csömörtől fuldokolnak, de sosem boldogok. (21)

Furcsa ember: ifjú, de mégsem az. Minden és mindennek ellenkezője; erőteljes hajlandóságai gyönge meggyőződéssel összekötvék.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

s z övegek r ő l

Ráadásuk az eseményeket megörökítő korabeli történetírók ugyanannak a világnak a részei, amelyben a hősök saját színleléseik és eljátszott szerepeik között tévelyegnek:

Természete bonyolult vegyület, mely párosít romlottat és nemest. (56–57)

Nem meglepő, hogy a szereplők még önmagukhoz is hűtlenek: Zsigmond „elárulta magát, Zsigmondot is” (322). Az ellentétek közt hányódás, a sem ide, sem oda nem tartozás helynélkülisége kiüresíti a szereplőket. A drámai világ tudottan és reflektáltan szerepeket játszó hősei, az előadás az előadásban fogása végül fölfüggesztik a színházi reprezentáció működését is: a mű többszörösen is tudatosítja, reflektálja saját teatralitását. Az identitás kétségessé válásához, színlelés és hazugság állandósághoz híven esetenként a szereplők is utalnak arra, hogy mások szavait ismétlik, előre megírt szerepeket mondanak föl, vagyis komoly játszanak színházat:

Máris elkezdhetek tűnődni rajta, hogy mit, miért, miként hallgassak el, a tényeket hogyan csoportosítsam, és a domborút hogyan homorítsam. (139)

Jóllehet a drámafüzér a történelem fölfüggesztéséből indul ki, azt is látnunk kell, hogy az ekként megalkotott világban mozgó hősök egy ponton túl kudarcra vannak ítélve. Ezáltal pedig Márton szomorújátéka ama törés inadekvátságának allegóriájává is válik, amely élesen szétválasztja és szembeállítja egymással a megértés intellektuális és affektív oldalát.

Te bámulatos ember! Úgy beszélsz, mintha ezt valaki megírta volna.” (315)

A história, az allegória és az identitás kérdései a fölfüggesztés elméleti képzetének és A nagyratörő szövegépítkezésének közös önreflexív jellegére futnak ki. III Amikor A nagyratörő a történelem fölfüggesztéséből indul ki, akkor nyitott párbeszédet kezdeményez a hagyományozódás során talán túlzottan is megkövült nemzeti történelemmel. Ugyanakkor e párbeszéd mentes a naivitástól: a dráma, amely önmaga megalkotásáról, fiktív történeti világának fölépítéséről is szól, történelem fölfüggesztésének a veszélyeit sem hagyja érintetlenül. Ezek közül is az egyik legfontosabb a távlat elvesztésével fenyeget: Hol az a csúcs, honnét körültekintve megláthatom tettek és jellemek, esélyek és szándékok összegét. (138)

Miklós Tamás

Felülírt sorok

idegen, névtelen, formátlan vagy épp ellenünkre értelmezett létezést. * Egy nemrégi, másik köszöntésen, a legendás berlini könyvkiadó és Kafka-szakértő, Klaus Wagenbach 85. születésnapján, Kafka naplójának kihúzott sorait mutatta be Roland Reuß. A számítógépes szövegszerkesztés korában különös, új hangsúlyt kapnak a még kézzel írt művek. A kéziratoldalak őrzik a szerzői törléseket, melyek vagy rekonstruálhatók, vagy nem. A mai technikai lehetőségek sok olyan szövegrész helyreállítását is lehetővé teszik, amelyek korábban véglegesen elfedettnek tűntek. A filológus a kihúzott szövegrészek több típusát különböztette meg a Kafka-kéziratokban. Három alapvető törlést említett, az áthúzást, az eltüntető satírozást és az áttetsző törlést. Részletesebben a harmadik kihúzás-típushoz szeretnék megjegyzést fűzni – de előbb lássuk az első kettőt. Az egyik az olyan átlós vagy X vonallal jelzett törlés, amely egyszerűen azt jelzi, hogy a szerző a jelölt részt már letisztázta, illetve beillesztette a véglegesnek szánt szövegbe. Máskor egy-egy túl korán a szövegbe került szó vagy gondolat töröltetik, hogy azután alkalmasabb helyre vagy épp egy másik szövegbe kerüljön. Ilyenkor az írói gondolat előreszaladt, s a

Arató Lacinak

Laci egyik legszebb írásában megemlít egy Radnóti-verset, A félelmetes angyalt, amely az ismert és tudatosan zárttá komponált életművel szemben egy másik, számára hitelesebb, de az egész életkompozíciótól elfedett, tulajdonképpen felülírt költőt sejtet. A rejtett, felülírt írói üzenet természetesen nagy téma. Leo Strauss Az üldöztetés és az írás művészete című könyvében egyes, igazán nagy filozófiai művek rejtett, taktikai okokból felülírt üzenetének elméletét fogalmazza meg, Thomas Szlezák pedig egyenesen arról ír, hogy Platón megírt művei elfedik valódi, szóbeli tanítását, amelyeket nem közönséges olvasóknak, hanem beavatott tanítványoknak szánt. Természetesen túlzás volna a megírt művekben pusztán a rejtettek álcáját látni, ahogy az áthúzás nem törli ki a világból a felülírtat, a rejtett mű sem érvényteleníti a láthatót, de mert gyakran épp a szerző engedi – persze csak az értők számára – megmutatkozni a látható mögött a láthatatlant, mégis másként olvassuk a kész, lezárt műveket is, ha nem végső dermedtségükben tekintünk rájuk. Ha annak a folyamatos küzdelemnek pillanataiként olvassuk őket, amelyben megpróbáljuk megragadni, megnevezni, formára hozni a szenvtelen hömpölygő,

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

későbbi – akár csak egy pillanattal későbbi – szerzői kontroll korrigál, szerkeszt. A kihúzások egy másik jellegzetes esete, amikor olyan sűrű satírozások fedik el az eredeti szöveget, hogy az – legalábbis írója szándéka szerint – olvashatatlanná válik. A függőleges, vízszintes vagy a kettőt a biztonság kedvéért kombináló vonalakból szőtt komor tintapokróc dolga, hogy végleg eltakarja azokat a szó- vagy sortetemeket, amelyeket szerzőjük legszívesebben kitépne a papírból, látni sem akar. E mélyen a papírba vésődő, kihúzó vonalak, melyek mintegy újra beszántanák a szöveget, nemhogy az olvasó (épp a kéziratolvasó) elé nem kerülhetnek, a szerző sem kívánja látni őket. Itt valódi törlésről van szó, amit ma egy billentyűmozdulattal elintézünk – megfosztva magunkat persze attól a düh nyomait megörökítő szenvedélytől, amellyel a kézzel író ember kikaparni igyekszik elvetett gondolatát a világból. A kézirat meghittebb viszonyban van az idővel, mint a számítógépen szerkesztett szöveg, hiszen pontosan őrzi az idő lényegét: visszafordíthatatlanságát. Ahogyan araszolnak vagy száguldanak előre a sorok, úgy nyer a papíron fizikai, kétdimenziós kiterjedést az idő, az írásképből még azt is pontosan látjuk, milyen gyorsan vagy kínlódva vetette őket szerzőjük papírra. S ott marad a törölt szó vagy sor is visszavonhatatlanul. Vadul vagy akkurátusan satírozott sötétje most már mindig kiabálva őrzi titkát, s egyben a kéziratoknak azt a másik, súlyosabb világát, melynek a kész könyv csupán halvány, óvatos, szemérmes felidézése. Míg a nyomtatott kiadásban végül a jóváhagyott szavak élik életüket, a kéziratlap a halál győzelme az élet fölött, itt a pusztulásra ítélt üli fekete torát, s kacag ki diadalmasan a kegyelmet kapott szavak sápadt környezetéből. A nyomtatott szöveg elmesél egy történetet, de a kézirat maga is történet, az elbeszélés története. S a kettő együtt egy harmadik. A kihúzásoknak azonban az a harmadik típusa a legérdekesebb, ahol jól látható marad az áthúzott

s z övegek r ő l

szó vagy sor. Ezeket a kritikai kiadások jegyzetei meg is adják, ami a szövegek szokásos olvasatát persze nemigen befolyásolja. Pedig talán nagyon is komolyan kellene vennünk a kihúzott szavakat. Bár nyilván nincs közvetlen bizonyíték arra, hogy valamely szerző szándékosan hagyta meg olvashatónak a kiiktatott részt, de ha más esetekben ugyanő hevesen igyekezett olvashatatlanná feketíteni a törlendő szavakat, akkor a finom áthúzás vagy a jól áttetsző laza satírozás mégis valami fontos szerzői ambivalenciára utalhat az adott szövegrész státusát illetően. Mintha az író vagy bizonytalan volna az adott szó, mondat közölhetőségét, a közlés helyességét illetően, vagy éppenséggel az áthúzással akarna üzenni kézirata olvasójának. Az áthúzásnak ez a típusa megvonja ugyan a közlést egy adott szótól, mondattól, de nem próbálja eltűntetni, megsemmisíteni a felmerült gondolatot. Az ilyen áthúzás egy gondolat tudatos elnyomása, ám elnyomottként élve hagyása. Persze csak a beavatottak számára szóló jelzés ez, a kézirat olvasója nem a nagyközönség, a kritikai kiadásé sem. Szó sincs arról, hogy érdektelen szövegrészekkel volna dolgunk. (A szerelmes levelekről – mint azt a filológus a kézirat-előadása utáni beszélgetésben el is mondta – mindenki tudja, hogy kihúzott szavaik a legizgalmasabbak.) Az egyik nevezetes áthúzott Kafka-sor így hangzik: „Ich bin das geistige Zentrum Prags.” Kafka nyilván nem azért húzta ki e mondatot, mert nyomban megváltozott a véleménye, hanem mert ilyesmit finom ember mégsem írhat le. Úgy látszik, magánszövegben sem. Vannak gondolatok, melyekről nem beszélünk, de azért még elgondolt, és valamiképpen mégiscsak megüzenni való gondolatok maradnak. Számos nagyszerű gondolatmenetbe annak megbicsaklása, apróbb-nagyobb logikai botlása, váratlan stílustörése nyitja meg a belépést számunkra. Éppen ezek, a szöveg töréspontjai jelzik, hogy a szerző számára valami az adott pillanatban fontosabb volt, mint a szöveg logikai vagy stilisztikai következetessége,

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

hogy tollát talán valami erősebb, de nem közvetlenül tematizált indíték (vagy kényszer) vezette, mint az, amit a szöveg megnevez. Azt jelzik, hogy mi az adott írás igazi tétje. S akkor még csak a többnyire akaratlan töréspontokról beszélünk. A szövegnek vannak krízispontjai, amelyek rávilágítanak a szövegben felszín alatt lejátszódó drámára. A láthatónak meghagyott, de áthúzott szavak, mondatok sokszor vajon nem a kézirat ilyen krízispontjait fedik-e fel? Míg a szöveg akaratlan töréseinek elemzése a freudi analízishez hasonlóan próbál hozzáférni a mögöttes történethez, addig az áthúzások által szándékosan elnyomott, de elvetettségükben megőrzött szövegrészek komolyan vétele inkább a szerzői üzenet hermetikus, de az értőknek mégis világosan megfogalmazott rétegéhez próbálhat hozzáférni. Olyan szavakról, sorokról van szó, amelyhez írójuknak ambivalens viszonya van: leírná őket, s mégsem. Letiltja saját gondolatát, de a letiltást is látni engedi. Vajon nem ez egy szöveg legizgalmasabb pillanata? Első kérdésünk persze: miért a megtagadás? S nem éppen azt üzeni-e a szerző: gondolkozz el, miért! Vajon nem itt kezdődik el a szöveg utáni, tulajdonképpeni, fontosabb szöveg, amely azonban – s épp az – már ott áll a szerzői cenzúrának alávetettben? Nem ütközik-e olykor az író saját gondolatai olyan elemeibe, amelyeket a szöveg rendje vagy eredeti intenciója nem visel el? De attól még ott áll a szó, a gondolat a maga vállalhatatlanságában, közölhetetlenségében és eltüntethetetlenségében. Néha csak így közölhető az, aminek más módon közlését valami súlyos ok ellehetetleníti. Vagy egymással békülni nem tudó szövegrészek összecsapásáról van szó, amelyek egymásnak ellentmondva, együtt képezik a szöveget. Természetesen a külső, politikai, kiadói megfontolásokból történt húzásokról itt most nem beszélünk. A láthatóvá tett, s jogaiban megőrzött kihúzásnak van persze igazi magasiskolája is. Ilyen kedvenc példám Kant máshol már elemzett Világpolgár-esszéje.

s z övegek r ő l

Bár itt formálisan nem kihúzott sorokról van szó, a kinyomtatott sorok alig tűrik egymást. Ennek az írásnak felépítése mesteri: szinte nem is áll másból, mint állított és visszavont, majd újra állított és megint áthúzott gondolatokból, s az egymással feleselők közül nem valamelyik gondolat a szerzői üzenet, hanem az egymást nem tűrő gondolatok szemünk előtt folyó birkózása, az egymást rendre felülíró gondolatok küzdelme adja az írás elbeszélte történetet. És Kertész Sorstalansága is a folyamatosan áthúzott történet elbeszélése, az önmegsemmisítő történeté: egyetlen jól látható áthúzás. Heidegger egyik nevezetes Hölderlin-olvasata persze arra példa, hogyan interpretálhatja a maga kényére az értelmezés felségjogáért folytatott olvasói harc a kihúzás tényét. Az Erläuterungen zu Hölderlins Dichtung1 az „Am Quell der Donau” himnusz három kihúzott soráról – Hellingrathra hivatkozva – úgy véli, a törlés indítéka az, hogy Hölderlin Heideggernek kedves okokból a „Natur”-szóval kívánt leszámolni, hogy azt meghaladva lényegében a „Seinslichtung”-nak megfelelő fogalommal váltsa fel. Hölderlin-filológusok szerint erről szó sincs, egyrészt a „Natur” később is fontos helyeken szerepel Hölderlinnél, másrészt a ceruzás kihúzás egyszerűen annak jelzése volt, hogy később még javítandó versszakról van szó.2 Csakhogy bármennyire magához ragadta is Heidegger Hölderlin ceruzáját, a költő szövegvariánsainak, húzásainak értelmezése azért ismeretesen mindennek nevezhető, csak egyszerűnek nem. Günter Martens „Wie subjektiv darf, wie subjektiv muss eine Edition sein. Hölderlins ‘letzte Hymne’ Die Nymphe. / Mnemosyne.” című esszéjében3 a Hölderlin-kéziratok kiadásainak alig megoldható problémájáról ír. A Hom1 Heidegger: Erläuterungen zu Hölderlins Dichtung. Ffurt, 1951. 56f. (=4, erw. Aufl. Frankfurt, 1971, 58.) 2 Vö. Jürgen Link: Hölderlin-Rousseau: Inventive Rückkehr. Westdeutscher Verlag, Opladen–Wiesbaden, 1999. 259–260. 3 In: Edition und Interpretation moderner Lyrik seit Hölderlin. hg. von Dieter Burdorf, Walter de Gruyter, Berlin–New York, 2010. 83–102.

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

burger Folioheftben található himnusz fölött két cím vagy – és épp ez nehezen eldönthető kérdés – kettős cím áll. Die Nymphe. / Mnemosyne. A szerző mind a két címet a kéziratra írta, s bár a másodikat alighanem később, egyiket sem húzta ki. A mértékadó kiadások közül van, amelyik az első, van, amelyik a második címet adja meg, s van, amelyik alternatív címeknek tekintve őket, mindkettőt. A kiadók dolgát azonban nem könnyíti meg, hogy ezután nem egyszerűen egymást követő, hanem egymásra írt verssorok következnek, amelyek egyike sincs áthúzva, viszont saját szövegtestük mégis a másik versszakot írja felül. Így mintha két párhuzamos vers futna két cím alatt, melyek azonban mégis szemlátomást összetartoznak, és egyetlen művet képeznek. A filológus jelzi, hogy a papíron bőven volt hely, így a sorok egymásra írásának más oka lehetett. S Hölderlin máshol is alkalmazta ezt a felülírási technikát – olykor azért áthúzással is kombinálva. „Hat hier nicht Hölderlin versucht, das scheinbar sich ausschlißende zu vereinigen, eine graphische Einheit des bedeutungsmäßig Gegensätzlichen zu bilden, das Naiv-Sinnliche, dem Leben zugewandte, das sich in der Gestalt der Nymphe manifestiert, mit dem Heroischen, dem tod anheim Gegebenen, das in der Gestalt der Mnemosyne angesprochen ist, zu einem – freilich bis zum Zerbrechen angespannten – Ganzen zusammenzuführen?” [Vajon nem kísérelte-e meg itt Hölderlin a látszólag egymást kizárók egyesítését, az ellentétes jelentéssel bírók grafikai egységének létrehozását, a Nimfa alakjában testet öltő naiv-érzékinek, az élet felé fordulónak és a Mnemoszüné alakjában megszólított heroikusnak, a halálnak szenteltnek egyetlen – persze a szétszakadásig feszült – egésszé ötvözését?] – kérdezi Martens. Vajon nem éppen ez Hölderlin költészetfelfogásának tudatosan kidolgozott üzenete? Hiszen, emlékeztet rá, a Hyperion „Athener Brief”-jében Herakleitosz „das Eine in sich unterschiedne” mondatát Hölderlin „a szépség lényegének”, „a költészet alaptörvényének” nevezi. A költészetet

s z övegek r ő l

tehát az önmagában különböző feszült egységének látja, mint azt Martens a költő más poétikai írásaiból is kimutatja. Martens olyan szövegkiadásokat javasol, ahol a nyomtatás indokolt esetben nem lábjegyzetben, hanem egyenrangú szövegelemként próbálja hozni a variánsokat. Különben a kiadó választásával – kihagyásával – „beleír” a szövegbe. Persze ismerünk szerzőjüktől egészükben letiltott szövegeket vagy szövegegyütteseket is, az elégetésre hátrahagyott Kafka- vagy Burckhardt-kéziratok alighanem szintén a kihúzott sorok kategóriájába tartoznak. Hiszen a szerző megsemmisíthette volna őket, s tudta, hogy utasítása ellenére nem ez vár műveire. (Max Brod például sokszor megmondta Kafkának, hogy esze ágában sincs elpusztítani kéziratait, s tudta, hogy Kafka tudja, ki fogja adni őket.) Mindez természetesen visszavezet annak problémájához, mennyiben fagyaszthatóak a szövegek valamely pillanatban megmerevedő, holt tárggyá, el lehet-e tekinteni keletkezésük alatti elevenségüktől, az önkorrekció lüktetésétől, vajon történeteink pusztán megragadják, kifejezik az időt, vagy anyagukban is időbeliek, „levésben” levők, s pillanatképpé, véglegessé dermesztésük épp e lényegi dimenziótól fosztja meg őket. „Nincsen irodalom, csak kísérletek vannak” – Deleuze és Guattari e mondata persze első pillantásra a forma, a mű véglegességét, világgá zártságát látszik tagadni, de talán folytatható úgy is, hogy a változatok küzdelméről van szó, amelyek magukban zártak, világok ugyan, de egymással mérkőznek az elmondandó fölötti felségjog megszerzéséért, ahogyan a műfordítások versengenek az eredetihez való hozzáférésért, átmeneti reprezentálásáért. Persze minden mű tekinthető fordításnak, interpretációnak, amely az idegent elbeszélésével, a szöveg teremtette kontextusba vonásával egy percre sajáttá hódító, fogadó birtokbavételével igyekszik zsákmányul ejteni, kiváltani idegenségéből. Ha jól értem Walter Benjamint, akkor szerinte a valódi szöveggé, művé, saját történetté hódítás a

K onfe r en c ia

A r ató

L ás z ló

m u nkásságá r ól

veszély – az önelvesztés veszélye – felismerésének pillanatában, csak e pillanatban és csak e pillanat erejéig lehetséges. Amikor világossá válik a tét, vagyis hogy saját elbeszélés, interpretáció, saját történet, világ híján magunk sem létezünk szubjektumként, legfeljebb idegen történetek, világok kiszolgáltatott tárgyaként. Az elbeszélés nem feltétlenül verbális, de mindenképpen világot létrehozó aktus. Amely világokat persze kívülről számosaknak, ideigleneseknek, percéletű töredékvilágoknak látja az, aki kívülről, fölülről lát rájuk. De sokszor az elbeszélő önmagában is érzékeli a narrációk küzdelmét, hiszen azokkal az elbeszélésekkel sem vagyunk teljesen azonosak, melyekkel épp saját világunkat szegezzük idegen világokkal vagy a világtalansággal szembe. Mindannyiunknak sok története van, össze nem illők, s egyetlen leírt, kimondott mondat is sok kifejezésre törő mondat összecsapásának pillanatnyi mérlege. Minden kinyomtatott mondat, szó, ecsetvonás, mozdulat le nem írt vagy kihúzott mondatok, ecsetvonások, mozdulatok tetemén trónol, és saját világán, a művön belüli diadaláért legyőzött változatainak csendjébe fúló magányával fizet. S mert az elbeszélő nem azonos a művel, tudva erről, gyakran megüzeni a megírttal a meg nem írtakat is. Az idei Frankfurti Könyvvásáron láttam egy tréfás kis könyvet, a meg nem írt művek lexikonát. Bohó ötletnek látszik, pedig köteteink valóban őrzik a meg nem írtakat is, könyvtáraink a szerzők által letiltott könyvtárak hosszú sorát. Ha mindegyikbe be nem is léphetünk, sejtjük, hogy a kihúzott, felülírt, visszavont sorok irodalomtörténete annak az angyalnak a nézőpontjából volna megírható, aki Benjamin történelemfilozófiai esszéjében rálát a maguk pillanatában világot formáló narrációk töredékességére és szakadatlan, a megváltáshoz közelebb nem férő küzdelmük rommezejére. Előtte minden egésznek vélt: tépett darabka csak, de ő felismeri bennük az egykor lüktetett életet. Szemében a napvilágra törteknél nem kevésbé létező a vesztes, át-

s z övegek r ő l

húzott sorok, bekezdések és műtöredékek sok csonka darabja sem, hiszen a győztesek is töredékek csupán. Szerzőnek, olvasónak persze jó oka van rá, hogy ne lássa meg azt, amit az angyal, ha pedig látja, ne fecsegjen róla túl sokat, s addig is, míg a szövegek Nagy Olvasójukra várnak, aki előtt esetleg végképp összeáll a mű, megbéküljön egy-egy pillanatra a szövegbe éppen jól-rosszul záródó világgal. Hogy ne időzzön soká az áthúzott soroknál.

II. rész:

A rató László vá l o gato tt ír ásai Vi t áb an

Tizenkét tézis az irodalomtanítás válságáról (Elöljáróban) Ezúttal az olvasástanítás és a magyartanítás válságának jeleiről és külső, társadalmi, szociokulturális okairól nem fogok beszélni. Ezekről többször és több helyen írtam már, s a jelenlevők közül valószínűleg sokan nálam behatóbban ismerik a szövegértési, olvasási és időmérleg-felméréseket, s nélkülem is eleget gondolkoztak már az elektronikus tömegkultúra hatásairól, illetve a tömegdemokrácia piaci jellegű egyenlőségelve és a magaskultúra minőségelve között feszülő ellentmondásról. Ezúttal tehát az iskolai és tantárgyi összefüggésekre szorítkozom, a magyartanítás „belügyeire”.

struccpolitika, a hallgatás vagy a puszta kultúrkritikai panaszolkodás. Tisztelet a kivételeknek! (A jelenlevők bizonnyal valóban kivételek.) 2. A magyartanítás azért van válságban, mert 1978 óta nem reagált a radikálisan megváltozott szociokulturális környezet kihívásaira; nem alkalmazkodott a változásokhoz. Az olvasóvá nevelés többek között azért van válságban, mert olvasóvá nevelés helyett minálunk nagyjából 12 éves kortól kezdve irodalomtanítás, azaz irodalomtörténet-tanítás folyik. 3. A magyartanítás azért került látens válságba, mert a rendszerváltás utáni oktatáspolitika dokumentum-centrikus volt és nem fejlesztésközpontú. Márpedig holmi szabályozó tantervek (melyek lényegében reprodukálják az 1978-as tantervet) és az ezekhez színleg hozzáigazított tankönyvek nem adnak segítséget a pedagógusoknak ahhoz, hogy válaszolni tudjanak a megváltozott társadalmi értékrend, az átalakult szabadidő-eltöltési szokások által létrehozott helyzetre. A szabályozó tantervek – hívják őket NAT-nak vagy kerettantervnek – természetszerűen nemigen adnak gyakorlatias eligazítást arra vonatkozóan, hogy mi is történjék a magyarórán.

Tételeim a következők: 1. A magyartanítás és ezen belül az olvasóvá nevelés ma hazánkban súlyos és mély, de elfedett válságban van, amelyről azonban sem a magyartanárok, sem a tankönyvkiadók, sem a felsőoktatási intézmények, sem a szülők, sem a diákok nem szeretnének tudomást venni. Nem szeretnének tudomást venni róla, mert a szembenézés nem áll érdekükben, az önvizsgálat és a változtatás ugyanis energiaigényes, költséges és néhol veszélyes folyamat lenne. Rövid távon célszerűbbnek látszik a

A r ató

L ás z ló válogatott

4. A terjedő kulturális autizmusra – a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanná válására – csak a személyes, a jelen idejű és a populáris felé való nyitás, azaz a dialogikus elsajátítás előfeltételeinek megteremtése válaszolhatna eséllyel. Ezt azonban az irodalomtörténeti kronológia kizárólagossága, illetve dominanciája nem teszi lehetővé. A tanároknak a három P (a popular, azaz a népszerű, a present, azaz a jelen idejű, és a personal, azaz a személyes) felé fordulását sem a mai magyar tanárképzés, sem egy folyamatosan frissülő tantárgyi programkínálat nem segíti elő. 5. Amíg a diákbefogadó szempontját a hagyományközvetítés, a kánonközvetítés, az ismeretközvetítés fetisizálásának jegyében a magyartanítás rugalmatlanul figyelmen kívül hagyja, addig mind a szövegértési felmérések, mind az olvasásvizsgálatok továbbra is szomorú eredményeket fognak mutatni. 6. A magyartanításban két egymással összefüggő radikális hangsúlymódosításra van szükség. Az egyik a képességfejlesztés és a kánonközvetítés (műveltségközvetítés) viszonyának átrendezése az előbbi javára, az utóbbi rovására. A másik a magyar elnevezésű tantárgy olyasfajta koncepcióváltása, mely az irodalomtörténet + leíró nyelvtan tantárgyi kettőssége helyett a kommunikációs képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, és önmegértésre, önmeghatározásra törekvő, integrált nyelvi-irodalmi tárgyat hoz létre. 7. Ma az irodalomtanítás a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. A kronologikus tananyag-elrendezés uralja: a Homérosztól Nagy Lászlóig-elv, ami meggyőződésem szerint tévút. Elvileg – mondják sokan – a kronologikus elrendezés egyeduralma és a képességfejlesztés nem zárják ki egymást. Elvben talán nem, de gyakorlatban igen, ugyanis a kronológia kizárólagossága a gyakorlatban a tanítási folyamat végére szorítja a nagyobb

í r ásai

| V itában

motivációs hatású huszadik századi és kortárs szerzőket, másfelől az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást sugallja. Márpedig a rohanás, az idővel való harc az irodalomtanítás egyik alapbetegsége. 8. A rohanás betegségéből fakad az irodalomtanítás másik fenesége, amit helyett-tanításnak nevezek. Amikor művek olvasása, értelmezése helyett a diák puszta neveket, életrajzi adatokat, mű- és kötetcímeket, pályaszakaszokat és tartalmi kivonatokat, kerek és rövid műértelmezéseket magol. Érdemes megfigyelni, miféle piaca van a kivonatoknak, ismertetőknek és érettségi tételeknek. Így ősszel, tanévkezdéskor, majd tavasszal, az érettségi időszakának küszöbére érve a kirakatok és különféle sajtóorgánumok megtelnek ezekkel az irodalomtanításunkat mindennél jobban karakterizáló pótszerekkel, művégtagokkal. S aligha véletlen, hogy az a tankönyvsorozat uralja a középiskolai piacot, amely maga is felvállalja ezt az általános pótszer-szerepet, és szépen, gördülékenyen ismerteti a tanult művek tartalmát. Azaz lényegében megáll a saját lábán, tanulásához magukra a művekre nemigen van szükség, a diák–szöveg interakciót, párbeszédet – azaz az irodalomtanítás lényegét – elősegítő feladatokkal nem orientálja a tanárt és nem terheli a tanulót. 9. A magyar közoktatás nem vetett számot előbb a középfok, majd a felsőoktatás eltömegesedésével. Minálunk mindent egy iskolafokkal lejjebb tanítanak, mint kellene: a felső tagozat utolsó két évében a középiskola anyagát, a középiskolában az egyetem alsó fokának szaktudományos-irodalomtörténeti ismeretanyagát. Ez a lejjebb tanítás pedig kifejezetten elidegenítő hatású. Véleményem szerint például az írói pályaszakaszok tanítása, a legalább hat „pályakép” és a sok-sok író- és költőportré nem a tömegoktatás színterévé vált középiskolába való. Alapjában műveket, témákat,

A r ató

L ás z ló válogatott

szövegeket kellene tanítani – és mélyfúrások során csupán két-három kiválasztott nagy szerző és egy-két fontos korszak vagy irányzat kinagyítására lenne szabad vállalkozni. Egyébként pedig feladatunk nem más, mint pusztán az olvasás és az írás 12 éven át való tanítása, fejlesztése. 10. Helyet kell adni az „új” tananyag-kiválasztási és -elrendezési elveknek: a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúrásokat váltogató építkezési módoknak. És még megannyi másnak. 11. Az új tananyag-szervezési elveket követő, képességfejlesztő programok létrehozását nem várhatjuk el sem valami központi mamut programgyártól, sem a helyi-iskolai fejlesztő barkácsműhelyektől. Sem az etatista-centralizáló út, sem a liberális, a helyi fejlesztéseket, a helyi innovációt túlértékelő út nem járható. A tantárgyi programfejlesztéseknek új koordináló központra s eköré szatellitekként szerveződő projekt-munkacsoportokra van szüksége annak érdekében, hogy a modernizációra hajlandó, anyagilag és erkölcsileg ösztönzött, de nem rendeletileg és központilag kényszerített tanároknak legyen mit választania az Alföldy- és Mohácsy-könyvek, az uralkodó hagyományos paradigma helyett. 12. Ha nem térünk át az irodalomtörténeti ismeretközlésről a kommunikációképesség fejlesztésre és az egyéni és kollektív önismeretet és önmeghatározást célzó magyartanításra, akkor nem csupán annyi történik, hogy nem felelünk meg bizonyos, a PISA-felmérésben is megjelenő, „divatos” nemzetközi trendeknek, ha tetszik EU-prioritásoknak,

í r ásai

| V itában

hanem veszélyeztetjük is a társadalmi csoportok közötti megértést és együttműködést, a nemzeti-társadalmi kohéziót.

Elhangzott: Magyar Olvasástársaság (HUNRA), 2002. október 25-én az alábbi címen: „Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?” Válasz 12 pontban – avagy tézisek a magyartanítás válságáról Megjelent: Könyv és Nevelés 4. évf. 4. sz. 2002. http://epa.oszk. hu/01200/01245/00016/Arato.html Élet és Irodalom, XLVII. évfolyam 8. szám, 2003. február 21.

Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet? Vita Veres Andrással

Veres András: Az irodalomtörténet védelmében1

szolok először Veres Andrásnak – elsősorban – az én az Élet és Irodalomban megjelent Tizenkét tézisemet vitató cikkére, egyébként pedig az érdemi vitát hol módszeres félreolvasással, hol szükségtelen személyeskedő minősítgetéssel nehezíti meg. Vajon elősegíti-e az érdemi vitát, ha a tudomány magasából a középiskolai tanár szerző (jómagam: A. L.) vélt tudatlanságán élcelődünk, ahogyan azt Veres teszi. „Nem mintha a két korábbi „p” [„popular” és „personal” A. L.] esetében ne próbálkozhatna hasonló referenciákkal. Például a popularitás esetében kapóra jöhetne a mediális kultúratudomány (ha tudomása lenne róla). A személyesség esetében pedig kiindulása lehetne az Én-Te viszony buberi konstrukciója, az ember egész személyiségét érvényre juttató dialogikus kapcsolat mintája.” Kedves tudós úr, nem viszem ki az ellenőrzőmet, hogy beírja az elégtelent, sőt a könyvtárjegyemet sem! Ha véletlenül ismerné az Inforg Stúdió 2001-ben megjelent Filmórák, médiaórák című oktatókazetta sorozatát (szerk. Hartai László) s benne az én médiaóráimat, akkor láthatná, hogy bizony „tudomásom” van a „kulturális médiatudomány”-ról, alaposan megmerítkeztem az angolszász cultural studies és media studies vizeiben és elméleteiben, s a ma-

Keserű szájízzel látok hozzá a Veres Andrással való vitához. Keserűségem abból származik, hogy nevezettet mint a hetvenes-nyolcvanas évek áttörést jelentő, korszakalkotó reformtankönyveinek egyik alkotóját és az akkori kezdeményezés motorját, illetve mint az irodalomtanítás iránt elkötelezett szerzőt (s mint irodalomtörténészt) nagyra becsülöm. Sőt, sok szempontból egyik mesteremnek tartom. Ugyanakkor jelenlegi írását gyakran fölényes, személyeskedő és pontatlan munkának látom, ráadásul olyan dolgozatnak, amely ezúttal választott tárgyterületén, az irodalomtanítás körül folyó mai vitákban, illetve magában a tanítási gyakorlatban nem mutat kellő tájékozottságot. 1. Érdemi vitát? Az iskolai irodalomtörténet-oktatás védelmezője terjedelmes cikkének végén így ír: „Mi lenne a megoldás? Nem tudom. […] Hogy megkísérelünk érdemi vitákat folytatni egymással.” Egyetértek, de ilyesmit akkor szokás mondani, ha valaki körvonalazta vitabeli álláspontját, s azt vitapartnere rosszhiszeműen félremagyarázta. Ezt ezúttal inkább én mondhatnám el, hisz most vála-

1 Veres András: Az irodalomtörténet védelmében (A gimnáziumi irodalomtanítás elméleti dilemmáiról) 1-2. Kritika. 2003/9-10.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

| V itában

„folytatott polémiából bontakozzék ki”. „Először az állítólagos kiutat jelentő » három p« [popular, personal, present, azaz népszerű, személyes és jelen idejű] heurisztikus értékét” kívánja megvizsgálni. Nagy baj, hogy itt eltekint pamfletem egyetlen explicit hivatkozásától, Knausz Imre Műveltség és autonómia című tanulmányától3, ahonnan mind az említett fogalomhármast, mind a „kulturális autizmus” revelatív fogalmát merítettem. Ez azért baj, mert egyrészt a gesztussal plagizátorrá tesz, másrészt így meg sem kísérli a fogalmak olyasfajta értelmezésének rekonstruálását, amilyen értelemben én azokat Knausz s az általa idézett források nyomán használom.4 Például a populáris irodalmat és a populáris médiaszövegeket

gyartanításra vonatkozó javaslataim egy részét bizony onnan lopom. Ez talán a Dialógus a szakadékban című cikkemből is kiderülhetett volna. A Buber-hivatkozást is megtalálhatta volna, ha véletlenül kezébe kerültek volna az Irodalomtanítás I-II., illetve az Irodalomtanítás az ezredfordulón című kötetek általam írt tanulmányai.2 A kiáltvány jellegű Tizenkét tézis azonban magától (műfajából) értetődően nemigen tartalmaz bibliográfiai hivatkozásokat e forrásokra, ahogy közvetlenül az állítólagosan félreértett-félremagyarázott Gadamerre sem hivatkoztam benne. Természetesen nem ízléses, hogy jelezni kényszerülök, hogy tájékozatlanságom nem éri el a Veres András által feltételezett mértéket, de vitapartnerem nemigen teremti meg az elegáns válasz vagy vita lehetőségét. (Értelemszerűen nem azt várom, hogy ismerje írásaimat, olvasási szokásaimat vagy tanári munkálkodásomat, csupán azt, hogy ne fogalmazzon meg ezek hiányában véleményt az adott kérdésekről.) Visszatérő névtelenítő retorikai stratégiájának keretében a cikk vége felé például imígyen jellemez: „[s] végül vannak olyanok is (nem valami sokan), akik lázasan keresik a piacon az éppen kelendő árut, mert szeretnének nagyon korszerűek lenni. Az irodalomtörténeti megközelítés elutasítása mögött is mindenekelőtt efféle »lépéstartó« indítékot sejtek. Az eredmény viszont fölöttébb kétséges, mert nem állítanak semmi olyat e fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtet.” Mivel a „kelendő” Gadamer felszínes-félreértett hasznosításával, illetve az irodalomtörténeti megközelítés elvetésével (ami eszem ágában sincs!!!) a cikk szerzője engem vádol, nyilván a szellemi szupermarket divathajhász shoppingolója is én s a hozzám hasonlók lehetnek. Nesze neked az érdemi vita hangulati feltételeinek megteremtése!

2 Irodalomtanítás I-II. Szerk. Sipos Lajos. Bp. 1994. Pauz Kiadó – Universitas Kulturális Alapítvány. Benne: Arató László: Az irodalomóra rétegei. Kölcsey Ferenc: Himnusz. I. 99115. old. Arató László – Pála Károly: Vámos Miklós: Pofon. Problémacentrikus irodalomtanítás a hatosztályos középiskola kezdő szakaszában. I. 265-278. old. Arató László: Örkény egypercesei. I. 595-602. old. Arató László: A Biblia mint kód – Bodor Ádám: Egy rossz kinézésű ember. II. 505-514. old. Irodalomtanítás az ezredfordulón. Szerk. Sipos Lajos. Celldömölk, 1998. Pauz–Westermann Könyvkiadó. Benne: Arató László: Az irodalomóra rétegei. Kölcsey Ferenc: Himnusz. 169186. old. Arató László: Problémacentrikus irodalomtanítás a középiskolában. A Biblia mint kód – Bodor Ádám: Egy rossz kinézésű ember. 288-303. old. 3 Knausz Imre Műveltség és autonómia. Iskolakultúra, 2002/9. Itt én is követtem el hibát: Knausz Imre tanulmányát kéziratban olvastam, s akkor még a három angol szóval folytatott szójáték – J. S. Bruner idézett past–present–possible általa idézett fogalomhármasának játékos párjaként – kiemelten szerepelt. Később a stilisztikai finomítás során a szerző kiiktatta az angol fogalomhármas kiemelését, de a populáris, a személyes és a jelen idejű ugyanolyan értelmezésben és hangsúllyal szerepelnek dolgozatában, ahogyan én a „három p”-re hivatkozom. 4 Arról nem is szólva, hogy az Iskolakultúra ugyanebben a számában megtalálhatná egy olyan írásomat is, mely megnehezítené a vitatott Tizenkét tézis módszeres félreértelmezését, illetve láthatná, hogy e folyóiratban 2002 augusztusa és 2003 januárja között tucatnyi hozzászólás foglalkozott azokkal a kérdésekkel, melyeket ő most A gimnáziumi irodalomtanítás dilemmáiról alcímet viselő tanulmányában taglal.

2. A három P Veres András megtisztelő módon a maga álláspontját úgy ígéri kifejteni, hogy az a Tizenkét tézissel

A r ató

L ás z ló válogatott

én nem elsősorban tanítandó anyagként kívánom „beemelni”, ahogyan azt Veres vélelmezi, hanem a diákok előzetes tudásának forrásaként, a tanár által számba veendő bázisként, a megértési út egyik elemeként, „hídként”, közvetítőként javasolom bevonni a magyartanításba. Knausz Imrével arról beszélünk, hogy a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadását segítheti elő, ha a diákok – sokszor döntően a tömegkultúrában gyökerező – szubkultúrájára építkezünk. „Egyetlen történetet sem tudunk történetszerűen megérteni, azaz koherens történetként értelmezni, ha nem tudjuk már meglévő történetsémákhoz as�szimilálni. Az iskolákban tanult narratívák befogadása feltételezi a tanuló aktív tevékenységét, amellyel működésbe hozza narratív repertoárját: részben saját élettörténetéhez kapcsolódó elbeszéléseket, részben már korábban asszimilált, azaz személyessé tett történeteket. Szent Erzsébet […] története például aligha érthető meg a lázadásról, az alázatról, az önfeláldozásról szóló belső történetek nélkül. És aszerint, hogy a befogadó sémarepertoárjában ezek közül melyik dominál, válik a szent története a lázadásról, az alázatról, az önfeláldozásról vagy a lelki terrorról szóló narratívává. Ezt a gondolatmenetet követve az elbeszélések archetípusaihoz juthatunk el, amelyek konkrét összekötő láncszemet jelenthetnek a személyes, a populáris és a „klasszikus” történetek között.” „ A hagyomány narratívái – mint láttuk – a tanulók által csak számukra releváns kulturális horizontokról értelmezhetők. Ha viszont ez így van, akkor ezek a horizontok maguk is feltárandók, tudatosítandók: helyet követelnek maguknak a tanórán.”5 Azt hiszem, az idézett sorokból is nyilvánvaló, hogy mi sem áll távolabb tőlünk, mint „az oktatás révén való felemelkedés ideálképének” vagy a „kiválóság tartalmának elutasítása.”6 Sőt éppen az irodalomtörténetbe való bezárkózás képviselőit vádolom a társadalmi mobilitás szempontjának nem kellő figyelembevételével.

í r ásai

| V itában

Mindez nem jelenti, hogy szerintem a populáris kultúra alkotásai kizárólag csak utalási mezőként jelenhetnek meg a magyarórán, bár elsődleges jelentőségüket ebben látom. Alkalomadtán a népszerű művek elemzésére s értelmezésére is sort érdemes keríteni (ebben Veres Andrással is egyetértek), egyrészt azért, mert ez elősegíti a kölcsönös nyitottság légkörének megteremtését, másrészt, mert véleményem szerint maga az interpretatív hozzáállás (attitűd és kompetencia) gyakoroltatása – akár az interpretációs munkát önmagukban nem követelő populáris művek esetében is – a nem egykönnyen „elfogyasztható”, gazdagabb jelentéstartalmú és összetettebb struktúrájú alkotások, az interpretációt igénylő alkotások malmára hajtja a vizet. (Eközben nem a tömegkultúra aufklérista-elitista elmarasztalása, hanem funkcionális megkülönböztetése lehet a [mellék]cél.) Harmadrészt – mint már jeleztem – a népszerű olvasmányok és tévéműsorok elemzése utat és hidat jelenthet a klasszikusokhoz. Néhány régebbi s néhány újabb példámat hozom föl. A Columbo című bűnügyi sorozat epizódjainak struktúrája hozzásegít a Hamlet megértéséhez: mindkettőnek elején tudjuk ki a gyilkos, és az izgalom a tettes leleplezésének lélektani fortélyaiból, s nem a gyilkos kilétének kiderüléséből fakad. Hamlet félig tettetett, félig valós „őrülete” pedig hasonló figyelemelterelő nyomozási eszköz, mint Columbo szórakozottsága és legendás esőkabátja. A Harry Potter mint egy kistermetű és kettős határhelyzetben lévő főhősről szóló iskolaregény és nevelődési regény jó felvezetés Móricz Légy jó mindhalálig című regényének tanításához. A Jóbarátok című amerikai sorozat (komikus szappanopera) végtelenül népszerű a kamaszok körében, s bizony jó bevezetés a komédiák (pl. a Moliere-művek), a helyzetkomikum tanításához. A Valami Amerika című nagysikerű magyar kommerszfilm kedvet csinálhat Gothár Péter Megáll az idő című filmjének, majd az 5 Knausz Imre i.m. 94. és 99. old. 6 Veres András i.m. 1. rész 4. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

előbbieken keresztül beavatástörténetek és karrierregények tanításához – és így tovább. Van olyan közeg, ahol a Valami Amerikától vezethet az út a Megáll az időhöz s onnan Esterházy Fuharosokjához. Nem állítom, hogy mindenütt szükség van ezekre e hidakra és közvetítésekre, de azt igenis állítom, hogy a tanterveknek és vizsgakövetelményeknek olyan szellőseknek, sőt inspirálóaknak kell lenniük, hogy lehetővé tegyék ezen vagy hasonló felvezetések, megértési bekötőutak kiépítését. A „vizuális média ijesztő térnyerését” differenciáltabban és ebből következően a vizuális média felé való nyitás szükségességét is másképpen látom, mint az irodalomtörténet-tanítás védelmezője. A Veres András szerint számomra teljesen ismeretlen „mediális kultúratudomány” számos szerzője (John Fiske, Stuart Hall, Christine Glendhill, Doglas Kellner, David Buckingham, Császi Lajos stb.) sokkal kevésbé látja kiszolgáltatottnak a nézőt, mint Veres (vagy akár Knausz), illetve a kiszolgáltatottságot az iskolai médiaoktatással, illetve az anyanyelv- és irodalomoktatásba integrált médiaoktatással jelentősen csökkenthetőnek véli. Nyilván sok mindenben Neil Postmannek, Paul Bourdieu-nek és a frankfurti iskola örököseinek autonómiaféltő diagnózisai és jóslatai is megfontolandók – de alig hiszem, hogy az igazság csak ez egyik oldalon állna. Ami a személyességet illeti, egyrészt téziseimben én nem a tanár személyességéről, személyes involváltságáról beszéltem, bár egyetértek azzal, amit e kérdéssel kapcsolatban Veres András elmond. Azzal is maradéktalanul – és régóta – egyetértek, hogy hamis az emocionális–racionális ellentétpár felállítása, az élményszerűség szembeállítása „az értelmező munkával.”7 Más kérdés, hogy a nagy tananyagmennyiség, a kánon redukálásának elmaradása, a rohanás, a „helyett-tanítás” (amikről még később szót ejtek) és a diákbefogadó szempontjának figyelmen kívül hagyása szerintem ellentmond a személyesség elvének, nem

í r ásai

| V itában

teszi lehetővé a dialogikus elsajátítást. Az irodalomtörténeti tudásanyag motiválatlan és frontális közvetítése szintén nem kedvez a személyességnek. A személyesség számomra nem holmi érzelmességet, hanem a diákbefogadó feltételezhető szempontjaira való építést jelenti. A diákbefogadó szempontjának érvényesítését a tananyag-kiválasztásban, a tananyag-elrendezésben és a tananyag megközelítésében, feldolgozásában. Azaz a motiváció erőteljesebb hangsúlyát, a diák narratívái és metaforái és a magaskultúra narratívái és metaforái közötti találkozási pontok módszeres keresését. Aminek szerintem a kronologikus elrendezés kizárólagossága gyakran ellentmond. 3. Az irodalomtörténet és a kronológia A tanulmány második részében Veres András több helyen azt állítja, hogy mást gondolok, mint ami a Tizenkét tézisben olvasható, illetve mást írtam, mint amit gondolok. Azt állítja például, hogy „a Tizenkét tézis valójában az irodalomtörténeti megközelítés teljes elutasítását és kiküszöbölését javasolja.” Ezek szerint Az irodalomtörténet védelmében szerzője gondolatolvasó, sőt tudattalanom olvasója. Én ugyanis ilyesmit sem nem írtam, sem nem gondolok. Gondolni nagyjából azt gondolom, amit Baranyák Csaba javasol az Iskolakultúra 2002/10-es számában8: két évre redukálnám a kronologikus irodalomtanítást, illetve nem kizárólagossá, de lehetővé tenném ezt a modellt is. Vagy akár a három – talán még a négy – év kronológiát is el tudom fogadni, ha a kronológia mellett más rendezőelvek is markánsan jelentkeznek a (keret)tantervekben és tankönyvekben. Ha a szélességelv, a terjedelmi elv mellett hangsúlyosan érvényesül a mélységelv, ha a tantervekben a kronologikus elv mellett megjelennek az alternatív tananyag-elrendezési elvek is. Ahogyan a Tizenkét tézis nem véletlenül nem citált „konstruktív” 7 Veres András i.m. 1. rész 3. old. 8 Baranyák Csaba: Bús düledékeiden. Iskolakultúra, 2002/10 38. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

részében írtam: „a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúrásokat váltogató építkezési módok”. Mi több, azt sem állítottam, hogy minden XX. századi vagy kortárs szerző eleve nagyobb motivációs hatást váltana ki, mint bármely régi szerző. Azt azonban nagyon is gondolom, hogy Kosztolányit és Örkényt, Bodor Ádámot és Tar Sándort, Gion Nándort és Szabó Magdát, Darvasi László egyes műveit, Szerb Antalt és Heltai Jenőt, Móricz és Kodolányi bizonyos elbeszéléseit, Pilinszkyt, József Attilát és Petrit előbb lehet és érdemes tanítani, mint Dantét és Zrínyit, Homéroszt, Vergiliust, Janust és Balassit. A felsorolás vállaltan esetleges, de ha a cél az olvasóvá nevelés, akkor a kánon figyelembe veendő, de nem kizárólagos szempont a műválasztásban! S természetesen nem szerzők–portrék, hanem meghatározott szempontokból elrendezett művek–műcsoportok olvastatására, tanítására gondolok. Nem győzöm hangsúlyozni, hogy a világ legtöbb irodalomtanítási rendszerében – lényegében néhány volt államszocialista ország kivételével – nem tanítanak az általános iskolában irodalomtörténetet, illetve nem dívik a kronologikus elrendezés, a középiskolában pedig a kronológia általában csak egyike a rendezőelveknek, és szinte soha nem fogja át az iskolatípus egészét. Angliában és Németországban a kronológia alig, illetve csak egy-egy rövidebb tanítási szakaszban játszik szerepet, Dániában, Finnországban, Hollandiában hasonlóképpen.9 A konzervatív és centralizált iskolarendszerű Franciaországban még a felső középiskolában sem írnak elő „szisztematikus irodalomtörténetet”10. A hároméves lycée-ben, azaz a felső középisko-

í r ásai

| V itában

lában két évben érvényesül valamelyest a kronológia: az első évben 16-17-ik századi műveket vesznek a diákok, míg a második év során három évszázadból (!!!) válogatnak: a 18., a 19. és a 20-ik század irodalmában keletkezett művekkel foglalkoznak. A műcsoportosításban pedig többnyire még itt is figyelembe vesznek bizonyos tematikus és / vagy műfaji keresztszempontokat. Angliában és Németországban szinte végig ezeké a szempontoké a meghatározó szerep. Négy és / vagy hat évig sehol nem tanítanak kronologikus irodalomtörténetet, ugyanis az angoltanítás, némettanítás, franciatanítás, finntanítás, dántanítás célja más, mint a két résztárgyra szakadt magyar nyelv és irodalomtanításé: ezekben az országokban a közoktatásban (!) az elsődleges cél a kommunikációs képességfejlesztés, a szövegértés és szövegalkotás tanítása, az önmegértés és önmeghatározás elősegítése és az állampolgárrá nevelés, ezekhez képest az irodalmi kánonközvetítésnek – hol jobban, hol kevésbé hangsúlyozott, de – mindenütt alárendelt szerepe van. Nem valószínű, hogy a Veres András által is elismert válságjelenségekkel küzdő hazai irodalomtanítás jár a helyes úton, ha arról valamiért másutt a többség jó három évtizede letért. Az elektronikus tömegkommunikáció forradalmának és a középiskola tömegesedésének valószínűleg megvannak a törvényszerű következményei, és rosszul védi az értékeket az, aki úgy gondolja, hogy a kihívásokra nem kell strukturális válaszokat adni. A nem engedünk a 48-ból logikája itt is rossz logika. Ha az én feltételezésemmel ellentétben az abszurd teljességigénynek, a tananyag bűvöletének, a teljesség igézetének, a folytonos rohanásnak nincs köze a kronologikus rendezőelv kizárólagosságának – ahogy ezt Veres András állítja –, akkor meg kell kérdeznem, hogy vajon miért nem tapasztalható ez a teljességigény és 9 Lásd: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Szerk. Gordon Győri János. Bp. 2003. Pont Kiadó. 10 Juhászné Horváth Katalin: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás Franciaországban. In. Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. 95.old.

A r ató

L ás z ló válogatott

rohanás azokban az országokban, ahol nem uralkodik a kronológia kizárólagossága? Vitapartnerem azt kérdezi: „Hát nem a tanár osztja be az időt, hanem a módszer írja elő neki?” Bármilyen furcsa, az én tapasztalati válaszom erre az, hogy a módszer, pontosabban a kronologikus tananyag-elrendezés igenis időbeosztó faktor. Az a tény, az a tantervi-tankönyvi üzenet, hogy „végig kell mennem az irodalmon a kezdetektől a jelenig”, igenis a teljességet, a rohanást sugallja, továbbá azt, hogy ha valahol egy kis időt nyerek, akkor oda még több művet és még néhány „kisebb” szerzőt kell beszúrnom, mert a könyv ezekről is szól, és hátha kérdik majd a felvételin. Kénytelen vagyok (vissza)élni azzal a tapasztalattal, hogy én Veres Andrással ellentétben több, mint húsz éve középiskolában (is) tanítok: igenis szinte mindenki folyton rohan és folyton le van maradva, s ahol az irodalomtörténetet a hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumban öt-hat évre nyújtják el, ott az öt-hat évből futnak ki a kollégák! Továbbá megosztanám azt a tapasztalatot is, hogy ma ugyanazoknak a műveknek a feldolgozására, megértetésére, amelyekre 15-20 éve X óra kellett, arra ma – a diákok szórtabb tájékozottsága, másféle műveltsége és motiváltsága miatt – X+n óra szükséges, tehát több idő, mint régebben. Természetesen a prelegáló tanár, aki nem akarja áttörni az emlegetett kulturális autizmust, aki megelégszik azzal, hogy a legkelendőbb tankönyvekből, illetve a kidolgozott tételeket tartalmazó kiadványokból „kinyerik” a diákok a számukra szükséges, a dolgozatokban és a vizsgákon kamatoztatható szövegmaszkokat, azoknak nincsenek időproblémáik. Akik azonban kacérkodnak a szövegeknél való értelmező elidőzéssel, az interaktív óravezetéssel, a diákok rendszeres egyéni és csoportos munkáltatásával, a mélységelvvel, a problémacentrikussággal, azoknak kaloda az extenzív kronológia kizárólagossága. Veres András tanulmánya második részének 6. oldalán – egy 76-ból származó önidézettel – korrektül összefoglalja a kronologikus

í r ásai

| V itában

elrendezés néhány hátrányát, s utána is szívemből szól, amikor azt írja: „[m]a is helyesnek tartom, hogy az irodalomtörténeti vizsgálódást megelőző tematikus vagy más (például valamely konkrét élethelyzethez kötődő) értelmezés, utána pedig más szempontú következzék, esetleg valamely elméleti összefüggést középpontba állító.” Ami nem világos számomra, az az, hogy ezt a szempontváltogatást Veres művenként, esetleg egy-egy korszak lezárása után képzeli el, vagy a kronologikus fejezeteket váltó alternatív fejezetekben, esetleg a kronologikus tanítási szakasz (évek) előtt vagy után. A legutóbbi változat nagy mértékben egybeesik az én elképzelésemmel, az utolsó előtti változat is jó, csak igen nehezen kivitelezhető, és határozott tantervi-tankönyvi iránymutatás hívhatná csak életre. Az első két értelmezés esetén viszont hihetetlen mértékben tovább növekedne a tanárok időzavara: hisz egy-egy mű háromféle (pl. tematikus majd történeti majd elméleti) perspektívából való igényes és a diákok részvételével történő megközelítése – ha ezt rendszeresen gyakorolnák – teljesen szétrobbantaná a mai magyartanítás időkereteit, belülről, de esetlegesen (csonkolva) bontaná le a kronológiát. Ezzel a megközelítéssel én, mondjuk, Petőfiig jutnék el a 12. évfolyam végére. Ami A gimnáziumi irodalomtanítás elméleti dilemmái szerzőjének azon elképzelését illeti, hogy a gimnázium alapozó szakaszában lenne szükség egy nem kronologikus, hanem tematikus-elméleti stúdiumra, én személy szerint egyetértek. Csakhogy ez az alapozás nem lehet csupán néhány hetes és nagyon töményen elméleti. Jómagam hajdanában Veres Andrásék elsős reformtankönyvének elméleti bevezetőjét hatalmas élvezettel tanítottam – s általában jó két hónapig. (Ma ezt a fejezetet egy egészen kiváló, Bevezetés az irodalmi művek olvasásába című könyvecske váltotta ki. Szerzője Veres András.11) Csakhogy a tanárok zöme ezt az elméleti szintézist túl nehéznek 11 Veres András: Bevezetés az irodalmi művek olvasásába. Bp. 2001. Krónika Nova.

A r ató

L ás z ló válogatott

és túl korainak tartotta, s az irodalomtörténeti-kronologikus anyag javára (!) időtakarékosságból elhagyta és elhagyja. (Ugyanez az uralkodó gyakorlat a Mohácsy-tankönyv hasonló funkciójú, de nem hasonló színvonalú fejezetével is.) Meg kell vallanom, hogy a 90-es évek elején nem kis részben éppen a Ritoók – Szegedy-Maszák – Veres – Zemplényi-féle tankönyv bevezető fejezetének tanítási tapasztalatai és újragondolása vezetett bennünket szerzőtársammal, Pála Károllyal arra, hogy ezt az elméleti bevezetést és elemzési képességfejlesztést egy többéves tankönyvsorozatba oldjuk és oltsuk át és terjesszük ki. Nagyon mulatságosnak tartom, hogy a kronológiai védelmezője öntudatlanul vagy tán ironikusan saját tankönyvünk egy természetesen kronológiát is alkalmazó modulját idézi ellenem a fejemre. „A megkonstruált történelmi idősor kiterjedését és sűrűségét mindenkor a hozzá rendelt események és folyamatok, illetve az ezeket szelektáló értékszempontok döntik el. Ha például a modern magyar költészet azon darabjaiból állítjuk fel történelmi kronológiánkat, amelyekben meghatározó a főnévi igenévhalmozás [sic!], az első évszám 1814 lesz, amikor Kölcsey megírta az Elfojtódás című versét, a második talán 1875, A vaáli erdő [sic!], a harmadik pedig 1906, a Sírni, sírni, sírni keletkezésének időpontja.” Itt Veres András Átjárók című tankönyvünk A költészet nyelvtana – a nyelvtan költészete című fejezetének egyik alfejezetét ismerteti12. Ez nyilván egyik példája, hogy semmilyen értelmes elvet nem állítunk a „fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtetne.” Ez nyilván maga a semmi, ahol „csak űr van és zűrzavar”.13 * „Nem látom be, hogy a magyartanításban ne lehetne továbbra is az egyik hatásos megközelítési mód az irodalomtörténeti.” Én sem látom ezt be: a szerző képzelt ellenféllel vitázik. Itt újabb kínos kitérőt kell tennem. Veres András első haragjában durva, személyeskedő cikkben

í r ásai

| V itában

reagált az Élet és Irodalomban az itt némileg méltányosabban kezelt Tizenkét tézisre. Ott többek között könyvünk marketingjeként értelmezi pamfletem megjelentetését. Azért kell szóba hoznom ezt a vádat, mert ez is akadálya a Veres által igényelt érdemi vitának. Az irodalomtörténet védelmezője azt állítja, hogy „Nem az igaz és a hamis között választhatunk, hanem rend és rendezetlenség között.” Illetve hogy „az eredmény fölöttébb kétséges, mert [az irodalomtörténet állítólagos elutasítói A.L.] nem állítanak semmi olyat a fejlődésmodell helyébe, ami belátható előnyökkel kecsegtetne.” Tehát most vagy elegánsan hallgatok arról, hogy négy könyvben és néhány külön is megálló tankönyvfejezetben próbáltam, próbáltunk meg valamit ama „fejlődésmodell” helyébe állítani, s akkor beismerem Veres állításának igazságát, vagy kénytelen vagyok saját próbálkozásainkra utalni, s akkor reklámtevékenységet folytatok. Köszönöm a finom csapdahelyzetet. Az utóbbi utat, az „önreklámét” kényszerülök választani, jelezve, hogy könyveink számos gyengeséggel, hibával bírnak, s inkább irányukat, törekvéseiket, mintsem konkrét (pl. nyelvi-stilisztikai) megvalósulásukat tartom előremutatónak. Veres András Gadamert és Jausst idézi a fejemre, s azt, hogy természetesen a jelen horizontja sem közvetlenül adott, illetve hogy a megértést éppen az időbeli távolság teszi nemegyszer lehetővé. Helyben vagyunk: a mi tankönyveink14 nem elszigetelt kortárs műveket tanítanak, hanem művek párbeszédét, műveket gyakran hatástörténetükbe vagy befogadástörténetükbe ágyazottan. Ahogyan Hans Robert Jauss az 12 Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában II. Átjárók. 147150. old. 13 Veres András: Az irodalomtörténet védelmében. 2. rész 7. old. 14 Arató László – Pála Károly: Beavatás – Irodalom és szövegértelmezés. Bp. 1995. Keraban Kiadó Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában I-III. Műszaki Kiadó, Calibra Könyvek Nézőpontok, motívumok. Szerk. Fenyő D. György. Bp. 2001. Krónika Nova Kiadó.

A r ató

L ás z ló válogatott

irodalomtörténet talán legnagyobb hatású rehabilitálója sem kronologikus nagy elbeszéléseket vizsgált, hanem – mondjuk – Racine és Goethe Iphigeniájának párbeszédét vagy az Amphytrion-mítosz drámai földolgozásait: Euripidész, Molière és Kleist műveinek párbeszédét, vagy éppen azt, hogy Rousseau Új Heloise-ára miképpen válaszol Goethe Werthere, miképpen dialogizál Goethe és Valéry Faustja15. Pála Károllyal írt tankönyveink rendszeresen érvényesítenek egy-egy modulon belül irodalomtörténeti szempontokat, sőt gyakran a kronologikus felépítést is. Más kérdés, hogy a Pála Károllyal közösen írt A szöveg vonzásában című sorozatunk három kötete nem ad teljes irodalomtörténetet, és a kronologikus elrendezés többnyire csak egy-egy problémacentrikus modulon belül érvényesül. Hans Robert Jauss tehát nem irodalomtörténész, csak azért, mert nem írt teljes német vagy francia irodalomtörténetet? A műfajtörténeti, a konvenciótörténeti, a történeti poétikai vizsgálódás nem irodalomtörténeti megközelítés talán? Bejáratok című kötetünk egyik fejezete, a Komédiák című a komédia konvenciótörténetét vizsgálja három kronologikusan elrendezett művön, Plautus A hetvenkedő katonáján, Molière A fösvényén és Beaumarchais Figaro házassága című vígjátékán keresztül. Konvenció és innováció viszonyát, egy műfaj alakulástörténetét tanítjuk néhány kiemelt művön. A Kitérők című tankönyvünk többek között a magyar ódák történetét vizsgálja az előzménynek tekintett Egy katonaénektől kezdve, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty és Arany reprezentatív ódáin keresztül József Attila A város pereménjéig és Kosztolányi Marcus Aureliusáig. A műfaj- és eszmetörténeti hosszmetszet talán nem irodalomtörténeti megközelítést jelent? Az Anakreón feltámadásai című konvenciótörténeti fejezet Anakreón, Csokonai, Vas István és Géher István anakreóni dalainak összevetésén keresztül vizsgálja az említett tematikus és formai konvenció alakulástörténetét. Az anekdotikus hagyományainkról szóló modul a magyar anekdotikus

í r ásai

| V itában

epikai hagyományt (világképi és formahagyományt) vizsgálja Jókaitól Mikszáthon és Mórán át Krúdyig, Kosztolányiig és Esterházy Péterig. A Horatius noster Petri, Berzsenyi és Horatius verseinek összehasonlító vizsgálatával kívánja fejleszteni a történeti érzéket, rávilágítani a hatástörténet, a termékeny félreolvasás néhány sajátosságára, a művek párbeszédére, a múltat értelmező jelenre vagy későbbi múltra, a „hagyomány történésére”. Az Átjárók Itthon vagyok című fejezetének középpontjában Radnóti Nem tudhatomja, Vörösmarty Szózata és Kölcsey Hymnusa, e három mű egymást szólítása egymást idézése, párbeszéde, az általuk alkotott szavak „eleven lánca”. Igaz, itt, ahogy a Horatius noster fejezetben is, pedagógiai megfontolásból rákmenetben, visszafejtő kifejtésmódban haladunk. Ugyanis a Nem tudhatom könnyebben megnyílik a mai tizenévesnek, mint a Hymnus vagy a Szózat, de a Radnóti-vers mindkét költeményt fölidézi, megszólítja, s így könnyebb hozzáférést biztosít a közvetlenebbül megidézett Szózathoz, illetve a szintén felidézett, a Szózat által pedig „kérdőre vont”, újraírt Hymnushoz. Persze nem csak ezek a kontextusok világítják meg a három kulcsverset, hanem más eszmetörténeti és poétikai exkurzusok, párhuzamok is, de ez itt nem az önrecenzió helye. Azt is be kell vallanom, hogy engem nem nagyon győz meg Veres András arról, hogy nekem az általa felidézett klasszikus történeti fejlődésmodellek egyikébe kellene diákjaimat bevezetni. Mindháromról, illetve mind a négyről szót szoktunk ejteni az iskolában, de a művek sorát nem gyömöszöljük bele ezen modellek egyikébe sem. (S akkor most nem kezdek el Koselleckre, Ricoeurre, Hayden White-ra hivatkozni.) Ezen nem elsődlegesen irodalomtörténeti fejlődésmodellek helyett akkor már szívesebben dolgoznék, s tankönyveinkben dolgozom is Jauss vagy Tinyanov – Jauss által egyébként bírált – irodalomtörténeti modelljével 15 Hans Robert Jauss: Astetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Suhrkamp, 1982. 505-647. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

| V itában

4. Rend vagy káosz

vagy Northrop Frye jól tanítható archetípus- és módelméletével, amely legalább valóban immanensen irodalomtörténeti koncepciója a történeti tradíciónak, s amely ugyanakkor túllép a tinyanovi puszta formatörténeten. Vagy Szegedy-Maszák Mihály alaktani hatáselméletével. Vagy Harold Bloom történeti pszichoretorikájával, mely a maga elődökkel folytatott harcról alkotott képletével, félreolvasás-tipológiájával, antitetikus kritikájával szépen kiegészíti Frye túl harmonikus tradíciófelfogását. Ezen elméleteket nem az elméleti bevásárlóközpontban való járatosságom fitogtatására emlegetem, hanem mert ezek állnak a megszületett fejezetek / modulok mögött, s mert gyakorlatilag és közvetlenül hasznosíthatónak vélem őket a kronológia kizárólagosságának alternatívájára létrehozandó problémacentrikus irodalomtanítás kialakítása során. Tudom, hogy a lista eklektikus, de meggyőződésem, hogy az irodalomtanítás elméleti alapozása ma szükségképpen eklektikus, nem baj, ha nem egy nagy elmélet alapjára épül minden egyes tankönyvfejezet. Ugyanakkor ha tényleg divatban utaznék, mint az irodalomtörténet oktatásának védelmezője véli, nyilván a fenti nevek helyett a ma nálunk jóval kelendőbb Paul de Mant emlegetném. Mivel azonban az ő munkásságának iskolai hasznosítását én még nem tudom elképzelni, s az erre irányuló tankönyvi kísérletek számomra nem meggyőzőek, inkább vállalom e tekintetben a korszerűtlenség vádját. Ahogyan azt gondolom, hogy egy jó mai középiskolai tankönyvnek sokat kell merítenie a strukturalizmus sokak által avultnak tartott hagyományából, mert sok újabb elmélettel ellentétben a formalista-strukturalista elméletek könnyen gyakorlati pedagógiai aprópénzre válthatók – lévén szövegközeliek és technicizmusukban tanulhatók, a képességfejlesztő célzatú irodalomtanításban kamatoztathatók.

Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elrendezésű tanéveiben, nem kronologikus tankönyvekben? Vagy a kronologikus irodalomtörténettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”? Úgy vélem, vannak rendezőelvek. Például célszerű harmóniát, egyensúlyt teremteni a lírai, az epikai és a drámával foglakozó modulok között. Ez még nem feltétlenül jelent műnemi-műfajtörténeti rendben való haladást, ámbár akár azt is jelenthet. Másfelől célszerű a műválasztásban poétikai szempontokat és tematikus szempontokat egyaránt alkalmazni. Mivel a csupán poétikai fókusz többnyire nem eléggé motivál, nem eléggé diákbefogadó-szempontú, ezért a mi moduljaink többsége kétfókuszú, mint az ellipszis. A Kisfiúk és Nagyfiúk modulunk poétikai fókusza az elbeszélés alapvető tényezőinek (tér, idő, cselekmény, szereplők, nézőpont) és ezek kompozíciós-szegmentáló szerepének felismertetése, tematikus-szociálpszichológiai fókusza a beilleszkedés, a csoportnorma és a szerep fogalomhármasa. A sziget mint kísérleti laboratórium című modulunknak poétikai fókusza a modellszerűség és a példázatosság, tematikus fókusza pedig a civilizáció és barbárság ellentéte. És így tovább. Érdemes a konvenciótörténeti és szociálpszichológiai fókuszú modulok egyensúlyát is kialakítani. A modulok jó részén belül értelemszerűen érvényesül a kronológia, más részüknél a visszafejtő szerkezet, ami szintén egyfajta kronológia. Modulképző szempont lehet egy esztétikai minőség (pl. a komikum) vagy egy archetípus (pl. beavatás, fölemelkedés, ősz). Szükséges természetesen a keresztmetszeteket és hosszmetszeteket váltogatni, tehát szerzőcentrikus-portréisztikus, illetve korszakfeldolgozó mélyfúrásokra is szükség van a másfajta, problémacentrikus modulok mellett. Sok-sok tananyagképző elv s ezeket rendszerbe foglaló elv lehetséges még, én csak néhányat soroltam, hogy ne

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

| V itában

higgyük azt, hogy a kronológia átmeneti elhagyóira csak a hideg, ásító űr és a terméketlen káosz várakozik S végül egy magyarázó önidézet. „Természetesen nem száműzni kívánom a kronológiát az irodalomtanításból, csupán megnyitni szeretném a teret a másfajta tananyag-kiválasztási és -elrendezési szempontok felé. Azért irányítom mégis az össztüzet a kronológia kizárólagossága ellen, mert meggyőződésem, hogy addig, amíg a kronológia korlátja és kapaszkodója „megoldja” azt a kérdést, hogy az irodalomtanítás milyen rendezőelvet kövessen, addig a tantárgy megújulására esély sincsen, addig elkerülhető az irodalomtanítás dilemmáiról való gondolkodás.16

Megjelent: Kritika, 2003. november http://www.magyartanarok.freeweb.hu/Arato_Kritika_valasz_VeresAnak.html

16 Arató László: Törésvonalak és dilemmák. Mentor – Támpont, 2001. december

O l va s óvá n evel és

Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás

1. A kettészakadás

helyeken a külföldi kortárs szerzők osztoznak”3. 2008 óta tapasztalataim szerint ez a folyamat csak tovább erősödött. Úgy vélem, hogy e tendenciát az irodalomtanítás sem hagyhatja szó nélkül, és az irodalomoktatásban régóta esedékes paradigmaváltás elodázhatatlanságával végre szembe kell néznie. A 2011-ben kiadott új Nemzeti alaptanterv és a központi kerettantervek elmulasztották ezt a szembenézést.

Régóta írnak az irodalomszociológusok, olvasásszociológusok és kultúrakutatók az elit- és tömegkultúra, az értékes és népszerű irodalom, az arisztokratikus és a populáris regiszter viszonyáról, kettészakadásáról. Mára ez a vita kissé megfáradt, illetve az újabb kultúrakutatás (pl. Raymond Williams, Stuart Hall, Ian Hunter1) tágasabb elméleti perspektívája, valamint a posztmodernnek a tömegkultúra és magaskultúra határvonalait relativizáló attitűdje kérdésessé tette e kettősség alapvető fontosságát. Ugyanakkor a hazai irodalomtanítás szempontjából mintha éppen az utóbbi időben vált volna égetővé a probléma. Ennek olvasásszociológiai és tantárgyfilozófiai okai vannak. Ha a kedvenc olvasmányok bevallásos felméréseit nézzük, akkor még Petőfi és Jókai szerepelnek ugyan a lista élén, ha azonban az olvasás valóságát vizsgáljuk, kiderül, hogy a rendszerváltás óta zajló erőteljes folyamat2 a fiatalok olvasáskultúrájában a közelmúltban, 2003 és 2008 között áttörés jellegű fordulatot vett. Péterfi Rita 1314 évesek könyvtári olvasmányairól végzett kutatása például azt mutatja, hogy „míg 2003-ban a kötelező klasszikusok állnak az élen [Mikszáth és Jókai, Móricz pedig a hetedik helyen], addig 2008-ban a dobogós

2. Kánon, olvasás, tantervek Hagyományosan egyfelől a műveltségközvetítést, kánonközvetítést, másfelől az olvasóvá nevelést te1 Lásd pl. A kultúra szociológiája című köteben, Szerk Wessely Anna. Osiris Kiadó, 1998, vagy a Laikus olvasók? Szerk. Lóránd Zsófi, Scheibner Tamás. Bp. 2006, L’Harmattan Kiadó. 2 Ehhez lásd Arató László: Tizenkét tézis az irodalomtanítás válságáról. In: Élet és Irodalom, 2003. február 21. Online: http://www.irodalom21.hu/2011/05/arato-laszlo-tizenket-tezis.html 3 Péterfi Rita: Mikszáth vagy Meg Cabot? A 13-14 évesek könyvtári olvasmányai. In: Az olvasás védelmében szerk. Szávai Ilona. Bp. 2010. Pont Kiadó. 124. old. Vö. Nagy Attila: Vázlat közelmúltunk olvasáskultúrájának változásáról. In: Az olvasás védelmében. 11-123. old., vagy Gombos Péter: Iskolai vámpírok a kőszívű ellen. http://index.hu/ kultur/2013/10/07/a_koszivu_tanulsagos_de_miert_nincs_a_suliban_twilight/ és Gombos Péter: Dobj el mindent, és olvass! Bp. 2013. Pont Kiadó.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

O lvasóvá

nevelés

eddigiekben sem volt nagy olvasó. A négyosztályos gimnázium első osztályában emellett a tananyag elvárja, hogy az addig dominánsan regényolvasó diák hirtelen elsősorban eposz-, vers- és drámaolvasóvá váljon. A hetediktől elinduló, kilencediktől kizárólagossá váló kronologikus tananyagelrendezés a kortárs irodalmat a messze jövőbe, a 12. évfolyam végére száműzi. Akkorra, amikorra a tananyag bűvöletében folytatott rohanás s az ebből fakadó reménytelen lemaradás már csak igen kevés időt biztosít a jelen irodalmára. Pedig ez az „a terep, amelyen leginkább megszólítható a jelenkori olvasó, amelynek nyelve és gondolkodása, szándéka és attitűdje leginkább megértésre talál, amelyen keresztül a múlt is bevilágítható. Lenne. Miért? Nem csupán a nyelv és gondolkodás, a téma aktualitása miatt. Hanem a feldolgozásra késztető, a tanári-tanulói aktivitást inspiráló személyes megszólítottság okán is. A legfrissebb szövegek kanonikus beágyazottságának bizonytalanságai megsokszorozzák azt a készenléti állapotot, az ismeretek és készségek mozgósítását, mely elengedhetetlen minden műértelmezéshez. Szabadságot, teret engednek a gondolkodásnak, kondicionálják és erősítik a jelentésteremtés aktusait”6. Ma is úgy vélem, hogy az irodalmi tantervekben és az irodalomtanítás gyakorlatában „helyet kell adni az »új« tananyagkiválasztási és -elrendezési elveknek: a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúráso-

kintjük az irodalomtanítás feladatának. Természetesen mindkét feladatnak vannak fölérendelt céljai: például a személyiségfejlesztés és a nemzeti identitás megerősítése. A kánonközvetítés és az olvasóvá nevelés azonban a gyakorlatban mindinkább ellentétbe kerül egymással, hiszen a sok kanonizált mű tanítása akár el is veheti a kedvet az olvasástól, különösen ha ezek feldolgozásának időzítése, kontextusa és módja elsősorban az irodalomtörténeti kronológiát és nem a diákbefogadó érdeklődését, érettségét, motivációját veszi figyelembe. A dilemma részben megfeleltethető kompetenciafejlesztés és ismeretközvetítés dilemmájának is. Még akkor is, ha tudjuk, hogy a kompetencia nem csupán képességeket jelent, hanem Nagy József szerint motívumokat és képességeket4, az EU dokumentumai szerint pedig ismeretek, képességek és attitűdök komplexumát. És akkor is, ha tudjuk, hogy a kognitív pedagógia az ismereteket dinamikus hálózatoknak, az úgynevezett merev kognitív rutinokat5 a kompetenciafejlesztés nélkülözhetetlen elemeinek tartja. Hetedikben a magyar romantika, a reformkor irodalmának tanítása, nyolcadikban a klasszikus modernség korszakának tanítása, azaz a par excellence irodalomtörténeti jellegű tananyagkiválasztás és -elrendezés valószínűleg kevéssé segíti elő az olvasóvá nevelést vagy a szövegértés fejlesztését. Aligha független ettől, hogy az országos kompetenciamérések tanulsága szerint hatodik és nyolcadik osztály között megy végbe a szövegértési kompetencia nagymértékű romlása. Ezerszer említett példával élve, az sem valószínű, hogy 14 éves korban az ókori és a középkori líra, az Isteni színjáték vagy a Szigeti veszedelem tanítása használna leginkább az olvasóvá nevelésnek. Ez a hagyományos tanterv megerősíti, meglehet, véglegessé teszi az olvasás említett kettészakadását, az iskolai kötelezők és a magánolvasmányok világának átjárhatatlanná válását. Jobb esetben. Rosszabb esetben a diák leszokik a szépirodalom olvasásáról, főleg ha az

4 Nagy József: XXI. század és nevelés. Bp. 2002. Osiris. 13. old. 5 Uo. 99. old. 6 Szakács Emília: A kortárs irodalom tanításáról. Szakdolgozat a pedagógus szakvizsgára. Kézirat, 2014.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

kat váltogató építkezési módoknak. És még megan�nyi másnak”7. A történeti szemléletet pedig nem kell félteni a kronologikus elrendezés kizárólagosságának felszámolásától. A műfajtörténeti, a konvenciótörténeti, a történeti poétikai vizsgálódás nem irodalomtörténeti megközelítés talán? Elnézést kérek a „hazabeszélésért”, a következő, jobb híján saját, A szöveg vonzásában című sorozatunkból8 vett példákért. A Bejáratok-kötet egyik fejezete, a Komédiák című a komédia konvenciótörténetét vizsgálja három kronologikusan elrendezett művön, Plautus A hetvenkedő katonáján, Moliére A fösvényén és Beaumarchais Figaro házassága című vígjátékán keresztül. Konvenció és innováció viszonyát, egy műfaj alakulástörténetét tanítjuk néhány kiemelt művön. A Kitérők című tankönyvünk többek között a magyar ódák történetét vázolja fel az előzménynek tekintett Egy katonaénektől kezdve, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty és Arany reprezentatív ódáin keresztül József Attila A város pereménjéig és Kosztolányi Marcus Aureliusáig. A műfaj- és eszmetörténeti hosszmetszet talán nem irodalomtörténeti megközelítést jelent? Az Anakreón feltámadásai című konvenciótörténeti fejezet Anakreón, Csokonai, Vas István és Géher István anakreóni dalainak összevetésén keresztül vizsgálja az említett tematikus és formai konvenció alakulástörténetét. Az anekdotikus hagyományaink című modul a magyar anekdotikus epikai hagyományt (világképi és formahagyományt) vizsgálja Jókaitól Mikszáthon és Mórán át Krúdyig, Kosztolányiig és Esterházy Péterig. A Horatius noster Petri, Berzsenyi és Horatius verseinek összehasonlító vizsgálatával kívánja fejleszteni a történeti érzéket, rávilágítani a hatástörténet, a termékeny félreolvasás néhány sajátosságára, a művek párbeszédére, a múltat értelmező jelenre vagy későbbi múltra, a „hagyomány történésére”. Az Átjárók Itthon vagyok című fejezetének középpontjában Radnóti Nem tudhatomja, Vörösmarty Szózata és Kölcsey Hymnusa, e három mű egymást szólítása, egymást idézése, párbe-

O lvasóvá

nevelés

széde, az általuk alkotott szavak „eleven lánca” áll. Igaz, itt, ahogy a Horatius noster fejezetben is, pedagógiai megfontolásból rákmenetben, visszafelé haladunk. Ugyanis a Nem tudhatom könnyebben megnyílik a mai tizenévesnek, mint a Hymnus vagy a Szózat, de a Radnóti-vers mindkét költeményt fölidézi, megszólítja, s így könnyebb hozzáférést biztosít a közvetlenebbül megidézett Szózathoz, illetve a szintén felidézett, a Szózat által pedig „kérdőre vont”, újraírt Hymnushoz. Persze nem csak ezek a kontextusok világítják meg a három kulcsverset, hanem más eszmetörténeti és poétikai exkurzusok, párhuzamok is, de ez itt nem az önrecenzió helye9. A szociálpszichológiai és etikai fókuszú modulok pedig (pl. beilleszkedés, felnőtté válás, bűn) más módon teremtenek lehetőséget olyan manipulált minikontextusok létrehozására, amelyeken belül az egymás mellé helyezett művek mintegy bevilágítják egymást. A tág – nem pusztán irodalmi értelemben vett10 – műfajok köré épített tanítási egységek mellett szól az is, hogy a tudat könyvtárában nem kronológiában sorakoznak a könyvek, a régieket gyakran az előbb 7 Arató László: Tizenkét tézis az irodalomtanítás válságáról. In: Élet és Irodalom, 2003. február 21. Online: http://www.irodalom21. hu/2011/05/arato-laszlo-tizenket-tezis.html. Példákat a különböző lehetséges rendezőelvek érvényesülésre az alább hivatkozott A szöveg vonzásában című sorozatban, illetve a suliNova–Educatio 5-12. évfolyamok számára készített Szövegértési-szövegalkotás programcsomagjának A változatában találhat az olvasó: http://www.sulinet. hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/index.html. Ugyanennek némileg elméletibb megközelítését lásd Arató László: A tananyagkiválasztás és -elrendezés néhány lehetséges modellje. In: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Szerk. Sipos Lajos, Fűzfa Balázs. Krónika Nova Kiadó, 2006 8 Arató László–Pála Károly: A szöveg vonzásában 1-3. Műszaki Kiadó, 1992-2012: 1. Bejáratok 2. Átjárók, 3. Kitérők 9 Vö. Arató László: Kitől és miért kell félteni az irodalomtörténetet? Kritika, 2003. november 10 Bruner szerint „a műfajok az emberi körülmények elképzelésének, és az arról való beszédnek a kulturálisan meghatározott formái”. Jerome Bruner: A valóság narratív megalkotása. In. Uö: Az oktatás kultúrája. Bp. 2004. Gondolat. 125. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

olvasott újabbak szemüvegén keresztül nézzük. Másrészt alighanem igaza van Jerome Brunernek, korunk legnagyobb pedagógiai gondolkodójának, aki a műfajt a konkrét történethez képest előbbre (előrébb) valónak tekinti. A laikus olvasó nem „irodalomtörténetileg” olvas, de nem is önmagukban fogadja be a szövegeket, a történeteket. Bruner érvelése szerint a „műfaj alapozza meg az egyedi megnyilvánulásait. […] egyes történetek hasonlítanak egymásra, valami általánosabbnak a változatai, akármilyen egyediek is legyenek. […] Egy történet szereplői és epizódjai az őket körülvevő struktúrától kapják jelentésüket, nyerik el funkciójukat. A történetek mint egészek és az őket alkotó funkciók ebben az értelemben egy meglévő típusnak a példányai. […] Nagyon jól mondja Alastair Fowler, hogy »a műfaj sokkal kevésbé galambdúc, mint maga a galamb«.”11

O lvasóvá

nevelés

előbbi feltétele a valóban magasztos utóbbinak. A nemzeti hagyomány fanatikus és rugalmatlan védelmezői gyakran ezt az összefüggést feledik el. Véleményem szerint az a magyartanítás lehet sikeres, amely „az olvasást konstruktív (az olvasó a szavakból, mondatokból megkonstruálja, megépíti magában a szöveg által felidézett világot, valóságdarabot, jelentés-összefüggést), mozgósítható előismereteken alapuló (az előzetes ismeretek folyamatos és tudatos mozgósítása), cél által vezérelt, szelektív, erősen az olvasó motivációjától függő szövegértési tevékenységként kezeli”.13 S ezt a tevékenységet tudatosan gyakoroltatja, fejleszti. Irodalomtanításunknak be kellene építenie azt a rengeteg tapasztalatot, amelyet a szövegértés fejlesztéséről a nemzetközi kutatások és projektek az elmúlt évtizedekben felhalmoztak. Ezekről alapos áttekintést nyújt Józsa Krisztián és Steklács János remek tanulmánya14. A kétszintű érettségi szövegértési feladata jelentős lépés volt a magyartanítás ilyen irányú fejlesztése irányában, a kétezres évek elején meg is indultak bizonyos kedvező folyamatok, amelyek a 2009-es PISA-felmérés tanúsága szerint eredményt is hoztak. A tantárgy egészének arculata és az érettségi követelményrendszer ezen modernizáló mozzanata között azonban erős feszültség mutatható ki. Az ellentmondás magán a követelményrendszeren belül is jelen van: a szövegértési feladat és a szóbeli érettségi szerzőközpontúsága és portrémennyisége között feszül. 2009 után a kompetenciafejlesztés jelszavának háttérbe szorulása és az említett pozitív

3. Szövegértés, olvasás és irodalomtanítás Ebben a rövid passzusban csak azt szeretném hangsúlyozni, hogy az általános iskola alapvető feladata nem az irodalomtörténet oktatása, nem is a klasszikus műveltség közvetítése, hanem az olvasóvá, jó szövegértővé nevelés. Nagy József kutatásaiból tudjuk, hogy az lesz az újságoknak és a szépirodalomnak olvasója, aki legalább 5000 szórutint sajátít el, azaz 5000 szóra mintegy ráismer és nem kibetűzve vagy szótagolva olvassa el12. Aki ezzel a készlettel nem rendelkezik, az lassan és örömtelenül olvas, így hát nem lesz könyvolvasó, legfeljebb rövid gyakorlati szövegek olvasója akkor, ha legalább 1500 szóképet (szórutint) elsajátít. Ebből egyenesen következik, hogy a „csak olvasson a gyerek, mindegy, hogy mit” jelszó az általános iskolában igenis helyénvaló. Más kérdés, hogy ki kell dolgozni azt a stratégiát, amellyel a mennyiség minőségbe csaphat át. Nyilvánvaló, hogy a lektűrök falása csak rutinos olvasóvá tesz, de nem a kulturális örökség részesévé, hordozójává. Csakhogy a „csak”-kal lefitymált

11 Jerome Bruner: A valóság narratív megalkotása. In. Uö: Az oktatás kultúrája. Bp. 2004. Gondolat. 124. old. 12 Nagy József: XXI. század és nevelés. Bp. 2002. Osiris. 89. old. 13 Educatio Kht. (Sulinova) kompetenciafejlesztő oktatási program. Szövegértés – szövegalkotás kompetenciaterület. Az álltalános szakmai koncepció az én megfogalmazásom: http://www.sulinet.hu/ tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/koncepcio/szovegertes_alt-szakmai_koncepcio_abc.pdf 14 Józsa Krisztián – Steklács János: Új utak az olvasástanítás kutatásában. In: Az olvasás védelmében szerk. Szávai Ilona. Bp. 2010. Pont Kiadó. 40-90. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

folyamat megtorpanása érzékelhető. Ezt mutatják a 2012-es PISA-eredmények is.

O lvasóvá

nevelés

tasztikum és valóság direkt ütköztetésének nyomvonalán haladva eljuthattunk E.T.A. Hoffmann Az arany virágcserép vagy Bulgakov Mester és Margarita című regényéig, vagy Gogol Az orr című elbeszéléséig. A sátán ugyanolyan váratlanul jelenik meg Moszkva utcáin, mint ahogy a bagolyvonulás betör a muglik mindennapjaiba, vagy ahogy McGalagony, Hagrid és Dumbledore állatalakban megjelenik Dursleyék háza közelében. A második kötet (A titkok kamrája) önmagába szerelmes, komikus tanárfigurája, Gilderoy Lockhart, a köré szerveződő jellem- és helyzetkomikum révén átvezet Plautus A hetvenkedő katonájához, akiről alighanem mintázták. A példák esetlegesnek hathatnak, s az ilyen típusú átvezetés rámutat a populáris művek avulására. Magam például régebben a Columbo sorozat szórakozottságával magáról a figyelmet elterelő címszereplőjének kabátját és viselkedését hasonlíttattam kedvcsinálásul Hamlet figyelemelterelő (igaz feldúltságát is palástoló), őrületéhez.21 Csakhogy a mai

4. Klasszikus és populáris Különösen az általános iskola felső tagozatán fontos, hogy nyissunk a ma népszerű olvasmányok felé. Radikálisan át kell alakítani, meg kell nyitni a kötelező, de inkább közösnek nevezendő olvasmányok listáját. A korábbiakban jelzett okokból be kell emelni a diákok által javasolt olvasmányok egy részét a – rugalmasan változó, alakuló – olvasmánylistába. Erről a kérdésről Gombos Péter lábjegyzetben már felidézett kötetére és más tanulmányaira15 vagy Fenyő D. György számos írására16 kell hivatkoznom. Igenis érdemes a Harry Pottert, a Ruminit, sőt az olyan sorozatokat, mint a A Szent Johanna gimi, az Alkonyat vagy az Éhezők viadala, illetve Louis Sachar Sanley, a szerencse fia, Lois Lowry Emlékek őre és Számláld meg a csillagokat című könyveit tanítani. Vagy Christine Nöstliger és Jacquline Wilson regényeit. Nagyobbaknak Robert Williams Luke és Jonját, Wolfgang Herrendorf Csikk című könyvét Jan Teller Semmijét stb., stb. A fenti könyvek tanításához gyakorlatias segítséget nyújt Gombos Péter könyve és a Csodaceruza című lapban megjelent hasznos írások sora mellett például Csobánka Zsuzsa17 kiváló tanulmánya, valamint az én feladatokat, kérdéseket is tartalmazó írásom a felső tagozat lehetséges új olvasmányairól18. Természetesen nem a népszerűség az egyetlen mérce, így hát a közös gyermek és ifjúsági olvasmányok listájához rengeteg ötletet kaphatunk a szakma legprofesszionálisabb képviselőjének, Komáromi Gabriellának alapművéből19, illetve Lovász Andrea gyermekirodalmi Navigátorából20. A populáristól a klasszikushoz való átvezetés alaposabban végiggondolandó és kutatást, pedagógiai kísérletet is igénylő, korábban már említett kérdéséhez egyetlen apró adalékot szolgáltatnék. A Harry Potter elődei nyomában című projekt a Rowling-könyveket előszobaként, sokajtós folyosóként kezelte. Fan-

15 Gombos Péter: „Ó, mondd, te mit választanál!” – A tanár felelőssége és lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában, In: Könyv és Nevelés. 2009. 2. sz. Oonline: http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=984. Illetve Gombos Péter: Dobj el mindent, és olvass! Bp. 2013. Pont Kiadó. 16 Az elméletibb írások mellett (pl. Hogyan olvasnak a fiatalok? Fordulópont, 2011/2.13–34. old. Rövidítve: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=953) jó szívvel ajánlom az Alternatív kötelező olvasmányok című sorozatot az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesületének honlapján, melynek Fenyő D. György mellett számos további szerzője van. Pl. http://www.osztalyfonok.hu/cikk. php?id=1037 17 Csobánka Zsuzsa: Csikk, avagy mi van a Semmi után? Esettanulmány. Irodalomismeret, 2013/2 http://www.irodalomismeret.hu/ files/2013_2/csobanka_zsuzsa.pdf 18 Arató László: Közös és kölcsönös között – új olvasmányok a felső tagozaton (Esettanulmány és ajánlat) Könyv és Nevelés, 2013/4. Online: http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/kozos_es_kolcsonos_kozott__uj_olvasmanyok_a 19 Komáromi Gabriella: Gyermekirodalom. Bp. 1999. Helikon Kiadó. 20 Lovász Andrea: Navigátor – Kortárs gyerekirodalmi lexikon, böngésző és olvasókönyv. Bp. 2010. Cerkabella Könyvkiadó. 21 Lásd egyéb a populáris kultúra felhasználására javasolt példákkal: Arató László: Dialógus a szakadékban Beszélő 2000/8-9.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

tinédzserek zöme már nem ismeri a populáris klasszikussá patinásodott Peter Falk-sorozatot. Ma már két ismeretlent vetnénk össze. Lehet, a közbeszédből ma már Hamlet lenne az ismerősebb. Könnyen járhatunk így a két-három évtizeddel ezelőtti popzene megidézésével. Pethőné Nagy Csilla középiskolás sorozata22 ebben a vonatkozásban is mintaszerű: a legfrissebb és színvonalas dalszövegekből merít párhuzamokat. A diákok kedves olvasmányait azért is szükséges „beereszteni”, bevinni az irodalomórára, mert ez megteremti a kölcsönös nyitottság légkörét. „Én elvárom, hogy ismerkedj meg az általam nagyra becsült műalkotásokkal, te viszont joggal tartasz igényt arra, hogy én is kíváncsi legyek arra, amit te szeretsz.” Ráadásul a diákok ajánlatainak felkerülése az irodalomtanítás étlapjára elősegíti a kooperatív és kölcsönös tanulást, átértelmezi a tanárszerepet. A tanár tanuló is lesz, illetve segítője, de nem birtokosa az értelmezéseknek. Természetesen ez a szituáció kétszeresen is kihívást jelent, ezért is sokan térnek ki előle. Vagy kénytelen a tanár is alaposan elolvasni a tárgyalt sikerkönyvet, vagy el kell fogadnia, hogy az órán olyasmiről van szó, amiről ő lényegesen kevesebbet tud, mint diákjai. Ő csak gazdag olvasói tapasztalatait, értelmezői rutinját kamatoztathatja. Csakhogy ez nem „csak”, hanem kiemelkedően fontos és ebben a szituációban jól átadható tananyag, kompetencia! A népszerű regények tanítása műfajelméleti-poétikai, kultúrszociológiai, etikai kérdések megbeszélésére, olvasói stratégiák begyakorlására is kitűnően alkalmas. A konvenciók, a műfaji jegyek a populáris regényeknél feltűnőbben ütköznek ki, mint a kivételes jelentőségű, korstílusukat és műfajukat gyakran meghaladó klasszikusoknál. Nem véletlen, hogy a filmelmélet és filmkritika a közönségfilmeket gyakran műfajfilmeknek nevezi. Ugyanakkor óvatosságot és további gondolkodást igényel az a tény, hogy az irodalomban gyakori a tiszta műfajú alkotások klas�szikussá emelkedése. Tehát a két művészeti ágban

O lvasóvá

nevelés

különbség lehet a műfajiság szerepe, jelentősége között. Fontosnak tartom, hogy sikerkönyvek tanítása során elkerüljünk kétféle végletet. Az egyik véglet az, hogy a tanár diadalmasan bebizonyítja a ponyvaregény sematikus, kiszámítható jellegét, silányságát. A másik az, hogy semmilyen értékelést, a nagyobb szellemi–morális–esztétikai kihívást jelentő alkotásokkal való összevetést ne végezzünk. Sem a felvilágosító-moralizáló attitűd, sem a teljes neutralitás nem célravezető. Elméleti háttérként a sikerkönyvek értékeléséhez Tallár Ferenc megközelítését ajánlom, amely a kétfajta kultúra, irodalom között funkcionális különbséget állapít meg. Tallár munkamegosztást lát az autonóm művészet és a tömegkultúra között, s úgy véli, hogy a tömegkultúra affirmatív, normamegerősítő, lényegileg konzervatív karaktere a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának fontos funkcionális mozzanata, amely az intézményesült-stratégiai cselekvésmóddal függ össze, „míg az autonóm művészet mögött az autonóm személyiség, illetve a kommunikatív cselekvés struktúrái rejlenek.”23 A Harry Potter óta fontos olvasásszociológiai jelenség, hogy a kamaszolvasók a vastagságra mennek, a sorozatokat kedvelik. Említettem már az Alkonyatot, az Éhezők viadalát, A Szent Johanna gimit, de a sor nagyon hosszan lenne folytatható. Nem igaz tehát, hogy a gyerekeket egy-egy könyv vastagsága taszítja, ez inkább csak a kötelezőkről való beszéd diákok számára kötelező fordulta. Erre akkor döbbentem rá, amikor egy ötödikes tanítványom azt mondta az Emil és a detektívekről, hogy azért nem jó könyv, mert nem elég vastag. A diákok szeretnek hosszabb időre beköltözni egy mű teremtett világába. Lehet ezt menekülő 22 Pethőné Nagy Csilla: Irodalom 9-12. Nemzedékek Tudása Kiadó, 2009-2014. Ez igaz volt a szerző korábbi, azaz először a 2000-es évek elején megjelent sorozatára is. 23 Tallár Ferenc: Affirmatív karakter? (A művészet autonómiája – a tömegkultúra szemszögéből) In: Két tételben. Bp. 1988. Magvető. 322. old.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

olvasásnak, valamiféle eszképizmusnak tekinteni, de tapasztalatom az, hogy extrovertált, kapcsolatot kön�nyen teremtő diákjaim is kedvelik a sorozatokat. Ez a kérdéskör elméleti és empirikus vizsgálódásokat követel. Kérdés, hogy van-e köze a könyvsorozatoknak a televízió egyetemes sorozatelvűségéhez, melyben minden sorozat a szappanoperáktól, a krimiken és a szituációs komédiákon keresztül a híradóig és a tehetségkutató show-kig. Ennél is fontosabb lenne tudni, hogy a könyvsorozatokat hol és kik olvassák. Olvassák-e őket kisebb városokban is, rosszabb gazdasági helyzetű diákok is? Aligha, hisz egy-egy sorozat kisebb vagyonokba kerül. Van-e a populáris irodalom olvasásának az ország fejletlenebb, szegényebb térségeiben is olyasfajta felvirágzása, mint a fővárosban és a nagy vidéki városokban? Ideje lenne egy ilyen szempontokra figyelmet fordító reprezentatív felmérésnek!

O lvasóvá

nevelés

eleven életerejét, kirobbanó vitalitását a szóművészet sok évszázados fejlődése-alakulása során mindvégig megőrzi. […] A románc – tudjuk – nem a mindennapi realitás felől tekint a világra. Antropológiájában nem a valóságerő és a korlátozottság a meghatározó (mint a realizmuséban, a naturalizmuséban és – lényegében – az önreflexív posztmodernizmuséban), hanem a korlátlan álom, a szabad fantázia, az emberi vágy. A világot nem az adottságok, megkötöttségek felől ragadja meg, hanem a vágy jegyében strukturálja, alakítja, dolgozza át. A Rowling-ciklus világképzésének, eseményelrendezésének, alakformálásának minden lényegi momentuma ebbe az irányba mutat. […] A románc a világot a korlátokat nem ismerő képzelet jegyében dolgozza át. A Potter-könyvekben ez az átdolgozás gyökeres, totalizálóan kiterjedt. A csoda nem alkalmi, különleges, kivételes jelenség. A vágyteljesítő képzelet a szabadság kiterjedt és gazdagon artikulált világát teremti meg a legkisebb részletekig lebontva, egyfajta játékos mitológiát alkotva.”24

Ugyanerről a műfaji kérdésről ugyancsak a Rowling-sorozat hatásának titkait kutatva fontos szempontokat vet föl Galuska László Pál szintén remek elemzésében. Ő fantasynek nevezi azt, amit Nyilasy románcnak tekint. A két elnevezés összebékíthető: a fantasy a műfaj mai neve, a románc történeti elnevezése. (Természetesen itt a románc nem egészen az Arany János- vagy Vörösmarty-féle románcot, a verses epikai műfajt jelenti, habár Nyilasy irodalomtörténészi munkásságában a két elnevezést távolról sem tekinti egymástól függetlennek.

5. Románc és fantasy Olvasáskultúránk egyik legjellegzetesebb sajátossága – különösen gyermek- és kamaszolvasók körében – a fantasy műfajának immáron bő másfél évtizedes diadalútja. Egy olyan műfajnak tehát, amely a magyar olvasóközönség körében a rendszerváltás előtt alig volt ismert, amit talán egyedül Tolkien A gyűrűk ura című trilógiája s talán Michael Ende művei képviseltek. A műfajnak – ahogy a gyermek- és ifjúsági irodalom új hullámának is – alighanem a Harry Potter-sorozat készítette elő a talajt. Nyilasy Balázs kitűnő elemzésében románcnak nevezi Harry Pottert, s ezzel egy nagy irodalmi hagyomány folytatójaként, megújítójaként értelmezi.

„Apáink számára, ha nyomasztó is volt az őket körülvevő valóság, adva volt egy azon túl lévő alternatíva, amely teljességet és kielégülést ígért. Ám Leibniz és Voltaire ideje óta az úgynevezett »civilizált« társadalmakban gondosan megtanítanak rá minden felnövekvő nemzedéket, hogy világunkon kívül másik – jobb – nem létezik. […] A modern ember szorongások, vágyak hálójában vergődik, de ezekből nincs aki vagy ami kisegítse. Az úgynevezett racionalitás, a »valóságok« világa nem ad semmi vigasztalást – még azzal együtt sem, hogy őszinteséget ígér az

„A hétkötetesre tervezett Harry Potter-regényfolyam ízig-vérig ahhoz a nagy irodalmi gondolkozásmódhoz tartozik, amelyet az angol műfajelmélet, műfajtörténet románcnak nevez, és amelyről Northop Frye – igen helyénvalóan – úgy tartja, hogy a mítosz mellett éppenséggel az emberiség legősibb irodalmi formája, s hogy

24 Nyilasy Balázs: A diadalmas románc. J. K. Rowling Harry Potter regényei. In: Hitel. 15. 2002. 2. 93-106. old. Online: http://epa.oszk. hu/01300/01343/00002/kerdez.html

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

O lvasóvá

nevelés

is csupán néhány órában jut idő. Ezért is tartom feltétlenül szükségesnek a kronológia merevségének és kizárólagosságának oldását, a problémacentrikus modulokból való építkezés tantervi egyenrangúsítását. Szemléleti hiba is megbúvik abban, hogy a Nemzeti alaptantervben, a kerettantervekben és az érettségi követelményrendszerben csak halott szerzők vannak nevesítve. Az irodalom intertextuális, folyton alakuló létmódjának mond ez ellent. Hiszen a lezárult életművek sem lezártak, folyamatosan újraértelmeződnek és újrakanonizálódnak. Ellenkező esetben kiszorulnak az élő emlékezetből, kirekednek a működő hagyományból. Arany János vagy Kosztolányi művészetét az elmúlt harminc-negyven évben sokszor értelmezték át, változott s változik, hogy a művek mely csoportját (Aranyál például hol a verses nagyepikát, hol a balladákat, hol a nagykőrösi lírát, hol az Őszikéket) érzi az olvasó és a professzionális értelmező a legértékesebbnek, legelevenebbnek. A hatvanas évek óta Juhász Gyula és Tóth Árpád életműve le-, Babitsé és Kosztolányié felértékelődött. Szabó Lőrinc talán a kilencvenes években foglalta el az őt megillető helyet a magyar lírában. És így tovább. Másfelől aligha valószínű, hogy az élő Juhász Ferenc, Tandori Dezső, Bodor Ádám, Esterházy Péter, Nádas Péter – és a sor folyatható – életművük lezárulása után az irodalmi műveltség perifériájára kerülnének. Vétek tehát, hogy a kitűnő Gion Nándor vagy Szilágyi Domokos neve szerepel a tantervben, de Nádas Péteré, Esterházy Péteré, Tandori Dezsőé vagy Rakovszky Zsuzsáé nem. Arról nem is szólva, hogy diákjainknak éreznie kell, hogy az irodalom velünk él, nem múzeumi darab. Ezért a fiatalabb vagy középkorú szerzők műveinek is helyet kellene kapniuk az irodalomtanításban. Az olyanoké, aki a

elveszített irracionalitásért, az eltűnő álmokért cserébe. A racionalitás kizárólagos magyarázatot kreál a valóságról, amit hitelesnek állít be, ám magyarázatai gyakran legalább annyira állítólagosak, mint az irracionalitáséi. A racionális magyarázat ráadásul egyáltalán nem tisztázza az ember szerepét a világban. Pedig – valljuk be – bennünket talán ez érdekelne leginkább. Az a kommentár, amit a racionalitás az ember jelenlétéhez fűz, inkább lehangoló, de mindenképp kevésbé érdekes és lelkesítő annál, amit az irracionális világképet megjelenítő szövegek, a mítoszok tárnak elénk. […] A hagyományos mítoszok hanyatlásának jeleit az európai kultúrában a különböző kutatók más és más időszakban vélik felfedezni. A legelterjedtebb vélekedés szerint a mitológia általános válsága a racionalizmus, valamint az azt követő természettudományos fejlődés idejére, tehát a 18. század vége és a 19. század elejére tehető. És erre az állításra éppen a fantasy megjelenése a bizonyíték. A fantasy összetett jelentésű, lefordíthatatlan elnevezés. Jelentése: álom, agyrém, fantázia, képzelet, képzelőerő, képzelődés, képzelgés, látomás. Talán a »fantasztikum«, »fantasztikus« szavak közelítik meg leginkább, de ezek használatával csöbörből vödörbe kerülünk. […] A fantasztikum működési mechanizmusát tekinthetjük a mitikus szemlélet egyfajta »reconquistájának« – a tudatalattinkban rejtőző ősi kollektív ösztöncsoportok mintegy »visszahódítják« a valóság egy részét, a művek keretei között kinyilvánítva jelenlétüket életünkben és gondolkodásunkban”.25

E hosszabb idézetekkel javaslatot kívántam tenni a fantasy befogadása iránti türelemre, s egyúttal arra tettem eddig ki nem mondott ajánlatot, hogy a mítoszokat és eposzokat talán érdemes a mai diákokkal a fantasy felől közelíteni, illetve hogy termékeny a fantasyket a mítoszok felől magyarázni és értelmezni. Nem véletlen, hogy George Lucasnak és Stephen Spielbergnek az eredeti Csillagok háborúja trilógia készítése közben az egyik legjelentősebb jungiánus mítoszkutató, Joseph Campbell volt a tanácsadója. 6. Klasszikusok és kortársak

25 Galuska László Pál: A siker titkai: Harry Potter és A gyűrűk ura. Nyelv és Tudomány 2010. május 7. http://www.nyest.hu/hirek/titkos-univerzumok-tolkien-es-rowling, illetve Uö.: Titkos univerzumok: Tolkien és Rowling. Nyelv és Tudomány 2010. május 14. http://www.nyest. hu/hirek/harry-potter-es-a-gyuruk-ura-a-siker-titkai

Középiskolai irodalomtanításnak egyik legnagyobb és az olvasóvá nevelésre kiható hibája, hogy a kortárs irodalomra csak közvetlenül az érettségi előtt s akkor

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

O lvasóvá

nevelés

gyerekek által is megélt mában alkotnak, s nem egyszer közvetlenül is abból teremtik meg műveik világát. A kortárs irodalom tanításához sok segítség kaphatunk. Ajánlom például a Hézagpótlás című kötetet26, Csobánka Zsuzsa írásait27 vagy a Magyartanárok Egyesülete által készített, az Aegon-díj honlapján található óravázlatokat28, tananyagcsomagokat. Érdemes tanítani a művek párbeszédét, a régieket megszólító újakat. A Puskin Anyeginjét megszólító Paulust Térey Jánostól, a társalgási dráma hagyományát megelevenítő Asztalizenét vagy Az ember targédiájával párbeszédbe elegyedő Jeremiás avagy Isten hidege című drámai költeményt ugyancsak őtőle. Itt persze egyetlen jelentős kortársat említettem, noha sokak múlthoz való termékeny kapcsolódását választhattam volna például, és sok más kortárs mű (tanítása) bizonyíthatja a hagyomány párbeszédképességét, elevenségét. 7. Konklúzió Az olvasóvá nevelés érdekében alapvető szemléletés szerkezetváltásra, „paradigmaváltásra” van szükség mind az általános iskolai, mind a középiskolai irodalomtanításban.

Megjelent: Kié az olvasás? Magyar Olvasástársaság, Bp. 2014. 93-105. old.

26 Hézagpótlás – A kortárs magyar irodalom tanítása. (Könyvtár és Katedra sorozat) Szerk. Fenyő D. György. Bp. 2010. Aula.info, 27 Pl. Csobánka Zsuzsa: Egész népemet? Litera 2012. november 13. Online: http://www.litera.hu/hirek/csobanka-zsuzsa-egesz-nepemet. Csobánka Zsuzsa: A szerelem kísérő tünetei. Intertextualitás és szexualitás a kortárs versekben a magyarórán. Online: http://www. tani-tani.info/102_csobanka 28 Aegon-óravázlatok a kortárs irodalom tanításához: http://www. aegondij.hu/oravazlat

Védőbeszéd a ponyvairodalom mellett

hogy a magyar polgári olvasóközönség megteremtője. Ehhez azonban bizony a piacra kellett termelnie, népszerű műfajokban kellett írnia. Kalandregényeket mindenekelőtt. Épp annak a Jókainak, akit az általános iskolai kánon reformját követelőktől (így e sorok szerzőjétől is) oly hevesen védenek az érték, a nemzeti hagyomány felkent védelmezői. Bizony történelmi regényei is a kor közérzületét kívánták kielégíteni, nem az emberlét vagy a nemzetlét radikális újragondolására ösztönöztek. Nem véletlen, hogy Németh László annak idején oly keményen ítélte el a „jókaizást” 1, ahogyan ma Márton László a „gárdonyizást”2. Az sem véletlen, hogy Jókaira inkább az idősebb Dumas hatott, mint mondjuk Stendhal vagy Balzac. De mit beszélek, hisz Balzac is iparos volt, pénzért írt. Krúdy is piacra termelt. És Mikszáth? No és természetesen Shakespeare, a populáris irodalom – és a „magasirodalom” – legnagyobb mestere is. Petőfi is – részben – a példányszámra gyúrt, Margócsy Istvántól tudjuk, milyen zseniálisan mozgatta az irodalom, az irodalmi piac gépezetét.3

A cím provokatív és ezért pontatlan. Ráadásul lopott. Valójában a lektűr és a kortárs ifjúsági irodalom tanítása mellett szeretnék érvelni. Ma a lektűr és a ponyva helyett inkább populáris vagy szórakoztató irodalomról vagy bestsellerekről beszélünk. A németek szigorúbbak, ők a Trivialliteratur kifejezést használják, s mivel részben egy német szerző címét és gondolatait plagizálom, fentebb azt a magyar fogalmat használtam, melynek kellően pejoratív a jelentése. A triviálisban, azaz a közhelyesben, az olcsóban, a ponyvára kirakottban jobban benne van a kemény értékítélet, amivel részben elméleti, részben pedagógiai szempontból vitázni kívánok. Az irodalom mint áru A ponyva fogalmában az árujelleg és az (esztétikai) olcsóság kap nyomatékot – de melyik könyv nem áru? Melyik könyv nem akar valamelyik olvasóközönség körében népszerű lenni? Tudjuk, Voltaire értekezéseivel, eposzával és drámáival szemben még szégyellte regényeit, hisz a regény a 18. századig alantas műfaj volt, amennyire volt; a klasszicista esztétika, poétika nem sorolta a valódi irodalom körébe. Mára mégis a Candide lett az iskolai klasszikus. Jókairól azt mondjuk,

1 Németh László: Kisebbségben. In: Uő: Sorskérdések. Magvető és Szépirodalmi, Budapest. 1989. 434. 2 Márton László: A kitaposott zsákutca, avagy történelem a történetekben. In: Uő: Az áhítatos embergép. Jelenkor, 1999. 246. 3 Margócsy István: Petőfi Sándor. Korona, Budapest. 1999. 48-74.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Természetesen nem azt állítom, hogy Jókai, Mikszáth vagy Petőfi, Balzac vagy Shakespeare ne lennének nagy írók, csak a populáris irodalom megvetőit emlékeztetném e szerzők tevékenységének „alantas” oldalára. Lehet, persze, a baloldali, marxizáló kultúrkritika – sok igazságot is tartalmazó – álláspontját képviselve azt mondani, hogy a polgárság progresszív korszakában még nem volt szakadás a magas és a populáris kultúra között, de azután 1848, illetve 1871 után lett. A népbutító szórakoztatóipari termelés és a művészet között történetileg létrejött szakadás hangsúlyozásával azonban történetileg is pontatlanok lennénk, hisz korábban is létezett populáris és arisztokratikus regiszter s ezek kölcsönhatása (!) az irodalmi kultúrában. Gondoljunk csak a legismertebb törzsanyag-esetekre, a Lúdas Matyira vagy a Tündérszép Ilonára. Vagy vessünk egy pillantást egy komoly kötelező olvasmányra: az Egri csillagok bizony a szó minden értelemben lektűr (szerintem jó, mások szerint rossz lektűr), csak az iskolai hagyomány és a nacionalista irodalomszemlélet avatta klasszikussá. Ha ugyanezt a könyvet nem egy magyar végvár védelméről írta volna egy szerző, aligha tekintenénk klasszikusnak vagy magasirodalomnak. (Érdemes ember- és történelemszemléletét, mondjuk, a néhol mintaként kezelt Szigeti veszedelemével összevetni…) Baj van hát a popularitás vagy a tömegkultúra kárhoztatásával.

O lvasóvá

nevelés

nélkül el tudunk képzelni gyenge, tehát esztétikai értékkel nem rendelkező magasirodalmi műveket, valamit irodalmilag sikeres, tehát komoly esztétikai értékkel rendelkező populáris műveket; mi több, ismerünk is ilyeneket.”4 Bárány itt hangsúlyozottan irodalmi és nem piaci sikerről beszél. Ezután leszögezi, hogy a piaci siker, az olvasótáborok nagysága nem bizonyítéka az értéktelenségnek, és fordítva. A produktumokat a forgalmazói termelői-terjesztői-fogyasztói intézményrendszer különbsége alapján is meg lehetne különböztetni, azonban ennek igen kicsi a magyarázóereje a termékek belső tulajdonságait illetően. A lektűr és a magasirodalom közötti megkülönböztetés másik érve a radikális poétikai újszerűség5 szokott lenni. Ez a szemlélet „a kreativitást konvenciósértéssel, tehát a szabálykövetés elutasításával azonosítja.” Márpedig ez az azonosítás téves. […] Ha elismerjük is, hogy a konvenciók megváltoztatása esztétikai értéket generál […], ebből akkor sem különbözik, hogy az esztétikai érték mindig konvenciósértéssel jár együtt. A Radikális Poétikai Újszerűség Elve tehát nem az esztétikai értékről, hanem a történeti jelentőségről szól.”6 A trubadúrlíra vagy a klasszicizmus képviselőinek magasirodalmisága aligha magyarázható a radikális poétikai újszerűség elvével. Ahogyan Jurij Lotman az azonosság esztétikájáról írja: „[a] folklór, […] [a] középkori művészet, a commedia dell’ arte, a klasszicizmus – íme nem teljes listája azoknak a művészi rendszereknek, melyek a mű értékét nem a meghatározott szabályok megsértésén, hanem betartásán mérik.”7 Bárány a továbbiakban vitatja a „Nyelvközpontú Esztétizmus Elvét” és az „Aluldetermináltság Elvét.” Ez utóbbi az értelmezésnek a mű által kevésbé determinált voltát, az irodalmi alkotás nagyobb nyitottságát és sokjelentésű

Lektűr és magasirodalom megkülönböztetésének elméleti kritikája Bárány Tibor kiválóan foglalja össze és rombolja szét a szépirodalom és a lektűr, a magasművészet és a tömegkultúra közötti megkülönböztetést, különösen annak értékkülönbségként való felfogását. Álláspontjával nem mindenben értek egyet, mert konzervatívabb, elitistább vagyok, de azért érdemes ismerni az ő meglehetősen erős érveit. Bárány vitatja az értékalapú megkülönböztetés elvét, mert „minden további

4 Bárány Tibor: Szépirodalom vs. lektűr. Egy rossz fogalmi megkülönböztetésről. In: A művészet hétköznapjai. Műút Könyvek, Miskolc, 2014. 43. 5 Uo. 46. 6 Uo. 47-48. 7 Lotman, J. M.: Szöveg, modell, típus. Gondolat, Budapest, 1973. 213.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

mivoltát jelenti, ami összefügg az újraolvashatóság elvével.8 Bárány azt állítja, hogy nem csupán a nyitott művek olvashatók újra (sokszor elolvasott krimik, vagy az én példám, a diákok által sokszor újraolvasott Harry Potter stb.), és hogy a populáris művek is többféle értelmezést engedhetnek meg, illetve vannak olyan klasszikus alkotások is, melyekre kevésbé jellemző a nyitottság, a sokértelműség. A fiatal filozófus-irodalmár végül csak az értékalapú megkülönböztetést veti el, bizonyos különbségtételt megenged, illetve javasol. A lektűr szűkebb és nem pejoratív definíciója nála így hangzik: „Lektűr = Olyan mű, amelynél a felidézett műfaji kódok alkalmazásának nincs további poétikai tétje.”9 (Én azt hiszem, hogy ennek a definíciónak akarva-akaratlanul marad valami értékmegkülönböztető jellege, de Bárány ez ellen erőteljesen érvel. A vita lefolytatásának azonban nem ez a helye.) A szerző egy későbbi tanulmányában10 meggyőzően vitatja, hogy a tömegkultúra alkotásai, szemben a magaskultúra alkotásaival, passzivitásra késztetnék a befogadót.11 Az olvasás ugyanis mindig aktív, világalkotó tevékenység, a magaskultúra alkotásai pedig nem mindig követelnek különösebb befogadói aktivitást. Társadalmi értelemben is igaz ez, a populáris kultúrának is vannak a fennálló értékrendet megkérdőjelező, szubverzív, lázadó termékei, és a magaskultúrába sorolt művek sem feltétlenül tagadják a fennállót. Az újabb tanulmány a korábbiban tárgyalt, a két műtípust, a két kultúrát megkülönböztető – jelzett és cáfolt – jegyeket, megkülönböztetési elveket kiegészíti az „episztemikus érték” fogalmával. Ez az érték azt jelenti, hogy az esztétikailag értékes, többnyire konvenciósértő művek (és csak azok) valamilyen új ismeretet adnak a világról, vagy legalábbis új perspektívát nyitnak a világra. Csakhogy [a] „radikálisan konvenciósértő művek értelmezése során érzett (termékeny) zavar nem feltétlenül vezet el az ismereteink bővüléséhez, már csak azért sem, mert nem minden esetben ismeretszerzési céllal fogyasztunk műalkotásokat.”12 Persze az episztemikus

O lvasóvá

nevelés

érvvel élők inkább nem mennyiségileg új ismeretre, hanem arra gondolnak, hogy a magaskultúrába tartozó „művek speciális perspektívát nyitnak a körülöttünk lévő világra.” […] „Ezt természetesen minden további nélkül elfogadhatjuk – azzal a megszorítással, hogy a tömegkulturális alkotások is ezt teszik.” [Hiszen fikciók, azaz sajátosan rendezik, teremtik nyelvileg újjá az „ismert” világot. A. L.] „A műalkotások azon jellemzőjéről, hogy sajátos perspektívát nyújtanak a világra, valamint arról, hogy ezek a perspektívák bizonyos olvasók számára ismerősek, más befogadók számára pedig újszerűek, anélkül is számot tudunk adni, hogy a műalkotások esztétikai értékét a műalkotások episztemikus értékére redukálnánk.”13 Bárány tézisei természetesen vitathatók, de jelzik, hogy milyen gyenge lábakon áll a lektűr, a populáris kultúra elvi leértékelésének álláspontja. A szerző kulturális beidegződésekkel14 magyarázza az empirikusan példákkal cáfolható, elméletileg pedig nem kellően alátámasztott különbségtétel makacs fennmaradását. Igaza van, csak jómagam a kulturális beidegződéseknek nagyobb jelentőséget, sőt érvényt tulajdonítanék, mint az angolszász analitikus filozófia talaján álló Bárány. Lehet, hogy ezekben a beidegződésekben a szempontoknak olyan amalgámja, olyan számba nem vett, nem cáfolt tényezőkkel is ötvöződő, itt figyelmen kívül hagyott időindexekkel is erősített egyvelege működik, melynek súlya, érvényessége nagyobb, mint a nagy elmeéllel cáfolt külön összetevőké. Ennek ellenére a magabiztos és fennhéjázó lektűrellenesség ellenmérgéül talán érdemes volt az idézett tanulmányok érvanyagával legalább felszínesen megismerkedni. 8 Bárány, i.m. 50-53. 9 Bárány, i.m. 58. 10 Bárány Tibor: Magasművészet és tömegkultúra: a nemlétező értékkülönbség nyomában. In: i.m. 62-82. 11 Bárány, im. 79-80. 12 Bárány, im. 81. 13 Uo. 14 Bárány, im. 43.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

O lvasóvá

nevelés

kell a némettanításban tanulni?16 című egyetemi búcsúbeszédéből származik. Ezt fordítottam a hazai szóhasználatnak megfelelően Védőbeszéd a ponyva mellettnek. A professzor asszony a Triviale, Trivialliteratur szó etimológiájából indul ki, amit összeköt a középkori iskolai stúdium azonos szótövű triviumával. Mindkét szó a latin hármasút, trivium szóból ered. A trivium később a nyilvános út, a bárki számára járható út neve lett. A középfranciában ez alakult át kézenfekvővé, nyilvánvalóvá, evidenssé. Ekkor még miden pejorativitás nélkül. Csak évszázadokkal később vette föl a szó az olcsó, a színvonaltalan, a giccs jelentéstartalmakat. Másfelől triviumnak a középkori iskola három alapvető tárgyának, a grammatikának, a dialektikának és a retorikának az együttesét nevezeték, melyre ráépültek a magasabb tudományok, a quadrivium, azaz az aritmetika, a geometria, a zene és az asztronómia négyese.17 Köster véleménye szerint a némettanításnak (azaz a nyelv- és irodalomtanításnak) ma is a triviumot kell tanítania, azaz gondolkodni és beszélni, érvelni és írni. A feladat a trivium megújítása. Egyébként ez az álláspontja Robert Scholes-nak, az irodalomtanítás legkiválóbb amerikai teoretikusának is, aki Az angol felemelkedése és bukása című könyvében18 azon töpreng, hogy mi a teendője az angoltanításnak, irodalomtanításnak az internet korában, abban a korban, amelyben a hagyományos irodalomtanítás már elvesztette régi presztízsét.19 Köster a szót magát is használja, Scholes

Az én ponyva melletti védőbeszédem érvrendszere sokkal gyakorlatiasabb, döntően pedagógiai szempontú, azonban nem nélkülözhette a korszerű művészetelméleti megalapozást. Előtte azonban még egy, a pedagógiai szempontokhoz közelebb álló elméleti megközelítést is felidézek: Tallár Ferencét a nyolcvanas évekből. Tallár a kétfajta kultúra, irodalom között funkcionális különbséget állapít meg. Munkamegosztást lát az autonóm művészet és a tömegkultúra között, s úgy véli, hogy a tömegkultúra affirmatív, normamegerősítő, lényegileg konzervatív karaktere a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának fontos funkcionális mozzanata, amely az intézményesült-stratégiai cselekvésmóddal függ ös�sze, „míg az autonóm művészet mögött az autonóm személyiség, illetve a kommunikatív cselekvés struktúrái rejlenek.”15 Márpedig miért is ne foglalkozna az iskola, az irodalomtanítás a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának e fontos eszközével? (A „nagy” művészet gyakran antiszociális, szubverzív, destruktív. Edmund Wilson amerikai kritikus méltán szörnyülködik azon, hogy egyes irodalmárok – közöttük ő is – az Iván Iljics halálával vagy Franz Kafka Átváltozásával rombolják le a tanítandó ifjaknak a társadalom normális és elviselhető jellegére vonatkozó, az életben oly hasznos elképzeléseit. De ne áltassuk magunkat, Petőfi Felhők-ciklusa, Arany nagykőrösi lírája, Vörösmarty Csongor és Tündéje az Éj monológjával a centrumában vagy Az emberek című verse, Ady költészetének egyik legértékesebb rétege, Móricz Az Isten háta mögött című regénye, József Attila kései versei stb. sem sokkal „konstruktívabb” alkotások.) Térjünk hát vissza az eredeti kérdésre.

15 Tallár Ferenc: Két tételben. Magvető, Budapest. 1988. 322. 16 Köster, Juliane: Plädoyer fürs Triviale. Was im Deutschunterricht gelernt werden soll. Abschiedsvorlesung von Frau Prof. Dr. Juliane Köster am 3. Juli 2012 in der Aula der Universität Jena. 2012. http:// www.didaktikdeutsch.de/data/_uploaded/vortraege/Abschiedsvorlesung.pdf 17 Uo. 3. 18 Scholes, Robert: The rise and fall of english. Reconstructing english as a discipline. Yale University Press, 1997. 120. 19 Álláspontját később szkeptikusan átfogalmazta: Scholes, Robert: English after the fall. From literature to textuality. University of Iowa Press, 2011. A bukás utáni tantervről: Scholes, Robert: The english curriculum after the Fall. Pedagogy, 2010. 10/1. 229-240.

Miért tanítsunk ponyvát, lektűrt? – Triviális és trivium Írásom lopott címe az egyik vezető német irodalomdidakta, Juliane Köster Védőbeszéd a triviális mellett. Mit

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

O lvasóvá

nevelés

sok lektűr és főleg sok ifjúsági regény éppen azért népszerű, mert a diákok könnyebben létesítenek személyes, azonosuláson alapuló kapcsolatot hőseikkel, mert úgy érzik, a bennük ábrázolt világhoz, a bennük szereplő alakokhoz több közük van, mint a klasszikus művek alakjaihoz és világához. „Az ifjúsági irodalom [young adult literature] többféle okból vonzó a kamaszolvasók számára. Olyan karakterekről szól, akikkel olyan kérdések mentén tudnak azonosulni, mint az életkor, a konfliktusok és a világérzékelés. A kortárs ifjúsági irodalom gyors tempójával21 fent tudja tartani a diákok érdeklődését egy gyors technikai társadalomban, ahol világuk a szó szoros értelmében villódzik előttük a televízión, a videojátékokon és a számítógépes képeken keresztül. Az ifjúsági irodalom növekvő számban foglal magában olyan műveket is, amelyek különböző etnikai és kulturális csoportokat reprezentálnak, s amelyek egy folyamatosan növekvő diverzitású társadalomra reflektálnak.22 És megfordítva: a kanonikus szövegek egy része számos akadályt állít a „mikrohullámú generáció” tagjai elé, nevezetesen olyanokat, amelyeket nehéz elolvasni és irrelevánsak [vagy legalábbis annak látszanak – A. L.] a diákok élete és érdeklődése szempontjából, s melyeknek a megfejtése a tanár segítségét igényeli. Az ifjúsági irodalom legyőzi ezeket az akadályokat. Ahogy egy tanár megjegyezte, azért »emel a tananyagba kortárs ifjúsági műveket is, mert a vonakodó olvasók ezeket a könyveket jobban élvezik,

csak körülírja, hogy a – korszerűsített, némileg átértelmezett – triviumhoz való visszatéréssel valójában a kompetenciafejlesztéshez térünk vissza. Amúgy nem kell Németországba vagy az Egyesült Államokba és a 21. századba mennünk az irodalmi nevelés ilyen fölfogásáért. Hallgassuk csak Babitsot: „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját. Nem tanítunk mesterséget és nem képesítünk semmi mesterségre. Nem tanítunk ismereteket, vagy a feledésnek. Nem tanítunk tudományt: a tudomány nem 10–18 éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia. Művészetet sem tanítunk: azt nem lehet tanulni. Gondolkodni és beszélni tanítunk” – írja 1910-ben Irodalmi nevelés című cikkében.20 Köster éppen a lektűrök konvencionális jellegéből indul ki. Azt mondja, hogy a ponyvaregényekben ugyanúgy narrációs sémákkal találkozunk, mint ahogy a retorikában meggyőzési sémákkal, érvtípusokkal, felépítési variációkkal. Azaz a populáris irodalom éppen konvenciótiszteleténél fogva kiválóan alkalmas az elemi epikai formák, az alapvető műfogások, a sztenderd megoldások megtapasztalására, olvasásuk begyakorlására. A kompetencia pedig, tudjuk, átvihető, alkalmazható tudás, olyan tudás, ami más körülmények között is hasznosítható. A bestsellerekből megszerezhető, térelrendezésre, időszerkezetre, információadagolásra, késleltetésre, feszültségfokozásra, elbeszélői nézőpontra, archetípusokra vonatkozó tudás ilyen. Tudás és képesség együttese. Természetesen az összes irodalmi kompetencia fejlesztésére nem elégségesek a bestsellerek, de a hozzájuk kialakított reflexív, értelmezői viszony előkészíti a magasabb szintű irodalomértést. Miért ne csak klasszikusokon, az idő által igazolt, közmegegyezés szerint értékesnek tartott, kanonikus műveken tanítsuk mindezeket az irodalmi ismereteket és kompetenciákat? Természetesen azért, mert

20 Babits Mihály: Irodalmi nevelés. Egy tantárgy filozófiája a tanulók számára. (Fogarasi diákjaimnak az értesítőbe). 1910. http://www.np-m.hu/files/Babits_Irodalmi_neveles.pdf Vö. Babits Mihály: Stilisztika és retorika a gimnáziumban. Egy tantárgy filozófiája tanulók számára. Nyugat, 1910. 3. http://epa.oszk. hu/00000/00022/00049/01290.htm 21 Már a Harry Potter sorozat is – számos műfajt szerencsésen ötvöző és az ismerős és az ismeretlen helyzeteket, világokat, hősöket, az izgalmat és a humort remekül elegyítő mivoltán kívül – ettől az akciófilmesen pörgő tempótól lett világsiker. 22 Donelson, Kenneth L. – Nilsen, Alleen Pace: Literature for today’s young adults. 7. kiad. Pearson/Allyn and Bacon, Boston. 2004. 200.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

mint a klasszikus irodalmat. […] [E]zeknek a könyveknek az olvasása kényelmesebbé, otthonosabbá teszik az olvasás tevékenységét, s így remélhetőleg megtanulják majd a klasszikus irodalom élvezetét is«.”23

O lvasóvá

nevelés

Kérdés, hogy az irodalomtanításnak mennyiben célja egyáltalában az olvasóvá nevelés. Nem a deklarációk, hanem a gyakorlat szintjén. Jórészt a mai Magyarországra is érvényes John H. Bushman megállapítása: „Úgy tűnik nekem, hogy […] a tanárok célja egy tudásalapú tanterv végigvitele, s amikor befejezték ezt a tantervet, a diákok abbahagyják az olvasást. Nem látszik, hogy a tanárok törődnének azzal, hogy a diákok folytatják-e az olvasást vagy sem. Megtették, amit elvárnak tőlük (áthaladtak az irodalmi/kulturális örökségen), és az, hogy egész életükön át olvasó embereket neveljenek, nem része a tervnek.”27 Ezért is törődnek bele úgy hetedik osztály környékén a privát olvasmányok és a kötelezők közötti végleges szakadásba.28 Természetesen bőven vannak kivételek, de aligha jelentenek elenyésző kisebbséget azok, akikre az iménti általánosítás érvényes.

Az irodalomtanítás és az olvasás öröme Ellenvetésként felmerülhet, hogy minek olyan irodalmat tanítani, amelynek befogadása nem igényli a tanár segítségét. A kérdés mögött az olvasóvá nevelés és az irodalomtanítás ellentmondásai állanak.24 Az irodalomtanítást nálunk a régebbi irodalom, a klas�szikusok és a líra túlsúlya, a tantervi kötöttség, a kronológia uralma és az – általában emléket sem hagyó irodalomtörténeti beágyazottságuk miatt – elszigetelt művek jellemzi, s a célja az irodalmi nevelés, ezen belül a műveltségközvetítés. Az olvasást viszont inkább a kortárs, illetve 20. századi művek, a regényközpontúság, a populáris irodalom, a szabad műválasztás, a személyes szükséglet, a divat hatása és a láncolvasás (sorozatolvasás vagy egy szerzőtől sok mű olvasása) jellemzi, s az olvasás öröme mint cél. Az irodalmi nevelés és az olvasási öröm konfliktusával a magyartanításnak számot kell vetnie. Természetesen a konfliktus mögött komoly kérdések sora áll. Hartmut Eggert például nagy hatású írásában – amely épp a két fent említett komponens viszonyával foglalkozik – arra a következtetésre jutott, hogy az „irodalmi szocializációban egyszerre két normatív sor közvetítődik: az egyikben azok a műfajok vannak, amelyekben az olvasmány az olvasók személyes szükségleteit és az örömösszetevőket (Lustkomponenten) követi, s egy másik sor, amely a felépítendő esztétikai befogadási kompetenciát követ.25 A magam részéről nem hiszek abban, hogy ez a két normatív sor az oktatás folyamatában nem léptethető egymással interakcióba. „Olvasási öröm nélkül megszilárdul az iskolai [típusú] olvasmányoktól való egész életre szóló idegenkedés, amely oly sok felnőtt olvasói életrajzát jellemzi.”26

23 Gibbons, Louel C. – Dail, Jennifer S. – Stallworth, Joyce B.: Young Adult Literature in the English Curriculum Today. Classroom Teachers Speak Out. ALAN Review. Summer. 2006. 56. https://scholar.lib. vt.edu/ejournals/ALAN/v33n3/gibbons.pdf https://resources.oncourse.iu.edu/access/content/user/mikuleck/Filemanager_Public_Files/L535/Unit_5_Readings/English%20Curr%20and%20Standards.pdf 24 Vö. Arató László: Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás. In: Kié az olvasás? Szerk. Gombos Péter. Magyar Olvasástársaság, Budapest. 2014. 93-105. 25 Hartmut Eggert: Literarische Bildung oder Leselust? Aufgaben des Literaturunterichts in der literarischen Sozialisation. Ein Vortrag. Lesezeichen. Mitteilungen des Lesezentrums der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Heft 1. 1997, 15-40. https://www.ph-heidelberg.de/fileadmin/user_upload/deutsch/Lesezentrum_Archiv/ Hefte_01-05/eggert.pdf 26 Pfeiffer, Joachim: Romane und Erzählungen im Unterricht. In: Grundzüge der LiIteraturdidaktik. Herausg. Bogdal, Klau-Michael – Korte, Hermann. Deutscher Taschenbuch Verlag, München. 2002. 199. http://www.dtv.de/_pdf/blickinsbuch/30798.pdf?download=true 27 Bushman, John H.: Young Adult Literature in the Classroom – Or Is It? English Journal. 1997. 86. 3. 45-40. 28 Vö. Arató László: Közös és kölcsönös között. In: Könyv és Nevelés, 2013. 15. 4. 89-90. http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/ konyv_es_neveles/kozos_es_kolcsonos_kozott__uj_olvasmanyok_a_felso_tagozaton

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Ahhoz, hogy valaki egy életen át szenvedélyes olvasó legyen, sokat és hosszabb terjedelmű műveket is olvasnia kell. Az iskola azonban óvja a diákokat a túl sok olvasástól, a tanterv egyszerre kötött és megterhelő, ugyanakkor kerüli a túl sok – szabadon választható – olvasmányt, a túl sok, illetve a túl hosszú regényeket, hiszen így is folyton szidják a sajtóban a sok kötelező olvasmány miatt. Pedig „majdnem mindig és mindenütt, ahol gyerekek és fiatalok az olvasás lázába, örvényébe kerültek, az mindig regényekhez (Karl May, Astrid Lindgren, Michael Ende […], a Harry Potter) kapcsolódott, mégpedig olyanokhoz, amelyek az irodalomtudományos kritika számára ponyvának (Trivialliteratur) számítottak.” Tudjuk, „nem a szöveg hosszúsága jelent a befogadás során nehézséget, hanem komplexitásának foka.”29 Ebből az idézett mondatok szerzője, Joachim Pfeiffer nem azt a következtetést vonja le, hogy a komplex szövegek tanításához a lektűrtől nem vezet út, hanem ellenkezőleg: a „felerősödő kutatási törekvések rámutattak, hogy a gyermek- és ifjúsági regényekben a felnőttregényekhez hasonlóan széles skálája figyelhető meg az egyszerű és a komplex formáknak: a személyes elbeszélés sem ritkaság már, találhatók napló- és levélformák, sokféle montázs- és kollázstechnika, melyek segítségével a dokumentarista részek is jól kidolgozhatók, szimultán technikák, mint a különböző síkokon folyó elbeszélés, nézőpontváltás, belső monológ stb.”30 „Új perspektívát nyitnak az úgynevezett posztmodern regények, amelyek a konvencionális elbeszélésmintát (valamiféle kronologikus-lineáris elbeszélés, auktoriális [mindentudó] elbeszélői magatartás stb.) rafinált, csak második pillantásra felismerhető intertextualitás-struktúrával kötik össze.” Ez a „kettős kódolás segít feloldani azt az irodalomdidaktikai dilemmát, hogy egyfelől olvasási kedv/öröm nélkül senki sem olvas végig hosszú regényeket, másfelől azonban az értelmezési munkára alapuló némettanításnak az eszményét nem szívesen adnánk föl a tiszta élménydidaktika javára.”31

O lvasóvá

nevelés

Fontos indoka a népszerű olvasmányokkal való foglalkozásnak, hogy e könyvek olvasói közösségeket teremtenek, illetve behozzák azokat az irodalomórára. A fan-klubok mozgósítása révén az irodalomóra bevonja az iskolai irodalmi életbe az iskolán, a tanórán kívüli irodalmi életet. Erről a kérdésről szólva Melissa Page C. S. Lewist idézi és kommentálja. „C. S. Lewis ismert maximája: »azért olvasunk, hogy tudjuk, nem vagyunk egyedül«, jelen digitális korszakunk jelszava lehetne, korunké, melyben kultúránkat az információ azonnali és állandó megosztása és megerősítése jellemzi.”32 Már megint az Éhezők viadala – ifjúsági regények multimediális kontextusban A tanításban remekül kamatoztatható ilyen ifjúsági regény Suzanne Collins Éhezők viadala című könyve. A regény iskolai feldolgozásáról egy korábbi dolgozatomban már írtam néhány szót33, most ezt – elsősorban Birgit Schlachter kiváló tanulmányának segítségével34 – némileg kiegészítem az intertextuális és befogadási összefüggések felvázolásával. A legsikeresebb mai ifjúsági regények multimediális kontextusban születnek és működnek. A globális popkultúra a vonatkoztatási keretük. Globális médiakonszernek által terjesztett média- és műfajötvözetek. 29 Pfeiffer, I. m. 197. 30 Lásd erről Sachar, Louis Stanley, a szerencse fia című regényéhez írt rövid elemzésemet és feladatsoromat. Arató László: Közös és kölcsönös között. Könyv és Nevelés, 2013. 15. 93-96. 31 Pfeiffer, I. m. 199. 32 Page, Melissa A.: Adventures with Text and beyond. Popular Culture – The New Literacy Challenge for English Teachers. English Journal. 2012. 102. 2. 129. https://www.jstor.org/stable/pdf/23365409.pdf 33 Arató László: Közös és kölcsönös között. In: Könyv és Nevelés, 2013. 15. 4. 89-90. 34 Schlachter, Birgit: Twilight, Die Tribute von Panem & Co im Deutschunterricht? Zur didaktischen Relevanz der populären Jugendliteratur. Leseräume. 2014. 1. 1. http://xn--leserume-4za.de/wp-content/ uploads/2015/10/lr-2014-1-schlachter.pdf

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Forgalmazásuk módja hatással van szerkezetükre és esztétikájukra.35 Globális érthetőségüket – és tanításban való hasznosíthatóságukat – univerzális témáknak köszönhetik: önkeresés, barátság, szerelem, család, halál. Az Éhezők viadala esetében különösen fontos univerzális téma a média hatása az emberek önképére, érzelmi kapcsolataira, viselkedésére, illetve a hatalmi viszonyok és a média viszonya. Mivel diákjaink ebben a szöveghálózatban élnek, olvasóvá nevelésükben is figyelembe kell venni ezt a hálózatot. Integrálnunk kell a magyartanításba ezeket a szövegeket, médiákat, kulturális gyakorlatokat a fiatalok életvilágával való nagy affinitásuk miatt – ha növelni akarjuk az ő affinitásukat az irodalomtanulás iránt. A regény műfajötvözet, amely a klasszikus irodalom és a globális popkultúra tartályából is bőven merít. Keverednek benne a kamaszregény, a szerelmi regény, a sci-fi, a thriller, a mese, a kalandregény elemei, illetve különösen erős műfaji elem a negatív utópia vagy disztópia.36 Forrásai az irodalmi műfajokon kívül a komputerjátékok, képregények, valóságshow-k, tévésorozatok is. Ez a sokforrásúság sokféle olvasatot, sokféle azonosulási mintát is kínál! Ezt a netes fórumok is bizonyítják.37 Az intertextuális referenciáknak nagy a jelentéspotenciálja. Néhány működésbe hozható vagy lendülő hipertextus, pretextus, áthallás: Koushun Takami: Battle Royale, Stephen King: A Hosszú Menetelés; hagyományos disztópiák, pl. George Orwell: 1984, William Golding: A Legyek Ura, Stephenie Meyer: Alkonyat; a Való Világ, Big Brother, az Éden Hotel és más valóságshowk eredeti változatai stb. Ezeknek az előképeknek egy része az úgynevezett magaskultúrából, más részük a globális populáris kultúrából származik. Az Éhezők viadalában maga a hősnő, Katniss is intertextuális utalások sűrű fonadéka. Katniss (női) Theseus: önkéntes helyettesítő áldozat, aki egy közösségért valaki más helyett vállalja a biztosnak látszó halált, bemegy a Minotaurus barlangjába, itt

O lvasóvá

nevelés

a rettentő amfiteátrumba. Egyúttal a gladiátorregényben ő Spartacus, a lázadó gladiátor. Női Robin Hood, különös igazságtevő, a kiszolgáltatottak védelmezője, a hatalmasok elleni lázadás vezetője. A populáris kultúrából Katnissnak Lara Croft, az akcióhősnő a legfontosabb felidézett előképe. Ez egyúttal példa az új tömegkultúra médiaköziségére is: a regényhős a filmszereplőre hajaz, a filmszereplőt pedig egy számítógépes játékból emelték át a vetítővászonra. „Kicsoda is Katniss tulajdonképpen?” – teszi fel a kérdést Birgit Sclachter: „autonóm hősnő, idegenek által vezérelt komputerfigura, szereplő egy RealityTV-show-ban, vagy csupán egy normális tinédzser? Aligha indulhatunk ki az alaknak valamiféle hihető pszichológiai változásából, sokkal inkább együttesen léteznek a felkínált jelentésszintek, és ellentmondásos konglomerátumot alkotnak. A történet azonban, amely izgalmas eseményekre fut ki, az ellentmondások dacára vagy éppenséggel miattuk funkcionál. Egy Katniss-féle figura különböző jelentésszintjeivel sokféle olvasó számára kínál kapcsolódási, illetve azonosulási pontot. Ennek az elbeszélésnek a művészete éppen abban rejlik, hogy miképpen lehet ebbe a sokszintű konglomerátumba beleírni egy bizonyos lélektani dimenziót, s az ellentéteket, a szövegfelszínen jelentkező töréseket miképpen lehet elmosni a feszes cselekményvezetéssel és az egyértelmű cselekményszerkezettel (a jó győzelme, a világ megmentése).38

35 Schlachter, I. m. 3. 36 A „fehér disztópia” műfajáról, amelybe ez a regénytrilógia is tartozik, lásd Gombos Péter alapvető tanulmányát. Gombos Péter: Kamaszlányok a világ megmentéséért – „fehér disztópiák”, avagy egy műfaj sikertörténete. In: Gombos Péter: Dobj el mindent… és olvass! Pont Kiadó, Budapest. 2013. Átfogóbb téma részeként: Gombos Péter – Hevérné Kanyó Andrea – Kiss Gábor: A netgeneráció olvasási attitűdje. Új Pedagógiai Szemle. 2015. 1–2. http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-netgeneracio-olvasasi-attitudje 37 Schlachter, I. m. 4. 38 Schlachter, I. m. 5.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

A hiedelmekkel ellentétben a lektűrre nem egyetlen tipikus befogadói hozzáállás jellemző. A kultúrpesszimista, illetve kultúrkritikai álláspont csupán a passzív, elfogadó befogadói magatartást ismeri, ezzel szemben Schlachter olyan esettanulmányra hivatkozik, amely a tömegkultúrának öt markánsan eltérő felhasználói típusát különbözteti meg. A lektűr tehát egyáltalán nem feltétlenül a fennálló elfogadására, a fogyasztói társadalomban való autonómiavesztő feloldódásra biztat. A frankfurti iskola tömegkultúra-ellenessége nem látszik igazolhatónak empirikus vizsgálatokkal. A német irodalomtanítás-elmélet elmúlt negyven évének meghatározó alakja, H. K. Spinner már 1976-os tanulmányában jelezte, hogy leáldozott annak a lektűrtanításnak, amely a lektűr leleplezését, az „igazi” művészet és a ponyva kritikai szembeállítását teszi meg céljául, és a populáris kultúrának mint a konzumtársadalom, a fogyasztói kapitalizmus szolgálójának kérlelhetetlen kritikáját gyakorolja.39 Az említett, a frankfurti iskolától eredeztethető hozzáállás nyilván kevéssé teremti meg azt a kölcsönösséget, ami a klasszikusok jobb szívvel, több kedvvel való befogadásához is segítséget nyújt.40 A regény rajongói oldalain komoly vitákat találhatunk például arról, hogy ki hogyan érez Katniss iránt, illetve a két fiú, Peeta és Gale közül kibe is szerelmes a hősnő, illetve helyesen választ-e. Valamint arról, hogy melyik a regény legbántóbb, illetve leginkább melengető pontja. A regény ismerete nélkül együgyűnek tűnhetnek ezek a kérdések, de a válasz távolról sem olyan egyértelmű, mint a lányregények zömében. Órai disputa indítására igencsak alkalmasak.41 Az irodalomtanításnak alighanem az idegen megismerése, illetve ezen keresztül az önmegismerés a fő célja. Ahogy H. K. Spinner mondja, ebben áll az irodalom és az irodalomtanítás antropológiai jelentősége: a nézőpontváltás képességében. „Az életvilág pluralizálódásának és a nemzetközi mobilitásnak a tükrében az empátia és a nézőpontátvétel mindinkább alapvető

O lvasóvá

nevelés

nevelési céllá válik. […] Az irodalomnak éppen ezáltal [a nézőpontváltás, az empátia, az idegen megértése által] van helye az életben, emiatt nem kivételes individuumok öntükrözése vagy az elefántcsonttoronyban folytatott üveggyöngyjáték csupán. […] Az irodalomtanítás legitimációs nehézségeihez vezet, ha az alapviszonyok megfordulnak, s ahelyett, hogy a szövegértés szolgálná az idegen megértését, az idegenmegértés lesz a szövegértés szolgálója.”42 Az ifjúsági lektűr fontos lépés a nézőpontfelvétel gyakorlásához, az idegen megértéséhez, hiszen itt könnyű a lépés megtétele. Az idegenmegértés iskolája azonban természetesen túlvezet a közvetlenül és látványosan hozzánk hasonló idegennel való azonosuláson. S ebben már nélkülözhetetlenek a klasszikusok.

Megjelent: Könyv és Nevelés 2016. évf. 2. sz. 23-34. old.

39 Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. – Identität, Imagination, Kognition. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze. 2001. 10. 40 Erről részletesebben: Arató László: Manipulált (mini)kontextusok, avagy milyen szövegvilág is van a magyarórán? In: Iskolakultúra, 2004. 8. 67-72. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00084/pdf/iskolakultura_EPA00011_2004_08_067-072.pdf Megjelent a Laikus olvasók? című kötetben is, L’Harmattan Kiadó, 2006. Szerk. Lóránd Zsófia, Scheibner Tamás, Vaderna Gábor és Vári György 41 Schlachter, I. m. 8. 42 Spinner, I. m. 168-172.

S zรถveg kรถzel b en

A Biblia mint kód és Bodor Ádám egy novellája

Tamáskodás. Pálfordulás

Bodor Ádám Egy rossz kinézésű ember című novellájának elemzésére a problémacentrikus irodalomtanítási programban A Biblia, a nagy kód című modul keretében kerül sor. Még a mű elemzése előtt ismertetek néhány, a modulban és az értelmezésben szerepet játszó irodalomelméleti-didaktikai kontextust, szempontot. A megfogalmazás, hogy a Biblia, az irodalom nagy kódja közvetve William Blake-től, közvetlenül pedig Northrop Frye, kanadai irodalomtudóstól származik, aki két könyvet is szentelt a Biblia és az irodalom kapcsolatának elméleti tisztázására.1 A Bibliát a problémacentrikus irodalomtanítási program keretében megközelítő órák sora cédulákon előzetesen kiosztott szólások, szállóigék magyarázatával kezdődhet. Például: Bábeli zűrzavar. Utánam a vízözön. A sziklából is vizet fakaszt. Sóbálvánnyá dermed. Más szemében a szálkát is, magáében a gerendát sem veszi észre. Megdobnak kővel, dobd vissza kenyérrel. Aki nincs velem, ellenem van. Aki nincs ellenetek, veletek van. Mosom kezeimet.

A diákok a cédulákhoz hármas feladatot kapnak: 1. Mi a szállóige mai jelentése? 2. Honnan, melyik bibliai történetből, szövegkörnyezetből származik? 3. Ott mi volt a jelentése, mi tette lehetővé kanonizálódását, azaz miképpen kapcsolódott a vallási tanításhoz? A szállóigék magyarázata egyrészt lehetővé teszi a Biblia olyan részeinek az érintését is, amelyekkel az órán nem foglalkozhatunk, másrészt – mivel e szólásokat eleve majdnem minden tanuló ismeri – lehetővé teszi annak az általánosításnak a tapasztalatilag megalapozott kimondását, hogy ma is benne élünk a bibliai hagyományban, amely közös örökségünkként akkor is körülvesz bennünket, ha a könyvet magát nem olvastuk. Itt is érvényesnek tűnik az a gadameri gondolat, hogy „nem mi beszéljük a nyelvet, hanem a nyelv be1 Frye, Northrop: The Great Code. The Bible and Literature. Routledge & Kegan,1982. Magyarul: Frye: Kettős tükör. A Biblia és az irodalom. Bp. 1996. Európa. Frye, Northrop: Words with Power. Harcourt Brace Jovanovich, 1990. Magyarul: Az Ige hatalma. Bp. 1997. Európa.

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

szél minket.”2 Célszerű megvitatni azt a Jurij Lotmantól származó s a Bibliára különösen érvényes gondolatot, hogy egy mű, egy szöveg, egy közlemény „a későbbiek során, amikor már része az emberiség művészi tapasztalatának, a jövendő esztétikai kommunikáció számára nyelv lesz, és ami az adott szöveg szempontjából tartalmi véletlen volt, a rákövetkező szövegek szempontjából kód lesz.”3 Konklúzióként – néhány bibliai ihletésű irodalmi és képzőművészti alkotás felidézése után – levonhatjuk, hogy a Biblia olyan közös utalásrendszer, közös jelrendszer, amely ebben a minőségében az európai művészetnek is egyik nagy kódja, azaz megértésének nélkülözhetetlen kulcsa. Ez egyúttal kiindulópontja és alapgondolata az egy részletén keresztül itt bemutatott modulnak is. A Biblia problémacentrikus irodalomtanítási program keretében folytatott tanításának másik fontos mozzanata, hogy a diákok megismerkednek a tipológiai szimbolizmus hagyományos értelmezési módszerével. „A tipológia mint hermeneutikai módszer az Újtestamentum óta az Ótestamentum olyan egyházi értelmezését jelenti, amely az abban előforduló alakokat, eseményeket vagy intézményeket a Jézus Krisztus eljövetelét követő üdvkorszak alakjainak, eseményeinek vagy intézményeinek előképeként, előábrázolásaként fogja fel. A »tipológia« megjelölés Pál apostolra vezethető vissza, aki a Róm 5,14-ben Ádámot Krisztus típusának, előképének nevezi, az 1Kor 10:6 pedig a pusztai vándorlás izraelitáit a keresztények típusainak, előképének. Az ótestamentumi típusnak a keresztény kor antitípusa felel meg.”4 Az értelmezési módszer bemutatását Izsák feláldozásának történetéhez kapcsolhatjuk. Az áldozatbemutatáshoz szükséges rőzsenyalábot cipelő Izsák és a keresztet vállán hordozó Jézus – például A tipológiai szimbolizmus című kötetben is megtalálható – képeit egymás mellé helyezve értelmezzük Augustinus gondolatát: „Mi más az Ószövetség, mint a homályba burkolt új, és mi más az Újszövetség, mint a beteljesedett Ó?” A diákok rá fognak találni

S z övegkö z elben

a két történet közti jónéhány párhuzamra: mindkét esetben apa áldozza fel a fiát, mindkét áldozat hegytetőn történik, és mind Jézus, mind Izsák maga viszi fel áldozati halálának kellékét a hegyre, Krisztust áldozati szerepében hagyományosan isten bárányaként (Agnus Dei) említjük, Izsák helyett pedig végül a csodálatos módon a semmiből előbukkanó kost áldozzák föl. Természetesen a gyerekek a nyilvánvaló eltérésekre is rá fognak mutatni. A tipológia szimbolizmus – noha egyes szerzők ezt is az allegória fogalmával jelölik – nem azonos az allegorikus értelmezéssel, az előbbiben ugyanis – szemben az allegóriával – a szereplő, az esemény vagy az intézmény nem csupán valami másnak a jele, hanem valóságosan, a maga jogán – történetileg – is létezik, még ha ugyanakkor valami másnak a megfelelője, megjövendölése is egyben. Mi értelme egy ilyen mesterkéltnek tűnő értelmezési módszerrel terhelni a diákokat? E korai példa révén tudatosíthatjuk azt a visszatérő hermeneutikai törekvést, hogy az értelmező utókor megpróbálja az őt a műtől elválasztó távolságot leküzdeni, megkíséreli a szöveget a saját világképébe, horizontjába integrálni. A patrisztika a tipológiai módszerrel tudta elsajátítani, a maga számára koherenssé értelmezni, ismerőssé tenni az „távoli-idegen” Ótestamentumot.5 A megváltoztatandókat megváltoztatva a megértés során minden olvasó ma is végrehajt hasonló megfeleltetési-elsajátítási műveleteket. A tipológia módszerének megismerése két további szempontból is tanulságos. Egyrészt világossá teszi, hogy a jelentés nincs egyszer és mindenkorra egyértelműen a szövegbe rögzítve, hogy létrehozásában a befogadó, az értelmező is szerepet 2 Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer. Bp. 1984. Gondolat. 321. old. 3 Lotman, Jurij: Szöveg, modell, típus. Bp. 1973. Gondolat. 33. old. 4 Bultman, Idézi: A tipológiai szimbolizmus. Ikonológia és műértelmezés 4. Szerk. Fabiny Tibor. Szeged, 1988. JATE Press. 135. old. 5 Szondi, Peter: Einführung in die literarische Hermeneutik. Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft 124, 1975/1988. 17. old.

100

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

játszik. Másrészt példát mutat arra, hogy egy szövegnek több jelentésszintje is lehet. Az adott értelmezési kód megismertetése azért is megéri a fáradságot, mert a tipológiai szimbolizmus meghatározó szerepet játszik olyan alapvető művek értelmezésében, mint Dante Isteni színjátéka vagy Zrínyi Szigeti veszedelme. Az Isteni színjáték és a Szigeti veszedelem tanítása során azonban nem csupán alkalmazhatjuk a tipológiai szimbolizmus módszerét, hanem be is illeszthetjük a patrisztika, illetve a skolasztika Origenészre és Szent Ágostonra visszavezethető négyszintű értelmezési rendszerébe. A négyféle értelem keresését Dante esetében az is indokolja, hogy egyik híres levelében6 maga a szerző is ennek a hagyománynak a jegyében értelmezi saját művét – tehát már nem csupán a Bibliára vonatkoztatja érvényét. Dante egyébként Vendégség (Convivio) című művében részletesebben is kifejti a négyféle értelem tanát7. Dante példáját idézve „[h]ogy e tárgyalási mód inkább nyilvánvalóvá legyen, vegyük fontolóra azt, ami e versekben van: »kimenvén Izrael Egyiptomból, Jákob háza a barbár nép közül, Júdea lett szentélyének helye, és Izraelben van az ő hatalma«. Ha csupán a betűt magát nézzük, Izrael fiainak Egyiptomból Mózes idejében történt kivonulását jelzi. Ha az allegóriát [azaz a tipológiai értelmet], Krisztus által történt megváltásunkat jelenti. Ha a morális értelmet, a lélek megtérését jelzi a bűn gyászából és nyomorúságából a kegyelem állapotában. Ha az anagogikus értelmét nézzük, a szent ember lekének áthatolását jelenti a romlottság szolgaságából az örök dicsőség szabadságába.”8

S z övegkö z elben

dődik éppen nagycsütörtök éjszakáján a túlvilági utazás, s ezért van jelentősége minden további időpontnak is. (3) A morális (vagy más szóhasználat szerint tropológiai) szint: Dante példamutató egyéni útja a bűntől, az eltévelyedéstől az erényig, az epétől a mézig. Babits ezt értelmezi belső, lelki utazásként. (4) Az anagogikus, vagyis az emberiség egészének jövőjére vonatkozó kollektív üdvtörténeti jelentés lényege a kettős – földi és égi – boldogság elérése a földi Jeruzsálemnek megfeleltethető új Római Birodalom, a császárság, illetve a teológia és a megtisztult egyház révén. Az egyes szereplőknek, például Vergiliusnak, Catónak, Beatricének is van a fentiekből adódó figurális (tipológiai) értelmezése9 – amire itt természetesen nem térhetünk ki. A Szigeti veszedelem egyik kiváló tankönyvbéli elemzése10 is hangsúlyozza a tipológiai jelentést, amikor Imitatio Christiről, Krisztus utánzásáról beszél Zrínyivel kapcsolatban: amiképpen áldozati halálával Krisztus megváltotta bűnétől az emberiséget, azonképpen váltják meg – a büntetést előidéző bűnökben Krisztushoz hasonlóan ártatlan – Zrínyiék haláluk árán a magyarságot. A litterális, a szó szerinti jelentés itt természetesen maga a háború, a várostrom és előzményei. A morális jelentést az önfeláldozó hűség, a bátorság és az összetartás példázatában nem nehéz fellelni. Az angogikus jelentést kétféleképpen is megadhatjuk: ha a kollektívum, melynek jövőjére az intés vonatkozik a magyarság, akkor így: amennyiben a magyarok a

Az Isteni színjáték (1) Szó szerinti, azaz litterális szintje egy túlvilági út leírása. (2) Tipológiai szintje Krisztus pokolraszállásának majd mennybemenetelének, illetve az emberiség bűneiért való vezeklésének megismétlése. Ezért kez-

6 Dante Alighieri Összes művei. Bp. 1965. Magyar Helikon. 508-509. old. 7 Dante, 185-186. old. 8 Dante, 508-509. old. 9 Lásd: Auerbach, Erich: A tipológiai szimbolizmus a középkori irodalomban. In: A tipológiai szimbolizmus. Szeged, 1988. JATE Press. 10 Szörényi László munkája. In. Szegedy-Maszák–Veres András et al,: Irodalom I-II-III. Bp. 1980. Tankönyvkiadó.

101

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

neve, az Adorján alapján magyar vagy legalábbis magyarok lakta városra gondolhatnánk, de az elbeszélőtől arról értesülünk, hogy „Errefelé bozontos, barna örmények laktak.” Balassa Péter így ír e kettősségről: „Bodor fölényesen ábrázolja az evidenciát és a közhelyszerűt titokkal teljesnek és érthetetlennek”, novelláiban „a valóság mint krimi” jelenik meg.12 Természetesen az ingázók, a kombinát, az idegen öltözéke, a városközpontba bejáró ökrösszekerek, a városvezetés mentalitása (a macskaköveket „mint műemléknek tekinthető útburkolatot szívesen” tűrik meg) összetéveszthetetlenül kelet-európai atmoszférát hoz létre. Tárgyszerű pontosság és talányosság kettőssége jellemzi a főszereplő „jellemzését” is. Erre irányul az elemzés következő kérdése. Ruhájáról, cipőjéről részletes leírást kapunk, ugyanakkor neve, származása, társadalmi hovatartozása, látogatásának célja mindvégig homályban marad. Fejének leírása is látszólag nagyon konkrét, ugyanakkor bizonyos elemei (amelyeket kurziválással kiemelek) nehezen vizualizálhatók, csak látszólag pontosak és képszerűek: „Az, ami kinézését tulajdonképpen kellemetlenné tette, a vállai közé süppedt, a sötétkék gallérnál kezdődő, széles, kerek feje volt. Világos, seszínű arcával, a keskeny homlokából laposan hátrasimuló hajával leginkább halra emlékeztetett.” Irodalomtörténeti tanulmányaik alapján (ha ezek a modul tanítását megelőzik, azaz, ha a modult a 12. évfolyam vége felé vesszük, vagy ha Kafka is helyet kap ebben a tanítási egységben) a tanári kérdések nyomán a diákok bizonyára felidézik, hogy Franz Kafka műveiben találkoztak efféle stiláris kettősséggel, ilyesfajta talányossággal. Az órának ezen a pontján esetleg megismertethetjük vagy feleleveníthetjük Erich Auerbach

széthúzás és az első énekben festett egyéb bűnök elkövetése helyett úgy élnek, gondolkoznak, hisznek és küzdenek, olyan közösséget alkotnak, mint Zrínyi és bajtársai, akkor az egész nép osztályrésze a győzelem és a szabadság lesz. Tágabban természetesen az egész emberiség üdvözülésének feltételeit fogalmazza meg ez a hitük és harcuk jutalmául a vitézek mennybemenetelével befejeződő eposz. A különböző jelentésszintek érzékelése és elválasztása az irodalomtanítás egész folyamatában fejlesztendő képesség. Személyes meggyőződésem pedig az, hogy a skolasztika eme – persze kissé merev és didaktikus – értelmezési sémája jó iskola a később rugalmasabban végzett jelentéskeresés-jelentésadás számára. Egyébként több XX. századi irodalomtudós is alkalmazta – bizonyos átértelmezések után – a fenti négyszeres jelentésről szóló tant. Northrop Frye11 rendszere mellett a legizgalmasabb e téren talán Frederic Jameson elképzelése, aki A politikai tudattalan című művében többek között Balzac- és Joseph Conrad-értelmezésekben alkalmazta a négyszintű olvasat felfrissített változatát. * Bodor Ádám Egy rossz kinézésű ember című novellája nem – vagy csak áttételesen – tekinthető bibliai történet modern parafrázisának, a Biblia ebben az esetben nem témája, hanem valóban kódja, egyik lehetséges értelmezési kulcsa az elbeszélésnek. A novellát először a bibliai kód felhasználása nélkül értelmezzük. A történet idejének és helyszínének vizsgálatából indulhatunk ki. Már itt feltűnik a pontosság, a konkrétumok, a tárgyi részletek és a meghatározatlanság, a talányosság különös együttélése. Az idegen „a távolsági gyorssal érkezhetett, amelyik csak a nyári menetrend szerint áll meg ezen az állomáson”, azt azonban, hogy hová, melyik kisvárosba is érkezett, nem tudhatjuk meg. A kisvárosban „kombinát” van, másrészt medresre taposott macskaköves utcák mentén „boltíves kapuk” állnak. Az idegen feltételezett

11 Frye, Northrop: Anatomy of Criticism (1957). Princeton Paperback Edition, 1971. Magyarul: Frye: A kritika anatómiája. Bp. 1998. Helikon. 12 Balassa Péter: Bodor Ádám novelláiról. Az Eufrátesz Babilonnál. In: Balassa: A látvány és a szavak. Bp. 1987. Magvető. 176. és 179.

102

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

stíluselemzésének tanulságait.13 A kitűnő német irodalomtörténész Izsák feláldozásának történetén mutatja be, hogy a Biblia valóságábrázolása mennyivel szaggatottabb, kihagyásosabb, talányosabb, értelmezést és előismeretet igénylőbb, mint az Odüsszeia plasztikus és részletező mimézise. Auerbch e két stílusban az európai irodalom valóságábrázolásának (mi e terminus helyett inkább a lehetséges világ teremtésének fogalmát használtuk) két alaptípusát véli felfedezni. Kafka és Bodor szövegei talányosságukban, kihagyásosságukban, erős értelmezési igényükben lényegileg a bibliai hagyományhoz állnak közelebb, ugyanakkor bizonyos mozzanatok – már említett – részletezése inkább az Odüsszeia részletező, plasztikus ábrázolásmódjára emlékeztet. Ezt a fenti összevetést az órába mint önálló szakirodalom-feldolgozásra alapuló tanulói kiselőadást érdemes beépíteni, abban az esetben, ha a novella elemzésére két órát is tudunk fordítani. A szöveg talányosságának és a történet alapkérdésének (Ki is ez a látogató?) megbeszélése után áttérhetünk a szerkezet vizsgálatára. Önálló tanulói munkában vagy pármunkában egyrészt ismétlődő szavakat (kulcsszavakat), motívumokat, másrészt szerkezeti-logikai ismétlődéseket kerestetünk. Ha nehezen jön a válasz, célszerű felolvasni a novella elejének első két és fél bekezdését, a feltételezés (skatulya, séma) és a cáfolat kiemelésével: az idegen az állomás felől jön, azaz ingázó lehetne, de nem ingázó, mert később érkezett. Arról a vonatról szállt le, amelyről a mérnökök szoktak, tehát lehetne a kombinátba látogató mérnök, de nem az, ugyanis nincs aktatáskája. A novella egésze is erre a feltételezés-cáfolat logikára épül, hiszen ez tér vissza az Adorjánék fia / Adorjánéknak nem volt fia fordulatpárban is.

S z övegkö z elben

2. Milyen emberi gyarlóságról, szükségletről szól ez a novella? Mit mond a valóságról, a megismerhetőségről? Az első kérdésre az ismert–ismeretlen, megszokott– szokatlan, átlagos–eltérő/más, azonosítható–azonosíthatatlan fogalompárokat várhatjuk. Hiszen az elbeszélő mindig valamilyen a városlakók által megszokott, ismert, azonosítható vonáshoz képest, az ettől való eltéréssel jellemzi a látogatót. A „filozofikus” – vagy ha tetszik morális vagy pszichológiai – értelmezési szinten a novella arról szólhat, hogy az ember a valóságot, a jelenségeket s ezen belül embertársait mindenáron valamilyen skatulyába, értelmezési sémába akarja gyömöszölni. Noha a valóság – akárcsak az irodalmi művek… – mindig gazdagabb és illékonyabb, mint a mi sémarendszerünk. A szöveg egyik vezérmotívuma a gyanakvás, az idegentől, az ismeretlentől, a másságtól való félelem („Rossz kinézése ellenére az idegen egyelőre ártalmatlannak látszott.” – az én kiemelésem A. L.). Érdemes kitérni az elbeszélő és a városlakók nézőpontjának (látókörének és értékelési pozíciójának) viszonyára, illetve a műben feltételezett-teremtett olvasó (implied reader) és a városlakók látókörének viszonyára. (Az elbeszélői nézőpont fogalma mellé már korábban bevezettük a látókör és az értékelési pozíció = ideológiai nézőpont kategóriáit.14) Az elbeszélő és az olvasó szinte mindvégig a városlakók nézőpontjából látja az idegent, bennünk is ugyanaz a kíváncsiság és bosszúság munkál, mint a városlakókban: ki a csuda ez a rosszarcú fickó? A kíváncsiságban való azonosulásnak azonban a novella csattanójánál vége szakad: az elbeszélő többlettudásával („az Adorján házaspárnak … nem volt gyermeke”) mintegy a városlakók és az olvasó közé lép.

A következő két tanári kérdés így szólhat: 1. Milyen fogalompárral, ellentétpárokkal tudnátok rendszerezni, általánosítani a „rossz kinézésű” jellemzését? Gyűjtsétek össze jellemzőit!

13 Auerbach, Erich: Mimézis. A valóság ábrázolása az európai irodalomban. Bp. 1985. Gondolat. 14 Lásd: Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában I. Bejáratok. II. Átjárók. Bp. 1998. Műszaki könyvkiadó.

103

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

A szöveg szerkezetének, ellentétpárjainak, ismétlődéseinek vizsgálata kifelé mutat, kilépésre késztet bennünket a szövegből, maga az olvasás centripetális energiája fordul át centrifugális energiává. Van ugyanis a szövegben egy olyan ismétlődés – erre az órán a kilépés érdekében természetesen rá kell kérdeznünk –, amely nem illik bele az ismert–ismeretlen, megszokott–szokatlan szövegszervező ellentétpárba. Az ötször ismétlődő halszerű, halarcú szó hívja fel magára így a figyelmet. Megbeszélhetjük, hogy ezúttal is azzal a gyakori jelenséggel van dolgunk, amikor az olvasásban rés támad, amikor – például az ismétlődés révén – erőteljes értékhangsúlyt kap egy szó, egy motívum, magából a szövegből azonban nem tudjuk magyarázni ezt a kiemelést. Ilyenkor okkal gyanakodhatunk valamilyen külső értelmezési kódra. A hal motívumának evangéliumi-keresztény jelentését a diákokkal többféleképpen is felidéztethetjük. Lehet, hogy lesz, akinek magától is eszébe jut a csodálatos halászat története és az apostoloknak ennek kapcsán mondott jézusi szavak („Ne félj, ezentúl már embereket fogsz.”). Akár így történik, akár nem, mindenképpen érdemes Máté (13. 47-52.) és Lukács (5.1-11.) evangéliumainak az adott szempontból fontos helyeit elolvastatni: Mt 13. 47-52. és Luk 5. 1-11.), illetve a Jelképtár és A keresztény művészet lexikona kötetek15 hal-címszavát fellapoztatni és értelmeztetni. Kérdéseink: Ki a főhalász, kik a halak, minek a jelképe a halászat? Ha ezek után abból indulunk ki, hogy a Bodor-novellában is valóban az ember, a lélek keresztény jelképeként szerepel a hal, akkor bizonyos sorok, szavak és az idegen egyes jellemzői új értelmet, nagyobb súlyt kapnak. Az óra következő szakaszában ezeket kell megkerestetnünk. Jelentőséget kaphat az idegen arcának világossága, seszínűsége. Megnő és átértelmeződik a jelentősége annak, hogy „Az idegen, miközben valakit kikerült, oly szomjasan meredt az arcába, mintha elveszett

S z övegkö z elben

testvérét keresné benne.” A halarcúban a szeretetre, megváltásra szomjúhozó lélek keresztény jelképét láthatjuk, aki azonban ebben a városban hiába keresi testvéreit, mert „itt senki sem hasonlított hozzá”, azaz elvesztették emberi arcukat, a találkozás képességét. A „fehér és sima” idegennel szemben a várost „bozontos barnák” lakják. Hogy itt nem szó szerinti barnaságról és fehérségről, esetleg pusztán etnikai sajátosságokról, hanem a felebarát iránti nyitottságban mutatkozó emberségről, tisztaságról van szó, az abból nyilvánvaló, hogy a „bozontos barna örmények” gyermekei valamivel világosabbak. A városlakók nem képesek meglátni a másik emberben magát az embert, azt, ami nem skatulyázható, ami nem puszta öltözék vagy társadalmi szerep. Elvesztették találkozásra való képességüket, azaz humanitásuk lényegét: a halarcú hiába bámul bele szomjasan mindenkinek az arcába, senki sem szólítja meg, mindenki csak „káderezi”. Nem tudják már, hogy „[h]a nem számolok azzal, hogy a másikról szerzett benyomásom kiegészítésre és helyesbítésre szorulhat, sőt esetleg egészen fordított értelmű látás is lehet, ha nem szenvedek attól a zavartól, amelyet a másik azzal okoz nekem, hogy nekem magamnak kell őt értelmeznem, mert ő nem mond semmit önmagáról, ha látom a távolságot, mely köztünk tátong, de belenyugszom: akkor szava nem érhet el hozzám. Ez esetben kiabálhat a fülembe, nem hallom meg.”16 Értelmezésem szerint a halarcú szomjas bámulása éppen ez a meg nem hallott kiáltás. A városban tehát gyanakvó és humanitásukat vesztett „emberek” élnek. Bozontosságuk éppen emberségük elvesztését fejezi ki. Emberségük lényegétől elidegenült emberek, mivel „[a]z ember az, ami a szívében van. Szabad szívében azonban az van, ami az ő embertársával való találkozásának titka, az, hogy találkozásban embertársát örömmel fogadja, és szívesen van 15 Hoppál Mihály – Jankovics Marcell – Nagy András – Szemadám György: Jelképtár. Bp. 1990. Helikon. és: A keresztény művészet lexikona. Szerk. Jutta Seibert. Bp. 1986. Corvina. 16 Barth, Karl: Ember és embertárs. Bp. 1990. Európa. 97. old.

104

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

vele együtt.”17 Az emberségtől elidegenült, találkozásképtelen állapot rajzának fonákján ott van a találkozás utópisztikus-anagogikus reménye, esélye. Hiszen az láthatja pokolnak, apokalipszis utáni állapotnak vagy az apokalipszis folyamatos jelenének a valóságot, aki el tudja képzelni a mennyet. Ugyanennek a keresztényi (keresztyéni) értelmezésnek a jogosultságát és szükségességét erősítheti meg az is, hogy a titokzatos látogató hangja az állomáson „[a]lázatos, meleg és mély zengésű volt”. Itt megkockáztathatjuk talán a novella tipológiai értelmezését is. Eszerint a titokzatos látogató maga Jézus (aki mindenkié és senkié, s aki e történetben hiába szomjúhozik), csakhogy embereket hiába keresvén ebben a bűnös városban csak a vonatjegyét válthatja meg. Emellett az értelmezés mellett az idegen halarcán és krisztusi hangján kívül az szólhat, hogy valójában nem tudjuk, hogy honnan érkezett, hogy a „harmadik napon” kiderül, hogy „estelente kapuzáráskor a temetőből távozik, éjszaka pedig sétákat tesz a városból kivezető országúton”. Talán azért – de persze ez nincs benne a szövegben –, hogy az emmausi vándorokkal találkozzon. A tipológiai értelmezés mellett a novellánk kön�nyen elképzelhető egy politikai-történelmi („anagogikus”?) olvasata is. A városban az idegen hiába keresi a testvéreit, azt ma már „bozontos barna örmények” lakják. Nem kell sok fantázia hozzá, hogy az idegen élményében egy hosszú távollét után szülővárosába hazalátogató – erdélyi származású – magyar idegenségélményét ismerjük fel. Ez az ismerős városban való idegenség leginkább a következő mondatokban sajog: „Egész délután az utcákat rótta, (…) Mintha valami köze lett volna a boltíves kapuk mohos tövéhez, az utca macskaköves medréhez”. Ráadásul közvetlenül ezután következik a más kontextusban és más jelentésszinten már értelmezett mondat az elveszett testvér szomjas kereséséről. Az idegenekkel szembeni, a személy helyett a szerepet, a társadalmi státuszt, a

S z övegkö z elben

testvér helyett az azonosítási sémát látó bizalmatlanság pedig aligha független attól, hogy a nyitott szívű találkozás, a kölcsönös látás és megszólalás feltétele a szabadság, ami pedig politikai kategória is. Találkozás nehezebben jöhet létre ott, ahol fortélyos félelem igazgat. Meglehet, erőltetett e fenti három, sőt négy (filozofikus-morális, tipológiai, a kisebbségi létre vonatkozó politikai–anagogikus, illetve a tágabban a találkozás képességének visszanyerésére vonatkozó utópisztikus–anagogikus) jelentés elválasztása, hisz valójában mindez együtt van jelen – ha jelen van – a Bodor-novella szó szerinti, azaz litterális jelentésében. De mit tehetünk, az értelmező sem mentes a városlakók bűnétől: a megértés érdekében sémákba kapaszkodik maga is.

17 Barth, Karl: Ember és embertárs. Bp. 1990. Európa. 144. old.

105

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Irodalom A hermeneutika elmélete I-II. Ikonológia és műértelmezés 3. Szerk. Fabiny Tibor. Szeged, 1987. JATE Press. A keresztény művészet lexikona. Szerk. Jutta Seibert. Bp. 1986. Corvina. Arató László: A Biblia mint kód. Iskolakultúra 1992/1. A tanulmány mellékletként az elemzett novellát is tartalmazza. Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában I. Bejáratok. Bp. 1998. Műszaki könyvkiadó. Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában II. Átjárók. Bp. 1998. Műszaki könyvkiadó. A tipológiai szimbolizmus. Ikonológia és műértelmezés 4. Szerk. Fabiny Tibor. Szeged, 1988. JATE Press. Auerbach, Erich: Mimézis. A valóság ábrázolása az európai irodalomban. Bp. 1985. Gondolat. Auerbach, Erich: Figura. In. A hermeneutika elmélete. I. Szerk. Pál József, Fabiny Tiobor, Szőnyi György Endre. Szeged, 1987. JATE Press. Auerbach, Erich: A tipológiai szimbolizmus a középkori irodalomban. In: A tipológiai szimbolizmus. Szeged, 1988. JATE Press. Balassa Péter: Bodor Ádám novelláiról. Az Eufrátesz Babilonnál. In: Balassa: A látvány és a szavak. Bp. 1987. Magvető. Barth, Karl: Ember és embertárs. Bp. 1990. Európa. Bodor Ádám: Egy rossz kinézésű ember. In. Milyen is egy hágó. Bp. 1980. Szépirodalmi, és In. Vissza a fülesbagolyhoz. Pécs, 1992. Jelenkor kiadó. Bultman, Rudolf: A tipológiának mint hermeneutikai módszernek eredete és értelme. In. Ikonológia és műértelmezés 4. Szerk. Fabiny Tibor. Szeged, 1988. JATE Press. Dante Alighieri Összes művei. Bp. 1965. Magyar Helikon. Frye, Northrop: Anatomy of Criticism (1957). Princeton Paperback Edition, 1971. Magyarul: Frye: A kritika anatómiája. Bp. 1998. Helikon. Frye, Northrop: The Great Code. The Bible and Literature. Routledge & Kegan,1982. Magyarul: Frye: Kettős tükör. A Biblia és az irodalom. Bp. 1996. Európa. Frye, Northrop: Words with Power. Harcourt Brace Jovanovich, 1990. Magyarul: Az Ige hatalma. Bp. 1997. Európa.

S z övegkö z elben

Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer. Bp. 1984. Gondolat. Hoppál Mihály – Jankovics Marcell – Nagy András – Szemadám György: Jelképtár. Bp. 1990. Helikon. Jauss, Hans Robert: Az irodalmi hermeneutika elhatárolásához. Helikon 1981/2-3. Jameson, Fredric: The Political Unconcious. Narrative as a Socially Symbolic Act (1981). Cornell Paperbacks, 1982. ill.1988. Literary Theory and Biblical Hermeneutics. Szerk. Tibor Fabiny. Szeged,1992. Lotman, Jurij: Szöveg, modell, típus. Bp. 1973. Gondolat. Márton János: A Biblia tanítása a gimnázium első osztályában. In: Az irodalomtanítás gyakorlata. Szerk. Sipos Lajos. Bp. 1990. Tankönyvkiadó. Németh G. Béla: Az apokalipszis közelében. Pilinszky János: Apokrif. In: Századutóról – századelőről. Magvető, 1985. és In. 11+7 vers. Bp. 1984. Tankönyvkiadó. Radnóti Sándor: A szenvedő misztikus. Akadémiai, 1981. Spira Veronika: Hermeneutikai elemzés. Bulgakov: Mester és Margarita. In: Műelemzés – műértelmezés. Szerk. Sipos Lajos. Bp. 1990. Sport. Spira Veronika: God, Evil and the Saviour: Hermeneutics and the Reconstruction of a Character in Bulgakov’s The Master and Margarita. In: Literary Theory and Biblical Hermeneutics. Szerk., Fabiny Tibor. Szeged, 1992. JATE Press. Szegedy-Maszák–Veres András et al,: Irodalom I-II-II. Bp. 1980. Tankönyvkiadó. Szondi, Peter: Einführung in die literarische Hermeneutik. Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft 124, 1975/1988. Tellér Gyula: Pilinszky János: Apokrif. In: Miért szép? bP. 1981. Gondolat. Vankó Zsuzsa – Reisinger János: Bevezetés a Biblia tanulmányozásához. Bp. 1993. Bibliaiskolák Közössége. Megjelent: Iskolakultúra, 1992. évf. 1. sz. 12-16. old.

106

Egymás tükrében Tóth Krisztina: A koravén cigány, Vörösmarty Mihály: A vén cigány

tudom, utánuk mennél, ha tudnál, de nem jutsz a megállóig mégse, csak káromkodsz, mint a jég verése. Fuss, ki tudja, meddig jár a busz, este lesz, míg a műútra jutsz, bámulhatsz a fényszórók szemébe, lefeküdhetsz, azt se veszik észre.

A vén cigány elemzésén gondolkozva, A vén cigány-konferencia előtt kilenc nappal került a kezembe, pontosabban számítógépem képernyőjére az először a litera.hu-n megjelent s engem erősen megragadó átirat, palimpszesztus: Tóth Krisztina A koravén cigány című verse. Az alábbiakban a két verset egymás tükrében veszem szemügyre, s ezzel igyekszem együttes tanításuk lehetőségére is felhívni a figyelmet.

Hova lett a fiad, hol a lányod? dörömböltek hasad boltozatján, és mi lett a szerelemből, látod, minden mostból mindig lesz egy aztán. Házadat is elkótyavetyélted, tolószékre cserélted a pénzed, húztál volna inkább új lapot, mikor lesz, hogy őket láthatod, mentél volna föl az égbe lakni! Mikor jössz már rá, hogy rossz a pakli?

Tóth Krisztina: A koravén cigány borúdal Dűlőutak hegeitől szabdalt sötét bőrű, csapzott anyaföldem! Ügyetlen plázákat tetováltál lapockáidra, a kezed ökölben. Mindig így volt a világi élet: először fájt, de utána szép lett. Húzd ki szemed, fogd össze hajad, aztán indulj, nem baj, hogy szakad, sarat öklend mind e pusztuló kert. Húzzál, kislány, legalább pulóvert.

Szlalomozik a srác az autók közt, bámulják a lehúzott ablakból, fél szeme mindig a lehajtón van, odagördül, ha valaki parkol. Nagy-Magyarország a kocsira, piros csíkos legyen vagy sima, lesz még egyszer ünnep a világon! Húzz el cigány, míg nem váglak szájon. Eltelik a nap a kocsisorral. Gyújts rá tesó, ne gondolj a gonddal.

Hova lett a fiad? Hol a lányod? A városban? Vagy a benzinkútnál? Egyik csak tíz, másik tizenegy lesz,

107

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

cigány nem lehet a költő, a zene nem lehet a költemény allegóriája. Ugyanakkor a borúdal alcím a keserű szójátékkal felidézi az elődköltemény előbb említett műfaji előzményét, elhagyott kocsmai jelenetkeretét: a hipertextus1 egyszerre jelzi ez elődszöveggel való rokonságát és a vele alkotott kontrasztot. Látszólag radikálisan különbözi a két vers befejezése. Vörösmartynál mintha lenne feloldás, a bánatot felváltó öröm, míg Tóth Krisztinánál a zárás a mélypont, a halál. Valójában azonban A vén cigány zárlata kétértelmű: egyfelől a remény megfogalmazása, másfelől a szerepvesztésé, az elhallgatásé2. Így tehát a két befejezés még sincs egymástól annyira távol, hisz mindkettő kilépés a jelenből, a vén cigány is abbahagy valamit: a zenélést. A két vers szakaszszáma (5, illetve 7 versszak) és szerkezete erősen különbözik. Azonban mindkét versben a negyedik versszak egyfajta töréspont és centrum. Vörösmarty versében a felszólító mondatokat itt és csak itt váltják föl kérdő mondatok, A koravén cigányban pedig egyedül itt változik meg a beszédhelyzet: a szövegben létrejövő alany itt nem a cigányasszonyhoz szól, a „húzz” felszólítás itt nem az ő szájából hangzik el, és címzettje nem az asszony, hanem a fia. Csakhogy míg Vörösmartynál a negye-

Mi zokog, mint malom a pokolban? tarvágástól fogatlan az erdő, fekszenek a fák hasra borulva, nem lesz köztük egy se, ami megnő. Görögj, hasáb, a víz ölbe’ visz, húzz magadra, cigány, földet is, jégeső és vihar már ne verjen, püffedt töltés, lóg az anyanyelvem. Árok, padka tele vérrel, sárral, ne gondolj már a világ bajával.

II. Hasonlóságok és különbségek a szövegelőd és a palimpszesztus között Különbségek Az összevetést ezúttal kivételesen a két költemény közötti különbségek számbavételével kezdem, hisz az utalások már a címmel kezdődően annyira szembeötlőek. A koravén cigány cím egyértelműen felidézi szövegelődjét, A vén cigányt. Tóth Krisztina versében Vörösmarty költeményével ellentétben nincs refrén és életképi jelenetkeret, nincs kirajzolva a szóláshelyzet. Egyes szám második személyű megszólítottja nem férfi, hanem nő. Talán a műút mentén prostituáltként dolgozó nő. Amúgy a föld prostituáltként való megjelenítése nem idegen a kései Vörösmartytól, gondoljunk csak az Előszó zárlatának illattal elkendőzött arcú vén kacérjára. Persze az Előszó utolsó szakaszának – a korábbi versszakhoz képest nemváltó – földasszonya nem kocsisor mellett dolgozik. A koravén cigány hangnemére, a beszédmód empatikusságára hatással lehet, hogy beszélője és megszólítottja egyaránt nő. A szöveg nem tesz semmit annak érdekében, hogy a szerzői névről leválasszuk a beszédet, a hangot. E vers cigánya nem vén, hanem koravén. „Kislány”, akinek azonban magának is gyermekei vannak. Tóth Krisztina cigánya nem muzsikus cigány, nyoma sincs a versben bordalnak, így nem fogható fel tárgyiasított önmegszólításként és ars poeticaként, a

1 „Hypertextusnak hívok tehát minden olyan szöveget, amely egy korábbi szövegből egy egyszerű transzformációval (ezentúl röviden csak transzformációt mondunk) vagy közvetett transzformációval (ezentúl: imitáció) jött létre. [...] Természetesen ez is az irodalmiság egyik egyetemes aspektusa (a fokot nem számítva): nincs olyan irodalmi mű, amely – valamilyen fokon és az olvasatoktól függően – ne idézne fel valamely másik művet, ebben az értelemben tehát minden mű hypertextuális.” Genette, Gerard: Transztextualitás. Helikon, 1996. 1-2. 88-89. 2 Csetri Lajos, Vörösmarty Mihály: A vén czigány. In. Cs. L.: Amathus. II. Bp. 2007 15-171. Kabai Csaba: „Őrült” struktúra A vén cigányban. Kortárs, 2007/9, 8996. Online: http://www.kortarsonline.hu/regiweb/0709/kabai.htm Kállay Géza: „Őrült lélek”: ismét A vén cigányról. In. K.G.: Nem puszta tett. Bp., 1999, 256-279. 3 Kabai Csaba: „Őrült” struktúra A vén cigányban. Kortárs, 2007/9, 8996. Online: http://www.kortarsonline.hu/regiweb/0709/kabai.htm

108

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

dik versszak egyúttal a vers mértani közepe is, amelyet három anticipációkra épülő versszak előz meg és három visszatekintő-értelmező szakasz követ3, addig A koravén cigányban a negyedik versszak az utolsó előtti, s utána már csak egy erősen általánosító, az addigi családtörténeti narratívától elemelkedő zárlat következik. Igaz, a Vörösmarty-vers záró szakasza is gyökeresen eltér a korábbiaktól, kilép a korábbi szerkezeti logikából, de itt a lezárás nem közvetlenül a tartalmi szempontból centrálisnak nevezhető strófa után következik. A két vers koherenciáját részben eltérő eszközök teremtik meg. A vén cigány egységét a refrén mellett többek között a vers első három szakaszában következetesen tartott s a refrénben később is visszatérő E/2. személyű felszólító mód biztosítja. Emellett az egységteremtésben meghatározó szerepe van a vihar motívumának, amely összekapcsolja, egymásra mintázza a lelki, a természeti és a társadalmi-történeti folyamatokat: a lélek háborgását, az égiháborút és a nagyvilág háborúját. Sőt az emberek vetését elpusztító jégverés felidézése a világtörténelem előtt és mellett a nemzeti történelmet is a vihar jelentéskörébe vonja. Tóth Krisztina versében a szövegkoherencia és a műegység megteremtésében a felszólító mondatoknál fontosabbak az ötből három strófát is elindító kérdő mondatok, az ezekben testet öltő faggatózás, részvétteli számonkérés (az anaforikusan visszatérő „Hova lett a fiad? Hol a lányod?” és a Vörösmartytól átvett „Mi zokog, mint malom a Pokolban?”). Emellett itt nyilvánvalóan kohézióteremtő tényezőt jelentenek a különböző típusú Vörösmarty-allúziók, amelyek az egész szöveget behálózzák. A koravén cigánynak van egy erőteljes, de némileg rejtett narratív magja is, mely a műútra és/vagy gyermekei után induló cigányasszonynak és fiának történetét foglalja magába. Külön elemzés tárgya lehetne, hogy A koravén cigány hogyan alkalmazza az út, életút toposzát.

S z övegkö z elben

Anyát és fiát a vers a kérdés-válasz szerkezeten és a lineáris grammatikai kapcsolóelemeken kívül a tolószéknek a harmadik versszakban megjelenő motívuma köti össze („Házadat is elkótyavetyélted, / tolószékre költötted a pénzed”): az ötödik versszakban „a srác” ezzel az anyjától kapott tolószékkel „szlalomozik” és gördül oda a parkoló autókhoz. Ez a szövegrész-kapcsolás azonban már a két összevetett vers szerkezeti hasonlóságaira irányítja a figyelmet: a kérdés-felelet szerkezetre, illetve a mindkét versben meghatározó szerepet játszó anticipációs szerkesztésre, a katafora-anafora váltakozásra. Magyarórán az összehasonlítás feladatként, egyéni vagy csoportos munkaként is kiadható. Az egyes csoportok a szóláshelyzet (a), a szerkezet (b), a képalkotás (c), a motívumok (d) összevetését végezhetik, másfelől a szó szerinti (e), illetve torzított idézetek (f ), valamint a csak dallammintát, szintakszist felidéző sorok (g) keresését kaphatják feladatul. Hasonlóságok Mit jelent a Vörösmarty-cím felidézése? Mit A vén cigány megidézése? Szerintem – A vén cigányban megjelenítetthez hasonló – katasztrofális (köz)állapotokról és végső elkeseredettségről való számadást. A borúdal alcím is erre utal. Igaz, Tóth Krisztina versének állapotrajza nemzeti szinten marad, míg Vörösmartyé egyetemes, sőt szinte kozmikus katasztrófáról ad számot. A szövegelőd felidézése elősegíti a – néhol magára az elődszövegre is jellemző – iróniával átszínezett tragikus pátosz, a tragikusan ironikus távlat megteremtését. A két vers strófáinak sorszáma, szótagszáma, ütemhangsúlyosan is nyomatékolható trochaikus ritmusa és rímképlete alapjában egyezik. Ez a pusztán a külső formát illető hasonlóság azért említendő itt, mert a cím és a közvetlen idézetek mellett ez exponálja legerőteljesebben a palimpszesztus-jelleget. (Persze a ritmika különbségeit is érdemes lenne számbavenni.)

109

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Mindkét versre jellemző a kollokvialitás és a pátosz ötvözése, illetve váltogatása. A fogalompárt Gintli Tibor előadásának címéből4 kölcsönöztem. Ezt a jellemzőt Géher István „groteszk lefokozás” és „fantasztikus felfokozás” kettős dallamívének nevezi.5 Tóth Krisztina versében példa erre az első szakasz eleje: „Dűlőutak hegeitől szabdalt / sötét bőrű, csapzott anyaföldem!” (pátosz), illetve vége: „Húzzál kislány, legalább pulóvert” (kollokvialitás). Erős kollokvializmus, sőt szlengesség érzékelhető például a „Szlalomozik a srác” vagy a „Gyújts rá, tesó” mondatokban, míg az utolsó szakasz egészét inkább a magas pátosz jellemzi. Mindkét versben meghatározó szerepet kapnak az antropomorfizáló képek és a megszemélyesítések. Mindkettőben emberré válik a föld, csak Vörösmartynál férfivá, Tóth Krisztinánál nővé.6 Itt térek ki emberarcú természet és a természetarcú ember viszonyára A vén cigányban. Arra, hogy azonosító és azonosított, megvilágító forrástartomány és megvilágított céltartomány milyen igen sajátos viszonya jellemző a versre. A vén cigány, a vers beszélője és egyben megszólítottja a természettel, a viharral és rokonjelenségeivel „taníttatja magát” a kifejezendő állapothoz méltó érzelemre és ezt kifejezni tudó zenére.7 A felszólítások a fenséges és rettenetes („unheimlich”) természet utánzására, az ahhoz való hasonulásra bíztatják a cigányt. A külső, tomboló természetnek mint biológiai-fiziológiai jelenségnek kell interiorizálódnia. A vérnek „mint az örvény árjának” kell forrnia, a szemnek „mint üstökös lángjának” kell égnie. Az agyvelőnek meg kell rendülnie, azaz a földrengést kell belül újraképeznie. Másfelől a „zengő zivatar”, azaz a külső természet megszemélyesítődik, antropomorfizálódik, hiszen „nyög, ordít, jajgat, sír és bömböl”. Következzék néhány példa az antropomorfizálásra és a megszemélyesítésekre a kortárs költő verséből:

S z övegkö z elben

Dűlőutak hegeitől szabdalt sötét bőrű, csapzott anyaföldem! Ügyetlen plázákat tetováltál lapockáidra, a kezed ökölben.

Az anyaföld „sötét bőrű” és lapockáira tetovál. A vers indításában, talán legerősebb szakaszában, két kép mintázódik egymásra: a kettős metaforában (bőr = föld, plázák = tetoválások) a tetovált cigánylány bőre és a felülnézetből nézett, nagy nagyítású térképnek, felülnézeti tájképnek látott, plázák által kicifrázott föld között alakul ki jelentésteremtő interakció, kölcsönös jelentésalakítás. Mind a bőrre írt tetoválás, mind a talajra, földre épített plázák a természetre rákényszerített, mesterséges és elcsúfító, de ugyanakkor divatos és hivalkodó mintázatok. A cigánylány eleve kapcsolatban lehet a plázákkal, talán afféle plázcica – persze nem unatkozó luxuslány, hanem kényszerű flangáló. A földre az üzleti érdek, az emberek tetoválják a plázákat, a lány maga 4 Gintli Tibor: Kollokvialitás és pátosz. Előadás A vén cigány című konferencián, 2012. április 21. Megjelent: A vén cigány. Szerk. Fűzfa Balázs. Szombathely, 2012. Savaria University Press. 82-88. 5 „A szcenírozás shakespeare-i képzeletre vall. A hipnotikus valóságfelidézés csodája, ahogy az ismételt megszólításból minden leíró díszletezés nélkül is kirajzolódik, vagy inkább groteszk lefokozásban és fantasztikus felfokozásban át- meg átrajzolódik a metaforikus színhely. Az öntudat akár az égbe is emelhetné, méltán, mert ahol a legnagyobb magyar költő megszólal, mi más lehetne, mint a magyar Parnasszus, múzsák szentélye. Az önirónia azonban szentségtelenül leteremti a kegyhelyet a lapos naturáliába, legyen az, ami: rozzant pusztai csapszék, komisz kutyakaparó. […] Innen, a kétségbeesés mélypontjáról indul a tragikus rapszódia, amelynek dallamíve kettős pályát követ egyszerre: a kitáruló romantikus képzelet magasbaröptét és a lerészegedés ködképeinek diagnosztikai görbéjét.” Géher István: A vén cigány. In. Rádió-kollégium. Pozsony, 1996. Idézi: Kállay Géza: Őrült lélek”: ismét A vén cigányról. In. K.G. Nem puszta tett, Bp., 1999, 269. 6 A „föld” régi és visszatérő motívuma Vörösmarty költészetének. A romantika organikus és kozmikus természetszemlélete értelmében nem közömbös helye az ember ténykedésének, hanem megszemélyesült viszonyba lép vele, visszahat rá. […] „Az ember fáj a földnek…”. Csetri Lajos: Vörösmarty Mihály: A vén czigány. In. Cs. L.: Amathus. II. Bp. 2007, 166. 7 Ennek nyilvánvaló előzménye a Liszt Ferenchez című óda folyó– vér–zene azonosítása az áradásban.

110

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

tetováltatja tűvel a mintát. A megszemélyesítés abban is tetten érhető, hogy a plázákat itt nem tetoválták, hanem emberként ő maga végezte önnön tetoválását.

S z övegkö z elben

cigány állapotához, aki az árokban végzi, s akinek a beszélő azt tanácsolja, hogy húzzon magára földet. A két állapot közeledése empatikus azonosulást jelez. Az, hogy a beszélőnek nem a nyelve, hanem az anyanyelve lóg, természetesen a szövegben megformálódó lírai szubjektum kimerültségét, válságát az egyéni szintről általános szintre emeli: a koravén cigány állapota nem a beszélő egyéni sérelme, hanem a nyelvében élő nemzet traumája. A léhának tűnő petris szójáték súlyt, mélységet kap. A fahasáb metaforika az Eszmélet és a Kirakják a fát József Attiláját idézi, a szerves közösségi kapcsolatok hiányát, az ember eldologiasodását. A következő hasonló vonás a szójátékok, a poliszémiával folytatott játékok meghatározó szerepe. Vörösmartynál ilyen például a „ne gondolj a gonddal” figura etimologicája, vagy a világ, a bot és a húzhatod különféle jelentései közötti mozgás. A „ki tudja meddig húzhatod?” egyaránt jelentheti azt, hogy ki tudja meddig húzhatod a vonót, azaz meddig zenélhetsz, és azt, hogy ki tudja, meddig élhetsz még.9

Hova lett a fiad, hol a lányod? dörömböltek hasad boltozatján

Ez utóbbi idézet második sorában persze inkább az emberi test van természetté, külvilággá fordítva. Nem az ember van a világra, világba vetítve, hanem a világ az emberre, emberbe. Jelölőnek és jelöltnek, forrástartománynak és céltartománynak ez a viszonylagossága, kölcsönössége, megfordíthatósága jellemző mind a Vörösmarty-, mind a Tóth Krisztina-versre. Néhány további példa a természet antropomorfizálására, illetve természeti és emberi, táj és ember egymásra-egymásba írására A koravén cigány utolsó szakaszából: tarvágástól fogatlan az erdő, fekszenek a fák hasra borulva, […] püffedt töltés, lóg az anyanyelvem

Az erdő, a fák, a töltés, mint látjuk, emberi testként vannak ábrázolva, a „lóg az anyanyelvem” szójáték pedig olyasféle katakrézis, mint „A vak csillag, ez a nyomorú föld / Hadd forogjon keserű levében”. A kép különböző aspektusai, szintjei mindkét szövegben összeegyeztethetetlenek. Az ember foroghat csak keserű levében, a föld természettudományosan is leírható vak, azaz saját sugárzással nem rendelkező csillagként, ugyanakkor a vak jelző egyben antropomorfizálja is, de a csillag lében forgása zseniális képzavar, a méretek és távlatok összeegyeztethetetlenek, kibékíthetetlenek8. A „lóg az anyanyelvem” természetesen a „lóg a nyelvem” köznapi szólást, halott metaforát kelti életre, fordítja ki, építi tovább, ugyanúgy, ahogy a Vörösmarty kép is a „saját levében fő” szólással, halott metaforával teszi ugyanezt. A lóg a nyelvem kimerülést, megfáradást fejez ki, ezáltal a lírai én állapota közel kerül a megszólított koravén

8 „Katakrézisként olvashatjuk a hatodik szakasz kezdetét: „A vak csillag, ez a nyomoru föld / Hadd forogjon keserű levében.” Alighanem az ilyen helyekre utalt Gyulai, mondván, hogy „képei nem mindig szabatosak”. A „vak csillag” azonosító szerkezet arra utal, hogy a „föld” szó számos szótári jelentése közül a csillagászatit kell választanunk: a földről mint bolygóról van szó. Ezzel még konzisztens a „hadd forogjon” kifejezés is: a Föld csillagászati értelemben forog. Ezt a természettudományos képletet összezavarja, hogy a forgásra megadott hely: „keserű levében”, ami a „fő a saját levében” szólást idézi fel. Ebből a nézőpontból a Föld nem bolygó, hanem személyiséggel rendelkező entitás. Így a mondatnak részint a természettudomány referenciális nyelvén, részint a költészet és a mindennapok metaforikus nyelvén van értelme. A két szemléleti sík nem egyesíthető: az olvasatnak ezúttal nem egy nyelvszemléleten belüli két megoldás, hanem két különböző nyelvszemlélet között kell oszcillálnia.” Kappanyos András: Egy romantikus főmű késedelmes kanonizációja. In. A magyar irodalom történetei II. Szerk. Szegedy-Maszák Mihály, Veres András. Bp. 2007, 344-345. Online: http://villanyspenot.hu/?p=szoveg&n=12387 9 A vén cigány ezen nyelvi jellemzőjéről Kállay Géza kiváló tanulmánya mond el sokat: Kállay Géza: Őrült lélek”: ismét A vén cigányról= K.G. Nem puszta tett, Bp., 1999, 256-279.

111

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Tóth Krisztinánál a „húz” szó ötféle jelentésben fordul elő. a) „Húzd ki szemed” – mármint szemceruzával b) „Húzzál” – azaz vegyél fel – „pulóvert” c) „Húztál volna új lapot” – a kártyapakliból d) „Húzz el, cigány” – azaz tűnj, kotródj el e) „húzz magadra, cigány, földet is” – azaz teríts, boríts magadra földet

S z övegkö z elben

A „Mi zokog, mint malom a pokolban?” híres, talányos kérdésére pedig mintha ez a vers azt válaszolná, hogy láncfűrészek és zuhanó hasábok, József Attila-i emberfák zuhognak, zokognak. A sor eredeti szövegkörnyezetében, Vörösmarty költeményében talán azt jelentheti, amire – többek között – Balassa Péter utal Az emberek elemzése kapcsán. Az emberek „[s]ajátossága ugyanakkor, hogy semmiféle végről, befejezésről nem beszél, inkább az önismétlésről, a körforgásról, ami megelőlegezi a „malom a pokolban” emlékezetes, az egész további szorongásos mentalitásra és az ezzel összefüggő költészettípusra nagy hatást gyakorló formuláját.”11 Vannak megegyező szavakon nyugvó sorvariánsok: „dörömböltek hasad boltozatján”, vagy „ne gondolj már a világ bajával”.

Szövegszerű idézetek, áthallások Először lássuk a teljesen megegyező, a szó szerint átvett sorokat, félsorokat: Mindig így volt a világi élet ….mint a jég verése Lesz még egyszer ünnep a világon …, ne gondolj a gonddal Mi zokog, mint malom a pokolban?

A legizgalmasabbak talán az előképüket csak dallamvezetés, szintakszis révén imitáló sorok. Például: „először fájt, de utána szép lett” – annak mintájára, hogy „egyszer fázott, másszor lánggal égett”. Vagy: „Gyújts rá, tesó, ne gondolja a gonddal” – annak mintájára, hogy „Húzz rá cigány, ne gondolj a gonddal”. Vagy: „Fuss, ki tudja, meddig jár a busz” – annak mintájára, dallamára, hogy „Húzd, ki tudja meddig húzhatod”. Vagy „Árok, padka tele vérrel, sárral” – annak mintájára, hogy „Szív és pohár tele búval, borral”. Ezek a Tóth Krisztina költészetére annyira jellemző versdallam-ihletek, szöveghangzás-imitációk itt a kontrasztív intertextualitás, a szembeállító szöveg-

Persze mindezen soroknak, félsoroknak az új kontextus új jelentést ad. Például a „Mindig így volt e világi élet, / Egyszer fázott, másszor lánggal égett” sorpár Gyulai által méltányolt „közhelybölcseletének”10 variánsa az egyfelől ugyancsak elvont-általános életbölcselet: „Mindig így volt e világi élet: / először fájt, de utána szép lett”. Másfelől azonban Tóth Krisztina versében az „így” mutatószó konkrét visszautaló (anaforikus) funkciót kap: a tetoválásra utal vissza. A kortárs vers kontextusában az életbölcseletet profán-ironikus hasonlat teszi szemléletessé: az élet úgy fáj, majd úgy lesz szép, ahogyan a fájdalmas tetoválás. Így a közhely-bölcselet egyfelől lefokozódik, másfelől szemléletessé válik. Később, a negyedik versszakban a „lesz még egyszer ünnep a világon” sor nagy ígérete a nagymagyarországos és árpádsávos matricákat áruló tolókocsis cigány srác vásári kikiáltói szavában, vagy inkább a szituációt ironikusan kihangosító lírai én szavában messianisztikus-irredenta aranykor-váradalommá értékelődik le.

10 Csetri Lajos: Vörösmarty Mihály: A vén czigány. In. Cs. L.: Amathus. II. Bp. 2007 159. Idézi: Kabai Csaba: „Őrült” struktúra A vén cigányban. Kortárs, 2007/9, 89-96. Online: http://www.kortarsonline.hu/ regiweb/0709/kabai.htm 11 Balassa Péter: Mérték és mértéktelenség Vörösmarty költői világában (Az emberek). In. B.P.: Törésfolyamatok. Debrecen, 2001, Csokonai Kiadó. 24.

112

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

köziség példáinak is tekinthetők. Modernizáló és leszállító vagy csupán jelenbe ültető, de az alaphangulatot mégis megőrző-újraalkotó variánsok. Ez a példagyűjtés, megfelelésgyűjtés hálás tanórai feladat is egyben. Ezért is gyakran csak a nyers, értelmezés nélküli példatár, a feladat vélelmezett megoldása szerepel tanulmányomban.

telmezi. Égi háborúból a nagyvilágban folyó háború lesz, a háborúságra pedig okmagyarázatként biblikus-mitológiai ősképek mintázódnak rá. Véleményem szerint Tóth Krisztina versében is az ötödik-hatodik sorok adják a strófák gondolati magját – annak ellenére, hogy itt nem követi őket a refrén. Nézzük sorjában a szakaszok mag-sorait!

Szerkezeti hasonlóságok: anticipációs szerkezet és kérdés-felelet

1. „Mindig így volt e világi élet, / először fájt, azután szép lett”. – Itt a „mag” a cigányasszony megszólítását és jellemzését követő általánosító összegzés, amely után a szakasz utolsó négy sorában új témáról, az asszony elindításáról-elindulásáról van szó. Tehát a mag itt is viszonylagos önállósággal, aforisztikus kerekdedséggel bír. 2. „de nem jutsz a megállóig mégse, / csak káromkodsz, mint a jég verése.” Itt összegződik először az asszony életkudarca, tehetetlenségének megfogalmazása. Ez a mag megelőlegezi a sikertelenségnek a következő szakaszban való részletezését.

Mindkét verset a rapszódiára jellemző erős távlatváltások, modalitásváltások, indulati váltások karakterizálják. Másfelől a már említett kérdés-felelet és az ezzel részben összefüggő anticipációs szerkezet. Kabai Csaba elemzése szerint A vén cigány első négy szakaszát olyan anticipációs láncszerkezet jellemzi, amelyben a megelőző strófa „gondolati magjában”, az ötödik-hatodik (azaz a refrén előtti) sorokban12 megjelenő gondolatot, képi motívumot fejti ki a rákövetkező strófa eleje13. Az első strófa magjában megjelenő láng készíti elő, anticipálja a második strófát meghatározó belső tüzet. A második szakasz magjának jégverése anticipálja a harmadik versszak zengő zivatarát. A harmadik versszak ötödik-hatodik sora („Háború van most a nagyvilágban, / Isten sírja reszket a szent honban.”) anticipálja a negyedik versszakban uralkodó háború-víziót. Kabai szerint a negyedik szakasz, a vers tető- és fordulópontja után az anticipációt felváltja a retrospekció, a visszatekintő értelmezés, így a láncszerkezet a negyedik szakasz fölé és köré boltosuló héjszerkezetté alakul. Az ötödik szakasz bibliai és mitológiai képei például örökkön visszatérő eseményként értelmezik a harmadik és negyedik szakaszban felidézett háborút. Káin és Prométheusz sorsa ismétlődik a korábbiakban lefestett jelenben. A természeti képeket a vers mozgása, mint jeleztem, történelmi képekkel váltja föl, a történelmieket pedig biblikus-mitológiai képekkel ér-

12 Már Csetri Lajos is – tekintélyes szakirodalmi hagyományra támaszkodva – hangsúlyozza az 5-6. sorok kulcsszerepét. „Meg egy szempontra kell felfigyelnünk. Nem én fedeztem fel, hogy a költemény tízsoros versszakai némelyikeben a refrén négy sorát megelőző s ebben a tekintetben is nyomatékos, egyébként is a strófák mértani közepét elfoglaló 5-6. soroknak kitüntetett szerepük van: a legtöbbször egy-egy versszak fő mondanivalóját hordozzák. Csetri Lajos, Vörösmarty Mihály: A vén czigány. In. Cs. L.: Amathus. II. Bp. 2007 160. 13 „Ennek megfelelően így fest az egyes szakaszok hármas tagolódása, a strófák vége felől elindulva: refrén (a versszak legmasszívabb pontja, mert lexikálisan állandó, csak a különböző szakaszok ruházzák fel esetlegesen egy-egy új jelentésárnyalattal); gondolati mag (a refrén előtti két sor, amely az adott szakasz fő mondanivalóját foglalja magába); és a gondolati magot bevezető sorok, amelyek, mint látni fogjuk, mindig az előző sor gondolati magja által meghatározottak, azokat mintegy kifejtik: a korábbi szakasz gondolati magjában fölvetett tartalmakat a következő versszak első négy sora bontja ki. Ez az anticipációs szerkesztés az 1-4. strófában világosan kimutatható, majd a vers középpontja után, a héjszerkezet értelmében, az anticipációk helyére retrospektív utalások kerülnek.” Kabai Csaba: „Őrült” struktúra A vén cigányban. Kortárs, 2007/9. 89-96. Online: http://www.kortarsonline.hu/regiweb/0709/kabai.htm

113

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

III. Az átirat értelme

3. „Házadat is elkótyavetyélted, / tolószékre cserélted a pénzed”. – Ez a mondat – túl a veszteség és vereség ismételt summázásán – előreutal a következő versszakra, arra, hogy mivel is „szlalomozik” az autók között „a srác”, a cigányasszony fia. 4. „Nagy-Magyarország a kocsira, / piros csíkos legyen vagy sima”. Ez a sorpár mutatja fel azt az ideológiai jelképet, jelképpárt, amely annak a torz nemzeti identitásnak a jelölője14, amely az egyéni életkudarcokon túlmutató módon befolyásolja a cigány szereplők otthontalanságát, kivetettségét. A sorpár és az egész szakasz a vers groteszk-tragikomikus centruma. Groteszk maga a tolókocsis szlalomozás képe, de még inkább tragikomikus, hogy éppen egy cigány fiú árusítja azt a matricát, amely Magyarországon a – többek között cigányellenes – szélsőjobboldal egyik jelképe. A groteszk matricaárusítás így többek között a kényszerű önpusztítás torz mosolyt keltő metaforája lesz.

Mi az izgalmas ebben az átiratban, miért volt érdemes a mai versnek A vén cigányt felidézett pretextusként használni? Részletekre talán már választ adtam, az átfogó elemzés és értelmezés még hosszabb vizsgálódást érdemelne és igényelne. Zárásképpen hadd emeljek ki csupán egyetlen fontos vonatkozást. A mai feszült, széles körben érzékelhetően bűnbakkereső, rasszista, kivált cigányellenes hangulatban, melyben a politikai közösségként vagy nyelvi-kulturális hagyományközösségként felfogott nemzettudatot, nemzeti identitást erősen fertőzi az etnikai-„faji” alapú és sérelmi hangoltságú nemzetképzet, nem kicsiny emberi-művészi tett, hogy az anyaföld Tóth Krisztina költeményében egy koravén cigány asszonylány képében, talán életrajzában kel életre. Azaz a költő az etnicista nemzetfogalommal birokra kelve éppen a cigánysággal köti össze a reformkor haza = anya azonosítását, a versnek a kezdettől a végig, az anyaföldemtől az anyanyelvemig feszülő ívét. Nézzük csak újra, hogy a sötét bőrű, tetovált anyaföld miképp személyesül meg, miképp húzza ki a szemét és fogja össze a haját:

A kérdés-felelet szerkezet A vén cigánynak csak an�nyiban sajátja, hogy a negyedik versszaknak az addigi szakaszok „vad rohanatát” összegző hallucinatorikus kérdéseire az ötödik és hatodik versszak bibliai-mitológiai történetei „mintha” választ, magyarázatot adnának. Ami most történik, az csak az ősi történet újratörténése, a változatlan emberi természet újabb megnyilatkozása: „Mintha újra hallanók / A lázadt ember vad keserveit”. Tóth Krisztina versében a kérdés-válasz szerkezetnek meghatározóbb szerepe van. A második és harmadik szakasz felteszi az anyának a (költői) kérdést, amelyre a negyedik szakasz konkrét, egyáltalán nem csupán költői választ ad. „Hova lett a fiad? Hol a lányod, / A városban? Vagy a benzinkútnál?” (2. szakasz). „Szlalomozik a srác az autók közt” (4. szakasz). A negyedik szakasz határozott névelője visszautaló szerepű: a „srác” szó előtt álló „a” névelő a korábbi „fiad” szóra utal vissza.15

14 Fontos és hézagpótló eszmetörténeti és politikai szemiotikai tanulmány tárgya lehetne, hogy a Trianon előtti Nagymagyarország jelképe hogyan válhatott – természetesen nem mindenki, de sokak számára – az etnikai alapú nemzetfelfogás jelképévé. A térkép ugyanis soknemzetiségű nemzetállamot, államnemzetet jelöl, közvetlenül és eredetileg tehát semmi köze az etnicista felfogáshoz. Ugyanakkor sem itt, sem az árpádsáv esetében nem vonatkoztathatunk el a jelkép történeti jelentésváltozásaitól. 15 Ezúton is köszönöm Veress Zsuzsának, hogy felhívta a figyelmemet arra, hogy tévedtem, amikor „a srácot” a vers első értelmezése során nem azonosítottam a cigányasszony tolókocsis fiával.

114

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Dűlőutak hegeitől szabdalt sötét bőrű, csapzott anyaföldem! Ügyetlen plázákat tetováltál lapockáidra, a kezed ökölben. Mindig így volt a világi élet: először fájt, de utána szép lett. Húzd ki szemed, fogd össze hajad, aztán indulj, nem baj, hogy szakad, sarat öklend mind e pusztuló kert. Húzzál, kislány, legalább pulóvert.

Felhasznált irodalom Balassa Péter: Mérték és mértéktelenség Vörösmarty költői világában (Az emberek). In. B.P.: Törésfolyamatok. Debrecen, 2001, Csokonai Kiadó, 7-13. old. Csetri Lajos: Vörösmarty Mihály: A vén czigány. In. Cs. L.: Amathus. II. Bp. 2007 15-171. old. Géher István: A vén cigány. In. Rádió-kollégium. Pozsony, 1996. Kalligram Könyvkiadó. Genette, Gerard: Transztextualitás. Helikon, 1996/1-2. Kabai Csaba: „Őrült” struktúra A vén cigányban. Kortárs, 2007/9, 8996. old. Online: http://www.kortarsonline.hu/regiweb/0709/kabai. htm Kállay Géza: Őrült lélek”: ismét A vén cigányról. In. K. G.: Nem puszta tett. Bp., 1999, Liget. 256-279. old. Kappanyos András: Egy romantikus főmű késedelmes kanonozációja. In. A magyar irodalom történetei II. Szerk. Szegedy-Maszák Mihály, Veres András, Bp. 2007, 340-354. old. Online: http://villanyspenot. hu/?p=szoveg&n=12387 Komlós Aladár: A vén cigány regénye. In. K. A.: Kritikus számadás, Bp. 1977, Szépirodalmi Könyvkiadó. 471-483. old. Szegedy-Maszák, Mihály: „A kozmikus tragédia romantikus látomása”. In. Sz-M. M.: Világkép és stílus. Bp. 1980. Magvető. 182–220. old. Tóth Dezső: Vörösmarty Mihály. Bp. 1974. Akadémiai Kiadó. 577 old.

Megjelent: Iskolakultúra, 2012. 10. sz. 93-102. old.

115

S z övegkö z elben

Kemény István: A királynál

1. Miért érdemes tanítani?

soha célba nem érő törekvése az érvényes igazságra szemben áll a posztmodern viszonylagosság-elfogadással. A magyar kötészetben sokáig a korszerűség alapkritériumának tekintett tárgyiasságtól, az objektív lírától a személyesség irányában lépett tovább. Költészete ráadásul nem idegenkedik a nagy kérdésektől (halál, felelősség, bűn, történelem, haza, Isten, család), sőt a közéleti problémáktól sem. Nosztalgiával tekint a közös igazságokat kimondó, a közösséget képviselő költő szerepére, verseiben (pl. Éjjel a nyájaknál, Lelkes dalocska) ezt a nyájtalan pásztor motívuma fejezi ki, ugyanakkor a hagyományos képviseleti költészetet véglegesen érvénytelenné váltnak láttatja. A hiányérzet exponálása azonban maga is egyfajta közösségi felelősségvállalás. Nem a kérdések megválaszolása, de tépelődő napirenden tartása. A köz ügyeiről ennek megfelelően nem a közösség szócsöveként, hanem személyes felelősséggel, illetve magánélete részeként elmélkedik. Költészetének rendkívül korszerűtlen jegye a didaktikusság, az allegorikusság és az erkölcsi szemszög. Mindez miért nem lesz mégsem elavult költészetté? Azért, mert Kemény a klasszikus költőszerepet és saját mondanivalóját kétséggel, folytonos megkérdőjelezéssel, a tévedésre való hajlam hangsúlyozásával alakítja át, mint a két, mottóul idézett rész-

„Tudod, hogy tévedek Tudom, hogy tévedek” Tudom, hogy tévedek „Kétszer kettő pedig négy. Ha sosem mondom el – elfelejtik, ha túl sokszor mondom – nem hiszik el. És gúnyolódni tilos.” Célszerű romok

Az első idézet 1980-81-ből való, Az állástalan táncosnő címmel 2011-ben összegyűjtött versek első darabjának, Kemény első máig vállalt versének a nyitósorai. A második az Élőbeszéd című kötet záróversének, a Célszerű romoknak s egyúttal a fent említett Összegyűjtött verseknek az utolsó sorai, 2006-ból. Kemény István szinte kultikus alakja a mai magyar lírának. A fiatal költők seregének apafigurája. Másfelől olyan kortárs, akinek – egyébként posztmodern jegyeket is mutató – lírája elüt a posztmodern költészetet jellemző, a zárt nyelvjátékot és szövegközi utalásokat középpontba állító beszédmódtól. Verseit áthatja ugyan az irónia, de ez az irónia szemléletének mégsem a meghatározó vagy kitüntetett vonása. Inkább túl, mint innen van a posztmodernen. Véglegesen

116

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

letben. A magasztos szerepet és az alapkérdések feltevését ellensúlyozza a rontott nyelv, a hiba poétikája, a tévedhetetlenség és a nyelvi tökéletesség egyszerre való feladása. Persze Kemény verseinek tökéletlensége, a rímek, a ritmus, a versmondattan hibái, élőbeszédszerűsége nem odavetett stílus, hanem végsőkig kimunkált egyéni versbeszéd. Kemény lírája nem adja magát könnyen, tele van titokkal, megfejthetetlenséggel, furcsasággal, de ez akár vonzhatja is a kamasz olvasót. Másfelől versei „hibásságukban”, élőbeszédszerűségükben, sőt gyakran szemléletmódjukban is közel állnak a rockszámok szövegeihez. A régebbi együttesek közül a kései szocializmus kora alternatív (art-punk stb.) együtteseinek (pl. Spions, Kontroll Csoport, URH, Trabant, Európa Kiadó, Balaton) dalszövegei ugyanúgy kontextusai, ihletői Kemény lírájának, mint Ady Endre költészete. Az időben közelebbiek közül a Kispál és a borz, a Quimby, a 30Y szövegei rokoníthatók Kemény költészetével. Ez is érdekes lehet a diákok szemszögéből. A ráhangolódás során igénybe vehetjük Kemény István és a Quimby együttes néhány közös felvételét1, vagy ha a jobb hangminőség a döntő, Bárdos Deák Ágnes, a Kontroll csoport hajdani énekesnőjének mai előadásában a Marlene Dietrich-dal zenéjére írt Távoli légiveszélyt.2 Kemény félig tréfásan így foglalja össze törekvését: „nemes konzervativizmus es rakenroll”. Bagi Zsolt pedig „posztmodern humanista konzervativizmus”-ként jellemzi e líra szemléletmódját. Ez az élet alapkérdéseit komolyan, de fölényesség, taszító magabiztosság nélkül firtató újfajta hagyományosság, amely főleg a 90-es és kétezres évek verseire jellemző, a nagy erkölcsi és történelmi kérdésekkel kamaszként először szembesülő diákok számára is fontos lehet.

S z övegkö z elben

ben taníthatjuk. A kötet bizonyos verseivel 11.-ben, Ady kapcsán is foglalkozhatunk. A Búcsúlevél tanítható például a Sípja régi babonáknak, ill. a Bujdosó kuruc rigmusa című versekkel együtt, vagy akár egy nagyobb búcsúvers-panaszdal modulban, ahol Bornemisszától, Balassitól, Rimaytól Adyn át juthatunk el Keményig és Téreyig, esetleg Erdős Virágig. A Sion-hegy alatt című nagy vers mellé A remény című Kemény-költemény kínálkozik összehasonlításra. Érdekes összevetési lehetőség adódik a kortárs irodalom témakörében Petri György hiba-poétikája és Kemény másféle hiba-poétikája között. Termékeny lehet Kovács András Ferenc bravúros formaművészetét, intertextualitásra és maszkok–szerepek felvételére építő, talán egyértelműbben posztmodern költészetét összevetni Kemény lírájával. Ugyancsak érdekes lehet összehasonlítani az Ady-hagyománynak a Kemény-féle és a Térey János-féle kezelését. 3. A szerzőről és a kötet helyéről az életműben „Kemény szövegeiről nekem mindig a tartósság jut eszembe, illetve az, hogy e szövegek fölényesen, picit csúfondárosan s nagyon komolyan állják az időt, anyaguk víz- és divathatlan, ha ez mondható így, és mért ne lenne? És még valami: Kemény egészen titokzatos, príma kopásállót használ, kicsit elnagyoltan szuverenitásnak mondanám.”3 Kemény István (1960-) először 1984-ben jelentkezett önálló verseskötettel. Azóta kilenc verseskötete, két regénye (Az ellenség művészete, 1989, Kedves Ismeretlen, 2009), egy kispróza-kötete (Család, gyerek, autó, 1997, 2011), egy esszékötete (Vörös Istvánnal közösen: A Kafka-paradigma,1993) és egy esszé-jel-

2. Mikor, milyen kontextusban tanítsuk?

1 http://www.youtube.com/watch?v=zP063Ynw8ew, http://www.youtube.com/watch?v=LGyI2h16wK8,http://www.you tube.com/watch?v=zl1QtmIXCEQ 2 http://www.youtube.com/watch?v=IxpL1HAdCOM 3 Parti Nagy Lajos laudációja 2007-ben, a Palládium-díj átadásakor. http://parti-nagy.irolap.hu/hu/parti-nagy-lajos-kemeny-istvan

Keményt s ezen belül A királynál című kötet néhány versét leginkább 12.-ben, a kortárs irodalom témakör-

117

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

legű beszélgetéskötete (Bartis Attilával közösen: Amiről lehet, 2010) jelent meg. Lányai, Kemény Lili és Kemény Zsófi maguk is művelik a költészetet. Az előbbi, akinek 2011-ben Madaram címen verseskötete jelent meg a Magvető Kiadónál, filmrendezőnek készül, az utóbbi bölcsész- és dramaturghallgató, slammer.4 A költőlányok túl azon, hogy a belinkelt Kemény-verseket szépen adják elő5, azért érdemelnek említést egy tananyagban, mert ma már ők is a Kemény mint költészeti apafigura-mítosz részei. Kemény 1990 előtti két verseskötete közül talán a második, a Játék méreggel és ellenméreggel (1989) a fontosabb. Korai költészetét a váratlan ötletek jellemzik, a középkorias, a mitikus, a sci-fi-elemek és a köznapiság fura keverése. (Az első köteteket különösen ajánlhatjuk a Tolkien-rajongóknak.) A kilencvenes és a kétezres években a legnagyobb elismerést A néma H (1996) és az Élőbeszéd (2006) című kötetek váltották ki, az érdeklődés felpezsdülése azonban 1993-ra tehető. A kilenc évvel fiatalabb pályatárs, Térey János erről így ír: „Az irodalmi férfikor teljébe lépő Kemény István első könyve az 1993-as A koboldkórus. Nem tekintem célomnak a Kemény-recepciótörténet vizsgálatát, az viszont tény, hogy e remek kötet körül szikráznak össze először a befogadói indulatok: a bírálatok sorában éppúgy akad hozsanna, mint empátiával teli, alapos motivikus elemzést adó tanulmány és vicsorító, Pázmány Péter-i szitkokkal tűzdelt förmedvény. […] Kemény István egyvégtében ugyanazt a könyvet írja, élményköre és forrásai változnak csupán; az idő előrehaladtával több teret nyer a személyesség, a belterjesség mázától mentes alanyiság – éppen a bajosan kibogozható mítosz rovására.” […] „Kemény István úgy komponálja meg nagy életverseit, hogy mindjárt a kezdetekkor leküzdi a nagyotmondás, a szentenciózus versmondat kísértését. Nem akar megkérdőjelezhetetlen lenni, nem óhajt »márványba vésődni« – az egyedi tapasztalat esszenciáit, ezeket a valóban halál-

S z övegkö z elben

pontos kijelentéseket a vers kulcspozícióiba helyezi ugyan, emellett azonban továbbra is szabadon él roppant merész és eleven képzettársításaival, az eltávolítás okkult eszközeivel: az okkal-joggal »pongyolának« keresztelt versbeszéd henyeségei megfogyatkoznak, illetve helyi értékük átminősül: ez már »felülről végrehajtott« Rontás, a mesteri Rontás igézetében. A minden tekintetben stabilan megálló sorok rögzítik és szentesítik az első pillantásra porózusnak tetsző épületelemeket. […] Más szempontból viszont rendkívül erős gesztus az a kegyetlenség, amellyel A néma H-ban megszólaló, révbe ért férfi bánik – teszem azt – a szüleivel (Apa barátai, Éjjel a nyájaknál); a házasság elfáradásra hajlamos, pokolbéli pillanatokat is tartogató intézményével (Ítéletnap reggel, Elvált férfi a házasságról); kedves barátainak egyikével (A mólón), és végezetül, mindenekelőtt: saját magával – A-tól Z-ig mindenütt, A néma H betonépítményének mennyezete alatt.” – írja Térey János az 1996-os kötet kapcsán.6 A néma H a létező, működő, de megragadhatatlan titok körül forog. A franciában a néma h-t ugyan nem mondjuk ki, de ott működik mégis a mondatokban, megváltoztatja az őt megelőző és követő szavak kiejtését. Úgy van jelen, hogy nincs jelen. A titok, a megragadhatatlan mögöttes ugyanakkor a leghétköznapibbal, a kórház egyezményes közúti jelével kapcsolódik össze, harmadik jelentésében pedig a halállal. A kötet legjelentősebb versei közül néhány meghallgatható a youtube-on is. A verseket nem színészek mondják, hanem születésnapi ajándékul ismerősök, írótársak, 4 Kemény Zsófi mint slammer: http://slampoetry.hu/mi-az-a-slampoetry/. Egy remek, versenynyertes produkciója: https://www.you tube.com/watch?v=CUh-1tCySrw. 5 Az alábbi videókon édesapjuk egy-egy versét mondják: https:// www.youtube.com/watch?v=qdBeOTPKhsM; https://www.youtu be.com/watch?v=auAAT2rRqu4. 6 Térey János: Mi lett önből? avagy: Kemény István, és akiknek nem kell. Kemény István: A néma H. http://kemeny.irolap.hu/hu/terey-ja nos-mi-lett-onbol-avagy-kemeny-istvan-es-akiknek-nem-kell

118

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

csok vagy előírások megszokott egyértelműségével fogalmaznak, hanem »csak« egy egyéni óhaj esendő, de mégis fontos kívánalmait mondják ki, s az önmegfogalmazás lehetősége iránti sóvárgás modalitásában hangzanak fel.”8 A kötet néhány kiemelkedő (nagy!) verse: a zebrára esett üres kesztyű és az autós találkozásán keresztül az én esetlegességéről, a szöveg és az olvasó értelemadó találkozásának esélyéről, a kommunikációban való létrejövés esélyéről szóló kötetnyitó Kesztyű, a Kályha-bácsihoz („vissza a kályhához”) forduló, a döntés dilemmáit, az életutak választását firtató Állástalan táncosnő, az érett férfi és fiatalkori önmaga szembesítését jelenetező nagy vers, A fel és alá az érdligeti állomáson és a halál látogatásáról szóló, kötetcímadó Élőbeszéd, valamint a kötetzáró Célszerű romok.9 Kemény meseszerű, illetve abszurd-fantasztikus logikai játékra épülő verstípusának kései változata a remek A semmieset, ami arról szól, hogy a számok elvándorlásuk során otthon felejtik a nullát, s arról tanakodnak, hogy visszamenjenek-e érte. Különös fontosságú az Egy hét az öreg Káinnal című ciklus, amely a főbűn örökkévaló voltát és időről időre való előbukkanását firtatja. Káin alakját ös�szekapcsolja a holokauszttal, a bibliai alakot, illetve a hajdani nácit gyakran mulatságosnak, esendőnek, kiszolgáltatottnak (pl. öreg szomszéd bácsinak vagy túl

rajongók. Minőségük ezért nem professzionális. A videófelvételek közül a kiváló költő és prózaíró, Tóth Krisztina Egy nap az életje, az érettségi találkozó kapcsán felhangzó nagy összegzése emelkedik ki, azt feltétlenül érdemes meghallgatni, valamint A néma H, az Amatőr vándor dala, a történelemi állandók működéséről szóló meseszerű Nagymonológ, az Arany versére rájátszó, de a keresztény úri középosztály háborús bűnéről és szocializmusbeli megaláztatásairól, az elmúlt hatvan év magyar történelméről egy zseniális alakrajzban beszélő Az eperfa lombja.7 A 2006-os Élőbeszéd című kötetről Margócsy István ezt írja: „valaki rákérdez valakire, s ha e rákérdezés ugyan mindig újabb kérdéseket indukál is, s biztos felelet a kérdésekre nem is adódik, a beszéd e kettőssége nem csak a bizonytalanságot hangsúlyozza. [A bizonytalanság, a megválaszolatlan kérdések és a relativitásnak mint végső érvnek el nem fogadása közötti] nagy feszültség e kötet verseinek mindegyikét áthatja: egy roppant bizonytalan világban, ahol erőteljes relativizmus uralkodik, olyan figura szólal meg, aki alapjaiban bizonytalan magában, valamint azokban a kategóriákban, melyekkel hagyományosan a világ és a személyiség leírható lenne – ugyanakkor e megszólalás során állandóan olyan kérdéseket tesz fel, mind magának, mind a világnak, melyek e világnak és személyiségnek hagyományos alapproblémáit a legnagyobb intenzitással ismétlik újra és újra, s melyek a mindenütt uralkodó elbizonytalanítás jogosságát a legradikálisabban kétségbe vonják. [Kiemelés A. L.] Egyfelől azt a szkeptikus meghatározhatatlanságot olvashatjuk e versek alanyáról, hogy „nekem semmi közöm a jellememhez”, másfelől viszont azt a nagy óhajt, mely szerint „és mégis azt szeretném / – bár a kérés férfiatlan – / hogy ne tagadj meg engem, / hogyha egyszer megkérdezi tőled, / voltam-e én is valaki”. E versek megszólalási helyzetét az a különös érdekesség jellemzi, hogy miközben mindig erkölcsi dilemmákat idéznek meg, soha nem az erkölcsi paran-

7 Egy nap az élet (Tóth Krisztina): https://www.youtube.com/wat ch?v=Wb28oht60HA A néma H: https://www.youtube.com/watch?v=qiuYYX7sLac Amatőr vándor dala: https://www.youtube.com/watch?v=uRcX5E 1hwaU Nagymonológ: https://www.youtube.com/watch?v=ZPx3RPykBuM Az eperfa lombja: https://www.youtube.com/watch?v=5air5W-14-8. 8 Margócsy István: Számadás és/vagy panasz? Élet és Irodalom, 2006. június 23., 25. szám: http://kemeny.irolap.hu/hu/margocsy-istvan-szamadas-esvagy-pa nasz 9 Kesztyű: https://www.youtube.com/watch?v=M8KtEW_Kx78 Állástalan táncosnő: https://www.youtube.com/watch?v=ObGkJ xn8Hjk Célszerű romok: https://www.youtube.com/watch?v=HtjJj2hT0m4

119

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

nagy testével és fejével küzdő nagybácsinak) mutatja. A mítosz egyszerre emelkedik ki a történelemből és ölt testet a jelenben és a történelemben. A hét szemszögből, hét alakban, hét versformában, hét hangnemben megjelenő Káinról, azaz az ember, bűn és történelem viszonyáról szóló ciklus Kemény költészetének egyik csúcsteljesítménye.10 A néma H és az Élőbeszéd között jelent meg a Hideg (2001) című kötet, melynek legfontosabb versei talán a „korszakunk kulcsát megadó” Dél11, és az a vers, mely arról az osztályról szól, amely vállalt és élesen kritizált hagyományként Kemény egész történelemszemléletét, múltfelfogását, sőt családi(!) és közéleti líráját meghatározza, a Keresztény és közép. A prózaíró Kemény munkásságából második regényét emeljük ki. 2009-es regényéről így ír egyik értő méltatója: „A Kedves Ismeretlen tulajdonképpen három nap története: egy húsvéti rokonlátogatás, egy könyvtári karácsonyi buli és egy erdei kirándulás alkotja a három fő pillérét, s ezekből ágaznak el a további történetek. A három időpillanatot összekötő személy, a narrátor Krizsán Tamás, a tulajdonképpeni főszereplő. A regény egész eszköztára egy magánmitológia, a Krizsán-szótár megteremtését szolgálja. A családi sztorik, a jól ismert, ezért csak félig mondott poénok, a »listák« és összenézések teremtik meg a regény miliőjét: egy parkolópályára kényszerült értelmiségi család élete, a budai várban, a Széchényi Könyvtárban ülésező vének tanácsa, a Vár katakombáiban megbújó underground kolónia titkos világa sejlik fel az olvasó szeme előtt. A Kedves Ismeretlen alapmotívuma az elkészíthetetlen időgép, a mindenki-időgépe, az a vállalkozás, ami illethető a »nagy mű«, »főmű«, az életcél fellengzős kifejezésekkel is. A regény minden szereplőjének van ilyen vállalkozása: időgépe az apának, mindent-vivő nagyregénye Emmának, a narrátor nagy szerelmének, majdnem-megírt memoárja egy másik figurának stb.

S z övegkö z elben

Ezek a soha el nem készülő, csak folyamatban létező dolgok lennének a múltat és az időt rögzítő sarokkövek, erre húzhatnánk rá az emlékezés pantheonját.”12 A királynál (2012) Kemény István tízedik verseskötete. Sok tekintetben az előző három folytatása. A formafelidézésnek és formarontásnak, a klasszikus költőszerep és a nagy költői témák újragondolásának és „pongyola” élőbeszéddel való ellenpontozásának ugyanaz a törekvése folytatódik benne, mint a megelőző három kötetben. Ugyanúgy vagy még jobban jelen van benne a történelemértelmezési hajlam (pl. Ötvenhat, Hólé) és a számvető, melankolikusan, de nem reménytelenül visszatekintő, összegző jelleg (pl. Lecke, A távoli Olümposz, John Anderson éneke), az életút, a történelem és a házastársi kapcsolat feszültségeinek, fordulópontjainak, kudarcainak kíméletlenül éles átvilágítása (pl. A mi napunk, Midlife crises, A távoli Olümposz, A huszadik évünk, Romos dalocska). A krízis mellett a szerelem és a család mint elszakíthatatlan kötelék is fontos szál a kötetben, mintha egyenesen Petőfi és Radnóti hitvesi lírája folytatódna – némileg az alapok bonyolultabb voltával számot vetve: pl. A huszadik évünk, Elkésett szerelmes dalocska, John Anderson éneke. Halványan feltűnnek benne még a mitikus-biblikus utalások (pl. A királynál, Az egyiptomi csür-

10 A mítosz: https://www.youtube.com/results?search_query=Kem %C3%A9ny+istv%C3%A1n+arat%C3%B3+K%C3%A1in Előkészítő látogatás: https://www.youtube.com/watch?v=7Bke4_ fz3II Káin éneke közelről: https://www.youtube.com/watch?v=cj-egoN WAUM Káin és a Biblia: https://www.youtube.com/watch?v=nFozm-eRRug A szomszédok kara: https://www.youtube.com/watch?v=IjL_0L 22ULg Epilógus: https://www.youtube.com/watch?v=h6sh134WBaU Káin éneke messziről: https://www.youtube.com/watch?v=6gQJqKx BDN4 11 Dél: https://www.youtube.com/watch?v=UV1fIF9KxPc 12 Benedek Anna: Kemény zakója. Műút 2012/03 (Kemény 50 szám): http://epa.oszk.hu/02300/02381/00035/pdf/EPA02381_Muut_ 2012_035_045-053.pdf

120

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

he) a sci-fi ötletek nyomai is (pl. Olyan pucér). A korábbi köteteknél erősebb a közéleti szál, már-már politikai versnek nevezhető költemények is felbukkannak (pl. Búcsúlevél, Nyakkendő, Az egyiptomi csürhe). A megelőző kötetben található Káin-versekben markánsan jelentkező holokauszt-téma, bűn-problematika is erőteljesen jelen van (pl. Midlife crises, Szélsőséges dalocska, A mi napunk, A Kossuth téren). Ezek a csoportosítások azonban – ahogy a fenti felsorolások átfedéseiből is kitetszik – hamisak, ugyanis e kötet talán legfontosabb jellemzője, hogy a magánéleti és a közéleti líra nem válik el benne, Kemény korszakalkotó újdonsága, hogy az értékrendek, hagyományok vitáját, küzdelmét a párkapcsolaton belülre hozza. Ezzel egyszerre újítja meg a szerelmi és a közéleti-politikai lírát. (Lásd akár a fönt a holokauszt-témánál említett verseket, vagy a családi krízisekről szólóakat.) Horváth Csaba erről így ír: „Kemény lírai megszólalásai is az én különböző válságait tudatosítják. Nemzedéki verseiben a középkorúak magánéleti válsága párhuzamba állítható a politikai-közéleti kérdésfelvetésekkel, hiszen mindkettőt az illúzióvesztés határozza meg. Az olyan versek esetében, mint az Ötvenhat, a Midlife crisis vagy a Huszadik évünk, azt láthatjuk, hogy a párkapcsolat nehézségeit tematizáló versek és a politikai problémák kibogozhatatlanul összecsomózódnak.” „Kemény már régen beért a »férfikor nyarába«, s létösszegző verseit a heroikus melankólia határozza meg.”13 [Kiemelés tőlem A. L.] Ennek a történelmet-politikát – néhol féloldalas – házastársi párbeszédbe kebelező sajátosságnak felel meg, hogy a kötet legjellemzőbb, kilenc versben meghatározó és összesen 14-szer előforduló megszólítottja, a „szívem”. Ha már a számoknál tartunk, a kötetre az ironikus-elégikus dalok műfaja a legjellemzőbb, aligha véletlen, hogy öt vers címében is szerepel a „dalocska” szó. A dalok (ál)egyszerűsége a kötet egészét jellemzi. A kötet alaphangneme elégikus, ahogy Horváth Csaba írja: „az egész kötet a Keménytől már megszo-

S z övegkö z elben

kott módon az elégikus megszólalást újraértelmező sorba illeszkedik. A Kishit, ahogyan az Öregedő király költeménye is a Kosztolányi-féle hagyományt idézi fel: »Kisebb-nagyobb csapatokban, fejetlenül özönlenek vissza a vereség után életem napjai. Színük-viráguk ottpusztult a döntő ütközetben, de még így is félelmetes tömeg. A fegyelmet helyreállítom, a sorokat rendezem, az ellenállást folytatom. Megadásról szó sem eshet, küzdök a legvégsőkig«. Mindkét vers a Bús férfi panaszait parafrazeálja, s a John Anderson-vers is ugyanebbe a sorozatba tartozik.”14 4. A kötet szerkezete, a feldolgozásra kiválasztott versek helye A kötet borítóján, Albrecht Altdorfer (1580-153) Alexanderschlacht (Nagy Sándor csatája) című festményén az összecsapó földi hadak fölött „a (Nagy Sándort szimbolizáló) felkelő nap és a (Dareioszt jelölő) lemenő hold kozmikus feszültségét és együttállását [láthatjuk]. Ahogyan a mindennél hatalmasabb természet nemcsak hogy megjeleníti, de éppen ezáltal semlegesíti is az emberi (történelmi, politikai…) világ törekvéseit.”15 A csatafestmény közvetlenül kapcsolódik a kötet címadó verséhez, A királynál címűhöz, mivel annak megszólítottja is egy végső csatára készül. A kozmikus-metafizikai távlat a kötet egészét jellemzi. Kis pontatlansággal és túlzással azt mondhatnánk, hogy A királynál a hallgató, a néma Isten három említése köré épül. A három versből álló nyitó ciklus záróversében, a kötet címadójában (A királynál) jelenik meg először a motívum: „mert meguntan, hogy hallgat az

13 Horváth Csaba: A melankólia heroizmusa. Kritika 2013/8. http:// nol.hu/kritika/20130826-a_melankolia_heroizmusa-1408609 14 Horváth Csaba: A melankólia heroizmusa. Kritika 2013/8. http:// nol.hu/kritika/20130826-a_melankolia_heroizmusa-1408609 15 Bazsányi Sándor: Zarándok vagy fogadós. Műút, 2013. április. http://www.muut.hu/?p=985

121

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Isten”. Azután harmadik ciklus utolsó és a negyedik ciklus első versében folytatódik Isten hallgatása: „– Az értelmét kérem az életemnek. / És ő ezzel a csönddel válaszolt:” (Elszámolás), illetve: „és idáig nem jár le az Isten. / De most itt volt, és ő kísért le később: / egy szó nélkül ballagtunk le ketten” (Remény). Az Istenről szólás az alapkérdésekre, az életértelemre vonatkozó válasz igényének szimbóluma. Némi túlzással a kötet Isten hallgatására és a szívem-mel folytatott konfliktusokkal terhes beszélgetésre épül, e kettő által és az aktuális politikai légkör által létrehozott kommunikációs térben jön létre. A kötet négy ciklusból áll. 1. Meguntam, hogy hallgat, 2. De még így is majdnem, 3. Az egyiptomi csürhe. 4. Remény. Az első ciklus első hatsoros verse, az Elégiácska öndefiníció és talán műalkotás-definíció is. „Aki kilőtte, már rég nem él, / a célpont meg se született. / Nyílvessző suhan át a házon. // Az élményeim keletkeznek, / az emlékeim kárba vesznek. / Mint a kondenzcsík, most kicsit látszom.” Az én csak közvetít a már nem létező múlt és a még nem létező jövő között. Csak a jelen létezik, ahogy Szent Ágoston állította. A személyiség csak megjelenő és eloszló nyom, csak kondenzcsík. Az Elégiácska személyiségfelfogását érdemes összevetni Babits Csak posta voltál című versével s annak egyik kulcsmetaforájával, a nyommal: „Nem magad nyomát veted: csupa nyom vagy / magad is, kit a holtak lépte vet”. A következő vers, az Eső is az idő és az én kapcsolatáról, a nyíl kilövőjéről, az apáról szól. A harmadik, a kötetcímadó versben is meghatározó szerepe van az idő és a személyiség kapcsolatának. A király ideje drága: lehet, hogy ez a csata előtti az utolsó estéje. A végesség perspektívája készteti a királyhoz ellátogató beszélőt arra, hogy a földi hatalomnál nagyobb hatalomnak tegye föl a legfontosabb kéréseket. A társadalomtól, politikától nem kérdezni akar a költő alteregója, hanem csak üzenetüknek, kérdéseiknek a közvetítésére kíván vállalkozni. Bejelenti a

S z övegkö z elben

nyitányra következő kötetet, melyet úgy határoz meg, mint az alapkérdések feltevésének kalandját, expedícióját: „csak jöttem, megkérdezni tőled, hogy / üzensz-e valamit a Legszélére, / mert én oda tartok éppen, hogy / átszóljak vagy átkiabáljak onnan, / mert meguntam, hogy hallgat az Isten”. A második ciklus, a De még így is majdnem tartalmazza a házasság-versek zömét. Éppen mivel e versekben összefonódik a történelem és a magánélet, a közéleti és a házassági krízis, alighanem ez a ciklus a kötet legerősebb része. Ezért innen mozaik módszerű csoportmunkában négy vagy öt verset is feldolgozásra javasolok: A Kossuth téren, az Ötvenhat, a Szélsőséges dalocska, A távoli Olümposz, és a Midlife crisis címűeket. „Szenvedély és kultúra, szerelem és neveltetés, hozott vágyak és szerzett tapasztalatok, magánbűnök és közerkölcsök… – mindezek az irányultságok fogalmazódnak újra A királynál harmadik ciklusában (Az egyiptomi csürhe), ahol az eleddig jórészt a családi tűzhely közelében didergő lírai én immár jóval huzatosabb porondon, egy lazábban-szorosabban meghatározott közösség részeként, a címadó vers metaforájával: a pusztában vándorló „egyiptomi csürhe” öregedő tagjaként szólal meg, hallatja jellegzetes hangját. Itt már a korábbi ciklusban megszólított „szívem” helyét az „édes hazám” veszi át […] Így teljes a motívumsor tehát három egymásra épülő fokozatban: „ép eszem” (én) – „szívem” (te) – „édes hazám” (mi) – írja Bazsányi Sándor16. Ebből a ciklusból a híres-hírhedtté vált Búcsúlevéllel fogunk foglakozni. A negyedik, Remény című összegző ciklusban azután visszatér mind az első ciklus én-je, mind a második szívem-je, a Lelkes dalocska pásztoralakjában és a Kishit játékosan adys gesztusaiban és nyelvi megoldásaiban pedig a harmadik szakasz hazája, közössége is. A

16 Bazsányi Sándor: Zarándok vagy fogadós. Műút, 2013. április: http://www.muut.hu/?p=985

122

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

ciklusból a Remény, a Kishit és a John Anderson éneke című verseket ajánlom feldolgozásra.17

S z övegkö z elben

szebb állt a mai magyar jobboldal nacionalizmusától, különösen annak a parlamenti demonstrációk némely résztvevői által képviselt szélsőséges, antiszemita változatától. Bartók szemben állt a húszas-harmincas-negyvenes évek hivatalos nacionalizmusával, a Horthy-rendszerrel nem azonosult, az emigrációt választotta. A vers két tízsoros szakaszból áll, az első rész a piaszagú nőt jellemzi, a második a feleséget, „szívemet” oktatja ki. A két versszak közötti ellentétező viszonyt, az új kompozíciós egység kezdetét a második strófa élén álló „de” kötőszó is kifejezi. Azonban a tipográfiai tagolás és a tartalmi-versmondattani között feszültség is van, mert a második rész első mondata az első szakasz utolsó sorában már elkezdődik, miképpen a te-vel való párbeszéd is: „Te megmondtad, hogy ilyenek ezek”. A szívem megszólítás egyszerre meghitt és összetartozást jelző, ugyanakkor ironikus, enyhén lenéző, kioktató is. (Vesd össze a verset az Ágnes kioktatása című költeménnyel az Állástalan táncosnő vagy a Témák a rokokó-filmből c. kötetből!) A szívemhez szóló vádbeszéd csúcspontja, az állítások közötti feszültség végső kiélezése a második szakasz 7-8. sora: „Anyád lehetne, mégis te vagy / a bűnös abban, hogy megjött és ilyen”. A meghökkentő vád magyarázatot kíván. A versben ennek az állításnak az előzménye részben egy érvsor, részben a szívemhez szólás támadó iróniája. A beszélő szerint

5. Házasság, politika, történelem: A Kossuth téren, Szélsőséges dalocska, Ötvenhat, Midlife crisis Ami a közös ezekben a versekben: • Mind a négy versben a „szívem” a megszólított. • Mindegyikben történelmi és politikai kérdések, nézeteltérések is szóba kerülnek a (többször féloldalú) házastársi párbeszédben. • Mind a négyben a nézőpontok különbségét hangsúlyozza a beszélő. • Mind a négyben szemrehányó hangon szól kedveséhez, feleségéhez. • A négyből három versben szóba kerül az újra jelentkező szélsőjobboldal, az agresszív nacionalizmus, a fasizmus. • Visszatérő motívuma a verseknek a jóslat, a beteljesült vagy beteljesülő rémkép. A Kossuth téren A Kossuth téren című vers háttere a 2006 őszétől a Parlament előtt zajló, a szociálliberális kormány elleni, dühödt, gyakran szélsőséges, szélsőjobboldali jelszavakat is hangoztató demonstrációk sora. A vers e nélkül a konkrét háttértudás nélkül is értelmezhető, hisz a nőszereplő szimbolikus alakja magában is tapinthatóvá teszi az jelentkező eszméket és indulatokat. A köpködő nő a nemzeti érzést képviseli, ezt jelzi, hogy éppen a Bartók Béla által gyűjtött és feldolgozott Elindultam szép hazámból című népdal szövegét mondja fennhangon. Az eltorzulást, a veszélyes szélsőségességet nagy erővel érzékelteti az, hogy szájából „ez úgy hangzott, mintha hányna”, illetve hogy „Bűzlött szegény a gyűlölettől”. A helyzetet keserűen ironikus fénybe állítja az a tény, hogy Bartók a lehető legmes�-

17 Videófelvételek: A Kossuth téren, szöveg és jó hangfelvétel: http://www.lyrikline.org/ en/poems/kossuth-teren-10795#.U-JXJ-N_u01 A távoli Olümposz – Kornis Mihály előadásában: https://www.youtu be.com/watch?v=F3-oBvWvtVA (23.40-től) Búcsúlevél – Bartis Attila előadásában: https://www.youtube.com/ watch?v=5EzlmgMpMRs Remény – András László előadásában: https://www.youtube.com/ watch?v=FLKOv7Nx3uw Kemény István A királynál Aegon-trailer: https://www.youtube. com/results?search_query=Kem%C3%A9ny+istv%C3%A1n+A+ki r%C3%A1lyn%C3%A1l

123

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

szívem-nek kapóra jön, hogy (a magyar történelem színpadára) eljött (visszajött?) ez az asszony, és hogy pont ilyen: „és éppen ilyen lesz, hogy gyűlölhessed, / hogy megvethessed könnyen és olcsón, / hogy hozzájuthass késztermékként, / és félhess tőle kényelmesen”. Mintha egy önbeteljesítő jóslat („Te megmondtad […], hogy el fog jönni”) hozta volna ide és tette volna ilyenné ezt az asszonyt. Miért? Talán mert a szívem által képviselt liberális és/vagy baloldali magyarok nem becsülték eléggé a nemzet eszméjét, mert lenézték a felvilágosulatlannak, nacionalistának tekintett tömegeket, jobboldali szavazókat („ezek”! – akár még a magyarok jelentés is belefér a szóba). Rögtön türelmetlenül farkast (fasisztát) kiáltottak, ha valaki támadóan használta a nemzeti jelszavakat, frazeológiát. A szöveg mintha azt sugallaná, hogy a szociálliberális elit felelőssége, hogy az agresszív, kirekesztő, gyakran antiszemita, egyszerre sértett-sérelmi és kiválasztottságtudattal jellemezhető szellemiség az 1990-es, kétezres évek Magyarországon erőre kapott, egyre szélesebb körben terjed(t). Ha elolvassuk a Búcsúlevélt, akkor világos, hogy ezt a régi és gonosz (Ady szavával) „kielevenedett” rémnacionalizmust elítéli Kemény, de láthatóan megerősödésében a szívem által képviselt réteget vétkesnek tartja. Természetesen az is lehet, hogy az asszony élete még a szocializmus korában ment tönkre, tehát a műszőrmés nőt ilyenné alakító bűn is messzebbre, az államszocializmus korszakába nyúlhat.

S z övegkö z elben

pötletéhez nagyon hasonló sort írt le: „A falra festett ördög kénkőszagot ont”. Ez is segíthet a Dalocska megértésében.) Az elcsépelt fordulat halott metaforája itt azáltal kel életre, hogy a festett ördögnek/fasisztának itt színe (barna vagy fekete), karaktere lesz, „szívem” festménye ironikusan „szép” a beszélő szerint, azaz valóban festve van, nemcsak mondva; olyan plasztikus, eleven, hogy „szinte lelép a hallba”. A legsokkolóbb kijelentés az, hogy a beszélő azt mondja, hogy a felesége által lefestett fasiszta kicsit hasonlít hozzá, mármint a beszélőhöz. Nyilván valami belső hasonlatosságra kell gondolnunk. Ezt maga a vers nem fedi fel, de ha az Ötvenhattal, a Keresztény és középpel, az Ágnes kioktatásával összeolvassuk a verset, akkor az a gondolatunk támadhat, hogy a keresztény középosztályból való származás teszi potenciálisan hasonlatossá a beszélőt a fasisztákkal. Fekete Richárd így beszél a Kemény István családi hagyományt, történelmet tisztelő költészetében fontos szerepet játszó osztályról: „A két világháború közötti, származáselvű identitással rendelkező keresztény úri középosztály a Horthy-korszak talán legfontosabb legitimációs kasztjaként (a „keresztény kurzus” értelmében) kulcsszerepet játszott az antiszemitizmus ideologikus fenntartásában, s így a későbbi zsidó deportálásban is. [Kiemelés tőlem. A.L.] Kemény Istvánnak a huszadik század magyar történelmére vonatkozó gondolkodásában e momentum nagy jelentőséggel bír. A magyarság utolsó felemelkedési lehetősége szerinte arra a százéves intervallumra tehető, mely az 1848-as zsidó emancipációtól a második világháborús deportálásig tartott: »Ha 1944-ben Magyarország képes és hajlandó lett volna megvédeni zsidó állampolgárai életét (amennyire egy világháborúban lehetséges), akkor Magyarország mindörökre beiratkozott volna a világtörténelembe. Nem így történt.«”18. Az államapparátusban 1945-ig

Szélsőséges dalocska A vers szinte folytatása A Kossuth téren címűnek. Itt is (önbeteljesítő) jóslat hozza el a rémítő ellenséget. Itt is „szívem” jóslata. A Szélsőséges dalocska a „Ne fesd az ördögöt a falra!” szólásra épül. Az ördög itt a fasiszta, ahogy Kemény István nagyszerű Káin-ciklusában is Káin legtöbbször egy öreg náci. (Eörsi István, a kiváló, de mára jórészt elfeledett költő és publicista a vers ala-

18 Fekete Richárd: Kétkedő komolyság – Kemény István költői ethosza. http://irodalomdoktori.btk.pte.hu/files/tiny_mce/phddolgveg_ fekete.pdf

124

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

meghatározó szerepet játszó, de 49-re onnan teljesen kiebrudalt keresztény középosztály egyik nagy vesztese volt a „szocialista átalakulásnak”. Tagjai számára a 60-as évek kádári konszolidációjában némileg ugyan elviselhetőbbé vált az élet, de sérelmeiket nem orvosolták, társadalmi rétegként nem jeleníthették meg magukat, osztálytudatukat, kultúrájukat, vallási meg�győződésüket rejtegetni vagy felszámolni kényszerültek. Mindez a rendszerváltás után az elfojtott sértettség, öntudat, értékrend, előítéletek gyakran agresszív és történeti önkritikát nélkülöző felfakadásához vezetett, amit a jobboldali politika jócskán meglovagolt, a baloldali pedig empátia hiányában nem tudott vele mit kezdeni, így maga is nagyban hozzájárult a torz kultúrharc kialakulásához. Persze a vers szerint valójában a fasiszta nem a beszélőre, hanem „szívem” „kamaszlányos, vad” túlzásaira hasonlít. Ahogy hajlamos „ezekről” (lásd A Kossuth téren) úgy beszélni. A vers tehát a politikai ellenfél démonizálása, a polarizáló, veszélyes túlzások, elhamarkodott általánosítások ellen íródott, amelyek önbeteljesítő jóslatként működnek. Az lírai én azért nem tagadja meg a falra festett fasisztát, hogy nagyobb súllyal tudja megtagadni, ha egyszer valóban szükség lenne erre a tagadásra. Mintha „szívem” védelmében nem vállalná, hogy megtagadja „szívem” lerajzolt, démonizált ellenségképét. A vers valóban dal, ismétlődései, rövid sorai és a Keménynél megszokottnál sűrűbb rímei (nincsenek rímtelen sorok!) teszik azzá. Ez a játékos-komolytalan, könnyed forma ellentétben áll a rémek megjelenéséről szóló, ijesztő tartalommal.

S z övegkö z elben

a személyes-intim, tegező beszédmód leszállítja a közéleti-történelmi okfejtést a szónoki emelvényről, anélkül, hogy annak komolyságát megszüntetné. A „szívem” megszólítás egyszerre ironikus és bensőséges. Fölényesség és szeretet egyaránt van benne. Eszmeileg, politikailag is rendkívül fontos ez a bensőségesség: eltérő hagyományokat fogad be, működtet egymás mellett, szemben azzal a közéleti szituációval, amelyre a rendszerváltás utáni évtizedekben, főleg az ezredforduló után folyton a polarizálódás, a szembenállás, a kirekesztés a jellemző. Nem egy „eszmeileg” egységes család áll előttünk, hanem egy olyan, az eltéréseket valóban elfogadó, családon belül marasztaló, amely akarva-akaratlanul egy egészségesebb politikai nemzet képét vázolja, mint amelynek jelenleg tagjai vagyunk. A vers az én és a te szabályos váltogatására épül, két álláspont, két attitűd, két hagyomány szembesítésére. A férfi hisz bizonyos eszmékben, a nő szkeptikus. Közös nevezőjük, hogy azt vallják, amit a modernitás hagyománya a reneszánsztól, a felvilágosult humanizmuson át a liberalizmusig: az egyén értékesebb, mint az elvont eszmék, hogy az egyéni érték, az egyéni élet kiteljesítése a legnagyobb érték – de nem mások rovására, ahogy ezt a felvilágosodás etikája is erősen hangsúlyozza. A nő hatvanhatban, a férfi hatvanban született bele két egymástól eltérő hagyományba, családba. A beszélő azonban rögzíti, hogy társában ezt a másságot kezdettől szerette. Közös nevező még, hogy gyermekeiért a nő „habozás nélkül” halna, azaz van közös alapértéke a partnereknek. Azonban eltérően viszonyulnak 56-hoz s feltehetően a hazafiság kérdéséhez. A férfi a nő szemére veti, hogy nem kellően tisztelte az ő egyfelől keresztény („Ami katolikus, azt megvetetted”) középosztályi, másrészt szabadságharcos (antikommunista?) hagyományát. Az Ötvenhat egyúttal egy személyes válság és az abból való kibontakozás verse. A beszélő úgy érzi, hogy partnere eddig „morálisan mozgásképtelenné” tette, remek al-

Ötvenhat Ez a vers is családi-szerelmi dialógusba oltja a közéleti, történelmi-politikai problematikát, ezzel új területet fedezve fel a közéleti költészet és a hitvesi líra (v.ö. Petőfi, Radnóti, Vas István) számára. A pár dialógusa,

125

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

legorikus hasonlattal: „Mint herélt kandúr, a gondolat most / úgy mászkál bennem, mint egy lakásban”. A vers végére a férfi kilép abból az állapotból, melyért párját okolja: „Így tettél, szívem, szépen lassan / morális mozgásképtelenné”, és 56-ért megbüntetett apjára emlékezve konklúzióként szembesíti a maga bénultságából kibontakozott meggyőződését felesége szkepszisével: „Ne gondold, hogy eszmék nincsenek, / csak télen a szürke, nyáron a kék ég”.

S z övegkö z elben

zéposztály” önkritikus emlékezete nélkül a nemzeti emlékezet csak csonka lehet.) Az asszonyt mintha nem érdekelnék ezek a dolgok, de amíg a szeretet feltétlen volt, ezt a férfi elfogadta. A megtagadás két szinten értelmezhető. 1. A keresztény nemzeti középosztály hagyományának az értékeket el nem ismerő megtagadásaként. (A bűnöket Kemény is igencsak számon tartja: lásd feljebb a Fekete Richárd-idézetet!) 2. A férjnek mint férjnek a megtagadásaként. A kettő áthatja egymást. A beszélő sértettsége kettős, a kettős megtagadást szimbolikusan értelmezi és össznemzeti szintre emeli a magánéleti szintről: „Most majd szétszedik megint a világot, / és én hagyni fogom, mert megtagadtál”.

Midlife crisis A vers első szakasza meghökkentően kapcsolja ös�sze a holokauszt tagadását és a férj feleség általi megtagadását. Ez biztosítja a verset továbbolvastató magasfeszültséget. A két tagadás, a magánélet és közélet között meghökkentő ok-okozati kapcsolatot létesít az utolsó szakasz is: „Mert én tudtam, mi kell az ostobáknak, / de csak addig, amíg te bennem hittél. / Most majd szétszedik megint a világot, / és én hagyni fogom, mert megtagadtál”. Az életközépi (midlife) házassági válságban mintha az játszaná a döntő szerepet, hogy az asszony nem fogadja el, megtagadja a férfi értékrendjét, hagyományát, illetve – aktuálisan – házasságuk alapját. Mintha férjétől független röppályára szeretne állni. A férj ezt mondja: „Én azért éltem, hogy emlékezzünk, / jó sok hibával, de mégis azért, / te nekem éltél, ennek most vége: / már az új játékaidnak élsz”. (Izgalmas az eldöntetlen szintakszis: nem tudni, hogy az emlékezés történt-e sok hibával vagy a nő követett el a férfiért élés során sok hibát. Talán mindkettő.) Miben különbözik a két értékrend? A férfi célja az emlékezés, mégpedig a közös emlékezés („emlékezzünk”), ez alighanem a költőt hagyományos módon mint a nemzet emlékezetének letéteményesét, ápolóját definiálja. Vagy csupán mint az 1948 után megalázott, megbélyegzett, marginális pozícióba szorított keresztény középosztály emlékezetének ápolóját. (A kettő egymást feltételezi: a „nemzeti kö-

6. A házasság mint törvény és kísérlet: A huszadik évünk, A távoli Olümposz, John Anderson éneke A huszadik évünk A vers a Midlife crisis párverse és ellenverse. Párvers, mert ugyanúgy megjelenik benne, hogy a feleség elfordul a férjtől, mintha kifele igyekezne a házasságból: „törvényt sértenél, ha nekivágnál / a naprendszernek – durván csak ennyi: / ha változtatnál a kettőnk dolgán, / az első lenne, hogy belém csapódnál”. Ellenvers, mert hagyományos értelemben vett szerelmes vers, amely nem a társak közötti ellentéteket, hanem együvé tartozásukat, kapcsolatuk felbonthatatlanságát hangsúlyozza – mégpedig saját magára is reflektálóan, csillagászati, fizikai metaforákkal: „De inkább maradjunk a fizikánál”. Ezáltal a kapcsolat a természeti törvények erejével és megváltoztathatatlanságával ruházódik fel. Az összetartozást az is hangsúlyozza, hogy egymás mellett is szerepel az eddig elemzett versekben mindig szembeállítóan használt két névmás: „a földi élethez kellettünk te és én”. A feminista kritika komoly támadási felületet találna e vers szexistának is elköny-

126

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

hogy az első mondatfél azt mondja el, hogy a beszélő miért tett meg mindent, s nem azt állítja, hogy mindez meg is lett. Azt, „hogy minta lett az életünk”, nem a férj állapítja meg, hanem elképzelt vendégseregének egyik tagja. Amíg azonban az olvasó el nem jut addig a bizonyos 31. sorig, azt hiheti, hogy megtörtént dolgok elbeszélését hallja a kissé felfuvalkodott férfiútól. Az ironikus túlzások ugyan gyanút kelthetnek: minek nyolc szoba a hat gyerekhez, s nem sok-e egy picit az a hat gyerek? De „a helyzet fokozódik”: „hogy majd akár a teljes házat is / gond nélkül megvehessük, hogyha egyszer / nemzetséggé gyarapszunk”. Egy teljes bérház megvétele, nemzetséggé gyarapodás? Túl sok ez a jóból. A személyzet éjjel Jungot olvas? Érdemes a következő részben kiemelt kissé régies és pompázatos-irodalmias jelzőket, határozókat megnézni: „a dolgos, de éjjelente Jungot olvasó, és ezért csak kissé későn kelthető, viszont önálló, büszke, nyíltszívű személyzetért, na és a csigalassan öregedő, vidám, okos barátok örökké nálunk nyüzsgő seregéért, de legfőképp mi kettőnkért, akik szép estéin tevékeny napjaiknak, kart karba öltve sétálnak fel és alá, megtöltve néha könnyedén egy serleget, megigazítva; „szép estéin tevékeny napjaiknak”? Sok. Kosztolányi Hajnali részegségének égi bálja vagy Radnóti A la recherche-ének idillje visszhangzik itt. Csakhogy az éji bál látomás, nem földi valóság, a hajdani borozgatások páratlan szépségét, nyelvi pompáját, mutatott irodalmiasságát csak a résztvevők fenyegetettsége, pusztulása, a megszépítő messzeség teszi elfogadhatóvá. Az ideál tetőpontja a házastársak Hérához és Zeuszhoz hasonlítása, az életmód olümposzivá, istenivé minősítése. A feltételes mód és a jövő idő belépése után is marad az idill s a giccsközeliség: „oly fájón lesz szép az alkonyat”, de a modalitásváltás már előkészíti az ellenpontozó másik mondatot. Eddig az ideális házasság leírásának felstilizáló és ironizáló eszközeit vettük számba, most nézzük a reális házasság és élet lefelé stilizálását.

velhető szemléletében, mely szerint a férfi a Föld, a nő pedig csak a Föld bolygója, a Hold. Ezt valamelyest ellensúlyozza, hogy a Hold erejét demonstrálandó ezt olvashatjuk: „te lötyögteted az óceánokat”. A csillagászati metaforika azt fejezi ki, hogy a pár összetartozása nem egyéni akaratok kérdése („nincs módomban elengedni téged”), hanem valami sorsszerű elrendeltetés működik benne (v.ö. Ady A föl-földobott kő című versével, ahol a hazához tartozás jelenik meg fizikai törvényként, gravitációs erőként). A nyitó versszak szóalkotó (hapax legomenon) „holdomiglan, földediglen”-je pedig a hagyományos házastársi esküt (Holtomiglan, holtodiglan) kapcsolja össze a megfellebbezhetetlen asztronómiai törvényekkel. A távoli Olümposz, avagy két mondat a házasságról A vers két nagy egysége egy házasságot kétféleképpen ír le. Az első, ötven soros szakasz az eszményi, a sikeres, a követendő, de utánozhatatlan mintát jelentő házasságot festi le. Talán nem véletlen, hogy az akkor ötvenéves Kemény számvetését, illetve annak első változatát épp ötven sorban fogalmazza meg. A második rész a reális, félig-meddig sikertelen, átlagos házasságot. Ideál és való, eszmény és valóság régi romantikus oppozíciója ez (poszt-poszt)modern hangszerelésben. A létösszegző, értékszembesítő jelleg már az „én mindent megtettem”, illetve az „És én azt hittem, mindent megteszek” szakaszkezdésekben is megmutatkozik. Mindkét óriásszakasz egyetlen mondatból áll, mintha Kemény itt az óriásmondatok bajnokával, Babits Mihállyal szállna versenybe (lásd Esti kérdés, Húsvét előtt, Mint különös hírmondó). Az első rész mondatszerkesztése és modalitása nagyon ravasz. A 30+20 osztatú versmondat első harminc sora tényleírásnak tűnik: mind a múlt, mind a jelen idejű igék kijelentő módban állnak, csak a 31. sorban vált a vers feltételes módba, illetve jövő időbe. Természetesen nem egyeztetési hibáról van szó, hanem arról,

127

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

Kételyünket itt is a túlzások keltik fel: a férfi csak lazsál („bambán hevertem sok-sok éven át”), a nő csak kommersz pszichológiai könyveket olvas („egytől egyig elolvasni közben / a hétköznapok pszichológiáit / az összes létező New York-i nőtől”). Az „összes létező New York-i nő”, az „egytől egyig” nyilván szatirikus túlzás. Rendes önmardosó-önleértékelő szövegről van szó: a mániákus-depressziós elbeszélésnek most olvassuk a depressziós felét. Igaz, a rögeszmés félreértések tárgykörei megfelelnek a ciklus más verseiben ütköztetett világnézeti (?) különbségeknek. Azután a vers vége fele jön valami kiegyensúlyozottabb, bölcsebb végelszámolás: „másokhoz képest boldogok vagyunk”, illetve „így is majdnem sikerült”. Szerény győzelem és nemes vereség kevercse. Így ellentéte a nihilizmusnak, értékrelativizmusnak, ettől nemesen konzervatív. Nem véletlen, hogy a ciklus címe is ez a végszó: „De még így is majdnem sikerült”.

S z övegkö z elben

fölösleges szkafander” Keménynél nem szokatlan módon egy parányi sci-fi jelleget csempész a versbe, másfelől kapcsolódik az ürességhez, az űrhöz, ami egyúttal a mennyország deszakralizált változata, a puszta – űrhajókkal beutazható – égbolt. A versben majd ismétlődő por és toll itt még csillagpor és angyaltoll is lehetne. Azonban később kiderül (?), hogy a mennyország, a barlang valójában talán a házaspár otthona, lakása, s igazándiból nem megérkeztek belé, hanem benne maradtak azután is, hogy a gyerekek elmentek. Ez a mennyország tulajdonképpen a gyermekek felnövése utáni létállapot, nem jutalom, hanem maradék. Ezért üres és hideg. Térben tehát nem utaztak sehová, nem változtattak helyet, időben azonban igen. Maga az út és az érkezés is olyan szavak, amelyek időre is, térre is vonatkozhatnak. A Burns-vers hegyét a lakás barlangja veszi át. Ott a fiatalok felmentek, az öregek lejönnek a hegyről. Itt az élet szimbolikus tere nem az út, nem a hegy, hanem a lakás. A lakás mint barlang többek között Babitstól („Lakás, óh pesti lakás, óh téli barlang!”), illetve Radnóti A la recherche-éből („a szobájuk járt az eszükben, / mely sziget és barlang volt nékik e társadalomban”) ismerős, bevett metafora. Itt azonban a metafora a második versszakban az őskori, barlangrajzokat rajzoló, vadászó, civilizáció előtti, még romlatlan ember világává válva valóságos barlangként lesz különös mennyországgá. A harmadik szakaszban derülhet ki, hogy az üres menny a gyerekek után üresen maradt lakás. Illetve ez nem is olyan biztos, hiszen először mintegy megkettőződik a lakás, a barlang, ez az „otthonos szép hely” szembeállítódik az „otthonunk”-kal, melynél „komorabb helyen nem voltunk soha”, a „kiürült gyerekszobá”-val, „ahova beléptünk öregen”, melynél „komorabb helyen nem voltunk soha”. A vers utolsó két szakasza is ragaszkodik az ősember barlangja fikcióhoz, már csak azért is, hogy a tűzifa és a meleget adó tűz pesti bérlakásba egyre nehezebben illeszthető archetipikus toposza játékba vonódhassék. A barlang ugyanakkor azért értelmez-

John Anderson éneke A John Anderson, szívem, John a „skót Petőfi”, Robert Burns (1759–1796) talán legnépszerűbb szerelmi költeménye. Erre a dalra utal a Kemény-vers címe. A John Anderson olyan szerepvers, amelyben az életet együtt leélő, holtig szerelmes házaspár asszony tagja beszél a férjéhez közös életútjuk szépségére visszatekintve. A felidézett Burns-vers címében szereplő, a hitvesnek szóló „szívem” megszólítás ebben a kontextusban és a Kemény-kötet záróversének legutolsó szavaként új fényt vet a megszólítás korábbi kötetbeli használatára, felerősíti az összetartozás szólamát, gyengíti az iróniát. Közös a Burns- és a Kemény-vers között a visszatekintő beszédhelyzet. A „szívemhez” beszélő én az utóbbiban feleségével a „mennyek országába” érkezett. A mennyország azonban egyúttal üres barlangterem is. A barlang szó használata a szívem közelében azért telitalálat, mert tudat alatt felidézi a szív barlangját, vagyis azt, hogy egy belső helyre érkezett a pár. A „két fáradt,

128

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

7. Búcsúlevél

hető az eddigi lakás a gyerekek kirepülése következtében metamorfózison átesett verziójaként is, mert az 5-6. szakaszban a gyerekek látogatására váró hellyé válik, ahol ideje lenne takarítani. A hétköznapi szavak, modern rutinkifejezések is a barlang urbanizálását segítik: „mégse várhatunk a gyerekekre / egy ilyen disznóólban, szívem!”. Azaz a vers, mint Keménynél annyiszor, őriz valami feloldhatatlan ellentmondást, rejtélyt, titkot, talányt. Ezt a mennyországot amúgy is ironikus paradoxonok jellemzik: „ott áll a senki, / itt néz a semmi, / hogy is tűnhetne ez sivárnak?” Mi is lenne sivárabb a semminél, ahol senki nem áll? A vers rezignált hangneme ellenére öntudatosabb, pozitívabb életösszegzés és kapcsolatrajz a kötet bármelyik korább házasságversénél: „nem követtünk el nagy hibákat, / végigcsináltuk rendesen, / nem lettünk bölcsek, / nem voltunk szörnyek, / a kezeket / fogtuk, amíg kellett, / elengedtük, amikor kellett, / nem mulasztottunk el élni sem”. Szerény és rezignált kiegyenlítődés, kiengesztelődés, ahogy egy nagy, elégikus kötet végére illik. A rendteremtés és hétköznapivá formálás motívumaként tér vissza a por és a toll. A csillagport elfújják, „a nehéz tollakat párnákba” tömik. Megszelídítve benne van a zárlatban a kötetben központi szerepet játszó házastársi konfliktus: „és tudom, hogy hosszú az énekem, unod és nem is érted, / hogy mit kell ennyit énekelgetni ezen”, de a majdani közös éneklés perspektívája is felmerül, az eddig alig előforduló közös többes szám első személy: „de ha már most énekelni kezdünk, / nem lesz itt semmi sohasem”. A kötet válságát, káoszát ezen a ponton átveszi a rezignált rend: „így van rendjén”. A tűzifa helyébe lépő meleget adó énekszó – mögöttes szillepszise, zeugmája –, a fa és az ének melege szinte idilli lezárást ad a kötetnek. A kis meleg rezignált idilljét.

Az „Édes hazám” megszólítás Balassit, a haza anyaként való megszemélyesítése reformkori költészetünket idézi. Az elbujdosás gesztusa, a viszonzatlan szeretet, a haza közönye Ady Endre Bujdosó kuruc rigmusa című versét juttatja eszünkbe. (Ady: „Sirattalak, nem sirattál, / Pártoltalak, veszni hagytál”, „Mégsem fordult felém orcád, / Rossz csillagú Magyarország”; Kemény: „Édes hazám, szerettelek”, „Nem kértél, hogy mosdassalak, / annyit se morogtál, hogy hagyjalak”, „Azt játszod, hogy nem is hallasz, / túl nagy énfölöttem a hatalmad”.) Az idézett Ady-versnek, illetve népdalkincsünk számos darabjának közös ritmusát idézi az „ősi magyar” felező nyolcas a Búcsúlevél szakaszainak kezdő és záró soraiban. A rímelés egyszerűsége, a ragrímek és bokorrímek is a Rigmust idézik. A „nem vagyok az már, ki voltam egykor”, jelentésesen evokálja Arany Letészem a lantot című, a nemzethalálból identitásválságot, költészethalált eredeztető versének „Nem az vagyok, ki voltam egykor” sorát. Kemény verse tehát „nyakig benne áll” a nemzeti hagyományban. Ezt a kivételesen nagy visszhangot és továbbgondolást, verses polémiát kiváltott verset sokan nem szeretik mutatottan hibás verselése miatt. Természetesen a hiba poétikájának itt is jelentéshordozó szerepe van: a forma rontottsága, torzulása, kakofóniája a haza deformálódását, torzulását, diszharmóniáját szólaltatja meg zeneileg. A szakaszok szabályos felező nyolcassal indulnak, azután a második sorban erősen, a harmadikban brutálisan megtörik, elakad a ritmus. A második sorok a 2-5. szakaszban felező nyolcas (4/4) helyett 5/4 vagy 4/5 osztású kilencesek, illetve az ütemhatárokban egyöntetűséget nem mutató tízesek az 1. és a 6-9. strófákban. Alighanem azért szerepel a durvább törésű tíz szótagos a későbbieket megelőlegezve már az első szakasz második sorában, hogy azonnal érezzük a kibillentést, a verstani mondhatatlanságot: „Édes ha-

129

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

verszáró sorban való megismétlése adja. A középső pillér az ötödik szakasz, mivel a haza-anya ellen itt hangzik el a legélesebb vád, az, amire már nem lehet úgy felelni, hogy „nem baj”. Ez a szakasz persze tartalmilag már a negyedik strófa utolsó sorában elkezdődik („de egyszercsak öreg lettél”), és a benne ábrázolt megöregedett, idegenné, közönyössé vált haza-anya hatodik szakaszbéli leírásában is folytatódik. Eszmeileg azért az ötödik a kulcsszakasz, mert itt mondatik ki, hogy a haza vétke a múltba fordulás, hogy a régi eszmék és gyűlöletek takarójába, ruhájába burkolózás tette őt végleg ellenszenvessé. Ez az egyik aktuális, szinte politikai természetű utalás a jelenlegi Magyarország uralkodó ideológiájára. A „még / ezer évig akar élni” fordulat minden bizonnyal az „ezeréves Magyarország” nacionalista-kultúrfölényes ideológiájára tett célzás. Poétikailag az ötödik – túl a mértani középpontban (4+1+4) elfoglalt helyén – azért a vers meghatározó szakasza, mert ez kelti plasztikus-naturalisztikus életre a konvencionális haza-anya megszemélyesítést. Az útnak indulás a Letészem a lantot költő és nemzeti lét közötti, a közös pusztulásban is megmutatkozó szerves egységet („Nem az vagyok, ki voltam egykor, / Belőlem a jobb rész kihalt”, „Miután a törzsök kihal: / Ha a fa élte megszakad, / Egy percig éli túl virága”) mondja fel. Ehelyett választja a Búcsúlevél beszélője a „Hozzád öregszem és belehalok, ha / most téged el nem hagylak” indokával a beteg és torz, adni és kapni nem tudó, vak, közönyös és gonosz haza-anya elhagyásával a továbbélést: „Amíg élek, úton leszek: / használni akarom a szívemet”. Az aktualitás másik nagyon erős mozzanata, hogy a vers keletkezése és hatása egybeesett a magyar fiatalok (és nem csak fiatalok) majdhogynem tömeges külföldre vándorlásával a 2010-es évek elején. Természetesen a kivándorlás a szövegben létesülő lírai hős által és nem Kemény István által választott megoldás, magatartás. Egy felvázolt, de életrajzilag nem választott jelentésteli életlehetőség, magatartásválasz a korra. A lírai hős és az empirikus én (a költő

zám, szerettelek, / úgy tettél te is, mint aki szeret”. A csikorgó viszonyszók és névmások azonnal ledarálják az első sor dallamos-nosztalgikus indítását. A népdalszerű felező nyolcasba ritmikailag és stilisztikailag is nehezen illenének az olyan szavak, mint a „cinikus” vagy a „depressziós”. A negyedik sorok, a szakaszzárlatok azután mégsem engedik, hogy elfelejtsük ezeket a nyolcasokat. Itt sokszor tiszta a felező ritmus (pl. „mi a fontos // a világon”, „de egyszercsak // öreg lettél”, „ezer évig, // akar élni”), de a 6. szakasz „elárulni se hagytad magad” kilenc szótagos sora még ezt a visszabillentési rendet is megtöri. Néha a harmadik sor hibája külön jelzi a rontás tudatosságát, előbb egy szép, szabályos felező nyolcast kapunk, majd ehhez kihívóan csapódik hozzá a ritmustörő két szótagos toldás: „majd szeretsz mást vagy magadat, nem baj, / de egyszercsak öreg lettél”. A legbántóbb, legjobban kilógó sor alighanem az ötödik szakasz erős enjambement-ban folytatódó, tizenegy szótagos harmadik sora: „aki gyűlöletbe burkolózva még / ezer évig akar élni”. Ez a durva áthajlás nem véletlenszerű helyen van, hanem a vers tengelyében, a gondolatilag is kulcsszerepű ötödik szakaszban. A harmadik és a negyedik sorok között nem kivétel ez a formaromboló áthajlás, van hasonló az első, a harmadik, a hetedik és a nyolcadik szakaszban is. A felsoroltak közül a figyelmet leginkább az utolsó előtti (8.) szakasz zárása vonja magára, ahol a hiba látványos exponálása érdekében az utolsó sor is a szokásos nyolcasból hét szótagosra kurtítódik, noha semmi nem indokolja a „ha” kötőszónak a negyedik sor eleje helyett a harmadik sor végére helyezését: „Hozzád öregszem és belehalok, ha / most téged el nem hagylak”. Ez a tipográfiai torzítás alighanem a haza elhagyását kimondó közlés nyomatékosítására szolgál. A hiba itt is kiemel. A Búcsúlevél hárompilléres verskompozíció. Első és kilencedik szakaszának kitüntetett helyzetét az „Édes hazám” megszólított megnevezése és a nyitó sornak a

130

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

mindennapi valóságos személye) közötti különbség hangsúlyozása érdekében Kemény fellépésein ezt a verset nem is olvassa föl.

S z övegkö z elben

melynek megszólítottja az ország (és a „magyar élet”), s melynek versformája és néhány fordulata is ihletője lehetett a Búcsúlevélnek. (Részletesebben lásd fönt a Búcsúlevél elemzésében.)

Összehasonlítások 1. Búcsúversek

Összehasonlítások 2. Ady-követések

Bornemisza Péter: Siralmas énnéköm (Cantio optima) Balassi Bálint: Búcsúja hazájától Rimay János: Tizedik, kiben kesereg a magyar nemzetnek romlásán és fogyásán Ady Endre: Bujdosó kuruc rigmusa Ady Endre: Sípja régi babonának

Kemény verse a búcsúzás motívumában és a régiség hatalmának a kárhoztatásában hasonlít a Sípja régi babonáknak című Ady-vershez. Térey János Magyar közönye inkább abban, hogy a két vers megszólítottja nem a haza, hanem a „népem”. Másfelől Térey versének nyelve sokkal „adysabb”, például a határozói igenevek halmozásában, sőt általában a halmozásban: „Fölpaprikázva, s megvezetve, népem”, „Gőggel tudsz elfordulni, sérteni, / Sértődni” / „Ki legnagyobb vagy önmagasztalásban / S öngyűlöletben, önkorlátozásban”). Egészében is a Magyar közöny szóválogatása, mondatalkotása közelebb áll Ady nyelvének a kiválasztottság tudatán alapuló fenségéhez. Motívumai is jobban hasonlítanak Ady politikai-történeti mitológiájához: „tekintetes vármegyéid, / És műveletlen főispánjaid”, „Kilincselők a nábob ajtaján”. Mindkét versben meghatározó motívum a múlt rémeinek kielevenedése, az ország ideológiai (és Téreynél társadalomszerkezeti) múltba fordulása: „Az életre trombitált múzeumból / Üzennek tekintetes vármegyéid!”. A Bujdosó kuruc rigmusának formájához és a hazához fűződő viszonzatlan szerelem motívumához inkább Kemény kötődik. Tehát a Kemény-vers inkább ehhez az Ady-vershez, míg a Térey-vers inkább a Sípja régi babonának-hoz, illetve tágabban Ady beszédmódjához kapcsolódik. Az, hogy a haza megszemélyesíthető-e érvényesen ma, a 21. században, a befogadás egyik fontos vitakérdése. Nagy Gergely szerint nagymértékben ettől függ a két vers értékelése. (Szerinte ez a megszemélyesítés feléleszthetetlen, így ő inkább a Térey-versre szavaz.) A két vers közül nyilvánvalóan a Búcsúlevél a személyesebb, a lírai ént és választását jobban előtér-

A fenti versek közül a legnyilvánvalóbb előkép bizonyos szempontból Balassi verse. Itt a címben is szerepel a búcsú szó és innen való az „édes hazám” megszólítás. Ugyanakkor ebben a versben nincs szemrehányás, nem az ország, a haza a felelős a beszélő elmeneteléért. A többi versben siralmas az ország, illetve a nép állapota, ez az oka az útnak indulásnak, illetve a panasznak. A Rimay-vers, a Cantatio optima és a Bujdosó kuruc rigmusa valójában nem búcsúvers, hanem inkább panaszvers. Illetve az utóbbi, ha búcsúzás, akkor inkább az élettől, mint az országtól való búcsúzás. Bornemiszánál a török és a német a hazából való kiszorulás oka, a beszélő mielőbb visszajönne Budára, ha lehetne. Rimaynál a nép romlása a panasz oka. Ugyanakkor ez a romlás nem számolja fel a nemzet, az ország iránti szerelmet: „Ó, kedves nemzetem, hazám, édes felem, / Kivel szerelmetes mind tavaszom s telem, / Keseregj, sírj, kiálts Istenedhez velem! / Nálad, hogy szeretlek, legyen ez vers jelem”. A Kemény-vershez a búcsúzás gesztusában, és abban, hogy a régiség, a múlt uralma a búcsúzás oka, a Sípja régi babonáknak című Ady-vers hasonlít a legjobban. Ugyanakkor ebben nem a haza, az ország, hanem a nép a megszólított. A másik legerősebb hasonlóságot mutató vers a másik Ady, a Bujdosó kuruc ritmusa,

131

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

be állító, a Térey-vers lírai hőse magabiztosabb, kinyilvánítóbb, ebben is adysabb, ugyanakkor a versben csak ítélkező szerepe van, cselekvésről, választásról, életútról esetében nincsen szó. A két költemény közül alighanem inkább a Magyar közöny tekinthető politikai és nem pusztán közéleti-közösségi versnek, ugyanis számos aktuálpolitikai utalás van benne a „kőbe vésett alkotmány”-tól az „alázúduló vörösiszap”-ig.

S z övegkö z elben

(Persze belül Kemény beszélője sem tud vagy akar teljesen elszakadni a hazaanyától, hisz a vers zárlata így szól: „A fejemben szólal majd meg, ha csengetsz, / édes hazám, szerettelek”.) Nádasdy hazaanya-figurája nem vonzóbb, mint Keményé: „Sosem volt szép. De ne vegyétek észre. / Menjetek el szépen, ne szóljatok”. Ugyanakkor A hazafiúi hűségről anyafigurája még hétköznapibb, ideologikusan-allegorikusan értelmezhető jellemzői nem érzékelhetők. Csak a vers címe emeli át metaforikus-allegorikus szintre az alakot. Erdős Virág Édes hazám című verse a szó jó értelmében botrányos. Itt a beszélő egy tizennégy éves (félig) cigány prostituált. Az édes haza férfi és nem nő. A beszélő stricije és kedvenc kuncsaftja. Az anyaföld metaforája helyett itt apaföld (vö. német Vaterland) van, aminek, akinek a tájait sokkoló szexuális nyíltsággal barangolja be a lány. A hazai táj azonban néha a rosszlány testének tájává változik, az önismeret, a személyes tapasztalat válik honismeretté: „nincsen annál alaposabb / honismeret / mint amit a magam bőrén / megismerek”. A rapes formájával, erőszakos – és nagyon távoli nyelvi és tapasztalatrétegeket összerántó – rímpoénjaival, obszcenitásával, szlengjével és szarkasztikus iróniájával provokáló vers valójában a nemzeti lelkiismeret provokálása: diagnózis az ország állapotáról legalulnézetből. Erdős Virág verse az erősödő rasszizmus, az etnikai nemzetfelfogás előretörésének korában, ezzel ütközve rajzolja újra a hazafiság fogalmát. Ebbe a vizsgálódásba érdemes lenne bevonni az Édes hazám19 című antológia Búcsúlevél című ciklusának többi versét is.

Összehasonlítások 3. Kortárs versek párbeszéde a Búcsúlevéllel Térey János: Magyar közöny Nádasdy Ádám: A hazafiúi hűségről Erdős Virág: Édes hazám Térey János verse ajánlásával is kötődik Kemény verséhez, Erdős Virágé az Édes haza-megszólítással, Nádasdy Ádámé a haza-anya valóságos nőként, női testként való leírásában. Talán Nádasdy A hazafiúi hűségről című versében figyelhető meg a Búcsúlevéllel való közvetlen vita. A női-anyai test naturalisztikus megjelenítésében is e két vers között a legerősebb a kapcsolat. Nádasdy megszólítása és tételmondata („Hazánkban, fiúk, nem szabad csalódni, / mert olyan az, mint az édesanyánk.”) mintha kifejezetten a verses párbeszéd korábbi résztvevőihez szólna. Persze a fiúk szó játékosan kétjelentésű, elsősorban nyilván nem a párbeszédben közvetlenül előtte szólókra, hanem a haza összes fiára („hazafiúi hűség”) vonatkozik. Talán részben Kemény mosdatásra szoruló, de magát mosdatni nem hagyó, gonosszá és idegenné vált anyával szakító lírai hősének válaszol Nádasdy beszélője, amikor a kapcsolat elszakíthatatlanságáról szól: „a lába közül bújtatok elő, / s a szaga végig ott lesz rajtatok.” Magát a csalódás jogosságát kérdőjelezi meg, s nem csak annak hiábavalósága miatt, hanem mert az ő anyafigurája nem elcsúnyult, hanem mindig is csúnya és rigolyás volt.

8. Remény A vers beszélője nem valós térben van, hanem egy absztrakt, szimbolikus helyszínen. A hegy köztes és 19 Édes hazám. Szerk. Bárány Tibor, Bp. 2012. Magvető.

132

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

S z övegkö z elben

a séta” lehoz minket a magasból. Minek ide Ady? Azért, hogy olyan emberi méltósággal lehessen szólni, ahogy egy ideje már nem dívik. A nagyság azonban nem a váteszségnek szól, jár, egyszerűen csak a rehabilitált méltóságú egynek. Persze, a Szeretném, ha szeretnétek Adyjától sem idegen a nietzschei arisztokratikus individualizmus demokratikus széjjelosztása. A Sion-hegyre való rájátszás sem elsősorban parafrázis, hanem jelentésképző eszköz, mező, előhuzalozás, hangszerhasználat. A vers utolsó előtti szakasza például nyíltan A Sion-hegy alatt kommunikációs szakadékának, térbeli pozícióinak és mozgásainak átírása, felidézése és teljes átrendezése. Isten és versbeli beszélő széjjelválása (Sion-hegy) helyett együttes lefelé sétálás a hegyről (Remény), azonban ugyanolyan némaság. Milyen kérdéssel megy fel a beszélő a hegyre, a jóshoz? Amit tudunk: a lepöckölt (s ezzel az igével kicsinyelt, kicsinyített) kérdés „nagy”, de „maradék”. Kemény költészetének magjánál vagyunk. A nagy kérdéseket teszi fel ez a líra, miközben posztmodern módon „egyik fejével” tudja, hogy ezek már nem feltehetők, már nem töretlen egészek. De mégis. A törhetetlen üveg eltört, de maradékát nem fedi el a homok, nem szórja szét a szél. A „másik fej” kérdez: „hova lesz a séta”. A mondat a legalpáribb lefelé stilizálás, mint erről már szó volt. Csakhogy tartalmilag mégis az élet értelmére, az életút irányára, az értelem forrására való rákérdezés. Isten nem felel rá, de meghitt némaságban sétál a beszélővel. Az utolsó szakasz visszaveszi a reményt, de ez a visszavétel csak részleges. Első sora bejelenti az időszerkezet trükkjét: „De ez a végén lesz, itt még csak állok”. És jön zárlatként a reménytelen mélypont: „hogy lettem én ennyire magányos, / és hogy teljes képtelenség, félreértés, / de ez mégse lesz már soha máshogy”. Változtathatatlanság, abszurditás, reménytelenség – mondja a szövegszerkezet. Az időszerkezet, az, hogy időrendben az utolsó előtti versszak későbbi, mint az utolsó, viszont megvillantja, fenntartja a re-

közvetítő hely föld és ég, emberek és Isten között. A hely, ahol Mózes a tízparancsolatot kapja, ahol Jézus leghíresebb beszédét mondja el. Erős a felütés, mert teketóriázás nélkül szellemi–„léttörténeti” pozíciót jelöl ki: „Láttam az egészet, és tudtam, hegyen állok”. A „tudtam, hogy hegyen állok” rafinált egyszerűséggel egyszerre teremti meg és vonja vissza a szcenírozást. Ha valaki „tudja”, hogy hegyen áll, az nyilván nem valódi hegyen áll, hiszen azt nem lehet nem tudni. Oda felmászik az ember vagy leteszik helikopterrel. Folytatódik a bölcseleti, de legalábbis fogalmi (ál)szcenírozás, ahogy a hegy fentjével szembeállítódik a lent (tengerének?) zúgása, a részletek habja. Bölcseleti, mert az „egész” előbb henye-köznapian hatott, most a részekkel szemben fogalmibbá válik. Van tehát a versnek tere, ami fogalmi tér. De fizikailag érzékletes is attól, hogy az elvont fogalom, a részletek (hullámok) hangot adnak, zúgnak. A „fent” a felismerés, a megvilágosodás helye akarna lenni. Eltávolodás a közelnézettől, de megint nem felstilizáltan, hanem köznapi személyességgel: „most egyik sem hiányzott”. A „részletek zúgtak” síkváltás adys (lásd „Minden láng csak részekben lobban”). Azonban egyfelől az „egyik sem hiányzott” köznapisága, másrészt a jósnő demitologizálása lázas kisfiának emlegetésével nem hagyja, hogy epigonosan teljesedjen ki az „adyzás”. A hegyi jós a görög kultúrkört idézi, de kétszeres leszállítással. A jósnő már kétesebb egzisztencia, mint egy rendes thébai jós, ráadásul még esendő is, hisz lázas kisfia van. A mítosz keveredik a hétköznapokkal. Adys feszültség keletkezik a kezdősor „láttam az egészet” kinyilatkoztatása és a „kérdezni jöttem” tanácstalansága között. Ráadásul nincs, aki válaszoljon. Fent van a megszólaló, elszakadva a hétköznapoktól, de hoppon maradva. Utána megint Ady-evokáció a „kedves vérem” meg a „szívem kérdezgette”, de persze elmozdítva. A „kedves vérem” megszólítás Adynál nem a saját vérhez szólna, bár talán még ez is elképzelhető lenne, de aztán a rendőri-katonai-szlenges „hova lesz

133

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

ményt: „De most itt volt, és ő kísért le később”. A vers állítja és visszavonja, visszavonja és állítja a nagy evidenciát, azt a bizonyos nemesen konzervatív kétszerkettőt: „Kétszer kettő pedig négy. / Ha sosem mondom el – elfelejtik, / ha túl sokszor mondom – nem hiszik el. / És gúnyolódni tilos.” Az állítás pedig éppen az egyidejű visszavonástól érvényesen, de folyton megkérdőjelezhetően jótáll magáért. A meghívás fennáll.

S z övegkö z elben

Guillaume Metayer: Kemény István és a történelem, avagy a mítosz örök visszatérése: http://kemeny.irolap.hu/hu/kemeny-istvan-es-a-tortenelem-avagy -a-mitosz-orok-visszaterese-guillaume-metayer-esszeje Szávai Dorottya: A saját név idegensége. Megszólítás és megnevezés Kemény István költészetében. In: A „Te alakzatai. Dialektus és szubjektum a lírában. Bp. 2009. Kijárat. Térey János: Mi lett önből?, avagy Kemény István, és akiknek nem kell: http://beszelo.c3.hu/cikkek/mi-lett-onbol A királynál című kötetről Bazsányi Sándor: Zarándok vagy fogadós. Műút, 2013. április. http:// www.muut.hu/?p=985 Bódog Zoltán: A Keménynél. Irodalmi Jelen, 2013. január. http:// www.irodalmijelen.hu/05242013-1559/kemenynel (Kicsit fanyalgó kritika) Horváth Csaba: A melankólia heroizmusa. Kritika 2013/8. http://nol. hu/kritika/20130826-a_melankolia_heroizmusa-1408609 Ikker Eszter: Mert megunta, hogy hallgat. Kultúra és Kritika portál, 2013. május 22. http://kuk.btk.ppke.hu/hu/content/mert-megunta-hogy-hallgat%E2%80%A6 Molnár Illés: Oroszlán a nyelvrács mögött. http://molnarilles.wordpress.com/2013/02/26/oroszlan-a-nyelvracs-mogott/ Nyilas Attala: Hozzászólás a Búcsúlevélhez. ÉS, 2011. december. http://www.es.hu/nyilas_atilla%3bhozzaszolas_a_bucsulevelhez%3b2011-12-07.html

Bibliográfia Kemény István írói honlapja. http://kemeny.irolap.hu/ Interjúk Élőbeszéd – Nagyvizit Kemény Istvánnál http://kemeny.irolap.hu/hu/elobeszed-nagyvizit-kemeny-istvannal (Eredetileg a Litera.hu-n) A költőség nem foglakozás. Krónika Online.2014. január. http://www.kronika.ro/szempont/a-koltoseg-nem-foglalkozas-a-beszelgetes-kemeny-istvan-budapesti-koltovel-iroval Kemény István költészetéről Angyalosi Gergely: Hol a költészet mostanában? Holmi 2007/6. http://www.holmi.org/2007/06/1498 Bagi Zsolt: Vissza az elbeszélésekhez. In: Műút, 2011024. 50-54. o.: http://www.muut.hu/korabbilapszamok/024/bagi.html Benedek Anna: Kemény zakója. Műút 2012/03 (Kemény 50 szám): http://epa.oszk.hu/02300/02381/00035/pdf/EPA02381_ Muut_2012_035_045-053.pdf Fekete Richárd: Kétkedő komolyság – Kemény István költői ethosza. http://irodalomdoktori.btk.pte.hu/files/tiny_mce/phddolgveg_fekete.pdf Kardeván Lapis Gergely: Mire jó a groteszk? Kemény István költészetéről. In: Kortárs, 2010/9. http://www.kortarsonline.hu/regiweb/1009/ kardevan.htm Szávai Dorottya: A saját név idegensége. Megszólítás és megnevezés Kemény István költészetében. In: A „Te alakzatai. Dialektus és szubjektum a lírában. Bp. 2009. Kijárat. 2009. 169-210. old. Margócsy István: Számadás és/vagy panasz? Élet és Irodalom, 2006. június 23., 25. sz. http://kemeny.irolap.hu/hu/margocsy-istvan-szamadas-esvagy-panasz Menyhért Anna: Kiejtett pillanatok. Kemény István: A néma H. Alföld, 48. évf. 8. sz. (1997. augusztus). http://epa.oszk. hu/00000/00002/00020/menyh.html

Megjelent: http://www.aegondij.hu/edukacio/oravazlatok/kemeny-istvan-a-kiralynal-oravazlat

134

Kated rรกn

Anakreón feltámadásai

A kronologikus elrendezésnek számos nyilvánvaló előnye van. Így például ebben a keretben sokkal egyszerűbb a tanított művek és stílusok közös társadalom-, művelődés- és gondolkodástörténeti hátterét fölvázolni. (Igaz, így az a rossz tradíció is jobban kísért, amely az irodalomi alkotásokat pusztán egy szépen megkomponált teleologikus történelmi fejlődésrajz illusztrációiként kezeli.) Az is a kronologikus elrendezés mellett szól, hogy az – szemben valamilyen szűkebb tematikus vagy poétikai rendező elvvel – tulajdonképpen olyan tág, formális keretet jelent, amelyen belül nagyon sokféle értelmezés és megközelítés marad lehetséges. A korábban külön tanított poétika, retorika, stilisztika, vagy – az ezekkel bizonyos átfedést mutató – műfaj- és motívumtörténet, illetve a művelődéstörténet beépíthető a „hos�szú”, négy- vagy akár hatéves irodalomtörténetbe. Ugyanakkor tekintettel az ezredforduló kihívásaira (Sipos Lajos: Tantárgystruktúra és műveltségi anyag. Iskolakultúra 1996/2.), illetve a Nemzeti alaptanterv intencióira és szakaszolására, a magyartanításnak létérdeke, hogy a megszokás tehetetlenségi nyomatéka szentesítette extenzív-kronologikus elrendezés mellett másféle tananyag-kiválasztási és -felépítési elvek is bekerüljenek a tanári köztudatba, s ha érde-

A nagy írói teljesítmény mindig: egy új attitűd az élettel szemben. Anakreón attitűdje évezredeken keresztül foglalkoztatta az emberiséget. Babits Mihály

1.1. Az irodalom, sőt a nyelv lényegéhez tartozik az időbeliség, a folyamatszerűség. Ezért is természetes, hogy az irodalomtanítás Magyarországon hagyományosan elsősorban kronologikus irodalomtörténet-tanítást jelent – legalábbis a középiskolában. Igaz, hogy e hagyomány nem is olyan régi, a 19. század második vagy a 20. század első felében irodalomtörténetet többnyire csak két évig tanítottak, s a magyartanításban a történeti rendszerezést a grammatikai, retorikai, stilisztikai, poétikai osztályok előzték meg. S bizony a hagyomány iránti tiszteletlenséggel aligha vádolható Arany János is előbb – a nyolcosztályos gimnázium hatodik osztályában! – tanította tanítványainak a „legújabb kort”, mint a régebbi korokat, mivel ez „könnyebb a gyerekeknek, mint a zumtuchel [Halotti beszéd], vonzóbb is.” „Az ötödikben pedig verstant és irálytant gyakorolnak”, és „semmi szabály nem taníttatik” (Lévay Józsefnek, 1858. február 24.).

136

A r ató

L ás z ló válogatott

mesek rá, teret nyerjenek a helyi tantervekben és a tanítási gyakorlatban. 1.2. Az irodalomtanítás ma is a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. Félünk tőle, hogy ha egy művet, egy szerzőt a közoktatásban nem tanítunk, az kiesik a nemzeti kánonból, a közös műveltséganyagból. Ez a félelem részben jogos. Tévedés azonban azt hinni, hogy a kánon zsugorodása a tanárok igénytelenségéből, avagy a „modernkedő” tantervkészítők minimalizmusából fakad. Véleményem szerint az értékrendszer változásait, az iskolán kívüli kihívásokat struccpolitikával nem lehet kivédeni. A kánon spontán zsugorodása ellen tudatos redukcióval, a szűkebb kánonhoz való következetesebb ragaszkodással, s főképp az olvasási motiváció erősítésével, illetve a műértő befogadás képességének fejlesztésével sokkal eredményesebben lehet küzdeni, mint az irreálisan magasra tett léc, a „nem engedünk a negyvennyolcból” politikájával. Amit mi tanítunk – bocsánat az evidencia kimondásáért –, azt egyáltalán nem biztos, hogy diákunk meg is tanulja, s főleg hogy az érettségi után néhány hónappal még emlékezni fog rá. Természetesen „nem baj”, ha egy áttekintő irodalomtörténet viszonylagos teljességre törekszik, az azonban már igenis gondot jelent, ha egy ilyen irodalomtörténeti tankönyvnek a tanításában és tantervében nem érvényesül a tananyag-szelekciót elősegítő és a képességfejlesztés feladatát szem előtt tartó didaktikai koncepció. Véleményem szerint az ilyen koncepció vagy program nem korlátozza a tanár szabadságát, hanem csak eszközöket ad a kezébe, ami kreatív tanár esetében segítséget jelent a saját elképzelés, az egyéni didaktikai megoldások kialakításában. 1.3. Tanuláslélektani alapigazság, hogy a sok apró ismeretegység halmazánál a szervesen összefüggő részekből álló nagyobb egész jobban rögzül. Természetesen egy alkotói pályakép vagy egy korszak irodalma is lehet ilyen „egész” (alaklélektani értelemben vett, a háttértől, a környezetétől kontúrosan eltérő „alak”), de

í r ásai

K ated r án

egy műfaj, egy vándormotívum vagy egy közös lélektani, erkölcsi vagy bölcseleti probléma is megszervezhet, összetarthat egy – talán az irodalomtörténeti korszakoknál áttekinthetőbb terjedelmű – tananyagegységet. A helyi tantervek elkészítése és a tankönyvek, taneszközök kiválasztása során bizonyos alapkérdéseket végig kell gondolni, és bizony egyazon tankönyv-sorozatot is sokféleképpen lehet felhasználni. Melyek is ezek az átgondolandó alapkérdések? A legfontosabb talán az, hogy a NAT kétéves periódusai miképpen is épüljenek egymásra, hogy milyen fejlesztési stratégiát s milyen ennek megfelelő tananyag-kiválasztási és tananyag-elrendezési elveket válasszon az iskola magyartanárainak közössége. Súlyos hiba lenne például, ha azt a tényt, hogy a NAT a hatodik, a nyolcadik és tizedik év végén a szerzőket és műveket kronologikus sorrendben adja meg, a tantervkészítő úgy értelmezné, hogy a NAT a magyar irodalom háromszori kronologikus-irodalomtörténeti elrendezésű áttekintését várja el, illetve írja elő. A bajt tetézné, ha az irodalomtörténet primátusának az érettségi követelményrendszerben hangsúlyozott elvét a tantervkészítő úgy fordítaná le, hogy a 11-12. évfolyamon még egyszer nagyjából ugyanúgy „végig kell menni” az irodalomtörténeten, akkor is, ha ez korábban kétszer vagy háromszor már megtörtént. Olyan tantervek, programok szolgálhatják eredménnyel az olvasóvá nevelést, amelyeknek van fejlesztési koncepciója, azaz a különböző többéves tanítási szakaszokat nem egyetlen kaptafára húzzák rá, hanem több eltérő, de ugyanakkor módszeresen egymásra épülő tananyag-kiválasztási, tananyag-elrendezési és képességfejlesztési stratégiát alkalmaznak. A puszta névsorok és címlisták csak látszólag felelnek meg a Nemzeti alaptantervnek! Különösen akkor, ha egy szerző vagy egy mű a tanítás során többször is előkerül (ami önmagában távolról sem baj: képzeljük el, hogy mi lenne, ha a háromszögről matematikai ta-

137

A r ató

L ás z ló válogatott

nulmányaink során csak egyetlen egyszer tanulnánk!). A részletes tantervnek feltétlenül meg kell jelölnie az adott tantervi helyre jellemző nézőpontot, a mű más előfordulásaitól megkülönböztető kontextust vagy megközelítési módot. Csokonai dalai például egyaránt helyet kaphatnak egy a versformákkal, ritmussal, szóképekkel, a költészet titkaival foglakozó fejeztben, egy olyan műfajelméleti-műfajtörténeti áttekintésben, amely a dal műfaját, műfajváltozatait vizsgálja, egy a felvilágosodás irodalmának irányzatait s ezen belül a rokokót bemutató egységben, egy Csokonai portréfejezetben, egy a kert motívumát nyomon követő tematikus-motivikus tanegységben, vagy egy olyan konvenciótörténeti-problémacentrikus modulban, mint amilyennel az alábbiakban ismerkedhetnek meg. 2. A problémacentrikus tanítási program Anakreón feltámadásai című tanítási egységében három költő anakreóni dalait tettük egymás mellé. A három lírikus Anakreón (i. e. 572-487), Csokonai Vitéz Mihály (l773-1805) és Vas István (1910-1991). A verseket évezredek, illetve évszázadok választják el egymástól, mégis egyazon – tematikus jegyekben és formai sajátosságokban megnyilatkozó – konvenciórendszer, lírai hagyomány részei. Feltételezzük, hogy az egymás mellé rendelt művek elősegítik egymás befogadását, magyarázatát és megértését, eltávolítását és elsajátítását. Az előző mondatban az eltávolítás szó talán magyarázatot igényel. Arra utal ez a fogalom, hogy a megértés művelete során – a mélyebb, az önmegértésünket gazdagító, korrigáló megértés érdekében – el kell távolodnunk első, ösztönös, önkivetítő olvasatunktól, hogy azután a konvenciókra és a kompozíciós elvekre tudatosabban reflektáló olvasat után – amelynek létrejöttét elősegítheti az adott vers mellé szervezett szövegkörnyezet – visszajussunk a számunkra való jelentés feltárásáig, elsajátításáig, addig, amit a hermeneutikai hagyományban alkalmazásnak is szoktak nevezni.

í r ásai

K ated r án

A különböző korokban született szövegek együttes vizsgálata során a diák maga ismerheti föl, hogy Csokonai miként értelmezi át, érti termékenyen félre a maga felvilágosodáskori kérdéshorizontjában állva az anakreóni versek tematikáját, képvilágát, kérdéseit, életbölcseletét. Vas István anakreóni dalait a maguk hagyományösszefüggésében szemlélve a tanulók azt fedezhetik fel, hogy Vas miként ötvözi az anakreóni formát és motívumkincset az őszidézés elégikus hagyományával, hogy természetképe miképpen tér el Csokonai verseinek ifjú-tavaszias rokokó idilljétől, illetve hogy a XX. század végének egyik magyar Anakreónja hogyan ad keresztény színezetet az eredendően pogány-hedonista anakreóni életbölcseletnek. A modulban a középiskolai szöveggyűjteményekbe többnyire felvett Anakreón-versek (Engem a szerelem…, Gyűlölöm…, Töredék a halálról), illetve Anakreóni dala mellett a Reggeliztem… kezdetű Anakreón-dal, Csokonai A boldogság, Az anákreóni versek, Az alvó Lillára és Tartózkodó kérelem című versei, valamint Vas István Piroska, Csúnya szeptember, Korán sötétedik, Mégsem, kibírta és Folytassuk című dalai szerepelnek. Természetesen a listát a tanár bővítheti. A tanítási folyamatban fontos, hogy a diákok nem az Anakreón-versek elemzése után ismerkednek csak meg a Csokonai-, illetve Vas-dalokkal, hanem mindeme versek első olvasására nagyjából egyszerre kerül sor. Az elemzésben persze hangsúlyt kap az irodalomtörténeti egymásután is. Az egyszerre és az egymás után viszonya az alább közölt feladatrendszerből válhat világosabbá. Feladatsor az Anakreóni dalokhoz Mitől anakreóniak az anakreóni dalok? 1. Milyen közös tematikus jegy fedezhető fel a szöveggyűjteményben szereplő anakreóni versekben? 2. Keressétek meg az azonos vagy legalábbis hasonló versformában írt dalokat. Nevezzétek meg a jel-

138

A r ató

L ás z ló válogatott

lemző sorfajokat. (Érdemes először talán a Tartózkodó kérelem, illetve a Reggeliztem… ritmikai párját megtalálni.) 3. Olvassátok el Csokonai Az anákreoni versek című forma- és tématörténeti „magyarázatát”. Mit tudhatunk meg ebből a versből az anakreóni versek formájáról és jellegzetes témáiról? Milyen eszközzel teszi a „vidám természetű poéta” az irodalomtörténeti tudnivalót szemléletessé, élvezetessé? Az olvasott versek alapján miben kell kiegészíteni a költő tréfás magyarázatát? (Itt most inkább verstani vonatkozásokra gondoljatok.)

í r ásai

K ated r án

1. Milyen motívumok kapcsolják össze a két verset? 2. Mennyiben különbözik a két vers időszerkezete? (Célszerű megvizsgálni az idő nyelvtani kifejezőeszközeit [igeidők, időhatározók, stb.] és a megjelenített események, jelenségek egymáshoz való időrendi viszonyát, valamint azt, hogy a vers tagolásában, felépítésében az előző tényezőknek milyen szerepe van.) 3. Milyen irányban, milyen módon fejleszti tovább, egészíti ki Csokonai az Anakreón-életképet? 4. Rendszerezd a Csokonai-dal képeit aszerint, hogy melyik milyen érzékszerv benyomásait idézi fel. 5. Bontsd a verset kompozíciós egységekre, és fogalmazd meg a felbontásban alkalmazott szempontot. 6. Milyen lélektani magyarázata lehet a kellemes benyomások, örömforrások effajta valószerűtlen halmozásának?

Hasonlítsátok össze a Reggeliztem... című Anakreón- és A bóldogság című Csokonai-verset! Anakreón: Reggeliztem… Reggeliztem, a reggelim apró kis sütemény volt; ittam jó kupica bort rá. Most gyöngéd-szeretően játszom lágyszavu lantomon szép gyöngéd-szeretőmnek. (Devecseri Gábor fordítása)

A rokokó Anakreón – Tartózkodó kérelem; Az alvó Lillára 1. Hozz példákat a fenti versekből a rokokóra oly jellemző miniatűrkultuszra, zeneiségre és játékosságra. 2. Milyen két „beszédaktusra”, hétköznapi beszédfajtára vezethető vissza a Tartózkodó kérelem? 3. Mutasd be a Tartózkodó kérelem című verset mint párhuzamok és ellentétek rendszerét. 4. Vizsgáld meg a versben a (nyelvtani) személy váltogatását, és ennek összefüggését a szerkezettel. 5. Emeld ki a vers gáláns-finomkodó gesztusait, kifejezéseit (pl. körülírás egyenes megnevezés helyett). [Újabb rokokó vonás!] 6. Értelmezd az utolsó sorok mitológiai utalása alapján, hogy milyen alkut is ajánl a „kérelmező”. Mit ígér a csókért cserébe? [Szükség esetén vedd igénybe a Mitológiai ABC-t, a Mitológiai enciklopédiát vagy más a görög-római mitológiával foglalkozó kézikönyvet.]

Csokonai Vitéz Mihály: A boldogság Most jázminos lugasban, E nyári hűvös estvén, Lillámmal űlök együtt: Lillám velem danolgat És csókolódva tréfál, Míg barna szép hajával Zefír susogva játszik. Itt egy üveg borocskát A zöld gyepágyra tettem És gyenge rózsaszállal Száját be is csináltam, Amott Anákreonnak Kellő danái vannak Kaskámba friss eperrel. Egy öszveséggel illy sok Gyönyörűt, becsest ki látott? S ki boldogabb Vitéznél?

139

A r ató

L ás z ló válogatott

Magyar Anakreón a XX. század nyolcvanas éveiből – Vas István

í r ásai

K ated r án

ben kilógnának a sorból. Tágabban kell tehát meghatároznunk a témát. Az anakreóni dalok öregségről, borról és szerelemről szólnak, tágabban ezt az örömök és a múló idő, a véges életidő viszonyának kérdéseként, problémájaként fogalmazhatjuk újra. Maga ez az újrafogalmazás is a befogadástörténet, a hatástörténet része, hiszen az öregség az anakreóni kérdés újrafelvetése nyomán tágul, alakul a véges életidő kérdésévé. Csokonai „kurta filozófiája” teheti számunkra érthetővé, hogy nála miképpen függ össze a felvilágosodás materializmussal kacérkodó világképe és Anakreón. Azaz a kérdés újrafeltevésében, kitágításában szerepe van a kornak, a felvilágosodás kérdéshorizontjának. A boldogság költője így ír éppen az Anákreoni dalok című kötetéhez készült „jegyzéseiben és értekezéseiben”: „Nincs azokban [az anakreóni dalokban] semmi fajtalanság, részegítő és lázadó indúlat, vastag, baromi gyönyörködés: hanem csak nyájas enyelgés, rendkívűlvaló vídámság, lomhaság nélkűl való elérzékenyűlés, könnyű és szabad epicureismus. Az Anákreon világában csak a jelenvaló szépet, jót, gyönyörűt keresi az emberi lélek, a fösvénységtől, nagyravágyástól, haszontalan aggodalmaktól üres lévén érzi, hogy jó az élet, és a halált is csak úgy nézi, mint az örömnek és megelégedésnek utolsó pontját, melyen meg kell nyúgodni. Horatius is követte őtet ebbe; mert ő is a gyönyörűségek közé mindég szépmódjával beviszi a halált, a koporsót, a másvilágot. Éljünk vídámon és minél kevesebb gonddal, mert egyszer meghalunk; ez a régi lyricusok philosophiája; ha pedig élnünk és örűlnünk kell, hagyjunk élni és örűlni másokat is, ez az egész emberiség philosophiája. Vajha minden fösvénynek, minden nagyravágyónak, minden bujálkodónak beléolvaszthatnám a szívébe ezt a kurta philosophiát! hány rettenetes bűnnek a csíráját sütném el általa, óh jó theoriájú, gonosz praxisú halandók! a ti kebletekben” (Csokonai, 1973. II. 206. old.). Az idézetből kirajzolódó, a mások boldogságára is tekintettel lévő örömkultusz (amely Anakreón verseibe

1. Mi kapcsolja össze Vas dalait és antik előképének dalait? 2. Mi különbözteti meg e dalokat Anakreón verseitől? 3. Emeld ki a Piroska, a Korán sötétedik, a Csúnya szeptember és a Kibírta közös vezérmotívumait, a mind a négy versben visszatérő szavakat, hangulati, képi elemeket. 4. Vesd össze a három dalköltő természetképét, a három felidézett természetet, illetve a felidézés eszközeit. Külön térj ki a kert és az ősz képeire, toposzaira. 5. Mutasd be a Vas István-dalok írásképi és mondattani sajátosságait. Ha lehetséges, kapcsold össze a fentieket a versben megjelenő élethelyzettel és életérzékeléssel. 6. Értelmezd az egyik Vas-dalt. Értelmezésedet nyelvi elemzéssel támaszd alá. A mondatszerkesztés vizsgálatán kívül térj ki az ismétlődésekre-kulcsszavakra, valamint a hiány szerepére és a vers hangzásvilágának (ritmus, domináns hangzók, összecsengések stb.) sajátosságaira. 7. Olvasd el, hogy mit ír a Hoppál – Jankovics – Nagy – Szemadám-féle Jelképtár vagy A keresztény művészet lexikona a rózsa jelentéseiről. Az olvasottak alapján értelmezd újra a Kibírta és a Folytassuk című dalokat. Az értelmezéshez érdemes a Megyek és a Mégsem című verseket is elolvasni. Értelmezések az Anakreóni dalokhoz Anakreóni ihletek Mi az anakreóni dalok közös kérdése, közös problémája? Az öregség – vághatnánk rá, s a szemelvények közül Anakreón és Vas István versei meg is erősítenék ezt a választ, Csokonai anakreóni versei azonban ez eset-

140

A r ató

L ás z ló válogatott

„beleolvassa” a nála kétszáz évvel később élt Epikurosznak a gyönyörűséget az erkölcsi jóval azonosító, azaz hedonista etikáját) a felvilágosodás materialista filozófusainak erkölcstanában játszott fontos szerepet. Így például Holbachnál, akinek A természet rendszere című művéből a fenti – az önszeretet és mások szeretetének összebékítéséről szóló – gondolatmenet részletes kifejtését Csokonai Természeti morál címmel le is fordította (Bíró, 1975. 38.old., ill. Bíró, 1995. 388.old.). Holbach okfejtése viszont az aszkézis megtagadását, az örömkultuszt egyértelműen a túlvilág hiányával kapcsolja össze. Csokonai tehát egyrészt Epikuroszon, másrészt a felvilágosodás morálfilozófiáján átszűrve fogadja be a maga kérdéshorizontjába Anakreónt. Érdekes, hogy Csokonai az „anákreoni dalok” tematikáját már eleve saját dalai alapján fogalmazza át, már az antik hagyomány jellemzéséből is kihagyja az öregség oly jellegzetes anakreóni motívumát: e „termékeny félreértés” nélkül nem jöhetnének létre az ő ifjú szerelmes hangján megszólaló anakreóni dalai. Csokonai szerint Anakreón „daljainak foglalatjok: a szerelem, a bor, az öröm, a megnyúgodt lélek, csendes és szorgalom nélkűl való élet, barátság, szépség, tavasz, rózsa, galambok sat.”(Csokonai,1973. II. 206. old.). Csokonai Anakreónjának kialakulásában döntő szerepet játszottak még az Anakreón utáni évszázadokban keletkezett szinte kizárólag hétszótagos jambikus sorokban íródott antik utánzatok, valamint a barokk, a rokokó és a klas�szicizmus jegyében létrehozott francia és főképp német és olasz Anakreón-értelmezések és anakreóni dalok. A külföldi példákon kívül Földi és Kazinczy fordításai és anakreóni dalai is hatottak költőnkre (Szilágyi Ferenc, In: Csokonai,1988. 144-146. old. és 285-288. old.). E hatást az Anákreóni dalok első verse az Ajánlás, illetve a Jegyzések vonatkozó passzusa is nyugtázza. A pontosság kedvéért meg kell jegyezni, hogy a verstani kérdésekben rendkívül szigorú Csokonai Tartózkodó kérelem című, „magyaros” felező nyolcasokban és hetesekben is ütemezhető versét nem vette fel

í r ásai

K ated r án

az Anákreóni dalok kötetébe. Ennek oka bizonyára az, hogy az „A hatalmas szerelemnek…” kezdetű dal oly jellegzetes ritmusát nem jambusok, hanem a két rövid és két hosszú szótag („picihosszú”) egymásutánjából adódó ionicus a minorék adják. Márpedig Csokonai csak a negyedfeles, azaz hétszótagos jambusi sort tekintette anakreóni formának. Az ionicus a minorét a debreceni poéta első mesterétől, Földi Jánostól tanulhatta, aki viszont e metrumot először egy formahű Horatius-fordításában alkalmazta (Szilágyi Ferenc In: Csokonai, 1994. 269. old.). Azonban maga a teószi költő szívesen használta ezt a metrumot, s alighanem Radnóti híres fordítása „A halánték deres immár…” kezdetű dal nyomán a mai magyar versolvasóban már ez a ritmus is valamiképpen részét képezi az anakreontika tágabb konvenciórendszerének. Bizonyítékul hadd idézzek egy ilyen ritmusú háromsoros „töredéket” Géher István Anakreóni dalok című 1996-ban megjelent kötetéből: Nosza vén csont, szaporázzad, a gerinced csikorogjon, ha kifordul az a lábszár…

A hagyomány tehát nyitott, alakul, történik, újrarendeződik. A „legújabb Anakreón” a Csokonai által szűkebbre fogott formai-verstani hagyományt újra tágabban értelmezi; mást hall, illetve szólaltat meg belőle. Az említett Géher-kötet egyik legszebb versét, amely történetesen éppen ionicus minorékból álló anakreóni tizenhatosokban szólal meg, akár e múltfolytató-múltalakító hagyományépítés, e párbeszéd metaforájaként is értelmezhetjük: 43. Az apától a fiúnak de nehéz is szabadulni! Tudom én azt, de hiába, ha te lettél a barátom. Amit élünk, ami dolgunk: beleszólhatsz, beleszólok – ugyanegy két telefonhang... Nekem ez jó. Te kibírod?

141

A r ató

L ás z ló válogatott

Anakreón: Reggeliztem… – Csokonai: A boldogság

í r ásai

K ated r án

A második hét sor tartalmilag abban különbözik az első résztől, hogy itt az előtérbe lép a cselekvő alany: a költői én nem egyszerűen átadja magát az örömöknek, hanem megalkotja, előkészíti, felfokozza a maga boldogságát. Ennek felelnek meg az addig jelen idejű versbe belépő múlt idejű, cselekvést jelentő – egyes szám első személyű – igék („tettem”, „csináltam”). A második egység végén ugyan nem egyes szám első személyű az állítmány („Amott Anákreonnak / Kellő danái vannak / Kaskámba friss eperrel.”), de az öröm forrásául szolgáló tárgyak (kosárba tett eper és könyv) és a kaska birtokos személyjele itt is a boldogság kiterveltségére és tervezőjére irányítja a figyelmet. Érdemes összevetni a Reggeliztem… és A boldogság időszerkezetét, mert ez is fényt vet a két örömélmény különbözőségére. Az Anakreón-vers az időbeli előrehaladásra épül: múlt idejű igékkel indul („Reggeliztem”, „volt”, „ittam”), s a jelenben ér véget („Most... játszom”). A két nyelvtani idő három időfázist jelöl; előbb „reggeliztem”, azután „ittam jó kupa bort rá.” A szerelmessel való gyöngéd együttlét pedig mindezt a jelenben követi. Anakreónnál tehát az örömök nem egyszerre, egymásra torlódva vannak jelen, nem egyszerre eszik, iszik és pengeti lágyszavú lantját. Ez az időbeli egymásutániság még jobban kidomborítja a Csokonai-versre jellemző egyidejűséget, a kapkodó, habzsoló örömhalmozást, a boldogság görcsös akarását és a zárlatban nyíltan is kifejezett – gyermeki – büszkélkedő bizonygatását. A bóldogság a „Most” szóval indul, s ennek megfelelően a kellemes benyomások, az örömök mind egyszerre, egyidejűleg vannak jelen benne. A verset záró, összefoglaló-kommentáló költői kérdés is ezt az egyidejűséget hangsúlyozza: „Egy öszveséggel illy sok / gyönyörűt, becsest ki látott?” Ellentmondani látszik ennek a megállapításnak a két múlt idejű ige („tettem”, „be is csináltam”), csakhogy valójában egyik esetben sem a múlt idejű cselekvés a fontos, hanem annak jelenbeli eredménye: az, hogy a zöld gyepágyon van egy

Mindkét vers idilli életkép, két szerelmes együttlétének rajza. Mindkettő az örömforrások felsorolására épül. Mindkettőben jelen van a jóízű étel, a bor, a szerelem és a dal. Mindkét versben hangsúlyos helyen szerepel a most időhatározó, mindkettőben nyomatékot kap az élmény, az öröm időbelisége, a „jelenvaló szép” és a szerelmes együttlét jelenidejűsége. A hasonlóság olyan mérvű a két dal között, hogy A boldogságot akár a Reggeliztem… újabb és némileg részletesebb kidolgozásának is tekinthetnénk. Emiatt különösen tanulságos lehet a különbségek számbavétele. (Ezúttal talán nem A boldogság hétszótagos [negyedfeles] jambusai és a Reggeliztem... hét- és nyolcszótagos – daktilussal gyorsított – trochaikus sorai közötti különbség érdemli a legtöbb figyelmet.) A boldogság a Reggeliztem… 6 sorával szemben 17 sorból áll, tehát terjedelmében „előképének” egy sor híján a háromszorosa. A legfeltűnőbb eltérést talán a Csokonai-dal a szöveg előző 14 sorától az írásképben is elválasztott háromsoros zárlata, zárószakasza jelenti. Ez a zárlat az addigi benyomásokat összegzi, általánosítja, tudatosítja, kommentálja – a nyilvánvalót fogalmakkal is kimondja, az élmény, az öröm ösztönösségét, természetességét még inkább szertefoszlatja. Azért „még inkább”, mert a tudatosság, az öröm akarása, eltervezettsége, megalkotottsága már a vers a zárószakaszt megelőző hétsoros egységében is egyre erőteljesebben érződik. A vers három kompozíciós egységre bontható: két hét- és egy háromsoros részre. A kompozíciós egységek elkülönítése igen könnyű, mivel az első és a második hétsoros rész egyúttal egy-egy ponttal lezárt többszörösen összetett mondat is. Az első két egység leírás, illetve elbeszélés, amely kijelentő mondatokból áll, míg a harmadik költői kérdés. Az első két egységtől a harmadik így modalitás tekintetében is elválik.

142

A r ató

L ás z ló válogatott

üveg borocska, s hogy a palackot egy rózsaszál díszíti. A két vers terjedelmi különbségét azonban nem az eltérő időszerkezet, hanem az életkép díszletének, szcenikájának a Csokonai-vers esetében gazdagabb kidolgozása adja. Anakreón itt idézett verseiben a természetnek nincs vagy alig van szerepe, nem úgy, mint Csokonainál és Vas Istvánnál. A szerelmesek Csokonainál „jázminos lugasban … nyári hűvös estvén” ülnek együtt. Az idill „Most”-ja tehát ebben a versben térben és időben is részleteződik, konkretizálódik. A boldogság rádásul nem egyszerűen megjelöli a helyszínt, hanem lefesti, felidézi azt. E dal legjellemzőbb vonása éppen az érzékszervi benyomások halmozása. Színek (barna haj, „zőld gyepágy” s a jázminnal, a rózsával és az eperrel járó elkerülhetetlen, de szavakkal kimondatlan szín-, illat-, illetve íz-asszociációk), hangbenyomások (danolgatás, a szél, Zefir „susogása”), a levegő hőmérsékletének felidézése („nyári hűvös estvén”) mind-mind azt szolgálják, hogy az olvasó is saját bőrén érezze a boldogság kellemességét. Ezt szolgálják a vers zenei eszközei is, pl. a szél susogását idéző s-hangok összecsengetése, a lágy szonáns hangok, az l és az m gyakorisága, dominanciája. Ez az érzékeléskultusz, költői szenzualizmus egyúttal a Csokonaira oly erősen ható stílusirányzatoknak, a rokokónak, illetve az érzékenységnek (szentimentalizmusnak) is gyakori jellemzője. Az örömforrások és az érzékszervi benyomások eddig említett halmozása egy irányba hat, sőt egyazon törekvés két oldala. Mindkettő a pillanat kivételes intenzitását van hivatva érzékeltetni, illetve felidézni. Mindkét halmozás a verszáró költői kérdés nézőpontváltásában, összegzésében nyeri el értelmét: a beszélő nem egyszerűen boldog, hanem a legboldogabb a halandók között, s a megjelenített pillanat kivételes, ünnepi pillanat. Többféle értelmezése is lehet e kivételes, ünnepi intenzitásnak. Az életrajz felől nézve elfogadhatjuk Bíró Ferenc – az eddigiekben is felhasznált – elemzé-

í r ásai

K ated r án

sének magyarázatát: „a vers azért szép, mert magában az öröm, a csak-öröm leírásában dereng benne a szomorúság, annak a szomorúsága, hogy egy hétköznapi idill kivételes ünnepként adatott meg a költő számára, aki pedig […] életprogramjává tette, hogy a boldogság énekese legyen” (Bíró, 1975. 44. old.) A vers kiváló elemzője szerint tehát az örömforrások valószerűtlen versbéli halmozásában Csokonai életének boldogsághiánya sejlik fel. Ez a magyarázat a keletkezés felől nézve bizonyára helytálló, de nem arról beszél, hogy az olvasó számára mit jelenthet a vers. Márpedig alighanem ez a fontosabb. Talán az öröm, a boldogság törékenysége, kivételessége lehet a vers általánosabb jelentése. Talán az, hogy az örömöt, a boldogságot éppen ezek kivételessége – és életünk végessége – miatt meg kell becsülnünk, sőt tudatosan meg kell alkotnunk. A múló pillanat megállításának vágyáról beszél a vers, ez fejeződik ki az idill megkétszerezésében, abban, ahogy az ösztönös átélésre a második hétsoros egységben ráépül a tudatos megélés és felfokozás igénye. Alighanem az idő megállításának, az öröm tartós birtoklásának a vágya „indokolja” a Lillám szó egymást követő két sorban való megismétlését is. Így lesz éppen az örömök valószerűtlen egyidejűsége („Egy öszveséggel”) révén az idilli életképből jelkép, a boldogság allegóriája. Vas István anakreóni dalai Vas anakreóni dalai annyiban visszatérést jelentenek az eredeti anakreóni tematikához, hogy Csokonai verseivel ellentétben itt ismét előtérbe kerül az öregség motívuma, az öregember szerelmének témája. Ugyanakkor viszont e dalokban – Anakreón verseitől eltérően és a Csokonainál megfigyeltekhez hasonlóan – döntő szerepet kap a természet, az ember által alakított, az emberhez tartozó természet: a kert.

143

A r ató

L ás z ló válogatott

Csokonai és Vas kertje – a titkos értelmű rózsa

í r ásai

K ated r án

is tulajdonképpen virágoskert. Csokonai természete tavaszi-nyári természet, Vasé hangsúlyosan és jelentést hordozóan őszi és téli. Az ősz hagyományos elmúlás-öregség jelentésére épülnek ezek a versek. Két ősi, állandó jelentésű (archetipikus) kép kapcsolódik össze Vas István anakreóni dalaiban: a kert és az ősz. Az izgalmas éppen az, hogy ezek a hagyományos képek hogyan rendeződnek új módon össze, hogyan kapnak új fényt, új hangulati és jelentésárnyalatot. Termékeny feszültség van már a könnyed és rövid anakreóni dalforma és e dalok komor ősziessége között: feszültség támad az elégiát kívánó képanyag és a negyedfeles (hétszótagos) jambikus sorok erőteljes táncoló ritmusa és rövidsége között. Nem véletlen, hogy Anakreón vagy Csokonai dalaiban nem jelent meg az őszi természet, Vasnál mégis tökéletesen magától értetődőnek érezzük, hogy az öreg szerelmes dalainak anakreóni hagyományát eredeti módon összekapcsolja az őszidézés elégikus konvenciójával. Ehhez persze az kell, hogy az őszi természet képe is némileg megváltozzék, átváltozzék. E kertben az élet, pontosabban az újraéledő, továbbélő élet ugyanolyan erővel van jelen, mint az elmúlás. Így maga a természet sugározza, testesíti meg az öreg szerelmesek anakreóni életerejét és életszomját. A kert „főszereplője”, a versek vezérmotívumként vis�szatérő központi motívuma a rózsa, a remontáló, azaz újra kivirágzó rózsa. A pusztulás kihívásának ellenálló, megújuló szerelem és élet jelképe. Megint egy abszolút közhelyes kép: a szerelem rózsája, megint megújítva – eredeti teljében és fényében. Mitől? Először is attól, hogy a szövegkörnyezet, a homály, az eső, visszaadja a rózsának eredendő titokzatosságát. Ugyanígy a „remontál” szó a maga idegenszerűségével, latin hangzásával a természeti és közköltészeti jelenséget a titokzatosság és valami vallási szentség légkörével övezi. A szó zsolozsmázó ismételgetése is e „titkosítás” és szakralizálás (szentté tétel) irányában

A kert éppen „elemberiesített”, gazdájához hasonított mivolta miatt ősi (archetipikus) lélekszimbólum. Már a szenvedélyes botanikus Csokonainál (aki anakreóni dalaihoz írt „jegyzéseiben” a mitológiai magyarázatok mellett részletes növénytani fejtegetésekbe bocsátkozik) gyakran érzékelhető, hogy a kert a lélek tükre, s ezen keresztül nemegyszer jelképe is. Ez A Reményhez közismert és gyönyörű soraiban a legnyilvánvalóbb: Kertem nárcisokkal Végig űltetéd Csörgő patakokkal Fáim éltetéd; Rám ezer virággal Szórtad a tavaszt /..../ Jaj,de friss rózsáim Elhervadtanak; Forrásim, zőld fáim Kiszáradtanak; Tavaszom, vígságom Téli búra vált;

Csokonai és Vas anakreóni dalainak kertje között szembeötlő a különbség: a XVIII. század végének debreceni poétája rokokó kertet formáz, „jázminos lugast”, annak ellenére, hogy – mint azt jegyzeteiből tudjuk – „Debrecennek jó ízlésű fejérszemélyei… Flórának ezt a kedvesét” még nem vették pártfogásukba. De hát a versbéli természetet nem csupán a közvetlen „valóság”, hanem a lírai mondanivaló és az ízlésforma, a konvenció együttese alakítja. Csokonai „szelíd”, „pátyolgató”, dédelgető természetével („Ti hűvösös szellőcskék” stb.), ápolt, rendezett franciakertjével szemben Vas István kertjének bujasága és homálya inkább az őstermészethez közelebb álló angolkertre emlékeztet („De még a lomb sötétzöld / Fák fonadéka sűrű / Fű nedves fénye gyöngéd”). Bár Vas kertje

144

A r ató

L ás z ló válogatott

hatnak („Zuhog az ősz de őszi / Esőben is remontál / A rózsa a rózsa a rózsa” – Piroska). A rózsa-motívum az Anakreoni dalok ciklusán belül először a fent idézett Piroska című dalban szólal meg. (A kötet címe Ráérünk, megjelenési éve: 1983.) A versben szétválaszthatatlanul összefonódik a kint és a bent, az őszi kert és a kert úrnője, az öregedő szerelmes szenvedélyének oka és célja. A rózsa metamorfózisához hozzájárul a szójáték vagy inkább névvarázs is: Piroska eggyé válik a rózsával azáltal, hogy a személynév szótöve azonos a rózsára vonatkoztatott ige tövével: „Piroska jaj Piroska / Piroslik még a rózsa”. Ráadásul a vers így folytatódik: „Habár a haj megőszül”. Azaz a ‚habár’ kötőszó a haj megőszülését állítja ellentétbe a rózsa még piroslásával. Ez ismét a rózsa és Piroska, a rózsa és a szerelem belső, „misztikus” összetartozását érzékelteti. A kint és a bent összetartozásának érzetét tovább erősíti, hogy a vers elemeit egyetlen – a kertre és gazdáira egyaránt vonatkoztatott – ellentétrendszer fogja át. Egyfelől: „Habár a haj megőszül / Zöld láng lobog alatta” és „Csigolyák telve mésszel / [de] a hátad egyenes még”. Másfelől: „Zuhog az ősz de őszi / Esőben is remontál / A rózsa a rózsa a rózsa”. Ősz haj és zöld láng, meszes csigolya és egyenes hát, zuhogó ősz és remontáló rózsa egyazon halál-élet, elmúlás-szerelem ellentétnek jelölői, részmozzanatai. Ráadásul az ősz haj alatt lobogó „zöld láng” nincs – mondjuk, a szem zöld lángjaként – konkretizálva, így megmaradhat a növényi vegetáció zöld lángjának is. A természet és az ember összemosódását, ös�szeolvadását elősegíti a vers két nyelvi jellegzetessége: a mondattani eldöntetlenség és a grammatikai távolítás is. A többször említett „Habár a haj megőszül” kétfele is köthető: ellentétben állhat mind a megelőző („Piroslik még a rózsa”), mind a következő ([mégis/azért] Zöld láng lobog alatta”) sorral. A központozás hiánya és a kötőszóelhagyás növeli a vers termékeny homályát, így kapcsolódhat össze a „zöld láng” és az „Arcod szemed a szád sem / Felejtett el nevetni” sor. A pont a

í r ásai

K ated r án

két motívumot elválasztaná, a kettőspont viszont túl egyértelművé tenné megfeleltetésüket. A „Csigolyák telve mésszel” és az „A hátad egyenes még” sorok közötti „de” kötőszót óhatatlanul odaértjük, azonban így finomabb, rejtettebb marad a verset rendező ellentétezés. Grammatikai távolításról azért kell beszélnünk, mert a versben „a haj”-ról és „Csigolyák”-ról esik szó, nem pedig „hajad”-ról, „csigolyáid”-ról, másfelől nem arról, hogy „(te) nem felejtettél el nevetni”, hanem arról, hogy „Arcod szemed a szád sem / Felejtett el nevetni”. Így egyrészt a testi öregedés tünetei mindkét öreg szerelmesre, mind a beszélőre, mind a megszólítottra vonatkoztathatók, másrészt objektivitásuk révén jobban elvegyülhetnek a természeti folyamatokra vonatkozó állítások között – ismét kifejezve, hogy egyazon nagy folyamat az, amely az emberben, s amely a külső természetben megy végbe. Vas sok versében megfigyelhető, hogy a rózsa-motívum összekapcsolódik a kertteremtő asszonnyal, és ugyanakkor vallásos-szakrális jelentéssel töltődik fel. Itt csak az egyik legjellegzetesebből, a Rózsalángolás címűből idézhetünk: A rózsalángolás, a fehér meg a sárga Meg a rózsaszín s a piros, a piros, a nyár: Ez mind te vagy magad, aki a pusztaságra Szemet vetettél – s most a „legyen” meg a „lőn” egy lángban áll. Te akartad, ugye, ezt a kertet? Én azt mondtam, fákat ültetni késő van már, S szántalak, amiért még elkezdeni merted – S most szökőár fut fel a földből, a rózsák, és lombokban lobog a nyár. ................................................ ................................................ Már úgyis lesben áll a rózsákban, a kelyhek Sárgája, bíborja mögött a halál. A kezdetben a vég. De a végben a kezdet. Minden rózsában az a nyár.

145

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

K ated r án

Az Eliot-áthallások természetesen nem önmagukban fontosak, hanem azért, mert még nyilvánvalóbbá teszik az anakreontika, az anakreóni hagyomány merőben új, keresztény áthangolását, átértelmezését, melyben kulcsszerepe van a rózsa már az eddigiekben is vizsgált metamorfózisának. A motívum korántsem új az anakreontika történetében; maga a teószi lírikus és ógörög követői is írtak dalokat a szépséges és illatos, kettős (földi-égi) jelentésű növényről (Géczi, 1997. MXVII. és MXXVII. old.). A rózsa már az ókorban is szerelem-jelkép, Venus-szimbólum volt, s már ekkor is a megújhodás szimbóluma. A keresztény eszmekörben „Venustól Szűz Mária örökölte: a földi szerelem szimbóluma az égi szerelem jelképévé vált” (Hoppál – Jankovics – Nagy – Szemadám: Jelképtár). A megújhodás jelképe pedig kínálta magát, hogy a feltámadás s így Krisztus jelképévé váljon. Ezek a jelentéslehetőségek főképp a Kibírta már idézett részében, illetve zárósoraiban válnak nyilvánvalóvá: „Ugye méltó vagyok rád / Ugye lesz föltámadásunk / Gyönyörű Róma-rózsa”. Az előbbiek természetesen csupán kifejtetlen utalások a rózsa-kép gazdag jelentéstörténetére, hiszen a Négy kvartett rózsaszimbolikájának értelmezésére itt nincs mód – már csak azért sem, mert Eliot műve is teli van utalásokkal, amelyek közül legalább Dante Paradicsomának menny-rózsáját meg kell említenünk.

Most közelít – ha még ideér – az öregkor, Most, hogy felszöktek a rózsák. Úgyis tudom. De a rózsák között te lángolsz, aki akkor Kihajoltál az ablakon.

Ezt az Anakreoni daloknál két évtizeddel korábbi (1962) verset nemcsak az kapcsolja össze a kései dalokkal, hogy a rózsa és a kert úgy őrzi meg benne botanikai valóságosságát, hogy közben egyúttal szerelmes és biblikus-vallásos tónussal és jelentésekkel is öveződik, hanem az is, hogy mindkét helyen feltűnnek a T. S. Eliot nagy kései összegzésére, a Négy kvartettre emlékeztető motívumok. Az amerikai születésű, 1888 és 1965 között élt nagy angol költő „honosításáért” senki nem tett annyit, mint éppen Vas. A Négy kvartettet is ő fordította magyarra. Így hát a magyar költő saját magától kölcsönöz, amikor a klasszicista – a kötődéseket felmutatva tudatosan a hagyományból építkező – elioti alkotásmódhoz hűen például a kvartettek motívumaiból is merít. A második kvartett, az East Coker a „Kezdetemben a vég.” sorral indul, s a „Végemben a kezdet.” mondattal zárul. (Vesd össze a Rózsalángolással!) A negyedik kvartett, a Little Gidding zárósorai nyilvánvalóan ott visszhangzanak a Kibírta című anakreóni dalban: És minden jóra fordul és A dolgok minden módja jóra fordul, Ha a lángnyelvek összehajlanak A tűznyaláb koszorújában, És egy lesz a tűz meg a rózsa. (Little Gidding)

Keresztény anakreontika A rózsa-motívum kapcsán kikerülhetetlenül beleütköztünk Vas István némelyik anakreóni dalának vallásos beszédmódjába, hangnemébe. A középkori szerelmi lírában igen gyakran alkalmazták a vallásos áhítat és hódolat képzetkincsét és fordulatait, s ennek fordítottja: Szűz Mária udvarló dicsérete sem ritka. A XX. századi költőink szerelmes verseiben is előfordul a vallásos-szakrális hangvétel. A legismertebb példák talán Juhász Gyula Anna örökje és József Attila Megméressél című Flóra-verse.

Kibírta ezt is kibírta Még ma is él a rózsa Köd nem fogott ki rajta S a talajmenti fagy sem A ködöt átragyogta Titokzatos bíborja Melyben a vér s a tűzláng Vegyül találkozóra (Kibírta)

146

A r ató

L ás z ló válogatott

Vas újítása abban áll, hogy ezt a középkori keresztény konvenciót összekapcsolja az anakreóni versek antik („pogány”) hedonista konvenciójával. Ám Vasnál nemcsak a tónus válik néhol vallásossá, hanem az anakreóni hagyománytól és Csokonai materialista értelmezésétől eltérően egyes versekben (Kibírta, Folytassuk) fölmerül a túlvilág lehetősége is. A Megyek és a Mégsem című dalok úgy szólítják meg az életet, hogy az egyben Isten megszólításának is olvasható:

í r ásai

K ated r án

Folytassuk csak azért is Találunk még vigaszra Hány szeretet szikrázik Hány hű gyertyácska hamvad A tűlevelű ágak Között karácsonyolva Hány gyertya csillagszóró Utolsó lobbanását Figyeltük évek óta Mind fénylik a szemedben Mert holtak közt az élőt Hiábavaló keresni A szeretet az út és Az élet az igazság (Folytassuk!)

Az élet ha elenged Indulni készen állok Vörös bor és fehér bor Sokszor folyt poharamba Ez is volt és az is volt Kínból üdvözülésből Uram eleget adtál Megyek ha elbocsátasz (Megyek)

A zárósorok Krisztus-parafrázisán („Én vagyok az út, az igazság és az élet.» János 14,6.) kívül az öröklétre és Jézusra utal még az örökzöld fa és a karácsony is. A parafrázis és a megelőző talányos szentencia („Mert holtak közt az élőt / Hiábavaló keresni”) evilági – s ebben az anakreóni „filozófiával” összeegyeztethető – kereszténységet hirdet („Az élet az igazság”). Olyat, amely a kereszténységből mindenekelőtt annak fő parancsát, a szeretetet vallja és hirdeti. Az utolsó sorpárnak egyébként egyaránt lehetséges egy evilágibb (A szeretet az út, és az élet az igazság.), és egy hagyományosabb, krisztusibb központozása és olvasata (A szeretet az út és az élet, az igazság.) Megmarad azonban még ezekben a látszólag homály nélküli tanításokban is a ciklust jellemző többértelműség és talányosság. Hiszen nem tudhatjuk, ki az az élő, akit hiábavaló a holtak között keresni. Lehet az élő maga Krisztus, de lehet Piroska is, vagy az ő szemében – tehát az élők között élő – halott barátok, szerelmek emléke is. Ezek az értelmezések nem mondanak egymásnak ellent, ha Krisztusban az élők között élő szeretetet látjuk, ha Krisztust az élők között élő szeretetben látjuk, amint azt Vas versei sejtetik. A földi szerelmet pedig már a régi középkori és reneszánsz (neo)platonista hagyomány is közvetítésnek, útnak, lépcsőnek képzelte az

Eleget megtelítőt Torkomig émelyítőt Úgy látszik mégsem adtál Élet még most sem untatsz Kegyelmedhez igyekszem Méltó maradni enni És nézni várni hinni A kínokat kibírni Ha még el nem bocsátasz. (Mégsem)

Az első dal „Uram”-ja, a második „Kegyelmedhez” megszólítása, illetve az „Élet” szó háromsoros késleltetése teszi lehetővé az Istenre való asszociációt. Ez az isten azonban nem aszkézist követelő isten, hanem az anakreóni dalok hedonizmusával harmonizáló Élet-isten, akihez evéssel, ivással, öleléssel, no meg – az anakreóni örömforrásokat kitágítva – figyeléssel és nézéssel lehet „méltó maradni”. Hasonló Isten-, illetve Krisztusképpel zárul a ciklus és egyben a kötet is:

147

A r ató

L ás z ló válogatott

égi szerelemhez, az Istenszeretethez. (Gondoljunk csak például Dante Beatricéjére vagy Petrarca Laurájára.) Vas István anakreóni dalainak eredetisége tehát többek között abban rejlik, hogy katolizálják az antik-pogány (epikureus) hagyományt, illetve antik-felvilágosodott epikureus humanizmussal színezik át a keresztény szeretet-tanítást. Így valósítják meg azt az egész életművet átható-meghatározó hitvallást:

í r ásai

K ated r án

A túlvilág, a föltámadás lehetőségének az anakreóni dalokban szokatlan motívuma pedig nem föloldja, hanem még teljesebbé teszi ezt a bizonytalanságot: hiszen az egyetlen biztos pontot, az életidő végességét is megkérdőjelezi. Csúnya szeptember Homályos ősz koránjött Halk mélabúja lomhán Szivárog csontjainkba De még a lomb sötétzöld Fák fonadéka sűrű Fű nedves fénye gyöngéd Sokat esett a nyáron Már harmadszor virágzik A rózsa sárga bíbor Nagy dáliák bolondos Elkésett bujasága Még nézni látni élni Csak ne siess maradj még Vegyes vén tarka évad

nem és nem ! Soha Nem, amíg én vagyok én, amíg érzem, hogy egy vagyok Egy hűségemet sem nyelik el ezek a ‚vagy-vagy’-ok. (Rapszódia a hűségről)

Így lesz az újfajta anakreóni dal is szerzője alaptörekvésének megfelelően „Ellentétek keresztezési pontja” (Nicolas Cusanus sírja). Bizonytalanság, homály Vas Anakreoni dalok című ciklusában a verseket a többszintű bizonytalanság jellemzi. A képi szinten ez a bizonytalanság legtöbbször mint köd, homály vagy sötétség jelenik meg. Nyelvtani szinten a verseket gyakran a szintaktikai ambivalencia, egy-egy szintagma vagy (tag)mondat többirányú kapcsolhatósága jellemzi. A bizonytalanságot itt a központozás teljes elmaradása okozza. Ez az olvasói aktivitást serkentő termékeny homály szervesen összefügg a verseket átható léthelyzettel és létérzékeléssel – hiszen ezek a dalok a holnap bizonytalanságát, az öregember jövőbizonytalanságát fejezik ki. No meg a csodaként megélt kései örömöt. Jellemző, hogy a Korán sötétedik utolsó hat sorában hatszor fordul elő a kulcsszó, a „talán”:

Ez a dal is az elmúlás és a szerelem ellentétére épül. Az ellentétet itt is természeti képek hordozzák, de ezúttal elsősorban a körvonalakat elmosó homály és az erőteljes, élénk színek (sötétzöld, sárga, bíbor) kontrasztján keresztül jelenik meg. Az idő feltartóztathatatlan múlása és az időt tartóztatni akaró vágy feszültsége egészíti ki az előbb jelzett vizuális ellentétet: „Még nézni látni élni / Csak ne siess maradj még / Vegyes vén tarka évad”; a „Homályos ősz koránjött mélabújá”val a „Nagy dáliák bolondos / Elkésett bujasága” áll szemben. A kint és a bent azonosságát rögtön a nyitókép ös�szetett metaforája megteremti – összefonódik benne a meteorológiai, a lelki és az élettani folyamat: a mélabú, azaz egy lelki jelenség egyszerre válik a síkváltás révén anyagi-természeti folyamattá („Szivárog csontjainkba”) s a metaforikus határozó („lomhán”) hatására a vele metonimikus (ok-okozati) kapcsolatban lévő ősszel együtt félelmetes nagyvaddá. Később a dáliák

Tán holnap újra nap lesz Köd reggel köd a rózsán Talán a pára fölszáll Talán nap süt ki újra Nap kurta őszi útja Talán talán talán még

148

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

K ated r án

tarka évad”) irányítják magukra a figyelmet. A szöveg erős zeneisége, eufóniája, gazdag és tarka képi világa megszépíti, megnemesíti az elmúlást, anélkül, hogy ez a szorongást, a bizonytalanságot megszüntetné, elfedné. Sötét alapon izzanak a színek, a sárga, a bíbor – mint Szántó Piroska képein.

„elkésett bujasága” nyilván egyben az öreg szerelmesek önironikus jellemzése is. A szintaktikai ambivalencák is megjelennek már az első sorokban. A „Homályos ősz koránjött” sort önálló állításként fölfogva megállhatunk a sorvégen, de természetesen a „koránjött” szót a következő sor „mélabújá”-nak jelzőjeként is olvashatjuk. Később a „Sokat esett a nyáron” sort felfelé is, lefelé is köthetjük: lehet a megelőző sorok („Fák fonadéka sűrű / Fű nedves fénye gyöngéd”) magyarázata, de lehet a rákövetkező oka is („Már harmadszor virágzik / A rózsa…”). Ugyanígy a „sárga bíbor” melléknévpár egyszerre lehet az előttük álló rózsa értelmezője és a mögötte álló „Nagy dáliák” jelzője. A versben több a szokatlan szórendű és a névelőelhagyás miatt is talányos-sejtelmes névszói állítmányú („Fák fonadéka sűrű / Fű nedves fénye gyöngéd”), illetve az állítmányhiányos, tagolatlan („Nagy dáliák bolondos bujasága / Még nézni látni élni”) mondat. Ezek a nyelvi sajátosságok is hozzájárulnak a szöveg dalszerű kön�nyedséget ellensúlyozó, kihagyásos s így a képi-logikai hézagoktól feszült-nyugtalan-homályos jellegéhez. A nyelvileg felidézett tájkép foltszerűségéhez, nagy fényés színfoltokból összeálló voltához. A talányos-misztikus hangulat megteremtésében szerepe van a vers különös fény-árnyék játékának: a homály felülről lefelé szivárog, míg a fény alulról, a fű felől árad. A „Fű nedves fénye gyöngéd” mondat többletjelentését részben a „nedves” jelző szinesztéziát teremtő átvetése (enallagé), a „fű” elől a „fénye” szó elé helyezése eredményezi, részben a „gyöngéd” állítmány, amely a természeti képet ismét szerelmes és szakrális tartalmakkal tölti fel. A kihagyásossággal ellentétes irányban hat a jambusvers zökkenőmentes, tiszta ritmusa, az, hogy meglehetősen ritkán váltja spondeus a jambust. Ugyanilyen egységteremtő erő a vers egészét behálózó alliterációk, mássalhangzó-összecsengések rendszere: előbb a h (homályos, halk, lomhán) azután az f (fák fonadéka, fű … fénye), még később a b-hangok (bíbor, bolondos, bujasága), legvégül a v-k („Vegyes vén

Irodalom: A keresztény művészet lexikona. Szerk. Jutta Seibert. Bp. 1986. Corvina. Anakreón. Devecseri Gábor fordításában. Bp. 1962. Magyar Helikon. Arató László: Anakreón feltámadásai. Iskolakultúra 1993/8. Arató László – Pála Károly: Beavatás. Keraban, 1995. Babits Mihály: Az európai irodalom olvasókönyve. Bp. 1978. Magvető. Bíró Ferenc: Csokonai Vitéz Mihály: Boldogság. In: Miért szép? Szerk. Mezei Márta és Kulin Ferenc. Bp. 1975. Gondolat. Bíró Ferenc: A felvilágosodás korának magyar irodalma. Bp. 1995. Balassi Kiadó. Csokonai Vitéz Mihály összes művei. Költemények 2. Szerk. Julow Viktor, Szilágyi Ferenc. Bp. 1988. Akadémiai Kiadó. Csokonai Vitéz Mihály összes művei. Költemények 4. Szerk. Szilágyi Ferenc. Bp. 1994. Akadémiai Kiadó. Csokonai Vitéz Mihály Minden Munkája I-II. Szerk. Vargha Balázs. Bp. 1973. Szépirodalmi Könyvkiadó. Debreceni Attila: Csokonai, az újrakezdések költője. Debrecen, 1993. Csokonai Könyvtár. Géher István: Anakreóni dalok. Bp. 1996. Liget Könyvek. Géczi János: A rózsa az antik görög kultúrában. Az Iskolakultúra 1997/11. számának melléklete. Görög költők antológiája. Szerk. Szepessy Tibor. Bp. 1982. Európa. Hoppál Mihály – Jankovics Marcell – Nagy András – Szemadám György: Jelképtár. Bp. 1990. Helikon. Julow Viktor: Csokonai Vitéz Mihály. Bp. 1975. Gondolat. Nemes Nagy Ágnes: Valódi tulipánt. In: 64 hattyú. Bp. 1975. Magvető. Sipos Lajos: Tantárgystruktúra és műveltségi anyag. Iskolakultúra 1996/2. Szauder József: Az estve és az Álom. Bp. 1970. Szépirodalmi Könyvkiadó. Szauder József: Az éj és a csillagok. Bp. 1980. Akadémiai Kiadó. Szilágyi Ferenc: Csokonai művei nyomában. Bp. 1981. Akadémiai Kiadó. Vas István: Ráérünk. Bp. 1983. Szépirodalmi Könyvkiadó. Megjelent: Iskolakultúra, 1993. 3. évfolyam 8. sz. 2-13. old.

149

Horatius Noster – A mi Horatiusaink

deményezi. Ha a régi szövegekben saját kérdéseit ismeri fel, amelyekre maga is válaszolni akar, mégpedig nem egészen úgy, ahogyan az a szerző, akit elődjének ismert el azzal, hogy párbeszédbe kezdett vele2. A hajdani művek jelentése így új módon konkretizálódik.

„Mert egy-egy klasszikushoz való viszonyunk – víziónk és élményünk, a magától értetődő és a magyarázatot igénylő vonatkozások egyensúlya – mindig korszerűen determinált.” (Trencsényi-Waldapfel Imre) „Az éretlen költők utánoznak, az érettek lopnak.” (T. S. Eliot)

1./ Petri György: Horatiusi (1981) Az órán először – még a vers felolvasása előtt – a cím kapcsán megfogalmazódó olvasói elvárásokat mérhetjük fel, illetve azt, hogy azok az olvasás során men�nyiben teljesülnek. Azután próbáljuk meg összefoglalni, hogy milyen életállapotot, magatartást fejez ki a költemény. Térjünk ki arra is, hogy az első két helyszín, a kert és a pályaudvari váróterem vajon miképpen függ össze a kifejezett lélekállapottal. Az első lépésben tehát csupán Petri művét vizsgáljuk A Petri-vers teljesebb megértéséhez szükséges Horatius néhány versének, illetve e versek magyar

Szerzők párbeszéde Horatius a magyar költészetnek is része. Nem csupán annyiban, hogy verseit sokan és sokszor fordították, hanem azért is, mert versformái, képei, a nevéhez társított eszmények, magatartási javaslatok beépültek a magyar lírába. Ez a tanulmány, amelyre tananyagot építettünk1 Quintus Horatius Flaccus (i.e. 65-8), Berzsenyi Dániel (1776-1836) és Petri György (1943-2000) néhány versén keresztül a „szerzők dialógusának”, a hagyományképződésnek a problémáival kíván foglalkozni. Ezen belül különösen két eszközzel: az irodalmi utánzással és az utalással. A szerzők korokon átívelő képzeletbeli beszélgetése csak akkor jön létre, ha azt a későbbi szerző kez-

1 Arató László – Pála Károly: Horatius noster = A szöveg vonzásában III. – Kitérők. Bp., 1999, 75-115. Jelen tanulmányban is olvashatók a tankönyvi fejezet bizonyos kérdéscsoportjai. A szerk. 2 Jauss, Hans Robert: Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Bp., 1997. Pl. 47., 97., 286.

150

A r ató

L ás z ló válogatott

befogadástörténetének valamelyes ismerete: csak ez esetben tudhatjuk, hogy milyen is az a horatiusi magatartás (?), költemény (?), amelyhez képest a Petri-vers meghatározza magát. A továbblépéshez tehát olvassuk el Horatius Thaliarchushoz, Leuconoéhoz és Melpomenéhez című verseit, valamint Berzsenyi Horácát. Keressünk olyan motívumokat, amelyek – eredeti vagy megváltoztatott formában – a Horatusiban is megjelennek. A diákoktól ebben a tanítási fázisban egyfajta szinoptikus olvasást, szövegek együttlátását, egybeolvasását várjuk el; azt reméljük, hogy az egymás mellé helyezett szövegek mintegy bevilágítják egymást. Hasonlíttassuk tehát össze költemények tárgyi környezetét és „lírai hősét” is. Megállapíthatjuk, hogy a Leuconoéhoz és a Petri-vers döntő közös motívuma a lét végességének, „kurtaságának” tudata, illetve a sorselfogadás. Ezt a motívumkeresést egyéni majd csoportmunkában végeztessük, s csak a végeredményeket bocsássuk közös, frontális megbeszélésre.

í r ásai

K ated r án

hájasra, kopaszra: / már Epicurus csürhéjét gyarapítja barátod!” E bölcs mértéktartással ötvöződő élvezetkultusz – a sztoikus függetlenségeszménnyel átszínezve – visszatérő eszméje mind Horatius, mind Berzsenyi költészetének. A megelégedés fenti gondolata is vis�szacseng Horatius aurea mediocritas-ában, arany középszerében vagy Berzsenyi Osztályrészem és A megelégedés című költeményeiben, furcsa alakváltozata pedig Petri Horatiusijában is visszaköszön. Az epikureisták az ataraxia érdekében a visszavonulást, a politikától és a politikusoktól való elzárkózást választották. Ez a híres otium is a horatiusi magatartáshagyaték fontos része. Horác Berzsenyi költeményének több részlete szinte Horatius-fordítás, a vers egésze viszont a valódi – a hagyományból kinövő – eredetiség példája. Ahogy ezt már Berzsenyi is megfogalmazta Kölcsey bírálatára válaszolva: „azt hiszem, hogy a legnagyobb zseni is, ha nem taníttatik, nemhogy verselni, de beszélni sem tud, mert minden emberi tudomány kútfeje csak követés és gyűjtögetés. Tanultam tehát én is Horáctul, valamint Horác Pindártul, ez pedig másoktul. De mivel a rec. állítása szerint, magamat a legkarakterizálóbb tulajdonságokkal megkülönböztettem, azaz poézisomra a saját bélyegemet sütöttem, nem így kellett volna ezt a tanulást kifejezni.” „A Horácnak már első sorában óriási távolságok közelednek egymáshoz: »Zúg immár Boreas a Kemenes fölött«. Boreasz az erős, hideg, északi szél görög neve. Ezzel az ókori névvel […] a réges-régi kultúra világa zúg el […] a kemenesalji Sömjén felett. […] Jelkép lehetne: Berzsenyi költészetéé – s vele, nagyon tág értelemben, az egész magyar költészeté. Hiszen a magyar költészet, akárcsak ez a verssor, nyitott és zárt egyszerre. Múltat és jelent, az antik világ hagyomá-

2./ Horatius: Thaliarchushoz – Berzsenyi Dániel: Horác A Thaliarchushoz Horatius egyik leghíresebb költeménye. Megszólítottja, Thaliarchus nem valóságos alak, hanem beszélő név, jelentése: „az ünnepi öröm vezére”. A vers a fenyegető tél, a hideg külvilág és a meleg szobabelső, a tűz, a bor és a szerelem melegének szembeállítására épül. A Leuconoéhoz és a Thaliarchushoz egyaránt a következő implicit kérdésre válaszol: „Mit tegyen az ember: fürkéssze-e a jövőt, vagy inkább ne mulassza el a jelen örömeit?” Vagy tágabban: „Mi legyen az ember viszonya az éppen adott világhoz és a változáshoz?” Ez a kérdésfelvetés az epikureista filozófia hívének mutatja Horatiust. Érdekes adalék, hogy Horatius maga is – igaz, ironikusan – Epikurosz nyájába sorolja magát egyik episztolájában: „És ha nevetni akarsz, nézz rám,

151

A r ató

L ás z ló válogatott

nyait és emberek, korok eleven gondjait, múltunk évszázados folyamatosságát olvasztja össze az európai kultúra gazdagságával.”3 A Horácban legalább annyira szembesítődik két világ: a horatiusi epikureus derű és Berzsenyi borongó nyughatatlansága. A legfeltűnőbb különbség, hogy Berzsenyi a Thaliarchusoz indításának átiratához a Leuconoéhoz befejezésének átiratát illeszti, alapvetően átalakítva a vers végkicsengését. A Thaliarchushoz befejezésében a játékosságé az utolsó szó, a Horácban a feltartóztathatatlan időmúlásé. Ehhez a Leuconoéhoz zárlatán is módosít Berzsenyi: ott a „carpe diem”-et megelőzi a szálló időről szóló mellékmondat, mely csak a jelen élvezetére való felszólítás erejét növeli. Berzsenyinél viszont előbb jönnek a víg életre felszólító tanácsok és csak azután az időmúlásról szóló rész; ő tehát csak az időmúlás fenyegetésének rajzát tudja „átvenni” Tibur gazdadalnokától, ezt viszont elmélyíti a maga komor zenéjével. A Horatius-utalások csak erőteljesebbé teszik Berzsenyi világlátásának másságát. A zeneileg lezárt, de a hasonlat csonkaságával fájdalmasan nyitva hagyott zárókép és a komor nyitókép határozzák meg a vers atmoszféráját. Ráadásul a magyar költő verse két szakasszal rövidebb, ennek megfelelően a szorongást keltő természeti képek helyiértéke megnő. A Horácban a horatiusi tanítást nem az első szakaszban megszólaló beszélő mondja el, hanem „Flaccus arany lantja”. Berzsenyi tehát inkább befogadja, mint képviseli Horatius életbölcseletét. A vers talán az önmegszólító verstípus egy sajátos változata, hiszen itt a megszólított maga a költői én is lehet, aki Flaccus arany lantjával mondatja magának a horatiusi tanítást. Az én megkettőzése, illetve megháromszorozása (az első szakasz beszélője, a lant és a lant intelmeinek hallgatója) jelzi, hogy a megszólított csupáncsak szeretne, de nem tud azonosulni az epikureista tanítással – a nyughatatlan, „romantikus” kedély ezt számára lehetetlenné teszi.

í r ásai

K ated r án

Az utolsó szakasz első sora szerint a megszólított „messze ne álmodozz”-on. A vers tulajdonképpen ennek az intelemnek a megszegése, hiszen a beszélő egy számára követhetetlenné vált példa követéséről álmodozik. A valóság és az eszmény klasszikus harmóniája megbomlik; paradox módon éppen Horatius, a jelenben élés hirdetője lesz az elvágyódás tárgya, illetve jelképe. Licinius Murenához Már a Thaliarchushoz és a Leuconoéhoz is arra a kérdésre válaszolt: mi legyen az ember viszonya az éppen adott világhoz és a változáshoz? A Licinus Murenához is hasonló problémát vet fel, de hangsúlyai némileg módosulnak. A mulandóság helyett itt egyértelműbben a változó körülményekhez való belső, lelki viszonyulás kap nyomatékot. Az előbbiekben tárgyalt két Horatius-versben a költő a jelennek élést hirdette, most pedig éppen a jelennel szemben tanúsítandó távolságtartást („Jót remél a vészben, a jóban ismét / fordulattól tart az előrelátó / szív”). Az ellentét azonban csak részleges, illetve látszólagos. A külvilág ott is, itt is meglehetősen kevéssé befolyásolható törvényeknek engedelmeskedik. Itt is, ott is a lelki béke megszerzése a cél; kétségtelen azonban, hogy a béke megszerzésének „receptje” némileg különbözik. A Licinushoz írott óda a belső szabadságot mutatja a legfőbb értéknek. A negyedik szakasz még csupán passzív belső függetlenségről („remél” / „tart”) beszél, az utolsó szakaszban megfogalmazódó magatartásparancs viszont már a környezet kihívásaira („szorít a sors” / „kedvez a szél”) adandó aktív válaszokat követel.

3 Beney Zsuzsa: Berzsenyi Dániel: Horác. In. Beney Zsuzsa: Nyitva van az aranykapu. Móra, Bp., 1979.

152

A r ató

L ás z ló válogatott

Berzsenyi: A megelégedés

í r ásai

K ated r án

kapcsolatos személyes állásfoglalás előhívására fogunk törekedni, hanem a befogadástörténet átgondolásának kerülőútját kínáljuk föl mint a régi mű és a mai befogadás közötti közvetítés lehetőségét. Az első olvasat során azt fogjuk vizsgálni, hogy a versben előrehaladva milyen kérdések merülnek fel a mai olvasóban, milyen elvárásaink keletkeznek, s ezeket a szöveg további részei hogyan oldják fel. Magának az érzékelésnek, az olvasói élmény keletkezésének az útját igyekszünk itt figyelemmel követni; azt a folyamatot, amelynek során az olvasó megteremti magában a szavakból, a sorokból a művet. Itt a részek felől haladunk az egész felé. Mivel az első olvasat, az esztétikai érzékelés során a mű formája is hat ránk, nem pusztán gondolati tartalma, ezért dőlt betűvel azokat a nyelvi hatóeszközöket is az első olvasatban jelezzük, amelyeket az érzékeny olvasó nem nevez meg, de érzékel. A dőlt betű tehát a „szakértő” leírása a szövegről. Természetesen ez nem azonos az értelmezéssel. Az Osztályrészem esetében a szakértő kommentár csakúgy, mint a második olvasat értelmezése Bécsy Ágnes elemzésén alapszik4. A második olvasat az értelmező megértés, a magyarázat, melynek keretében az első olvasat során felmerült kérdéseket gondoljuk végig. Visszatekintünk: az egészből a részeket, a befejezés felől az odavezető utat igyekszünk megvilágítani. Természetesen az olvasás és az értelmezés, az esztétikai érzékelés és az értelmező megértés a befogadásban nem válik így széjjel: a két szint elkülönítése egyfajta gondolati kísérlet vagy az értelmezést elősegítő módszer. A harmadik olvasat a mű jelentésének különböző konkretizációit, egymást követő korokban adott értelmezéseit teszi vizsgálat tárgyává, ezeket szembesíti a második olvasat, az értelmező megértés eredményeivel. A harmadik olvasat mögött az a meggyőződés áll, hogy egy műnek nincs egyszer és mindenkorra adott teljes és zárt jelentése, mert más és más nézőpontokból

Berzsenyinek, a magyar vidéki nemesúrnak „önkiélési lehetőségei nemcsak a császári Róma kivételezett helyzetű udvari költőjéhez képest szűkösek […]; azokat jóval sztoikusabb és idealistább magán- és társadalometikai felfogása is korlátozta” (Csetri Lajos). Nála a megelégedés középszere eltolódik a „bántó udvari pompa” és a „rozzant putri szennye” közötti középtől az utóbbi felé. Annak az folyamatnak látjuk egy állomását, amelynek során a magyar költészetben az aurea mediocritasból valmiféle „aurea inferioritas”, „arany alszer”, kevéssel való megelégedés lesz. A versben Rousseau természetkultusza, luxusbírálata is ott visszhangzik; a felvilágosodás korának kérdéshorizontja alakítja át az antikvitásból örökölt kérdést. A falusi életmód ebben a versben egyszerre válik a rousseau-i természeti állapothoz és az eszménynek tekintett antikvitáshoz („víg pásztori kor”) közelebb lévő állapottá. A megelégedés nem csupán toposzok halmaza, hanem, „mivel a vidéki földbirtokosok önmagukat is szerették földművelőnek nevezni”, személyes vallomás is (Csetri Lajos). 3./ Berzsenyi Dániel: Osztályrészem – három olvasatban (exkurzus) Az Osztályrészem című költeményt három nekifutásban, három egymást követő olvasat során dolgozzuk fel. A Beavatás-fejezetben követett eljáráshoz hasonlóan itt is elválasztjuk egymástól a mű befogadásának három fázisát, amit ott olvasásnak, értelmezésnek és kritikának neveztünk – jelezve, hogy ez a három lépcső nagyjából megfeleltethető a hermeneutika által megkülönböztetett három fázisnak: a megértésnek, az értelmezésnek és az alkalmazásnak vagy más néven elsajátításnak. Ezúttal a harmadik lépésnél, az elsajátításnál–alkalmazásnál más utat fogunk bejárni, mint a Beavatás-fejezetben. Nem közvetlenül a művel

4 Bécsy Ágnes: „Halljuk, miket mond a lekötött kalóz”. Budapest, 1998.

153

A r ató

L ás z ló válogatott

más és más a látóhatár, a horizont, és a más horizonton más részletnek, más összefüggésnek nőhet meg a jelentősége, új kérdésekre új módon válaszolhat a régi mű. Ez a harmadik olvasat segíthet tudatosítani saját értelmezésünk korhozkötöttségét, megvilágíthatja saját megértési pozíciónkat, értelmezői helyzetünket – s így az elsajátítás, az alkalmazás, a mű által elősegített mélyebb önmegértés részévé válhat.

í r ásai

K ated r án

életút, a tenger az élet tengere, az „elzárt hely” kisvilágával szembeállítható nagyvilág. Az első szakasz veszélyeivel a „Béke” áll szemben, a „szelek mérgével” és a tengerrel pedig az öböl, az „elzárt hely”. Az osztályrész szó tartalmává a béke válik, már csak a szóösszetétel egyik tagjának megismétlése miatt is („Béke már részem”). Milyen is ez a béke, ez a második szakasz harmadik sorában megszólított „elzárt hely”, amely ölébe fogadja a „heves ifjút”? Mivel fogja minden tündérkép erejével dacolva megkötve tartani? No és hogyan egyeztethető össze a béke és az ifjú hevessége? A két versszak párhuzamosságok sorát mutatja. Mindkettő két rövid, véglegességet, magabiztosságot sugárzó kijelentéspárral indul. A második szakasz második mondata terjedelmében, hangzásában, mondattani szerkezetében is szinte megismétli első szakaszbéli párját (I. „Levonom vitorlám.” II. „lekötöm hajómat,”). A nyugalom és magabiztosság érzetéhez hozzájárul még a megérkezés jelenetének kinagyító-lelassító részletezése, a hajós cselekedeteinek szoros időrendi egymásutánja („Partra szállottam. Levonom vitorlám. [...] lekötöm hajómat”). A két szakasz ritmikai jellemzői is ugyanebben az irányban hatnak. A mondatok, tagmondatok az első sorok határával egybeesnek, áthajlás nem bontja meg a szakaszok kimért méltóságát. A két szakaszkezdő sorban a mondat- illetve tagmondathatár egybeesik a szapphói sor metszetével: az ötödik szótag utáni szünettel: a versritmus és a mondatok nyelvtani tagolása erőt és nyugalmat sugárzóan összesimul. A két versszak párhuzamosságát időszerkezetük is megerősíti. A hangsúlyozott párhuzamosság és folytatólagosság ugyanakkor egy belső ellentétre is rávilágít. A nyitósor jelen idejű második (tag)mondata után mindkét szakaszban időváltás következik. Csak amíg az első szakaszban a jelen rögzítése után a tengeri út, a múlt felidézése következik, addig a második szakaszban a jelent a jövő követi. Az ellentétet, amit

Első olvasat – előrehaladás a versben (Osztályrészem) A cím – bár kicsit régies, azért ma is érthető – bizonyára azt jelenti: ami nekem jutott. A kifejezés, ha valahonnan, akkor az „ez jutott osztályrészemül” fordulatból ismerős. Ami nekem jutott, az lehet az „örökségem” vagy a „sorsom”. Melyikről lesz itt szó? A cím birtokos személyjele erősen hangsúlyozza a beszélő személyét, az én-t. Berzsenyi magáról szól? Életösszegzést várhatunk, esetleg az örökség, a lelki vagy anyagi vagyon felmérését, leírását? Mi lesz a mérleg eredménye, mi jutott osztályrészéül a beszélőnek? Hogyan értékeli azt, ami sorsául vagy birtokául jutott? (1-8 sor, az első két szakasz) A két szakasz a lírai én hazatéréséről szól. A beszélő magát hazatérő hajósként ábrázolja. Honnan jött haza a hajós, és szó szerint értelmezendő-e a hajó-kép? A cím nyomán a képet nem értelmezhetjük szó szerint, csak átvitt értelemben, hiszen maga a cím általánosítást, s nem csupán alkalmi jelenetet ígér. Ráadásul a hajós nem egy konkrét-valóságos eseményre emlékezik vissza, hanem túlzó-általánosító módon „sok ezer” veszélyre. A harmadik sor „Charybdis”-e egyértelművé teszi a hajózás jelképes jelentését: a mitológiai utalás a hazatérő Odüsszeusszal azonosítja az én-t. A beszélő tehát kalandok, hősi helytállás („A szelek mérgét nemesen kiálltam.”), hosszú utazás után tér vissza otthonába. Mégpedig a második szakasz második sora szerint véglegesen („Semmi tündérkép soha fel nem oldja”). A megtett út nyilvánvalóan az eddigi

154

A r ató

L ás z ló válogatott

a kijelentő mód folyamatossága és a párhuzamok szinte elfednek, abban lehet tetten érni, hogy míg a múltbeli tények valóban megtörténtek, addig a „Semmi tündérkép soha fel nem oldja.” csak az akarat bizonyosságát tanúsíthatja. Hiszen a jövő még nem lehet befejezett tény. Az eltökélésnek – a vágyat a valóság bizonyosságával egy szintre emelni akaró – erejét nyelvileg, retorikailag a háromszoros tagadás adja („Semmi”, „soha”, „nem”). Feltűnő nyelvi jellegzetessége még mindkét szakasznak az én, az egyes szám első személy rendkívül erős jelenléte, hangsúlya: négyszer szerepel nyolc sorban az egyes szám első személy birtokos személyjele, s ugyancsak négyszer az egyes szám első személy igeragja. (9-16 sor, harmadik, negyedik szakasz) Itt az osztályrész mint vagyon, az „elzárt hely” mint tisztes nemesi birtok körvonalazódik. A cím kérdése tehát ebben az irányban látszik eldőlni. A negyedik versszak negatív jellemzése a birtoknak. A jellemzés eszköze az összehasonlítás: Tarentumnál, Larisszánál és Tiburnál szerényebbnek mondja „mezei határát” a beszélő. Ugyanakkor a mező többes száma eleve a kiterjedt birtok képzetét kelti. Az ötödik versszakban a szerénykedő előkészítés után nagy erővel, a kezdőszakaszokból ismerős magabiztossággal szólal meg a birtokosi öntudat. Az osztályrésszel, birtokkal és sorssal való elégedettség itt emelkedett hangulatú költői kérdésben nyer kifejeződést: „Kegyes istenimtől / Kérjek-e többet?” Tehát a megérkezés jelképes-emelkedett képei a birtokosi életformához való megérkezésnek, ezen életforma elfogadásának a kifejezői voltak? Miért éppen antik nevekkel jelölt tájakhoz viszonyítja birtokát a beszélő? Kielégítetlen vágyat, reménytelen nosztalgiát, elérhetetlen ideált sugallanak ezek a nevek? Vagy éppen ellenkezőleg: mivel a viszonyítás ilyen távoli, ilyen jelképes, a valóságos birtok értékét nem csorbítják, hanem emelik?

í r ásai

K ated r án

A „Tíburi forrás” Horatius-utalása – hiszen Tibur Horatius birtoka volt – az elfogadott gazdálkodói életformát a költőelőd példájával még elfogadhatóbbá, vonzóbbá teszi? Vagy éppen ellenkezőleg: a „nem ragyog szentelt ligetek homályin / Tíburi forrás” egyúttal a költészettől, az ihlettől való búcsút is jelenti? Hiszen a szentelt liget nyilván a múzsák ligete, az isteni ihlet által vált szenteltté, a ragyogó forrás a költészet forrása lehet. A harmadik versszak utolsó sorai tehát a költészetet a hiányok közé sorolnák, amelyekért a következő szakasz „kies” (vonzó és gazdag) szőlője és „arany kalásszal / Biztató” földje nyújt kárpótlást? A hajós, „a heves ifjú” a költészet kalandjaiból térne meg a gazdálkodás prózájához? A harmadik-negyedik szakaszban hosszabbá és bonyolultabbá válnak a mondatok. A sormetszet olykor szintagmát vág ketté („S nem ragyog szentelt / ligetek homályin”), a versmondat többször nem esik egybe a verssorral: „van arany kalásszal / Bíztató földem: szeretett Szabadság / Lakja hajlékom.” Sőt, nemcsak a sorok között, hanem a két versszak között is áthajlás van. Összefoglalva: ezekben a szakaszokban megszűnt a versritmus és a természetes nyelvi tagolás az első két versszakra jellemző egybevágása. Innen visszatekintve az első két szakaszra, feltűnő, hogy az a kompozíciós egység is, ez is, noha kijelentő mondatokból állt, nem azokkal fejeződött be. Ott felszólító („te fogadd öledbe / A heves ifjút!”), itt kérdő mondatba torkollott a kijelentéssor. (17-24 verssor, ötödik, hatodik szakasz) Ebben a két szakaszban teljesen új irányt vesz a vers: a megérkezés és az otthon képei elmosódnak, mintha új viszontagságok lehetősége merülne föl. Az eddigieknél bizonytalanabb az egység összetartozása. A ötödik szakasz önálló egységnek is tekinthető, hiszen a megszorító ellentét, az érvelés a szakaszon belül is lezárul: Bármerre vessen is a végzet, ha szükség nem zavarja a kedvem, megelégedéssel nézek az égre. Ugyanakkor az eddigiekben megszoktuk a kétszakaszos egységeket,

155

A r ató

L ás z ló válogatott

ezekre „álltunk be”, ráadásul az előző egység logikai szerkezete hasonlított ezére, ott pedig két szakaszban bontakozott ki az „annak ellenére, hogy… én mégis…” megszorító ellentétes szerkezet. Összekapcsolja a két szakaszt az azonos szóval való (anaforás) sorindítás is: „Csak nehéz szükség ne zavarja kedvem…”, illetve: „Csak te légy vélem, te szelíd Camonea!” A két szakaszt szétválasztja, vagy legalábbis tartalmi ellentétet teremt közöttük, hogy a megelégedés forrása más és más bennük. Az ötödikben a „nehéz szükség” elkerülése a megelégedettség feltétele, a hatodikban Camonea áldásos jelenléte. Kérdés, hogy mi is a nehéz szükség. Ha anyagi hiányt, nélkülözést értünk rajta, akkor az ötödik szakaszt hajlamosak vagyunk külön egységnek tekinteni. Ha azonban a szükség bármifajta hiány lehet, akkor a nehéz szükség akár éppen Camonea, a múzsa, a költészet hiánya is lehet. A kétértelműséget, az ambivalenciát az is felerősíti, hogy a „Csak te légy vélem, te szelíd Camonea!” felkiáltás a hatodik szakasznak a legelején áll, így lehetséges hozzáolvasni az ötödik versszak utolsó soraihoz. Ez esetben már a negyedik szakasz megelégedésének is Camonea a feltétele: „Mindenütt boldog megelégedéssel / Nézek az égre! // Csak te légy vélem, te szelíd Camonea!” Mi is tehát a sorssal való megelégedés feltétele? Más kérdéseket is felad ez a két versszak. Hogyhogy „Mindenütt boldog megelégedéssel / Nézek az égre”? Hát előbb nem maga az „elzárt hely”, a „kies szőlő” meg az „arany kalásszal / Bíztató föld[em]” volt a megelégedés forrása? S egyébként is, ha a lekötött hajót „Semmi tündérkép soha fel nem oldja”, akkor hogyan vetheti az ént „a végzet, valamerre tetszik”? Most akkor mennyire végleges a „heves ifjú” oly véglegesnek mondott hazatérése, megérkezése? No és miért kell ahhoz Camonea gyenge dala, hogy „a vadon tájék kiderült virány” legyen, amikor eddig vadon tájék helyett csak kies, vagyis derűs, vonzó szőlőről és hasonlókról volt szó?

í r ásai

K ated r án

Lehet, hogy a gazdálkodó nemesember életformája nem is olyan vonzó a beszélő számára? Lehet, hogy az én számára az anyagi értelemben vett osztályrész, a birtok nem is olyan fontos? Mi akkor az igazi osztályrész? Az eltökéltséget, magabiztosságot a negyedik szakaszban az alliterációk is kiemelik, s így a tartalmi váltások ellenére fenntartják a vers hangnemi egységét: „Vessen a végzet, valamerre tetszik”, „Mindenütt boldog megelégedéssel”. A hangzás harmóniáját és zártságát, az első két sor szentenciaszerű (bölcsmondásszerű) összefogottságát a mondatpár kezdő és záró szavának („Vessen” / „kedvem”) rímszerű összecsengése is elősegíti. Erre azután rádupláz a szakaszt lezáró adoniszi sor belső magánhangzó-összecsengése („Nézek az égre!” – é e / é e). Ugyanakkor a szakaszpárban megritkulnak a korábbi szakaszokra jellemző, nyugalmat árasztó kijelentő mondatok, illetve módosul szakaszbéli elhelyezésük. A hatodik szakasz az eddigiektől élesen elütő módon megszólító-felszólító mondattal indul. Fontos, hogy ezután viszont a szakaszt befejező rövid sorokat pont fogja zárni, és az eddigiektől eltérően épp a szakaszvégen lesznek a kijelentő mondatok. Tehát a múzsa megszólítása után visszatér az első versszak nyugodt, lefelé hajló szerkezete. Camonea megszólítása a második megszólítás az Osztályrészemben: az első megszólított az „elzárt hely” volt, így – a vers kommunikációs szerkezetében – Camonea mintegy ennek a szerepét vette át. Maga az „elzárt hely” egyébként Camoneához hasonlóan nőként-anyaként szólíttatott meg: „te fogadd öledbe / A heves ifjút!” (25-28 sor, az utolsó – hetedik – szakasz) A szakasz „Essem” sorindításai az ötödik szakasz „Vessen” szavát visszhangozzák zeneileg is, tartalmilag is. A végzet által hányt-vetett én „Grönland örökös havára” vagy „forró szerecsen homokra” eshet.

156

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

K ated r án

Második olvasat – értelmező megértés, visszatekintő magyarázat

Az utolsó szakasz megismétli a két előző szakaszpár logikai szerkezetét: a 3., az 5. és a 7. szakasz elején egyaránt megszorító nyitások („bár”) állnak, majd ezeket ott is, itt is „mégis / mégsem / akkor is” tartalmú „pozitív ellenfordulatok” követik (Bécsy Ágnes). Az utolsó szakaszból már teljesen hiányzik az elzárt hely, a vagyoni értelemben értett osztályrész. A két felidézett táj egyaránt a nyugodalmas otthon szélsőséges képi ellentéte, amelyek egymással is ellentétben állnak. A béke, a megelégedés forrása tehát semmiképpen sem a külvilág. Mindkét környezet kihívásával szemben Camonea jelenti a védelmet, úgy fedezi, védelmezi a „heves ifjút”, mint a második szakaszban az „elzárt hely”. Mit jelent tehát itt az osztályrész? Camoneát? Vagy Camoneát, a költészet adományát és a végzet lehetséges csapásait együtt? Az utolsó strófa szimmetriája a kezdő szakaszokéval vetekszik. Két nagyjából azonos mondatrészeket azonos sorrendben felsorakoztató mondat alkotja az első sorpárt: a két, azonos szóval kifejezett állítmányt („Essem”) egy-egy – két jelzővel ellátott – helyhatározó („havára” / „homokra”) követi. Különbség csak a jelzős szerkezetekben van. A két utolsó sor pedig azzal teljesíti ki ezt a szimmetriát, hogy az előző két mondatot újabb mondattani párhuzammal (izokolon) folytatja: „Ott meleg kebled” – „Itt hüves ernyőd”; azaz ott / itt, meleg / hüves, kebled / ernyőd. A vers befejezését, tömörítő lekerekítését viszont az előző sorpárhoz képest eltérő megoldás nyomatékosítja: az állítmány az előzőekkel ellentétben nem ismétlődik meg, hanem, ehelyett az első mondat állítmánya („fedez”) odaértődik a második, állítmányhiányos tagmondatba is (azaz a zeugma elnevezésű retorikai alakzat jön létre). Az elzárt hely és Camonea között a párhuzam kiteljesedik, hiszen mindkettőt a befogadó, védelmet nyújtó nőiség jellemzi: „Oh te, elzárt hely, te fogadd öledbe” és „meleg kebled fedez”.

Az Osztályrészem a harmóniakeresés verse, sajátossága azonban, hogy ezt a keresést mindvégig a rátalálás bizonyosságaként mutatja be. Olvasásának megújuló izgalmát éppen a rátalálás bizonyosságát hirdető hangnem, valamint a keresés nyugtalanságát és szorongó bizonytalanságát eláruló logikai ellentmondások közötti feszültség adja. Kulcskérdése az, hogy mi biztosíthatja az elégedettséget, a boldogságot, a léleknek a külvilággal és önmagával való békéjét. Mennyire a külső, mennyire a belső feltételek a meghatározók? Az elégedettségnek három különböző és egymással összeegyeztethetetlen forrását jelöli meg a szöveg – látszólag egyforma határozottsággal, és anélkül, hogy az eltérő feleletek szembesítődnének. A harmadik és a negyedik versszak a külvilágban, a birtokban, a vagyon, hagyaték értelmében vett osztályrészben jelöli meg a boldogság és elégedettség forrását. Ezzel szemben az ötödik versszak – közvetve – az igénytelenségben jelöli meg ezt: „Csak nehéz szükség ne zavarja kedvem: / Mindenütt boldog megelégedéssel / Nézek az égre.” Itt már a körülmények szerepe határozottan leértékelődik, de nem válik teljesen jelentéktelenné. Ez a válasz igen közel esik a sztoicizmuséhoz. A vers végső válasza szerint a beszélő számára az elégedettség, a boldogság egyetlen, de nélkülözhetetlen feltétele a múzsa jelenléte és gondoskodása, vagyis a költői ihlet adománya. Az egymás után adott feleletek egymást érvénytelenítik, illetve értelmezik át. Az átértelmezés annyit jelent, hogy pl. lehet, hogy az „elzárt hely” nem önmagában, csupán Camonea társaságában válik „kiderült viránnyá”, vagyis a külvilág csak a költészet belső ellensúlyával válik elviselhetővé, illetve örömöt adóvá. Ennek jegyében, ha akarjuk, Camonea lehet egy a világban a szépséget meglátni képes szemléletmód neve, azaz nem feltétlenül az aktív költői tevékenységé.

157

A r ató

L ás z ló válogatott

A vers indításában két pólus közötti feszültség munkál: az odüsszeuszi nyughatatlan kíváncsiság és a nyugalomvágy ellentéte. Az előbbit az Odüsszeusz-utaláson kívül az ifjú „heves” jelzője és a „tündérképek” vonzásának – éppen a tagdás gyanús, háromszoros nyomatékosításával kifejezett – ereje érzékelteti. „A mitológiai Odüsszeusz, tudjuk, nem egyszerűen ‚hazatérő’, hanem örökös vándor is. Lényéhez tartozik, hogy csillapulhatatlan kiváncsisága új és új utakra vezeti, szüntelenül elindul ismét, az oly nehezen elért Ithakából is. […] Az Osztályrészem verskezdése azonban csak a hazatérő Odüsszeuszt idézi föl szándékoltan és akartan. Viszont paradox módon ezzel ‚elszabadítja’ a vándor képzetét is, a teljes alak ki nem mondott ‚másik felét’, azon tartalmak kifejezőjét, amelyek ellen éppenséggel védekezni akar.” (Bécsy Ágnes) Az irodalmi utalásnak ilyen a természete: az olvasóban mindig mozgósítja a megidézett részlet szélesebb szövegkörnyezetét is, s ezáltal új jelentéslehetőségeket, értelmezési területeket nyit meg, új viszonyítási pontokat ad. Az indítás jellemzett feszültsége a versben több más feszültséggel is összekapcsolódik. Ezek közül a legátfogóbbak talán a magabiztosság és a jövőtől való szorongás, illetve a véglegesség és a változás, a zártság és a nyitottság közötti feszültségek. Az Osztályrészem egyik legfeltűnőbb nyelvi sajátossága, az egyes szám első személyre utaló nyelvtani eszközök halmozása („Levonom vitorlám.”) a sors uralásának, a saját élet birtoklásának vágyát fejezi ki. A szerkezeti szimmetria, az érvelés erőteljessége, a kijelentő mondatok határozottsága is mind-mind „egy hatalmas belső veszélyeket, tektonikus [= földrengésszerű] lélekmozgásokat lefojtani, megfegyelmezni próbáló önmeggyőző ráolvasás” összetevői (Bécsy Ágnes). A vers fogalmi ellentmondásait éppen az önmeggyőzés egységesítő-formaszervező elve alakítja „értelmes” művészi-emberi tapasztalattá. Ez az önmeggyőző ráolvasás a jövőtől való szorongás ellenszere. A szorongás közelebbről meghatározatlan forrása lehet kint is,

í r ásai

K ated r án

a mégis változó körülményekben („végzet”), de lehet bent is: a lélek csalogató „tündérképeiben”, az előre kiszámíthatatlan vágyakban, ösztönökben. A verset nyitó megérkezés véglegességét és magabiztosságát megkérdőjelezik és átértelmezik az utolsó szakasz új „utazásokat”, távoli tájakat („Grönland”, „szerecsen homok”) idéző képei. E képek – utólag – felerősítik az Odüsszeusz-utalás örök vándorlást idéző elfedett oldalát. Így tehát a vers eleje is mást jelent a vége, az egész felől olvasva. A visszatekintő értelem horizontján a megérkezés talán a költészethez való megérkezés, a múzsához való megtérés, azaz a költővé válás jelentésével is felruházható. Így nyer értelmet az elzárt hely „nőies természete” is. Az Osztályrészem meghatározó alapélménye, úgy tűnik, a külső bizonyosság hiánya, a sorsnak való kiszolgáltatottság. A végleges megérkezés akart, nyelvileg árulkodóan túlhangsúlyozott bizonyossága közvetve, a fonákjáról, az utolsó három szakasz viszont közvetlenül („Vessen” – „Essem”) tanúsítja ezt. A vers erős biztonságvágyról, védettség iránti vágyról, s így közvetve a biztonság, a védettség elvesztéséről beszél („Óh te, elzárt hely, te fogadd öledbe / A heves ifjút!”; „Ott meleg kebled fedez, ó Camonea, / Itt hüves ernyőd.”). Valószínűleg ez a védtelenség és védettségvágy egyszerre történelmi és lélektani, fejlődéslélektani állapot. Mindkét minőségében ma is aktuális élmény. A nagy francia forradalom és a napóleoni háborúk a XVIII. század végén, a XIX. elején – tehát Berzsenyi korában – a világ változásának, a megszokott életkeretek megrendülésének élményét széles körben tették érzékelhetővé. A birtokos nemesség hagyományos életformája és gondolkodásmódja számára kihívást jelentettek mind II. József modernizációs törekvései, reformjai, mind a napóleoni háborúk idején – a hadiszállítások révén – a gabonapiacon nyíló új lehetőségek: a komoly kereslet amely a nemesi birtok felvirágzását, átalakulását tette lehetővé, illetve szükségessé.

158

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

K ated r án

Harmadik olvasat – a vers jelentése a változó időben

Ezen kihívásokkal nagyjából párhuzamosan a felvilágosodás gondolatvilága is mind erősebben szivárgott be a magyar felsőbb iskolákba és könyvtárakba, végső fokon, a nemesség javának világképébe. Berzsenyinél a vágyott sztoikus-epikureus magatartás és érzület is alighanem az állandónak tűnt gondolkodási formák és életkeretek megrendülésével, a világ felbolydulásával, a világtörténelem – napóleoni háborúk okozta – érzékelhetővé válásával függ össze. Ezekre jelentett valamiféle választ. „Paradox módon Berzsenyi költői nagyságát éppen az bizonyítja, hogy legnagyobb verseinek jelentése keletkezésük óta folyamatosan változik. Rezignációját eredetileg nyilván az okozta, hogy kikopott a birtokos nemesség évszázados életmódjából, de művészi kísérletezéseinek eredményeképpen áttörte korának verses köznyelvét, és a műveiben ábrázolt kiüresedés így általánosabb érvényre emelkedett.” (Szegedy-Maszák Mihály)

A vers első értelmezése alighanem Kazinczy Ferenc címadása volt. Az Osztályrészem cím ugyanis tőle származik. Berzsenyi a versnek eredetileg a Camonea, pontosabban az A Camena címet adta. Feladatok: 1. Mire teszi a hangsúlyt Berzsenyi eredeti címadása? Ezzel a címmel ellátva mennyiben változott volna a vers első olvasása? 2. Kazinczy címe a versnek milyen értelmezését sejteti, milyen értelmezési-félreértelmezési lehetőségeit nyitotta meg? Az Osztályrészem befogadástörténetének és hatástörténetének vizsgálatakor az értelmező óhatatlanul beleütközik abba a ténybe, hogy ez a különös „idilli óda” maga is nyilvánvalóan része Horatius befogadás- és hatástörténetének: ugyanis e vers esetében az értelmezésnek egyik hagyományos kulcskérdése a Horatiushoz való viszony. A művek lánca, láncszerű kapcsolata, s e lánc megbonthatatlansága itt különösen jól látható. Mielőtt tehát folytatnánk az Osztályrészem értelmezéseinek, jelentéskonkretizációinak vizsgálatát, nézzünk újra úgy a versre, mint Horatius-értelmezésre, Horatius-továbbgondolásra, „Horatius-helyesbítésre”.

Tankönyvi feladatok: 1. Foglald össze az egyes szakaszok fogalmi tartalmát, határozott kijelentéseit, és mutasd be a vers gondolati-logikai ellentmondásait. 2. Az összegyűjtött logikai ellentmondások dacára mi biztosítja a vers lírai egységét, egyneműségét? 3. Fogalmazd meg, hogy végül is mi lesz a versben az osztályrészem szó jelentése, és mi lesz a megelégedés forrása. 4. Gyűjtsd össze a vers antik elnevezéseit, mitológiai utalásait és fogalmazd meg szerepüket, hatásukat. Például a vers vége felől közelítve mi a jelentősége az első szakasz Odüsszeia-utalásának, a lírai én odüsszeuszi szerepben, helyzetben való megjelenítésének?

Feladatok: 1. Olvasd el a szöveggyűjteményből Horatius Aristius Fuscushoz írott ódáját (I/22). Milyen képi-gondolati párhuzamokat találsz az Osztályrészem és e között az óda között? Milyen lényegi eltérés van a két vers – amúgy hasonló – zárószakaszai között? 2. Vonj párhuzamokat, keress hasonlóságokat a Licinius Murenához és az Osztályrészem között. Különösen a nyitó- és a záróképekre figyelj.

159

A r ató

L ás z ló válogatott

3. Olvasd el Horatius Pompeius Grosphushoz címzett ódáját (II. 16). E vers motívumait is vesd össze az Osztályrészemmel. 4. Fogalmazd meg, hogy milyen horatiusi kérdéseket tesz föl újra Berzsenyi. Az Osztályrészem válaszai – a szintén megállapítandó hasonlóságok mellett – mennyiben különböznek a három itt említett Horatius-vers válaszaitól? Az alábbiakban Berzsenyiről szóló szövegekből idézünk, a Berzsenyi-befogadás néhány jellegzetes álláspontját. Némelyik ezek közül szorosabban az Osztályrészemet értékeli, illetve értelmezi, némelyik viszont – tágabban – Berzsenyi és Horatius kapcsolatáról elmélkedik. A két szövegcsoport – mint látni fogjátok – szorosan összefügg. Ez az összefüggés maga is az Osztályrészem hatástörténetének része.

í r ásai

K ated r án

3. „… a megérkezés líraisága szólal meg az Osztályrészem-ben: a megérkezésé az ifjúság tündérképet kergető veszélyes küzdelmeiből a többé semmi csábításnak nem engedő, szabad férfikorba, mely kevéssel beéri a szelíd Múzsa társaságában. Szabadság, középszer, költészet, megelégedés: horatiusi életeszmények (a „Tiburi forrás” egyenest is reá utal); közülük ezúttal a költészet legfőbbnek, mindent pótolhatónak megtéve (ezért volt eredeti címe A Camena). Lírai erélyt ismét az ellenkezőből menekvőnek helybeérkezése, a nekivalóra való rátalálása kölcsönöz […]. De a költő férfias magatartása is: a szelek mérgét „nemesen” kiállta: vagyis tudott küzdeni, míg kellett; most pedig örökre szakít minden illúzióval, bár még „heves ifjú”; eltökélten, tapasztaltan tér meg az „elzárt helyre”. […] Költőnek való, költőtől tanított és megszentelt, s Horatius olvasgatása közben ihletett képzelettel sokszor átélt életforma volt az; egy halhatatlan költő életköltemény-hagyatéka: költészet-élmény, maga a költészet Berzsenyi számára.” (Horváth János 1960-ban kiadott könyvének évtizedekkel korábban kialakult értelmezése) 4. A nemesi megelégedés költője című alfejezetből: „A vers eszmei mondanivalója: a költőt a nemesi jólét és a költészet adományának birtokában elégedettség tölti el.” (Magyar irodalom a gimnáziumok második osztálya számára, Makay Gusztáv, 1966) 5. „Legklasszikusabban a költő idilli hangulata az Osztályrészemben jut kifejezésre, amelyet Berzsenyi maga is legkedvesebb versei közé sorol, és méltán. Az első két versszak a költemény keletkezésének nemcsak idejére, hanem helyére is utal. Jellemző a költőre a tipikus vidéki nemesi élet igenlésének ‚klasszikus’ magatartása, de bizonyos fenntartásokkal, egyéni vonásokkal. Mert versében az eddigi korlátaitól és megkötöttségeitől elszakadt, szabadságszerető, független ifjú ember hangulatát érezzük, akinek lelkét magasabb vágyak töltik el,

I. Az Osztályrészemről 1. „Osztályrészem. Egy sincs nála horáczibb sehol az egész Berzsenyiben, szellemére nézve. Két fordulat benne csaknem szószerinti áttevés.” (Erdélyi János, 1842) 2. „Ha Erdélyi azt mondaná, hogy a költemény néhány sora Horácból vett reminiscencia [reminiszcencia, más műre emlékeztető részlet], akkor igaza lett volna. De éppen ez az óda az, amely annyira magán viseli Berzsenyi szellemét, mint alig egy is. Horatius azt akarja kifejezni, hogy nyugodt lelkiismeretű ember bárhol is nyugodtan él. Elmondja, hogy midőn a sabinumi erdőben sétált, egy farkas kitért előle, és nem bántotta. Vesse bár a sors akárhová, mindig kedvese jut eszébe, azt fogja énekelni.[Itt Gyulai az Aristius Fuscushoz írt ódára (I/22) utal.] – Berzsenyi versének lényege, hogy egy sokat hányatott ifjú nehéz küzdelmek után végre révpartra jut, s akármi érje, mindenütt boldog és megelégedett lesz, csak a múzsa ne hagyja el.” (Gyulai Pál, az 1880-as években)

160

A r ató

L ás z ló válogatott

í r ásai

K ated r án

8. „Bécsy [Ágnes] a ‹partra szálló› Berzsenyiben felismeri az odüsszeuszi szerepet kisajátító és arra művészileg rájátszó, egész verset ráépítő Berzsenyit. […] … ez a partot érés, a megnyugvásnak, a véglegességnek minden győzködő kijelentése ellenére sem zárja ki az újra útnak indulás, új kalandok és szenvedések vállalásának lehetőségét, ha nem is jószántából, hanem a fátum akaratából; tehát a végleges révbe, az intim szféra boldogságába való megérkezés magában rejti az ideiglenesség érzését is. Mint ahogy a kevés jóval is beérő, alapjában sztoikus életfilozófiájú hős sem Ideallandschsftjára [ideális tájára, vágyai honára] ismer e vállalt hazájában, ... hanem a minimálisra leszorított külső életigények kielégítésére alkalmas helyre. […] Szó sincs itt tehát valami századvégi nemesi idillről, csupán a körülményekkel mit sem törődő, idillképző belső erőről. (Csetri Lajos, 1986)

akit a költészet szárnyai felemeltek a valóság fölé, anélkül, hogy arcát a valóságtól megvetően elfordította volna. […] Az Osztályrészem boldog hangulatát félreértenők, ha nem mint a költő küzdelmeinek eredményét fognók fel.» (Mezei Márta, 1966) 6. „[…] az apja zsarnoksága alól való felszabadulás átérzése a vers fő motívuma. […] anyagilag csak azzal lett a költő független, hogy 1799-ben megházasodott, elvette Dukai Takách Zsuzsannát, egy tizenhatodik évében levő fiatal lányrokonát. – Az óda tehát végül is ehhez az eseményhez kapcsolódik. Berzsenyi kivívta magának ezt az új élethelyzetet […]. Az Osztályrészem idilli hangulatával ellentétes hetyei élethelyzetre utal a Charybdis (halállal fenyegető örvény) mitológiai motívuma.” (Merényi Oszkár, 1976) [Hetye az atyai birtok volt, ahol apa és fiú marták egymást. Merényi Oszkár értelmezését a költő Kazinczyhoz írott levelének következő részletére alapozza: „… [atyám] minden hibája csak az volt, hogy engem nem ismért, és az én szilajságomat nem mérsékelni, hanem zabolázni akarta. Ebből harc lett és örökös idegenség. Az ő háza nekem Munkács [fogság, börtön] volt, melyet csakhamar el is hagytam, és anyai jószágomon magamat meghúztam. De a harc az én lelkemet nem csüggesztette, hanem emelte és érlelte…”] 7. „… az Osztályrészem értékszembesítő költemény: a nagyvilág értékszegénységével az intimszféra [a közvetlen környezet, a személyes-belső „kisvilág”] értékgazdagságát állítja szembe a költő. A külvilág alakulását nem befolyásolhatjuk, ezért vonuljunk vissza, s teremtsük meg a hiányzót magunk körül s magunkban – így szól az érvelés. Az értékek sorát a költészet zárja. Már csak ezért sem értelmeznénk helyesen a verset, ha a nemesi életforma dicséreteként értelmeznénk. A költő a sztoikus magatartás eszményét vallja.” (Irodalom II., Szegedy-Maszák Mihály, 1980)

II. Berzsenyi és Horatius 1. „Horatius tulajdonképpen nem is hatott Berzsenyire abban az értelemben, hogy a Horatius verseiben formába zárt érzéshullámok hullámoztak volna tovább Berzsenyi költészetében. A lélek valóságában fordítva történt: Berzsenyi a maga érzéseit, a kora érzéseit beleolvasta Horatiusba, és azután Horatiusból kiolvasta, kitanulta azt, amit ő maga és kora vetített bele. […] A venusiai költő immár nem tiltakozott; a halottak nagy sztoicizmusával tűrte, […] hogy meghamisítva előtérbe állítsák azokat a vonásait, amelyekre szükség volt: a mulandóság költészetét, az arany középszer bölcsességét, és legfőképpen azt, ami Horatiusban legkevésbé volt eredeti, az antikos versmértéket a velejáró kifejezési formákkal” (Szerb Antal, 1929.) 2. „Aki nem született Horatiusnak, az hiába esküszik Tiburban megelégedést. Ezek a magyar Tiburok

161

A r ató

L ás z ló válogatott

különben is szorosak, feketék; nincs rajtuk egy Augustus szeme; a lepecsételt falernumit [falernumi bort] sem műértők társaságában issza meg a derült remete. Berzsenyi minden mimikrije [színlelése, hasonulási törekvése], mondhatnám, egész világnézete ellenére is feltartóztathatatlanul őszinte költő. Versei vállalt megelégedése nem soká fedheti el mély, már-már nem is lelki, hanem vegetatív elégedetlenségét.”(Németh László, 1937) 3. „Horatiushoz, s a római költészet szelleméhez való vonzalma voltaképp az azokban költőileg jelentkező életideált illeti. Vonzzák műformái is, de benső lírai érdekkel az életideálon csügg, arra sóvárog, azt áhítja, szemben a neki adatott valóságos élettel. Egy eszményi, költészet-, sőt képzeletbeli bölcs, nyugodt élet formáját kínálgatja neki Horatius, boldog tagadását a valóságosnak. A megelégedést, a lelki nyugalmat ő nem mint boldog részesük magasztalja, hanem mint utánuk hasztalan epedő, s ennélfogva szomorúan lemondó, rezignált [lemondó, reményvesztett, visszahúzódó] ember. Az ő „józansága” egészen másszerű, mint Horatiusé: nem tudja „ésszerűen” felszabadítani lelkét az életöröm befogadására; az ő belátása annak belátás, hogy erkölcsi akadálya van amaz életbölcsesség elfogadásának.” (Horváth János 1960-ban megjelent könyvéből)

í r ásai

K ated r án

hasonlóan megalkotott alakként, általánosabb jelentések hordozójaként fogjuk föl? 4. Mely értelmezések látják a versben egy osztály, a nemesség életmódjával való megelégedettség kifejeződését? Ezek az értelmezések szerinted a versnek mely szakaszát idézhették, állíthatták középpontjukba? Mit nem vettek észre, mit kellett figyelmen kívül hagyniuk? Szerinted van-e ennek az értelmezésnek valamennyi igazsága, részleges érvényessége? Hogyan függhet össze ez az értelmezés keletkezésének korának, az 1960-as éveknek uralkodó hivatalos ideológiájával, a marxizmussal? 5. Az előbbi feladatban említett interpretációt az 1980ban kiadott tankönyv a leghatározottabban tagadja. Milyen ellentétre épül Szegedy-Maszák Mihály értelmezése szerint a vers? Milyen „érvelést” tulajdonít a versnek? Az ő értelmezésének mely állítását nehéz Berzsenyi szövegéből vett idézetekkel alátámasztani? Az előző két olvasat alapján érveljetek értelmezése mellett, illetve ellen. Ez az értelmezés mennyiben függhet össze keletkezésének korával, keletkezési korának kérdéshorizontjával? Segítségül: ez a tankönyv (1979) nagyjából akkor – a kései Kádár-korszakban – készült, amikor Petri Horatiusija (1981). Keressétek meg a Petri-vers és a Berzsenyi-vers Szegedy-Maszák-féle értelmezésének közös pontjait. 6. Foglald össze Szerb Antal, Németh László és Horváth János Berzsenyi Horatius-követéséről szóló gondolatainak közös pontjait. 7. Mit jelentett Horváth szerint Berzsenyi számára Horatius? 8. Miben látja mind Németh László, mind Horváth János Berzsenyi és Horatius alkatának, költészetének különbségét? 9. Szerb Antal Berzsenyi horationizmusát a termékeny félreértés eseteként állítja elénk. Ha elfogadjuk, hogy a megértés mindig részleges lehet csupán, és ha úgy gondoljuk, hogy a befogadó mindig,

Feladatok: 1. Fogalmazd meg, hogy az Osztályrészem értelmezése és értékelése hogyan függ össze Berzsenyi Horatius-követésének, „horatianizmusának” kérdésével. 2. Mely értelmezések fogják fel a verset a függetlenné válás, a felnőtté válás költeményeként? 3. Mely értelmezések tekintik a verset az életrajz illusztrációjának, az értelmezést életrajzi tényeknek való megfeleltetésnek? Miért fontos, hogy a vers „beszélőjét”, a „költői én”-t a regényhősökhöz

162

A r ató

L ás z ló válogatott

óhatatlanul beleolvassa magát a műbe, hogyan fogalmazhatnánk át Szerb kiélezett véleményét? 10. Fogalmazd meg saját szavaiddal, amit Németh László a maga metaforikus módján elmond Berzsenyi Horatiusétól eltérő kérdéshorizontjáról. 11. Ha Berzsenyi Horatius-befogadását a horizontös�szeolvadás egy eseteként fogjuk föl, fogalmazd meg, hogy mi az, ami Horatius kérdéseiből és válaszaiból Berzsenyi kérdéshorizontján különösen fontossá válik? 12. Mi az, ami Horváth és Németh jellemzéséből nemcsak Berzsenyi, hanem Petri pályaudvari Horatiusára is szinte szó szerint ugyanígy érvényes. Emeld ki a két értelmezésből az ilyen sorokat, fogalmakat. Horváth János magatartásjellemzésének melyik szava lehetne a Horatiusi című Petri-vers értelmezésének is – a lírai hős magatartását ös�szefoglaló – kulcsszava?

í r ásai

K ated r án

gét, s hogy addig is a Horatiustól átvett képek, mozaikkockák mindig más összefüggésben, más jelentéssel bukkannak föl nála, mint római eszményképénél. Ugyanakkor itt azért alighanem mégis többnyire utánzásról van szó, azaz az átvett képnek nincs feltétlenül az eredeti szövegkörnyezetet valamilyen céllal megidéző funkciója. Tehát nem utalás is egyben. Az eredeti szövegkörnyezetet az utalás többféle céllal is felidézheti. A legkönnyebben belátható igény a szembesítésé, amikor az utalás, a más műből átemelt motívum éppen a két teremtett-felidézett világ – az olvasott mű világa és az utalással „behívott” mű világa – közötti különbséget, kontrasztot érzékelteti. Példa erre Petri Horatiusi című versének több motívuma is. Így például kellően éles a kontraszt Horatius és Berzsenyi nemes borai és Petri vesének ragacsos likőrje között – ez megfelel az antik és a modern költő léthelyzete, visszavonultsága és epikureizmusa közötti különbségnek. Berzsenyi verseiben a mai értelmező – a XX. századi és ezen belül a nagy irányzatok megszűnése után a hagyományban szabadon „garázdálkodó”, az idézés eszközével szívesen élő posztmodern irodalom olvasója – minden utánzást, minden antik motívumot olvasási instrukcióként működő utalásként fog fel. Ezért nőhet meg az Osztályrészem értelmezésében az Odüsszeusszal kapcsolatos motívumok szerepe. Az antik motívumok utalásként való értelmezése ugyanakkor nem önkényes, hiszen az adott motívumoknak, szavaknak valóban megvan és működésbe léphet a holdudvara, az eredeti szövegkörnyezete. Ráadásul Berzsenyi a Horác című versben vagy az Osztályrészem „tíburi forrás”-emlegetésében maga is átlépi az utánzás és az utalás közötti bizonytalan és változó – az olvasó által konkretizált – határt, és egyértelműen utalást alkalmaz.

Az Odüsszeusz-utalás csak a vers legújabb értelmezéseiben (Bécsy Ágnesnél és nyomában Csetri Lajosnál) vált a vers egészére nézve meghatározóvá. Alighanem többek között éppen itt érhetjük tetten a jelen nézőpontját, elváráshorizontját. Berzsenyi a mitológiai utalásokat és a – többek között – Horatiusból vett idézeteket még valószínűleg a klasszicizmusnak az imitációt, az utánzást megengedő, sőt az antik eszmény követésének aleseteként pozitívan értékelő felfogása alapján alkalmazta. Az originalitásnak, az eredetiségnek majd a romantikában uralomra jutó követelménye helyett és mellett verseiben még legalább annyira érvényesül a formatökély és az erudíció (a műveltség, a tudás) klas�szicista igénye. A vers az antik mintákat követve, azok szabályait betartva, témáikat, motívumaikat is átvéve törekedett inkább tökéletességre, semmint maradéktalan eredetiségre. Igaz ugyan, hogy Berzsenyi – főként Kölcsey bírálata után – erőteljesen hangoztatta a maga eredetisé-

163

A r ató

L ás z ló válogatott

3. Petri György: Horatiusi – a vers értelmezése

í r ásai

K ated r án

versét, illetve Babitstól A gazda bekeríti házát, a Vers a csirkeház mellől című verseket, valamint a Verses napló részleteit.

A Horatiusi ki nem mondott párhuzamokra és ellentétekre épülő vers, amelynek teljesebb megértéséhez fel kell idézni azt a hagyomány teremtette szövegkörnyezetet, amelyre a vers utalásai vonatkoznak, hiszen az olvasás mindig intertextuális tevékenység. A Horatiusi című Petri-vers értelmezéséhez szükségünk lehet bizonyos ismeretekre Horatius életére és korára vonatkozóan is. Műveinek történelmi-politikai hátterét az 1979-ben megjelent Ritoók Zsigmond– Szegedy-Maszák Mihály–Veres András-féle gimnáziumi tankönyv így összegzi: „Tisztában volt vele, hogy ez a rend [az augustusi rend] egy diktatúra rendje. […] De azt is látta, hogy ezt köztársaságot visszahozni lehetetlen, választani csak a polgárháború zűrzavara és a diktatúra rendje között lehet. És mert ez a rend sok mindent értékelt – ha részben csak jelszavakban is –, ami Horatius szemében is érték volt, mellé állt, sosem feledve diktatúra voltát. […]” Részben a fent vázolt helyzet magyarázza a költő sztoikus-epikureus életbölcseletét. A híres horatiusi otium sem lehet független a jelzett közállapotoktól.

3.2. Utalás és kontraszt – a motívumok deformálása A Horatius-motívumok deformált, lealacsonyított-vulgáris változatban jelentek meg a Petri-költeményben. A Horatiusi két meghatározó költői eszköze az utalás és a kontraszt. A két eszköz össze is függ egymással: az utalások révén fölidézett világok és a mai Horatius világa közötti kontraszt hordozza a vers jelentését. Ugyanakkor a kontraszt nem csupán Horatius világa és Petri várótermi Horatiusának világa között áll fenn, hanem a vers stílusrétegei és nagyobb kompozíciós egységei között is. Horatius barátságos latin szobabelsőjéből, Berzsenyi ellatinosított dunántúli enteriőrjéből és tájképéből összeköpködött kelet-európai pályaudvar lesz Petrinél. Az ezredvégi magyar Horatius pedig korosodó csövesnek (ma inkább hajléktalannak mondanánk) maszkírozza magát. Ez maga a társadalmonkívüliség. Az ellenzékiségbe is belecsömörlött ellenzéki, akinél az egykori sztoikus apatheiából csupán a mélypont cinikus apátiája maradt. A vers hőse teljesen marginalizálódott figura. Az ellenzéki alakjának ez a deviáns hajléktalanná stilizálása utólag is bizonyítja a kádári berendezkedés – a rendszerváltás óta szívesen feledett – széles körű elfogadottságát. Horatius otiumából csöveslét lett. Horatiusnak az emberi autonómia megőrzésére vonatkozó kérdésére Petri mintha azt válaszolná, hogy az ő korában az autonómia már csak a társadalomból kisodródva volt megőrizhető. A sztoicizmus, a rezignáció e legkomorabb variánsa Petrinél nyilvánvalóan a gyűlölt rend megváltoztathatatlanságának élményéből fakad. A sztoicizmusnak ez a variánsa igen gyakori a magyar irodalomban,

3.1. Horatius a csikkes váróteremben A vers értelmezéséhez először kérjük meg a diákokat, hogy gyűjtsék össze: a Thaliarchushoz és a Horác epikureista „kellékei” közül melyek nem jelennek meg – még deformált változatban sem – Petri versében. Ugyanakkor a megelégedés motívuma, Horatius epikureizmusa, sztoicizmusa és a híres otium „nyomokban” felfedezhető a vers szövegében; keressük ki a megfelelő részeket. Mivel a Horatiusi első szakaszában egy kert képével találkozunk, érdemes megvizsgálni, hogy a kert-toposz itt, illetőleg tágabban a magyar lírában hogyan jelenik meg, milyen többletjelentéseket hordoz. A Horatiusihoz hozzáolvastathatjuk Arany Kertben című

164

A r ató

L ás z ló válogatott

gondoljunk csak Az új földesúr két Garamvölgyijére. A politikai cselekvés korlátozottságának intenzív megélése az egyik olyan szituáció, amely jellegzetes termőtalaja a sztoikus és az epikureista magatartásmódnak. Aligha véletlen, hogy „népszerűsödésük és elterjedésük (…) a cezarizmus idejére esett” (Heller Ágnes). Természetesen a részleges politikai magyarázat mellett például a hagyományok és közösségek széteséseként is megélhető társadalmi modernizációval is kapcsolatba hozható a sztoikus magatartás elterjedése. Mind a hellenizmus korában, mind a római császárkorban, mind Arany János korában szükség volt olyan etikára, amely „számot vetett a közösségi erkölcs és összetartás vesztével, s individuális választ keresett a »hogyan éljünk« kérdésére” (Heller Ágnes). Németh G. Béla tett kísérletet arra, hogy megfogalmazza, mikor jelenik meg korjellemzőként a sztoicizmus. „A gőgös elhárítástól a beletörődő elviselésen át a tevékeny egyezkedésig terjedt ennek a magatartásnak a színképe. A sztoicizmus […] akkor jelent meg, ha magas erkölcsi s értelmi igényű réteg oly történelmi helyzetbe került, melynek […] mozgató célkitűzéseit valóságérvényük oldaláról cáfolni nem tudta, de igazságérvényüket, emberi hitelüket kétségbe vonta.” Petri nemcsak az otiumnak és a sztoikus apatheiának adja szinte karikatúraszerű, leszállító átiratát, hanem Horatius epikureizmusának is. Pályaudvari epikureusa a szerelem és a falernumi bor öröme nélkül, „görbe cigaretta” tüzének melege és „ragacsos likőr” mellett múlatja az időt. (Hacsak a kert emséi és tyúkjai nem az animális szintre leszállított szexuális kapcsolatot, nőiséget jelölik, amint azt néhány tanítványomnak az első szakaszról adott olvasata állítja.) A vers központi metaforája a váróterem, ehhez kapcsolódnak az utazás ősi toposzát is felidéző „menetrend” és „bőrönd” szavak. Távolabbról az utazás-vándorlás jelentéskörébe gravitál az utolsó versszak „szellemtalp”, sőt „Tejút” szava is. A váróterem lehet:

í r ásai

K ated r án

– életmetafora: itt az utas, aki a semmiből jött és oda is tart, egy kicsi – életnyi – időre megpihen; – a megfeneklett, sehová sem tartó élet metaforája: cselekvés helyett a céltalan várakozás színtere; – az átmenetiség metaforája („Kurta időm […] eltöltöm a horpadt bőröndön”); – otthontalanság-metafora is, hiszen a pályaudvar az otthontalanok otthona. A fentieken kívül az átmenetiség kaphat ironikus „történetfilozófiai” értelmet is: az egykori szocializmus önmagát átmeneti társadalomként definiálta, amely az eredetileg a szabadság és az egyenlőség birodalmaként megálmodott kommunizmus felé vezet, mintegy annak „előszobája”. Azután mindinkább kiderült, hogy ez az átmenetiség maga az állandóság, a mozdulatlanság. Ennek megfelelően a „menetrend nélküli”, „eszmétlen” élet – Petri egy korábbi korszakában – jelenthetné a világtörténelmi perspektíva szertefoszlását (a Viturbius Acer fennmaradt versében még erről volt szó). 1981-ben (a lengyelországi katonai hatalomátvétel, a szükségállapot bevezetésének évében!) ez már az ekkor „öröknek” hitt államszocializmus bukásának reményéről való lemondás. A váróterem a történelemszünetnek is metaforája; a kádári konszolidáció (Petri szavával: „János pap országa”, a „rémönuralom”) öröknek tűnt. (Petri György személyes közlése szerint a verset december 21-22-én, a lengyelországi szükségállapot bevezetésének másnapján írta; a hajléktalan által takaróként magára húzott újságlapokon tehát alighanem lengyelországi hírek olvashatók.) Az értelem belenyugszik ebbe a változtathatatlanságba, csak valami mélyebben és magasabban lévő erő tiltakozik: erről szól az utolsó szakasz. Hogy mi is ez az erő? Mondjuk, hogy az egyszerre nullára redukált és ugyanakkor kozmikusra növesztett emberi méltóság. A sértődöttség amiatt, „hogy miért nem lehet normálisan élni”. Márpedig ez a sértettség visszamenőleg érvényteleníti a felpróbált horatiusi szerepet,

165

A r ató

L ás z ló válogatott

hisz a keserű indulat nem fér össze az ataraxiával és az apatheiával. A fenti asszociációkat az életmű kontextusán kívül a vers erőszakra, rendőrkutyára való utalásai tehetik elfogadhatóvá. A váróterem szimbolikus térként való értelmezését megköveteli még a Horatiusi egyik legjellegzetesebb szerkezeti-poétikai sajátossága: az, hogy a szöveg képvilága szétválik három különnemű egységre. Igaz, a rezignáció a széttartó képi szint ellenére is biztosítja a vers szemléleti, hangulati egységét. Az első négysoros versszak falusi idillje radikálisan elválik a középső 13 sor váróterem-világától. A záró négysoros újból radikálisan tér el mindkét megelőző egységtől: romantikussá-kozmikussá emelt perspektíva jellemzi, hogy az már-már fenyegeti a vers esztétikai egységét. De Petri stílusát gyakran épp a homogén versközeg szétfeszítése jellemzi (Könczöl, 1986). A Horatiusiban a szakadásoknak értelmező funkciója van: a váróterem radikális másságával világossá teszi, hogy a kertet irodalmi toposzként kell értelmezni, ez pedig „előírja” a váróterem metaforikus olvasatát. Az előbbi olvasási előírásokat a zárószakasz kimondott egyetemességigénye (a versnyitó én-től a verszáró az ember-ig, a kerttől a Tejútig jutottunk) visszavonhatatlanná teszi. Kert – váróterem – kozmosz: három létszint. A három kompozíciós egységet ugyanakkor össze is tartják bizonyos motívumok. Az első versszak „menetrend”-je előreutal a középső rész várótermére. Az utolsó szakaszban pedig a „styxi rév”, a „szellemtalp” és a „Tejút” tartja a kapcsolatot – az utazás archetípusán keresztül – a középrész várótermével. A verset összetartó eszközök közé sorolható az első versszak kerti idilljének feltételes módja, amely egyben egy – ki nem mondott – kérdést is feltesz. Miért csak meghúzódnék, foltoznék, örülnék? Mi akadályozza az epikureista elzárkózást? A válasz az utolsó versszak sértődöttségében rejlik, amely szinte biológiai jellegűnek („felsebzett szellemtalpam”) mutatja a megbékélésképtelenséget.

í r ásai

K ated r án

(Olyasmi ez, mint amit Németh László Berzsenyinél „vegetatív elégedetlenségnek” nevezett.) A nyelv széttartó elemei pedig a zárószakaszból sem tűnnek el: a „Tejút” jelzője a „megsavanyodott”. A második és a harmadik versszakban pedig egyfelől választékosság és irodalmiság („síri holtnak”, „haló pora fölé nem-romló sírkövet álmodik”), másfelől profán, vulgáris vagy egyszerűen csak modern városias szóhasználat („bizgatnak”, „Ambícióm”) ötvöződik groteszk egységbe. A vers „költőietlen” fordulatai A helység kalapácsa és a Jónás könyve „lerántásainak”, illetve Ady indulatos-nyers kifejezéseinek rokonaiként is felfoghatók. (Önálló kutatómunka keretében igen tanulságos ös�szevetni a Horatiusit Illyés Peroráció: Záróbeszéd és Nagy László Balassi Bálint lázbeszéde című költeményeivel.) 4. Összegzés Berzsenyi és Petri vizsgált versei a Horatius noster elkomorodásának két fokozatát testesítik meg. A sztoikus-epikureista életfilozófiát mindkét magyar költő áthangolja, de Petri egyúttal már a Berzsenyi által komorabbra formált Horatius-képet deformálja tovább. Meghatározó poétikai eszköze Viktor Zmegac kifejezésével: a kontrasztív intertextualitás. Mind a Horác, mind a Horatiusi olyan dialógust folytat a horatiusi ideállal, amelyben a szerepfelvétel gesztusát a szereppel való azonosulás képtelensége teszi izgalmassá, epigonizmus helyett esztétikai-poétikai értéket teremtő feszültségteli erőteret hozva létre. Petri a szerepek és világok meg-nem-felelését a Horatiusi stílusrétegei és részei, sőt kompozíciós egységenként változó én-képei közötti mutatott meg-nem-feleléssel emeli ki és változtatja a hagyomány és az olvasó művészi provokációjává.

166

A r ató

L ás z ló válogatott

Irodalom A napsütötte sáv – Petri György emlékezete. Szerk. Lakatos András. Bp. 2000. Nap Kiadó. Az örökhétfőtől a napsütötte sávig. Szerk. Fenyő D. György. Bp. 2005. Krónika Nova. Arató László: Horatius Petri György csikkes várótermében. Kortárs 1992/11. Arató László – Pála Károly: Horatius noster. In: A szöveg vonzásában III. – Kitérők. Bp. 1999, Calibra. Beney Zsuzsa: Berzsenyi Dániel: Horác. In. Beney Zsuzsa: Nyitva van az aranykapu. Bp. 1979. Móra. Bécsy Ágnes: „Halljuk, miket mond a lekötött kalóz”. Budapest, 1998. Tankönyvkiadó. Csetri Lajos: Nem sokaság, hanem lélek. Berzsenyi-tanulmányok. Bp. 1986. Szépirodalmi Könyvkiadó. Domokos Mátyás: A lírai hős leszerel. In. Domokos Mátyás: A pályatárs szemével. Bp. 1982. Magvető. Fodor Géza: Petri György költészete, Bp. 1991. Szépirodalmi Könyvkiadó. Heller Ágnes: A reneszánsz ember. Bp. 1967. Akadémiai Kiadó. Jauss, Hans Robert: Az irodalmi hermeneutika elhatárolásához. Helikon 1981/2-3. Jauss, Hans Robert: Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Bp. 1997. Osiris. Keresztury Tibor: Petri György. Pozsony, 1998. Kalligram. Könczöl Csaba: „Együtt, elválva ...”. In: Könczöl Csaba: Tükörszoba. 298-316. Bp, 1986. Szépirodalmi Könyvkiadó. Radnóti Sándor: El nem fordult tekintet. In. Radnóti Sándor: Mi az, hogy beszélgetés? Bp. 1988. Magvető. Ritoók Zsigmond – Szegedy-Maszák Mihály – Veres András – Horváth Iván – Zemplényi Ferenc: Irodalom I. Bp. 1999. Krónika Nova. Viktor Zmegac: Az intertextualitás válfajai. Literatúra 1991. Megjelent: • Első változat: Kortárs 1992/11. • Tankönyvi változat: A szöveg vonzásában – Kitérők. Műszaki Kiadó, 1999. 73-115. old.

167

í r ásai

K ated r án

Fü g g el ék

F üggelék

Az Arató László előtt tisztelgő konferencia programja

A konferenciát a Magyartanárok Egyesülete szervezte szintén A szöveg vonzásában címmel 2015. november 28-án, szombaton a Kossuth klubban. A program a következő volt: 1./ Módszerekről – előadások Fenyő D. György: Az irodalomtanítás nagykorúsága Pethőné Nagy Csilla: A Óperencián, az Üveghegyen és a Kronológián is túl… – alkupozíciók és döntéshelyzetek néhány irodalmi alkotásban Molnár Gábor Tamás: Hogyan olvassunk ars poeticát? Knausz Imre: Irodalmi nevelés. Babits esszéje ma 2./ Művekről – előadások Gintli Tibor: Metanarratív kommentárok a Szent Péter esernyője szövegében Vári György: Rózsák – a végesség poétikája Vas István verseiben Bengi László: Intellektus és affektus: A történelem fölfüggesztése Márton Lászlónál Bárány Tibor: Az előszobaelméletről és a tömegkultúra „funkcionális megkülönböztetéséről” 3./ Kitérők – esszék, visszaemlékezések, vallomások Földes György történész Miklós Tamás filozófus Bethlenfalvy Ádám drámapedagógus 4./ Szerzők – kerekasztal-beszélgetés Résztvevők: Géczi János, Kemény István, Nádasdy Ádám, Térey János; moderátor: Vári György

169

F üggelék

Arató László legfontosabb publikációi Könyvek

• Beavatás – Irodalom és szövegértelmezés. 1995. Keraban Kiadó. (Pála Károllyal közösen) • A szöveg vonzásában (sorozat). 1992-1997 / 1999. Calibra Kiadó, majd Műszaki Könyvkiadó. (Pála Károllyal közösen) Bejáratok Átjárók Kitérők • Szövegértés – szövegalkotás. Suli-Nova és Educatio, 2005-2008. Szakmai vezető és több fejezet szerzője. Többek között: Kapcsolatok I. (Molnár Ferenc Pál utcai fiúk című regényéről) Varázsbirodalmak II. (A Harry Potterről, az utópiákról és a negatív utópiákról ötödikeseknek) Kaland (Gárdonyi Egri csillagok c regényéről) Kapcsolatok II. (Az Emil és a detektívek című regényről és a Franziska Buch-féle filmadaptációról)

Változatok Rómeókra és Júliákra (a dráma és három adaptációja) Az antikvitás Hamlet-elemzés, Hamlet-értelmezések Klasszicizmus és felvilágosodás Esterházy Péter Fuharosok című regényéről

Videósorozatok • A TELEVIDEO Repeta Irodalom – Témakörök érettségizőknek című sorozata (9 videokazettán) • A közönség, a televízió és a sorozatok. Filmórák, médiaórák – videókazetta-sorozat. Szerk. Hartai L., Muhi K. Inforg Stúdió, 2004. • Tizenhat 15-25 perces műelemző videó előadás az NTK „Érettségi videók” című projektje számára. 2014. Nemzedékek Tudása Kiadó.

170

F üggelék

Tanulmányok

• Nemzeti és európai értékek az irodalomtanításban. Új Pedagógiai Szemle 1998/5 • Bejáratok–Átjárók–Kitérők – avagy a problémacentrikus irodalomtanítás problémái. Magyartanítás, 1999/4. • Mikszáth, a nagymester. Iskolakultúra 1999/11. • Dialógus a szakadékban. Beszélő 2000/8-9. • Illúziók tragédiái (Szophoklész, Ibsen, Miller). Iskolakultúra 2000/11. • A jelent meghatározó múlt – analitikus drámák. In: Nézőpontok, motívumok. Szerk. Fenyő D. György, Krónika Nova Kiadó, 2001. • A Légy jó mindhalálig mint beavatástörténet. In: A kifosztott Móricz? Szerk. Fenyő D. György, Krónika Nova Kiadó, 2001. • Egy tudós hályogkovács esete az irodalomtanítás elfedett válságával. Iskolakultúra 2002/9. • Radnóti, a halál szülötte. In: Radnóti Miklós és kora. Szerk. Gordon Győri János, ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola. Budapest, 2003. • Az egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi felvételi vizsga koncepciója. Iskolakultúra 2003/8. (Knausz Inrével, Mihály Ottóval, Nahalka Istvánnal és Trencsényi Lászlóval közösen) • Tizenkét tézis a magyartanítás válságáról. Élet és Irodalom, 2003. február 21. • Kitől és miért kell félteni az irodalomtörténetet? Kritika, 2003. november • „A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet lady biztonságáért”. Beszélő, 2004. január • Kertész Imre: Sorstalanság – műértelmezés és módszertani feldolgozás. Raabe Kiadó, Tanári Kincsestár, 2004/február

• Egy tantárgyról, ami van is meg nincs is. Iskolakultúra 1991/7-8. • Társadalomismeret. Iskolakultúra 1992/13-14. • A Biblia mint kód – Bodor Ádám: Egy rossz kinézésű ember Iskolakultúra 1992/1. • Horatius Petri György csikkes várótermében. Kortárs 1992/11. • Anakreón feltámadásai. Iskolakultúra 1993/8. • Az esztétikai minőség mint tananyag-szervezési elv – Örkény egypercesei. Iskolakultúra 1994/21. • A Biblia mint kód II. Iskolakultúra.1995/1-2. • Az irodalomóra rétegei – Kölcsey: Himnusz. In: Irodalomtanítás I-II. Szerk. Sipos Lajos. Pauz Universitas, 1994, ill. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón, Pauz-Wesrwemann, 1998. • Problémacentrikus irodalomtanítás a hatosztályos középiskola kezdő szakaszában. In: Irodalomtanítás I-II. Szerk. Sipos Lajos. Pauz-Universitas, 1994. (Ugyanitt további négy tanulmány.) • A befogadás kérdőjelei és lehetőségei. In: Tanulmányok Nagy Lászlóról. Szerk. Tasi József. Bp. 1996. Petőfi Irodalmi Múzeum • Hermeneutika, diákbefogadó, irodalomtanítás. Iskolakultúra 1996/2. • Felvonók az elefántcsonttoronyhoz. In: Éhe a szónak? – irodalom és irodalomtanítás az ezredvégen. Szerk. Péter Ágnes. Eötvös József Kiadó. 1997. • A közlésfolyamat tényezőinek megkettőződése – az irodalmi kommunikáció konvenciói. Iskolakultúra, 1997/6.

171

F üggelék

• Petri György egy barátság-verse. Holmi, 2004/7. • Laikus olvasás és populáris kultúra. Iskolakultúra. 2004/8. In: Laikus olvasók? – A nem professzionális olvasás értelmezési lehetőségei. Szerk. Lóránd Zs., Scheibner T., Vaderna G. és Vári Gy. L’Harmattan Kiadó, 2006. • A tananyagkiválasztás és -elrendezés néhány lehetséges modellje. In: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Szerk. Sipos Lajos, Fűzfa Balázs. Krónika Nova Kiadó, 2006. • Szövegértés–szövegalkotás a magyarórán. In: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Szerk. Sipos Lajos, Fűzfa Balázs. Krónika Nova Kiadó, 2006. • A populáris regiszter az irodalomtanításban. In: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Szerk. Sipos Lajos, Fűzfa Balázs. Krónika Nova Kiadó, 2006. • József Attila: Munkások – Miért és hogyan kellene tanítani? Iskolakultúra, 2009/ 3-4. • Egymás tükrében – Tóth Krisztina: A koravén cigány, Vörösmarty Mihály: A vén cigány Iskolakultúra, 2012/10. • Közös és kölcsönös között – új olvasmányok a felső tagozaton. Esettanulmány és ajánlat. Könyv és Nevelés 2013/4. http://olvasas. opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_ es_neveles/kozos_es_kolcsonos_kozott__uj_ olvasmanyok_a_felso_tagozaton • Ady az iskolában – recepciós apályban és dagályban. Iskolakultúra 2014/3. http:// www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/ documents/2014/2014_3.pdf ill. In: „Komp ország megindult dühösen Kelet felé újra” – Ady magyarsága és modernsége. Napvilág Kiadó, 2014.

• Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás. In: Kié az olvasás? Magyar Olvasástársaság, Bp. 2014. • Mit mond a narratív pszichológiai szemlélet, illetve az elbeszélés mint átfogó metateória az irodalomtanításnak? Iskolakultúra 2014/5. http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/ documents/183.html • Védőbeszéd a ponyvairodalom mellett. Könyv és nevelés 2016/2. • Szegedy-Maszák Mihály hiánya. Új Pedagógiai Szemle 2017. 1-2. http://folyoiratok.ofi.hu/ uj-pedagogiai-szemle/szegedy-maszak-mihaly hianya • Balassa Flaubert-monográfiájáról. Jelenkor 2017. július-augusztus

172

F üggelék

Szerkesztői utószó

munkásságából. Az első részben nem minden tanulmány azonos azzal, amit az előadók a konferencián elmondtak: van, aki a kötet számára egy másik tanulmányát adta, van, aki sokat módosított írása első változatán, és van olyan is, akinek a konferencián elmondott szövegét szó szerint közöljük. A második részben pedig sok tanulmányon némileg módosítani kellett annak érdekében, hogy az eredetileg heterogén anyag – van közte eredetileg tanulmány, tankönyvfejezet, internetes oktatási segédlet, vitacikk egyaránt – egységesen olvasható legyen. Az első részhez mellékeljük a születésnapi konferencia programját, a másodikhoz pedig Arató László írásainak válogatott bibliográfiáját. Reméljük, hogy ez a kötet is hozzájárul ahhoz, hogy az irodalomtanításról való diskurzus élő, érdekes és szakmai alapozású legyen, ezen keresztül ahhoz, hogy az iskolai irodalomtanítás egy élő, érdekes és szakmai alapozású iskolai tantárgy legyen, legfőképpen pedig ahhoz, hogy maga az irodalom kellő tekintéllyel és érdekességgel bíró művészet, szellemi kaland, érdekes szövegek együttese, élő szellemi hagyományunk legyen.

Kötetünk tisztelgés Arató László életműve előtt. Aki a magyar iskola ügyét nyomon követi, jól tudja, hogy Arató László évtizedek óta nemcsak megkerülhetetlen szereplője a magyartanításnak, de iskolateremtő egyéniség, akinek a nevéhez a magyartanítás egészen új megközelítései, az irodalomtanítás öntudatosodása és felnőtt diszciplínává válása, az irodalomról való iskolai beszédmód megújítása fűződik. Irodalompedagógiája évtizedek óta hat mind tankönyvei, mind tanulmányai, mind előadásai és népszerű tévéfelvételei, mind a magyartanítás civil társadalmi szervezete, a Magyartanárok Egyesülete révén. Ez utóbbi köreiben született az a gondolat, hogy megünnepelje elnöke, Arató László hatvanadik születésnapját. Majd a konferencia tartalma és sikere nyomán fogalmazódott meg a gondolat, hogy az elhangzott tanulmányokat és esszéket érdemes lenne megjelentetni. Majd ha már megjelennek az Arató László előtt tisztelgő tanulmányok, úgy éreztük, érdemes lenne legalább egy szűk metszetet közreadni Arató László írásaiból. Így született meg ez a kötet, és ez indokolja kettős szerkezetét. Az első részben azokat az írásokat közöljük, amelyeket a konferencián a meghívott előadók elmondtak, a második részben pedig közreadunk néhány tanulmányt Arató László irodalompedagógiai

Budapest, 2017. november 5. Fenyő D. György

173

Kötetünk tisztelgés Arató László életműve előtt. Aki a magyar iskola ügyét nyomon követi, jól tudja, hogy Arató László iskolateremtő egyéniség, akinek a nevéhez a magyartanítás egészen új megközelítései, az irodalomtanítás öntudatosodása és felnőtt diszciplínává válása, az irodalomról való iskolai beszédmód megújítása fűződik. A kötet első részében az előtte tisztelgő konferencián elhangzott előadásokat közöljük, második részében pedig közreadunk néhány tanulmányt Arató László irodalompedagógiai munkásságából. Reméljük, hogy ez a kötet is hozzájárul ahhoz, hogy az irodalomtanításról való diskurzus élő, érdekes és szakmai alapozású legyen, ezen keresztül ahhoz, hogy az iskolai irodalomtanítás egy élő, érdekes és szakmai alapozású iskolai tantárgy legyen, legfőképpen pedig ahhoz, hogy maga az irodalom kellő tekintéllyel és érdekességgel bíró művészet, szellemi kaland, érdekes szövegek együttese, élő szellemi hagyományunk legyen.