Deliberació i civisme.

Deliberació i Educació cívica El pensament d´Ernst Tugendhat i l´Educació Cívica

0

Manuel Villar Pujol IES GUILLEM CATA

Deliberació i Educació Cívica

Introducció.

Presentació: Com diu Josep-Maria Terricabras: “la nostra preocupació pels valors acostuma a venir d´una certa fricció: ens interessen quan els trobem a faltar.”1 Últimament aquesta preocupació la comparteixen països de societats anomenades obertes, on augmenten significativament els comportaments considerats incompatibles amb els valors que les sustenten. Però el que més inquieta a les classes dirigents és que són els membres més joves de la ciutadania els que amb més freqüència els practiquen. Aquesta conducta es caracteritza per un desconeixement total de l´informació bàsica per viure com a ciutadans, una desafecció creixent per la vida política i col·lectiva i un oblit dels valors necessaris per desenvolupar una ciutadania democràtica com cal. Pel que sembla, aquests dèficits, en opinió dels experts, tan sols poden ser contrarestats mitjançant l´educació, l´Educació cívica.

Objectius del treball: Aquest treball pretén ser la descripció d´una experiència pedagògica iniciada el curs 2008-2009 a l´assignatura d´Educació Cívico-Ètica i que ha continuat aquest curs. Les reflexions, temàtiques i activitats giren fonamentalment al voltant d´un llibre del filòsof Ernst Tugendhat, El llibre del Manel i la Camil·la.

Existeix també la voluntat d’estendre l´experiència al batxillerat, perquè crec que té el potencial pedagògic suficient com per servir de base per estructurar l´assignatura de Filosofia i Ciutadania i aprofundir en qüestions que per la seva dificultat intrínseca difícilment es poden treballar amb alumnes de 4t d´ESO. El projecte està dividit en tres parts. La primera està dedicada a defensar la necessitat d´una Educació Cívica que es pot desplegar en assignatures com Educació per la Ciutadania, Educació Cívico-Ètica i Filosofia i Ciutadania i a justificar l´oportunitat

1

Josep-Maria Terricabras, I a tu, què t´importa?. Els valors. Barcelona, Edicions La Campana 2007, pàg.

11

Deliberació i Educació Cívica d´haver escollit el llibre anteriorment esmentat com a punt de partida i referència sobre el qual poder estructurar una proposta rigorosa d´Educació en valors cívics vàlida tant per a alumnes de 4t d´ESO com de 1er de batxillerat. A la segona part trobarem un recull d´activitats i de material, així com estratègies metodològiques i procedimentals que poden servir d´inspiració per a futures programacions d´assignatures enquadrades dintre del distintiu Educació Cívica. Finalment, a la tercera part, es recullen algunes de les reflexions suscitades per situacions reals experimentades a classe, en el moment de la preparació del material i el contingut utilitzat a l´aula i idees suggerides de la valoració dels resultats que he anat publicant en el blog la pitxa un lio (http://pitxaunlio.blogspot.com/) al llarg del curs 2009-2010.

Ernst Tugendhat escriví El llibre del Manel i la Camil·la en col·laboració del Celso López i la Ana María Vicuña, professors de secundària a Xile (1995).

L´edició que utilitzo és la traducció catalana de l´Anna Jolis Jové publicada per Gedisa, a Barcelona l´any 2001

Deliberació i Educació Cívica

I- La necessitat d´una Educació Cívica.

Per què cal una Educació cívica?

“La democràcia si vol perviure s´ha d´assentar en una cultura política que permeti als ciutadans reconèixer-se recíprocament com a membres del mateix demos“2, afirma Aurelio Arteta. A l´educació cívica li pertoca la missió de crear aquesta cultura i aquest llenguatge comuns, sense els quals la democràcia no podrà assolir els rendiments del que ella s´espera. En el seu llibre, Manual de civisme, la parella Camps-Giner afirmen: “El laissez faire que defineix el liberalisme clàssic és contraproduent si s´aplica de manera discriminada a tots els àmbits del comportament. Respectar les llibertats dels altres implica algunes obligacions que, si es defugen olímpicament, acaben contravenint tant els principis del liberalisme com els de la democràcia”3 . Dintre de la seva actitud mobilitzadora, un altre dels pensadors hispans més coneguts, José Antonio Marina defensa que “l´educació ètica apareix com el mètode més adequat per aconseguir les competències socials”4 . Un altre filòsof compromès amb l´apologia de l´ensenyament en valors, Reyes Mate creu que l´escola “és un lloc privilegiat on s´hi forgen hàbits o comportaments que poden encaminar-se cap a la tolerància o la intolerància, a la responsabilitat o a la irresponsabilitat”5.

Són educables els valors cívics?

Una cosa és que es cregui necessària l´Educació Cívica, i una altra és si els valors cívics o virtuts cíviques són educables. Alguns dels arguments contraris més contundents sorgeixen dintre mateix de l´àmbit filosòfic. Sòcrates i Aristòtil en algun moment ja van formular dubtes davant l´eficàcia d´una educació cívica en general.

2

Aurelio Arteta, Aprender democracia. ¿Por què?, Claves de razón pràctica, diciembre 2007, nº 178

3

Victòria Camps i Salvador Giner, Manual de civisme, Barcelona, Ariel 1998

4

José Antonio Marina, Propuesta nº 2: Educación para la ciudadanía, Papeles de movilización educativa, www.movilizacioneducativa.net 5

Reyes Mate, Luces en la ciudad democràtica. Guia del buen ciudadano, Madrid, Pearson-Alhambra 2007, pàgs IX i X

Deliberació i Educació Cívica Si el que es tracta és de generar comportaments adequats per viure i fer subsistir una comunitat democràtica, només es pot valorar si són verificables els canvis de comportament en aquells individus que mostren en un principi una resistència més forta a conduir-se democràticament. D´altra banda, ens poden preguntar de què servirà una educació com aquesta a qui normalment ja manifesta un comportament adequat. Ara mateix no puc oferir cap dada per confirmar aquestes prediccions, però m´atreveixo a afirmar que podrien confirmar les opinions segons les quals si el que es tracta és que l´efectivitat de l´educació moral a l´escola ha de valorar-se a partir de la verificabilitat de les seves repercussions en el comportament dels alumnes, aquesta educació veritablement és alhora inútil i redundant. No ensenya res de nou a qui habitualment exercita la democràcia i no compleix amb el seu objectiu quan qui més ho necessita no modifica els seus hàbits incívics.

Realment estaria d´acord amb els crítics de la inutilitat de l´educació moral si a les assignatures que formen part de l´Educació Cívica (Educació per a la ciutadania, Educació Cívico-Ètica i Filosofia i Ciutadania) tinguessin com a únic objectiu l´assoliment d´un determinat tipus de comportaments i l´eliminació d´altres.

Això no obstant, crec que les raons de la crítica realitzada per la filosofia clàssica està fonamentada en un prejudici racionalista, segons el qual l´únic educable és la raó. Per tant, l´educació moral fracassa en aquell que li és del tot impossible fer fora les passions de la direcció de les seva voluntat, l´anomenat incontinent o akràtic. No estic massa segur que els canvis d´actitud moral depenguin exclusivament de l´argumentació racional.

El mateix Tugendhat, que escriu paradoxalment una obra amb un objectiu clarament pedagògic, admet les limitacions d´una educació moral massa intel·lectualista. “¿No n´hi ha prou saber el que diu la regla d´or per actuar moralment?”, pregunta la Camil·la al senyor Ibarra en el capítol 5. De què serveix llavors conèixer el que no s´ha de fer si al final acabes fent-lo? La gent, explica el professor, pot ser molt conscient que hi ha coses que no s´han de fer, però hi ha quelcom d´irresistible a l´hora de prendre la decisió incorrecta sobre la qual la voluntat poc o res pot fer per corregir-la. En contra

Deliberació i Educació Cívica del que deia Sòcrates, del coneixement de la norma no se’n deriva necessàriament el seu compliment.6 Altres arguments d´autors més actuals i propers també pretenen condemnar l´Educació Cívica al fracàs. Per exemple, el professor Juan Antonio Rivera, entre d´altres arguments, addueix un que em sembla el més rellevant: la desproporció descomunal entre l´ambició del projecte: modificar les actituds i conductes del alumnes, i el temps escàs que s´ha adjudicat a aquestes assignatures en els cursos d´ESO7. Rafael Sánchez Ferlosio (Educar e intruir, El País, 29/07/2007), per la seva banda, sosté que poc fer qualsevol tipus d´Educació Cívica davant el poder seductor del mercat, l´”únic i suprem educador”, el mercat a través de la publicitat i la televisió “governa les pautes i determina els criteris de la comparació social”8. Per una altra banda, Francisco J. Laporta (La ironía de la educación ciudadana, El País, 16/08/2006) assenyala una radical manca de sincronia entre els models cívics que es pretén que ensenyi l´escola i els models negatius dominants en la societat. L´escola, apareix en paraules d´aquest autor, com un oasi “enmig d´un desert de falta d´educació cívica”9. I, per acabar aquest recull d´opinions crítiques, les paraules de Josep-Maria Terricabras són força eloqüents: qui educa en civisme no és l´escola sinó la ciutat “pel sol fet d´existir”. La ciutat educa per osmosi,

l´escola viu encara del prejudici teòric i

intel·lectualista, per això fracassa en els seus intents benintencionats però ineficaços a l´hora de generar conductes cíviques10. Però si les condicions prèvies de les quals parla Terricabras no existeixen, és a dir, “si la ciutat no convida a la barreja sinó a la segregació, si no hi ha símbols, festes, treballs i projectes que convidin al contacte o a la col·laboració”11, aleshores atesa la ineptitud de l´escola per promoure-les ens

6

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/akrasia-i-bretxa-moral.html

7

Juan Antonio Rivera, ¿Cómo educar en valores?, Claves de razón pràctica, nº 176, Octubre 2007

8

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/el-mercat-unic-i-suprem-educador.html

9

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/lescola-oasi.html

10

Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs 148-149

11

Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs. 158-159

Deliberació i Educació Cívica quedem o sense possibilitat de transmetre una cultura democràtica o deixem l´escola sola, com descriu Laporta, com l´últim baluard il·lustrat contra la incultura i la barbàrie exterior.

Com adquirir les virtuts cíviques a l´escola ?

Malgrat la contundència dels arguments contraris, hi ha qui encara manté l´esperança en l´educabilitat d´aquestes virtuts. Sobre la qüestió de quina és la metodologia millor per l´ensenyament de les virtuts cíviques, sembla que entre els autors que l´han abordat domina l´opinió que per transmetre els valors cívics cal fugir de l´academicisme, de la pura teoria, del prejudici intel·lectualista.

Alfonso Ruiz Miguel aposta per l´aprenentatge mitjançant l´acció12. De quina manera es pot materialitzar aquests nobles desitjos?

-

Mitjançant la interacció amb la comunitat social,

-

Els debats per afrontar problemes de la pròpia escola,

-

Els jocs interactius,

-

El visionat de documentals o pel·lícules

Suggereix la utilització freqüent del debat com a mitjà privilegiat per a l´aprenentatge mitjançant l´acció del comportament cívic. Del debat proposen tres versions o models, depenent del paper que adopti el docent: Neutral

El docent únicament intervé per mantenir i facilitar la discussió entre els alumnes (moderador)

Equilibrat

Participa per cobrir tots els aspectes de la qüestió, fins i tot provocant als estudiants amb opinions que ell mateix no comparteix

Obertament compromès

Declara i assumeix la defensa de la seva pròpia posició com un dels pols de la discussió.

12

Alfonso Ruiz Miguel, Educación, escuela y ciudadanía, Claves de razón práctica, Abril 2007, nº 171

Deliberació i Educació Cívica “Les virtuts cíviques democràtiques, afirma Aurelio Arteta, s´adquireixen mitjançant un exigent aprenentatge que té dos capítols: informació i pràctica”. L´ensenyament de les virtuts cíviques ha de saber combinar teoria i pràctica, aspectes cognitius amb aspectes afectius. Aquests últims, segueix aquest autor, són fonamentals, perquè “més que qualsevol altra forma de govern, la democràcia exigeix completar la seva legitimitat moral amb una legitimitat afectiva”, ja que “el coneixement serà inútil si no desperta les emocions que impulsin la conducta democràtica”13.

Juan Antonio Rivera, malgrat les seves reticències, proposa l’emulació com a estratègia metodològica educativa, davant d´altres procediments que encara descansen en formes més o menys actualitzades d’intel·lectualisme moral. “El coneixement de les normes no garanteix que qui les coneix les posi en pràctica després”, “no ens és donat admirar la virtut, sinó més aviat els virtuosos; el que està a la vista no és l’excel·lència en si, sinó actes o individus excel·lents singulars”. Tot i que reconeix que el model cívic que ell proposa, “l´heroi quotidià en qüestions cíviques és qui s’absté de molestar i agredir els altres”14, per la seva insipidesa, no és que sigui el model en què la majoria de la gent buscaria per emmirallar-se’n. En aquest sentit considera primordial la figura del professor, però com no tot docent està obligat a exercir de model moral per als seus alumnes, de vegades ni que ho vulgui, aleshores es pot substituir per literatura i pel·lícules que presentin situacions en què els personatges es facin mereixedors de l’excel·lència per superar heroicament prejudicis socials en condicions difícils.

Com podem respondre arguments suposadament “liberals” segons els quals una assignatura com aquesta és en el fons un “adoctrinament emmascarat”?

Podem respondre amb les paraules d´un filòsof de la tradició liberal, Will Kymlicka: “Una societat liberal no només permet que la gent segueixi el seu estil de vida actual, sinó que també li proporciona accés a la informació sobre altres estils de vida (a través de la llibertat d´expressió) i, de fet, exigeix que els nens coneguin altres estils de vida (a través de l´escolarització obligatòria), i permet que la gent faci un examen radical dels

13

Aurelio Arteta, ob. cit.

14

Juan Antonio Rivera, ob. cit.

Deliberació i Educació Cívica seus propòsits (incloent l´apostasia) sense cap penalització legal. Aquest aspecte d´una societat liberal només té sentit si es considera que és possible, i fins i tot desitjable, que l´avaluació dels nostres objectius actuals, ja que no sempre és convenient que continuem atenim-nos a ells. Una societat liberal no obliga a aquest qüestionament i revisió, però ofereix una veritable possibilitat de fer-ho”15.

Com podem respondre a l´objecció que els valors ètics s´han de transmetre dins del marc de la família exclusivament?

El temor de determinades famílies a perdre el control ideològic dels seus fills quan tenen ocasió de ser afectats per creences que neguen, critiquen, refuten o fins i tot ridiculitzen les seves pròpies provoca el que Daniel Gamper anomena dissonància cognitiva. En la línia del liberalisme de Kymlicka, Gamper considera que és bo per a qui viu en un sistema democràtic disposar d´informació sobre altres propostes vitals i preparar-se per poder confrontar de forma dialogada i pacífica les que ha adquirit en l´àmbit familiar amb les que ha adquirit en l´àmbit públic de l´escola, a les que de vegades si no fos per ella li seria difícil accedir. “Naturalment, aquesta confrontació no pot efectuar-se a qualsevol edat”, afirma Gamper. “Correspon als pedagogs assenyalar el moment en què els nens puguin enfrontar-se de manera autònoma amb les dissonàncies cognitives, el moment en què puguin començar a veure les seves conviccions no com una cosa integral a la seva personalitat, sinó com una cosa que pot ser qüestionat si hi ha bones raons per fer-ho”.16 L´animadversió sorgida sobretot des d´àmbits catòlics a l´Educació Cívica i fomentada per la jerarquia eclesiàstica espanyola, per la Conferència Episcopal (CEE), el seu recolzament per a qualsevol tipus d´actuació a favor de l´objecció educativa, en el fons el que tracta dissimular la seva incomoditat dins d´un sistema democràtic en el qual totes les creences i ideologies han d´acceptar un marc d´igualtat. La no acceptació de la possibilitat de fer pràctic el principi d´apostasia, com un dels principis bàsic de les societats realment liberals, demostra, d´una banda, la poca fe que tenen en la

15

Will Kymlicka, Ciudadanía multicultural, Paidós, Barna 1996

16

Daniel Gamper, Educación para la ciudadanía, Claves de razón práctica, nº 193, junio 2009

Deliberació i Educació Cívica fortalesa de les seves creences quan han de compartir amb altres creences un àmbit públic, on no es privilegia una creença per sobre de les altres, d´altra banda, la seva incapacitat per encarar els problemes d´un món cada vegada més complex, divers i heterogeni. Les crítiques de la CEE, a banda de manifestar un profund menyspreu pel pluralisme, el qual és un dels eixos sobre el que descansa un sistema democràtic, expressa alhora un maximalisme dogmàtic de tot o res o un: o bé mantenim el privilegi històric del control parcial (gràcies a l’argúcia de l´alternativa a la religió) de les consciències dels ciutadans o bé ens refugiem en la família esperant temps polítics millors, quan començaríem la reconquesta del territori perdut. Aurelio Arteta afirma que l´indubtable dret dels pares en l´esfera privada decau quan pugna per envair l´esfera pública, és a dir, quan pretén prohibir l´educació en els valors que contrarien els seus propis valors. I és que “no s´educa als nens per a l´harmonia familiar, sinó per a l´harmonia social”.17 Què es pot fer?

Sembla que hi ha una conclusió molt clara: malgrat que dintre de la nostra professió hi ha qui va de “echao p´alante”, que es regeix per la màxima que en l´escola tot és possible si es vol, cal ser prudents i acceptar que l´escola per molt que s´ho proposi no pot fer miracles i menys si no disposa d´un entorn propici. I la situació més habitual és que se senti bastant sola i desatesa, i més quan parlem de valors cívics.

La situació heroica que viu l´escola davant d´un entorn hostil no és la descripció d´una situació insòlita d´un centre d´un barri qualsevol, d´una regió i d´un país concrets, en un moment històric singular, sinó que és, podrien dir, l´estat normal de l´escola, el seu destí, és a dir, la seva anomalia és la norma. L´escola està condemnada a sucumbir, tal com va ser dissenyada pels humanistes, una i una altra vegada, en un combat desigual davant dels exèrcits de la barbàrie que la superen en número i en poder de seducció.

Aquesta, per a mi, és la idea més important del polèmic pamflet de Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano: “l´humanisme, tant en el fons com en la forma, té sempre un contra què, ja que suposa el compromís de rescatar els homes de la

17

Aurelio Arteta, ob. cit.

Deliberació i Educació Cívica barbàrie”18. Però tot i derrotada per definició, és capaç de recuperar-se, malgrat que, com en el cas de Déu, hagin declarat més d´una vegada la seva defunció. És un cadàver que, com les religions, encara està de bon veure, o així ho manifesten els governs dels estats actuals quan li encarreguen la solució de problemes que ells encara no han trobat la solució: la reducció dels accidents de trànsit amb cursos d´educació vial, la fi del maltractament de les dones i els nens amb xerrades dedicades a les relacions abusives, la reducció dels embarassos adolescents amb crèdits de sexualitat, la disminució de les emissions de gasos que provoquen l´efecte hivernacle concedint l´etiqueta d´escola verda, el foment de la responsabilitat per les generacions futures en crèdits de valors mediambientals, quan encara la major part dels alumnes no tenen clar què significa la responsabilitat individual i llancen tranquil·lament els embolcalls dels seus entrepans fent que no han sentit les crides per a una recollida selectiva en els patis i en les aules. La preocupació pel futur de la democràcia i, sobretot, la seva qualitat expressa en el fons la mateixa preocupació que el que “avui, pregunta pel futur de la humanitat i dels mitjans d´humanització (l´escola, fonamentalment), dit d´una altra manera, pretén saber si segueix havent esperances de prendre sota control les actuals tendències assilvestradores de l´home”19. Existeixen instàncies com la família, els grups d´amics, els mitjans de comunicació, les noves tecnologies, el mercat, l´organització urbanística de les ciutats, és a dir, tota

aquesta realitat difusa i

incorpòria que anomenem “societat”, que semblen millor dotades en un principi d´una facilitat natural per formar en valors (tot i que no s´han creat deliberadament per aconseguir aquest objectiu) que la pròpia institució escolar que han abdicat d´aquesta funció.

Tanmateix, d´altra banda pel que es veu, cap d´elles per si soles o en conjunt són capaces de modelar unes comportaments cívics conseqüents amb els ideals democràtics de ciutadania. Com hem vist, és a l´escola, una institució al cap i a la fi artificial, finalment a qui s´encarrega de fixar, assajar, aclarir, experimentar preparar i

18

19

Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano, Madrid, Ediciones Siruela, tercera edició 2003 ob. cit.

Deliberació i Educació Cívica definir el que vol dir viure en una comunitat democràtica, o dit d´una altra manera, crear una cultura democràtica per als ciutadans.

Dono per descomptat que els éssers humans som “animals sotmesos a influències”20 i que l´escola és una influència, però no l´única. L´escola ha de competir amb altres influències o focus d´influències, sovint en situació d´inferioritat, sobretot quan parlem de la transmissió dels valors, on hi ha influències molt més poderoses i seductores que ella, millor dotades per assolir aquest objectiu. Malgrat les seves limitacions, i potser perquè és limitada la seva capacitat d´influència, a l´escola se li encarrega una missió, la transmissió d´un valors que tenen a veure amb els comportaments cívics democràtics, que les altres instàncies socials influents han renunciat a complir. Són aquest valors, els que a l´escola se li demana que potenciï i eduqui, els que sovint ensopeguen amb els altres valors que la “societat”, entesa com una realitat “difusa”, transmet. Perquè a l´escola no és sol una simple comunicació d´un decàleg de principis de no agressió el que se li demana sinó la creació d´un llenguatge comú, una veritable cultura cívica que faci possible una actuació pública digna del que s’entén per ciutadà: compromesa, crítica, participativa, dialogant i tolerant.

Crec que un sistema democràtic no pot viure sense demòcrates convençuts. Si l´educació no ofereix un model cívic adequat al model de convivència democràtica, els adolescents no creixeran sense models sinó que s´identificaran amb els que proposen altres focus d´interès social que difonen missatges i generen valors, molt sovint oposats i fins i tot incompatibles amb els valors cívics democràtics (Fernando Savater21). La democràcia no és una realitat natural que no necessita de ningú per tal de conservar-se. No hi ha realitat no natural que no es fonamenti en l´educació.

Existiria la ciència, la tecnologia, l´art, la literatura sense educació? No em sembla gaire prudent deixar en mans de la inèrcia i de l´espontaneïtat de la gent el futur de la democràcia. Si de debò estem convençuts que aquest sistema és el que millor defensa la llibertat, la igualtat i la dignitat humanes, és el nostre deure assegurar-lo i

20

Peter Sloterdijk, ob. cit.

21

Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel 1997, pàg. 96

Deliberació i Educació Cívica consolidar-lo a través de l´educació, l´únic instrument civilitzat, és a dir, creat específicament per a aquesta funció, aquesta realitat anòmala anomenada escola, que disposem per generar pautes de conducta i de sensibilitat a favor del diàleg i la tolerància, de respecte envers qui és diferent i estrany.

El llibre del Manel i la Camil·la i la importància del diàleg.

Aquest llibre està dividit en deu capítols. La estructuració dels quals, en línies generals, segueix una mateixa pauta: algú explica un cas o un comportament humà sobre el que un dels personatges del llibre formula una tesi o teoria que pretén explicar-lo o valorar-lo des del punt de vista moral. A partir d´aquesta tesi o teoria, s´obre la possibilitat perquè els altres personatges que intervenen en el capítol o escena puguin expressar els seus dubtes, objeccions, comentaris i crítiques o demanar aclariments de la teoria que s´hi ha proposat. Una cosa ha de quedar clara: si una idea s´imposa a l´altra és perquè ha aportat millors arguments que les altres. Una altra cosa que cal tenir present: si no s´hi presenten raons suficients i prou convincents, les problemàtiques tractades queden obertes, tot i esperant que més endavant s´hi trobin proves més vàlides i contundents.

Aconseguir això seria impossible si els participants en la discussió no acceptessin les regles d´un debat racional: que hi ha opinions que són més versemblants que les altres, que tothom és susceptible de ser convençut davant l´evidència de les raons que s´hi esgrimeixen, que hi ha opinions que no val la pena admetre perquè no estan prou validades per cap prova amb possibilitats de ser contrastada, que entre tots es pot arribar al descobriment de la veritat o una cosa que s´hi acosti, a ella, i, fins i tot, reconèixer que d´allò que no hi ha possibilitat de conèixer, fent servir la raó o l´experiència , és millor mantenir la boca tancada.

Com veiem la forma com es presenten les idees en aquest llibre és la del diàleg. Aquest recurs literari no és la primera vegada que s´utilitza en l`àmbit de l´ètica. Convindria dir aquí, que l´ètica s´inagura en forma de diàleg. Son els diàlegs de Plató, on Sòcrates protagonitza vives polèmiques amb altres contertulians, les primeres manifestacions de l´ètica. A través d´aquestes discussions es van plantejant problemàtiques que

Deliberació i Educació Cívica encara avui en dia no han deixat de preocupar-nos: què és el bé, què és la virtut, en què consisteix la justícia, quin és l´origen del comportament moral...

Abans de Plató ja existien la moral o els models diversos de plantejar l'existència o la bona vida, però no una activitat que sotmetés a la crítica i al qüestionament racional aquestes pautades formes o maneres de viure. Per tant, el diàleg ben entès, autèntic, és la discussió, tal com l´hem caracteritzat abans, i no el xoc brutal d´ opinions, tancades i sordes a l´argumentació dels altres, allò que s´acostuma a anomenar diàleg de sords, tan freqüent en els mitjans de comunicació i altres àmbits de la vida quotidiana.

Què és l´ètica (la moral) i per què serveix l´ètica (la moral)?

Millor que respongui el mateix Tugendhat. Al llarg del llibre hi ha diferents moments en què els personatges es plantegen aquestes qüestions. En aquest tres moments podem apreciar el que l´autor del llibre entén per ètica. Però abans de continuar, el que fins ara hem considerat com a ètica, Tugendhat l´anomena moral. L´ètica, dins del seu pensament, no té tan a veure amb les normes morals i la seva justificació, sinó més aviat amb la recerca de bones raons per ser feliç o per trobar un sentit a la vida22.

Una vegada s´ha fet aquest aclariment podem continuar. En el segon capítol, dins la primera escena, trobem la primera referència a aquest problema. Si el primer capítol de El llibre del Manel i la Camil·la s´ha centrat en el delicte de l´assassinat, aquest segon capítol serà el robatori al voltant del qual girarà tota la controvèrsia. La pregunta és: per què robar és dolent? Un nou personatge, el Pau, confessa amb una certa perplexitat que mai no s´havia fet aquesta pregunta: “mai no pensem en les raons per què tothom ens diu que robar està mal fet”. Aquesta també és la pregunta que em plantegen alguns dels meus alumnes: “Per què preguntar-nos per coses que ja sabem que no s´han de fer?”, “Realment existeixen uns alumnes com aquests?”, “Aquest llibre està basat en personatges reals?” Sent sincers,

ni els personatges ni les

situacions responen a les autèntiques realitats acadèmiques, ja ho voldríem. L´objectiu 22

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/etica.html

Deliberació i Educació Cívica d´aquests prototipus d´alumnes, de professors i les situacions que es descriuen és estar al servei d´una manera d´entendre, no només l´ètica, de la que tan sols és una expressió, sinó fonamentalment la naturalesa humana: la seva capacitat deliberativa, que és allò que veritablement distingeix la humanitat de l´animalitat. Capacitat deliberativa que s´entén com a capacitat de preguntar per raons. Això és deliberar i així sembla que ho entenia el mateix Aristòtil. La filosofia, segons Ernst Tugendhat, consisteix fonamentalment en la clarificació conceptual i l´ètica (la moral), com a part de la filosofia, s´especialitza en la clarificació dels conceptes i dels termes morals.

Sovint la gent fa servir paraules o discuteixen sobre determinats problemes sense saber exactament el que signifiquen i per què discuteixen. Diuen que fer una cosa és una acció dolenta però mai no s´han posat a pensar per què és dolenta. I això és el que intenta fer el Pau: “Des de sempre se´ns ha dit que robar està malament”, “Als diaris i a la televisió es diu que robar és dolent i que els delinqüents han d´anar a la presó”.

Des de la família, l´escola, els mitjans de comunicació li han enviat al Pau consignes sobre el que ha de fer i el que ha de respectar. Aquesta és una de les formes de justificar els nostres judicis morals: atribuir a causes externes la raó de per què és incorrecta o correcta una acció. Però no és l´única ni la més adequada. L´ètica busca la justificació dels judicis i les normes morals d´una altra manera, d´una forma més radical.23 Segons Tugendhat, allò que caracteritza la moral és la pretensió de fonamentació.

Sembla que existeix una primera manera de justificar els sentiments morals, allò que les persones morals senten com a bo i com a dolent. Aquesta manera és la tradicionalista o autoritària. Imaginem-nos el cas següent: un infant pot fer una pregunta als seus pares que ells poden interpretar com una conseqüència del seu caràcter rebel: Per què això que em demaneu fer està bé? Per què allò que vull fer està prohibit? Els progenitors en sentir-se sorpresos per les ànsies d´aclariment del seu fill, responen el primer que els hi passa pel cap: perquè sempre ha estat així o perquè ho diem nosaltres; i si interpreten que amb aquestes respostes encara no han aconseguit satisfer aquest sobtat furor escrutador com a últim cartutx recorren a Déu, donant per

23

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/per-que-serveix-letica.html

Deliberació i Educació Cívica fet que així l’amansiran: perquè Déu ho ha prohibit; perquè la cadena de preguntesrespostes no pot perllongar-se fins a l´infinit.24 Una moral que pretengui ser autònoma no pot fonamentar-se en propietats psicològiques, sociològiques o supraempíriques en les que es creu: Déu o la Raó pura (Kant), sinó en els interessos habituals, insisteix Tugendhat. Ens interessa sobretot ser respectats. I aquests interès és un interès general, fins i tot és interessant per a aquell que no té intenció de respectar els altres. Ser respectat és un bon desig, però perquè funcioni realment cal que sigui una exigència recíproca on ningú quedi exclòs. Voler ser tractat amb respecte exigeix en reciprocitat tractar els altres amb respecte.25 La segona referència apareix en l´escena 6 del mateix capítol. Per què he de respectar totes les persones? Per què no puc ser bo només amb els meus amics? Què passa si sóc dolent amb aquells que no ho són? Són les preguntes que es fa el Sebastià en aquesta escena. L´empatia ha de tenir uns límits. Això és el màxim que se li pot demanar a qui fa un moment declarava que només era bo allò que era bo per als seus interessos. És un pas més per sortir dels seu solipsisme moral. Ara bo és allò que em convé a mi i als meus amics. S´ ha eixamplat una mica el cercle de la conveniència moral. Però és un cercle massa reduït que encara no pot abastar la humanitat sencera.

El problema de la moral no pot ser el problema dels límits de les meves accions moral; respondre a la pregunta, fins a on podem ser bons? Aquest és un problema més proper als interessos de la psicologia social, l´etologia humana o l´antropologia. El problema de la reflexió moral, el problema de l´ètica, quan s´autoexamina, és un altre.

El problema ètic és què és el que fa que una acció sigui moral. La resposta al problema és el respecte. Però no un respecte limitat a l´amic, al fill o familiar directe o indirecte, al compatriota o a qui comparteix les meves creences polítiques o religioses, sinó un respecte que no té en compte cap d´aquestes distincions, que no discrimina, un respecte general, universal. És el respecte que, ara sí, es pot representar pel cercle moral més gran que podem imaginar: el que inclou la humanitat sencera. En resum, el

24

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/fonamentacio-religiosa-de-la-moral.html

25

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-i-el-respecte.html

Deliberació i Educació Cívica que preocupa a l´ètica no és tant com es generen els diferents cercles concèntrics, sinó com justificar l´únic cercle moral possible26.

Per acabar, una tercera referència la trobem en el capítol 3. En un moment de calma, després d´intensos debats, hi ha temps per reflexionar sobre el que s´ha aconseguit fins aquí. Tanmateix, pel que es desprèn de la descripció que es fa del Manel, un dels personatges que porta el pes de les discussions, el que s´ha aconseguit sembla que és ben poc: inseguretat, dubte, manca de confiança en si mateix i en les seves opinions.

“Les darreres converses amb els seus amics li havien provocat molts dubtes i incerteses”; “Fins aleshores havia estat convençut de ser una persona que sempre actuava correctament i que fer´ho no era una cosa tan difícil”. Això no obstant, el que experimenta el Manel tan sols és justament una de les situacions que pretén provocar l´ètica: la perplexitat. L´ètica (la moral, segons Tugendhat), com la filosofia, viu de la tensió entre el que podríem anomenar dues passions antitètiques: la traumàtica i la terapèutica. Totes dues busquen coses completament oposades, però de la seva oposició sorgeix allò del que beu i s´alimenta el pensament: la reflexió crítica. La passió traumàtica es deleix pel desconcert que causa el no veure-hi clar (Rubert de Ventós).

La passió terapèutica justament del contrari, d´apaivagar el que la primera promou (Terricabras). En aquest sentit el paper provocador del Sebastià en El llibre del Manel i la Camil·la amb les seves preguntes i insinuacions perverses és essencial per mantenir la tensió dialèctica. De les dues, com hem dit abans, viu la filosofia, l´ètica (la moral). És el que també Ernst Tugendhat reclama per a qualsevol tasca intel·lectual: una actitud d´apertura per a les raons que poden anar en contra de la pròpia opinió. Al capdavall, significa confiar en la dinàmica d´aclarir i fonamentar, propi de la manera com ell entén el que és fer filosofia. A això Tugendhat anomena honradesa intel·lectual27.

L´ètica (la moral) ha de ser un assumpte públic.

Com diu Josep-Maria Terricabras, “l´ètica ha de ser sempre personal, però no pot ser, en cap cas, privada perquè, si ho fos, només seria comprensible per a l´individu que la

26

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-com-dibuixar-lunic-cercle.html

27

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-aclariment-i-justificacio-dels.html

Deliberació i Educació Cívica defensés.”28 En un model democràtic, l´espai públic ha de ser compartit per diferents creences que poden rivalitzar en el que elles consideren què és allò bo. Les doctrines dogmàtiques, en situacions com aquestes, acostumen a atrinxerar-se en l´àmbit personal, considerant que els seus principis estan per sobre de tot debat o qüestionament. El que tracta la moral és d´establir raonadament quins són els límits que cap creença no ha de traspassar, és a dir, les regles que permetin a cadascú trobar lliurement el sentit de la seva vida sense molestar els altres. I això és un assumpte necessàriament públic.

D´on provenen les regles morals? La regla d´or és un criteri general, formal, això vol dir que no ens diu què en de fer en cada cas particular sinó com hem d´actuar en qualsevol circumstància, lloc i moment. Tanmateix, si aquest criteri del qual podem derivar les normes que han de dirigir els nostres actes morals no té origen en un manament diví, d´on prové? Segons Tugendhat, no prové de cap instància metafísica, tampoc d´una Raó pura, per exemple, tal com va proposar Kant per a la moral, sinó que té un origen molt més humil, més proper: l´interès de cadascú.29 De la deliberació conjunta de diferents interessos propis es genera un sistema recíproc d´exigències, que és un sistema de regles al qual tots se sotmeten, autolimitant la seva autonomia individual per interès propi. D´aquesta manera es genera un sistema que Tugendhat anomena d´autonomia compartida, on cadascú està disposat a restringir la seva autonomia tant com calgui perquè que els altres puguin arribar a ser igualment autònoms.

La moral autònoma, per tant, no pot fonamentar-se en propietats supraempíriques en les que es creu: Déu o la Raó pura (Kant), sinó en els interessos habituals, insisteix Tugendhat. Ens interessa sobretot ser respectats. I aquests interès és un interès general, fins i tot és interessant per a aquell que no té intenció de respectar els altres.

Ser respectat és un bon desig, però perquè funcioni realment cal que sigui una

28

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/09/comunitat-i-individu.html

29

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-regla-dor-i-linteres-propi.html

Deliberació i Educació Cívica exigència recíproca on ningú quedi exclòs. Voler ser tractat amb respecte exigeix en reciprocitat tractar els altres amb respecte.30 Aquests pensaments em recorden idees que el filòsof català Josep Ferrater i Mora defensava, juntament amb la seva esposa, en Ética aplicada. Moltes de les característiques del pensament moral de Tugendhat coincideixen amb les del català31: - perspectiva antimetafísica - racionabilitat - universabilitat - ni subjectivista ni arbitrària - revisable i antidogmàtica

El pensament de Tugendhat s´adapta perfectament a un ecosistema convivencial.

Javier Sádaba veu en ell una “certa obsessió per fonamentar la moral d´una forma adequada”32. Per això la importància que dóna als arguments i les raons, és a dir, a allò que compta a favor o en contra de una afirmació o una altra. Manuel Cruz33 hi observa una ètica lligada a la seva concepció antropològica. L´ésser humà és un ésser que delibera, és a dir, que es pregunta per les raons de les coses i del que fa. I la millor manera d´expressar aquesta naturalesa deliberativa humana és el diàleg. En el diàleg s´escenifiquen els dubtes, les contradiccions i el límits dels nostres judicis i és el lloc on es posen a prova la potència dels nostres arguments. Cada tesi i la seva antítesi en El llibre del Manel i la Camil·la troben algú que les representa i objectivitza, la deliberació pren cos en la controvèrsia, tot i que simulada, d´alumnes que discuteixen i pregunten a un professor la seva opinió.

30

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-i-el-respecte.html

31

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/principis-duna-etica-immanentista.html

32

Javier Sádaba, Diccionario de ética, Barcelona, Planeta 1997

33

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/ernst-tugendhat-llenguatge-i.html

Deliberació i Educació Cívica El diàleg, la visualització de la naturalesa deliberativa humana, es converteix a més en un criteri per valorar la societat en què vivim. Així, valorarem negativament una societat que posa entrebancs al seu lliure exercici, que no fomenta ni la pràctica ni l´ensenyança de les habilitats que el fan possible. Tampoc sortiran ben parades de l´aplicació d´aquest criteri les doctrines morals que eviten la confrontació dialèctica i qüestionen la seva necessitat i molt menys que sigui objecte d´aprenentatge dins de l´escola. Aquestes societats i aquestes doctrines són discutibles no tant per raons ètiques com per raons antropològiques: perquè posen entrebancs al desenvolupament del que és el més propi de la naturalesa humana, la seva capacitat de deliberar, de dialogar.

L´escola, tot i reconeixent les seves mancances, té molt a dir en aquest sentit. El que es tracta de fer tot el possible per potenciar i no limitar la capacitat deliberativa de l´ésser humà. Pretendre actuar més enllà del seu espai, com volen alguns34, és un objectiu al meu parer massa ambiciós, gairebé inassolible, però dintre del petit territori que li han assignat pot crear les situacions ideals en les quals es poden treballar i avaluar les habilitats i les regles que regeixen les confrontacions dialèctiques, i tal vegada, més endavant, puguem advertir si han contribuït a fer decréixer el dèficit democràtic.

La preocupació per l´educació per part de Tugendhat es va fer molt evident en el moment en què va respondre a una de les idees més importants de de Sloterdijk defensades en Normas para el parque humano: “la genètica ha d´ocupar el buit deixat per la moral humanística”. Tugendhat sosté que tots els ésser humans tenen un disposició innata per a la moral. Tanmateix això no vol dir que el comportament moral sigui innat, sinó la capacitat d´aprendre els valors que guien aquests comportaments.

Perquè és fruit de l´aprenentatge i de la seva capacitat de deliberar, l´altruisme humà mai no podrà ser com l´altruisme de les formigues o altres tipus d´animals.35

34

Antonio Bolívar, Transversalidad o asignatura específica. Educación para la ciudadanía, Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007

35

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/gens-i-moral.html

Deliberació i Educació Cívica El llibre del Manel i la Camil·la és la plasmació més clara de l´interès d´un filòsof de posar a prova una de les tesis més importants del seu pensament moral dins de les quatre parets d´una aula: que l´ésser humà és un ésser que delibera i que les qüestions de com un s´ha de relacionar amb els altres ocupen el capítol central de les seves deliberacions. Encara diria més, aquest llibre constitueix un acte de fe en les capacitats civilitzatòries i emancipatòries de l´educació.

Deliberació i Educació Cívica

II- Continguts, processos i metodologia.

Aquesta segona part pretén ser un recull d´un seguit de propostes metodològiques, d´activitats d´aprenentatge i continguts que poden servir de model a qualsevol projecte d´Educació Cívica. Tot aquest material pot consultar-se al CD que acompanya el treball.

La “distribució temàtica”.

En el document d´Excel “distribució temàtica”, que podeu trobar en la carpeta d’annexes, està plantejada una doble proposta que afecta a l´apartat de continguts.

Uns continguts podrien ser els continguts d´Educació Cívico-Ètica de 4t d´ESO i els altres els de Filosofia i Ciutadania de 1r de Batxillerat. Cada tema desenvolupa un concepte ètic important i al costat apareix el llibre de Tugendhat on es desenvolupa amb més profunditat. Aquests mateixos temes també van acompanyats d´una columna on s´informa en quin apartat, capítol i escena, de El llibre del Manel i la Camil·la, és tractat. La idea és suggerir una altra manera de plantejar l´assignatura, no seguint capítol darrera capítol el que el llibre marca, sinó que també hi ha l´oportunitat d´organitzar l´assignatura a partir dels problemes ètics.

En referència també a l´organització de l´assignatura, també hi ha una graella que informa sobre la possibilitat de plantejar-la a partir dels casos que apareixen al llibre i no tant per temes o per conceptes.

Tot i que en el llibre hi ha elements destinats a donar-li una certa unitat argumental, els capítols es poden llegir sense necessitat d´haver llegit els anteriors. Això ens permet fer una lectura no lineal, discontínua, saltar d´un capítol a un altre sense perdre cap informació essencial i, alhora, treballar els capítols de forma independent.

A més, i això no tindria a veure amb l´apartat dels continguts, sinó més aviat de les activitats d´ensenyament-aprenentatge, hi ha una subdivisió on es marquen quines escenes podrien ser preparades per ser representades pels alumnes davant dels seus companys, amb la intenció de promoure un debat o d´introduir una unitat temàtica o un concepte ètic en concret.

Deliberació i Educació Cívica Dins del mateix document hi ha una fulla amb el títol “diccionari”, on apareix un vocabulari bàsic dels conceptes més importants del pensament de Tugendaht, on també podem trobar la referència a l´obra d´aquest autor on es tracta.

Al costat d´aquesta, s´obre una altra fulla amb el títol “glossari” on els mateixos termes definits a l´anterior són situats dintre de l´estructura de El llibre del Manel i la Camil·la, és a dir, en quin capítol i en quines escenes del llibre són tractats.

Títol document: “distribució temàtica”

Tipus de document: excel

Qüestions terminològiques

diccionari/glossari

Continguts

temes 4t ESO/temes 1r batxillerat

Aprofundiment de la matèria

textos temes 4t ESO/textos temes 1r batxillerat

Desplegament dels continguts

temes 4t ESO/temes 1r batxillerat/casos

Activitats d´ensenyament-aprenentatge

Representacions escenificades

L´”annex 1”.

A la carpeta anomenada “annex 1” trobem 10 subcarpetes, cadascuna de les quals correspon als 10 capítols en què es divideix El llibre del Manel i la Camil·la. Dins de cada subcarpeta podem trobar tres tipus de documents, amb tres tipus de format: Excel, Power point o Word.

Els documents en format Excel estan dividits per “escenes”, “conclusions”, “glossari” i “estructura del capítol”. La realització d´aquests documents així com la seva divisió responen a l´objectiu de facilitar al professor un material ordenat i estructurat perquè ell mateix pugui fer les seves pròpies composicions i organitzacions a l ´hora de projectar la posada en marxa d´una assignatura.

Deliberació i Educació Cívica Les fulles titulades “escenes” presenten, en forma de taula, l´estructura que segueix el diàleg per escenes i per capítols. Existeix una tesi que explica un determinat cas i uns personatges que intenten aportar arguments a favor o en contra de la tesis.

Aquestes fulles són la base a partir del la qual s´elaboren les altres: les “conclusions”, el “glossari” i l´”estructura”. Les fulles titulades “conclusions” són les que recullen els resultats dels debats. Les fulles titulades “glossari”, els conceptes ètics involucrats en cada controvèrsia. Finalment, les fulles titulades “estructura”, sintetitzen les tesis més importants i el casos d´on prenen embranzida de cada escena.

Els documents en format Power point pretenen ser la expressió més concreta dels objectius que ens havíem plantejat quan vam començar a pensar com tirar endavant una assignatura. Totes segueixen un ordre que es repetirà en tots els capítols. S´inicien amb tres preguntes: Quantes escenes podem descobrir en el capítol ? Quines són les problemàtiques ètiques que es plantegen? De quina pàgina a quina pàgina es distribueixen les escenes?

En el fons la intenció és que els alumnes tinguin una imatge de conjunt de com s´articula un debat, un diàleg, una confrontació ideològica i com els personatges de mica en mica es van definint cada vegada que intervenen a favor o en contra d´una tesi. Un dels exercicis més habituals, per exemple, serà com es planteja el debat a partir de les intervencions dels personatges i de quina manera es va estructurant tota l´argumentació fins arribar a una última conclusió. Per això són molt important les representacions escenificades: permeten observar coses des d´angles impensats, imperceptibles a través de la mera lectura.

Altres exemples d´activitats seran els textos d´altres autors i el seu comentari, o la comparació de les idees d´aquest autor amb les d´algun dels personatges importants que apareixen a l´obra. El visionat d´una pel·lícula o un documental seran altres alternatives pedagògiques per il·lustrar les qüestions debatudes.

Al final de cada capítol, es farà una recapitulació d´allò més rellevant que al llarg de les diferents sessions hagi anat sortint.

Deliberació i Educació Cívica Els alumnes poden tenir accés a tots aquest documents, perquè tots els poden trobar a les

adreces

següents

i

a

la

pàgina

web

conviccions,

les

mínimes(http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-lacamil-la).

Capítol

Adreça en Internet

Capítol 1

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/el-pitjor-dels-mals

Capítol 2

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/autonomia-i-heteronomia-morals

Capítol 3

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/patiment-i-responsabilitat

Capítol 4

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/veritat-i-moral

Capítol 5

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/la-regla-d-r-i-el-respecte

Capítol 6

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/la-solidaritat

Capítol 7

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/simpatia-moral

Capítol 8

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/cstigs-i-responsabilitat

Capítol 9

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/virtuts-morals-i-responsabilitat

Capítol 10

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/felicitat-i-sentit-de-la-vida

Per últim, en els documents en format Word apareixen activitats en forma de fitxa on de forma individual o en grup els alumnes responen a determinats qüestionaris relacionats amb qüestions plantejats en les diferents sessions que conformen un trimestre. Bona part de la nota d´avaluació, a banda de la participació en debats i en representacions i l´actitud positiva davant l´assignatura, sortirà de la valoració d´aquestes fitxes.

L´”annex 2” Un altre dels documents importants és l´”annex 2”, un document en format Excel.

Aquest és un document que pot ser útil per a qui vulgui aprofundir de veritat en la

Deliberació i Educació Cívica filosofia de Ernst Tugendaht i en el nostre cas per tenir una perspectiva més àmplia per tal d´encarar les problemàtiques que van sorgint en la preparació d´alguna unitat de l´assignatura. En ell apareixen fonamentalment els conceptes claus d´algunes obres més importants d´aquest autor. Aquest document permet, a més, completar les qüestions terminològiques del document que hem examinat anteriorment: “distribució temàtica” i són l´origen del “diccionari” i del “glossari”, que són en el fons una versió reduïda. Una versió reduïda del diccionari de termes ha esta publicada en format pdf amb

el

títol

Breu

diccionari

Tugendhat

que

podeu

trobar

a

http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-la-camil-la-3 i a http://www.slideshare.net/guestf4db170c/breu-diccionari-tugendhat?from=embed Títol document:”annex 2”/format Excel/Material bibliogràfic Manuel Cruz

Ernst Tugendhat. El hombre, ese animal que delibera , Claves de razón práctica, Julio/Agosto, nº 124

Ernst Tugendhat

Filosofía, religió i misticisme http://www.terricabrasfilosofia.cat/docs/Filosofia%20religi%C3%B3%20i%20misticismel52Sk87.pdf

Ernst Tugendhat

Diálogo en Leticia, Gedisa, Barna 1999

Ernst Tugendhat

Antropología en vez de metafísica, Gedisa, Barna 2008 En aquest llibre es recopilen un seguit d´articles entre els que destaquen: Antropología como filosofía primera Libre albedrío y determinismo Retractaciones sobre honestidad intelectual El problema de una moral autónoma El origen de la igualdad normativa Nuestro temor a la muerte

Deliberació i Educació Cívica No hay genes para la moral. Sloterdijk trastoca la relación entre

Ernst Tugendhat

ética y técnica genética, Revista de Occidente, nº 228, Mayo 2000

L´”annex 3”.

Per acabar aquesta segona part, ens queda parlar dels continguts de la carpeta “annex 3”. Està constituïda per documents en format Power point que tenen com a funció la complementació dels continguts i de les activitats d´aprenentatge dels documents que formen part de la carpeta “annex 1”. Igual que els documents de l´”annex 1”, els documents inclosos en la carpeta “annex 3” són de fàcil accés a través d´Internet.

Títol document: “annex 3”/format Power

Adreça en internet.

point Moral i ètica (carpeta “contingut

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/moral-i-tica

introductori”) El diàleg, el bressol de l´ètica (carpeta

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/dileg-i-tica

“contingut introductori”) Educació Cívico-Ètica (carpeta “contingut

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/educaci-

introductori”)

ticocvica

L´hedonisme

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/hedonisme2066873

Eutanàsia

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/eutansia2066951

Ressentiment i culpabilitat

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/nietzsche-ifreud-2498452

Teoria del manament diví

http://www.slideshare.net/mvillarpujol/teoria-delmanament-div

Deliberació i Educació Cívica

III- Deliberacions (cíviques i incíviques).

Certament aquesta proposta d´experiència educativa, com s´ha pogut veure fins ara, està centrada, sense menystenir les altres, en el desenvolupament de les Competències comunicatives i audiovisuals i de la Competència social i ciutadana, presents en totes les unitats que constitueixen el desplegament de l´assignatura.

També s´intenta desenvolupar una altra competència, el Tractament de la informació i la competència digital.

Aquesta última part del treball presenta algunes de les reflexions que des de l´inici del curs 2009-2010 m´han estat suscitades en la preparació, materialització i valoració dels resultats de les diferents sessions que han constituït l´assignatura d´Educació CívicoÈtica que he impartit als alumnes de 4t d´ESO de l´IES Guillem Catà de Manresa al llarg d´aquest dos últims cursos. Des de la primera fins a l´última han estat publicades en el blog que vaig iniciar a finals del mes de juny de l´any passat.

Existeix avui en dia entre els estudiosos una forta polèmica sobre la incidència de les Noves Tecnologies de la Informació en l´adquisició per part dels alumnes de determinats valors cívics. Opinions hi ha de tot tipus; des d´algunes que estan molt convençudes de la seva influència favorable per a l´obtenció de formes creatives, desinteressades, cooperatives i igualitàries, que recorden al pensament llibertari de Kropotkin (Imma Tubella36) i per a l´adquisició de noves habilitats socials que ajuden a ampliar constantment el nostre cercle d´amistats (Steven Johnson37); a aquelles que emfatitzen o bé l´aspecte més fosc d´aquestes formes virtuals de relacionar-se a través de la xarxa: “els grups d´odiadors” se serveixen d´ella per propagar eficaçment la insídia i la malvolença (Elvira Lindo38) o bé el seu origen maquiavèlic: primer ens encapsulen en una mena d´arrest domiciliari en l´àmbit de la privacitat per després

36

Imma Tubella, Bajo el asfalto estaba la red, El País, 14/03/2008

37

Steven Johnson, Si és dolent t´ho recomano, Barcelona, La Campana 2009

38

Elvira Lindo, Hacer sangre, Domingo. El País, 04/04/2010

Deliberació i Educació Cívica vendre’ns el remei al nostre enclaustrament patològic a través d´una línia ADSL (Ignacio Castro39).

El blog que porta com a títol la pitxa un lio (http://pitxaunlio.blogspot.com/) ha tingut com a principal objectiu el de centralitzar un seguit de material i d´informació que fos útil tant per a l´alumnat com per mi. En el cas de l´assignatura d´Educació Cívico-Ètica, els alumnes poden consultar unes quantes de les entrades que trobaran en les “etiquetes” dedicades a l´àmbit de l´ètica.

Nom de

Adreça web

l´etiqueta diccionari

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/diccionari%20Tugendhat

Tugendhat felicitat

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/felicitat

Igualtat

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/igualtat

llibertat

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/llibertat

manel i

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/manel%20i%20camil.la

camil·la responsabilitat http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/responsabilitat sentiments

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/sentiments%20morals

morals tortura

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/tortura

ètica

http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/%C3%A8tica

39

Ignacio Castro Rey, Votos de riqueza, A. Machado Libros, Madrid 2007

Deliberació i Educació Cívica La recopilació completa de reflexions realitzades al voltant de l´assignatura Educació Cívico-Ètica es pot trobar a l´etiqueta “manel i camil·la” del blog la pitxa un lio i publicades en format pdf amb el títol Antologia de reflexions en http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-la-camil-la i http://www.slideshare.net/Sirk92/antologia-de-reflexions?from=embed.

Etiqueta “manel i camil.la” (http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/manel%20i%20camil.la).

Nom de l´article (Número de capítol)

Adreça web

Dexter i l´hedonisme (1)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/dexter-ilhedonisme.html

Viure, el nostre sentiment més fort (1) Per què és preferible la vida? (1) Fer mal sense patir (1)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/viure-el-nostresentiment-mes-fort.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/lescena-4-sinicia-ambla-camilla.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/fer-mal-sense-ferpatir.html

Per a què serveix l´ètica?

(2) Giges, la moral i les lleis (2)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/per-que-serveixletica.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/giges-la-moral-i-leslleis.html

Una moral sense càstigs?

(2)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/es-possible-una-moralno-fonamentada-en.html

Un criteri intersubjectiu per

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/un-criteri-

a la moral (2)

intersubjectiu-de-la-moral.html

Deliberació i Educació Cívica L´egoisme d´avui pot ser

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/individualisme-

l´altruisme de demà (2)

altruista.html

L´ètica,com dibuixar un únic cercle (2)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-com-dibuixarlunic-cercle.html

Per què són necessàries les lleis? (2) Les lleis poden ser injustes?

(2) Quan dues obligacions col·lisionen (2) L´ètica, aclariment i justificació dels judicis

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/quina-es-la-rao-delexistencia-de-les.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/les-lleis-poden-serinjustes.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/quan-duesobligacions-collissionen.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-aclariment-ijustificacio-dels.html

morals (3) Respecte i patiments innecessaris (3) Les raons de la tortura (3)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/respecte-i-patimentsinnecessaris.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/el-plaer-que-shi-obteamb-el-patiment.html

Pot la moral acabar amb els patiments? (3) Una ètica de futur: evitar el mal evitable (3)

Interès propi, interès comú (4) Quan la carn es fa verb (4)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/pot-la-moral-acabaramb-el-patiment.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/la-pregunta-feta-alcapitol-3-de-que-em.html

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/interes-propi-interescomu.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/quan-la-carn-es-va-ferverb.html

Deliberació i Educació Cívica Quan la mentida serveix la veritat (4)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/quan-la-mentidaserveix-la-veritat.html

L´ètica no pot ser un catàleg d´accions dolentes http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/en-la-primera-escena(5) del-capitol-cinque.html L´aprofitat i la comunitat moral (5) La fonamentació religiosa de la moral (5) La moral autònoma i el respecte (5) La regla d´or i l´interès propi (5) La regla d´or i la versió cristiana (5) Estimar els altres, una

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/laprofitat-i-lacomunitat-moral.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/fonamentacioreligiosa-de-la-moral.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-iel-respecte.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-regla-dor-i-linterespropi.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-senyora-fabiolapren-els-relleu-del.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/linici-de-lescena-

exigència inassolible (5)

escena-6-la-gloria.html

Els límits de la regla d´or

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/els-limits-de-la-regla-

(5) Combatre el mal (5)

dor.html http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/com-reaccionardavant-de-persones.html

Akràsia i bretxa moral (5)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/akrasia-i-bretxamoral.html

Una societat per a

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/una-societat-per-

individus lliures? (5)

individus-lliures.html

Una hipòtesi refutada (5)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/una-hipotesirefutada.html

Deliberació i Educació Cívica És una obligació ser

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/es-una-obligacio-sersolidaris.html

solidaris? (6) Indignació i indiferència

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/indignacio-iindiferencia-moral.html

moral afectiva (6) Solidaritat limitada (6)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/la-gloria-declara-quede-la-regla-dor.html

Solidaritat i responsabilitat

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/solidaritat-iresponsabilitat.html

(6) Com solucionar un dilema

http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/com-solucionar-undilema-moral.html

moral (6) Poden els animals ser

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/poden-els-animals-sermorals.html

morals? (7) “Amores que matan” (7)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/amores-quematan.html

Controlar el sentiment de

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/negar-perafirmar.html

valoració pròpia (7) Els governs són com els

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/els-governs-son-comels-nens.html

nens (7)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/castigar-iresponsabilitzar.html Castigar i responsabilitzar (8) Virtuts, educació i caràcter

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/virtuts-educacio-icaracter.html

(9) Autonomia plena i manca

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/autonomia-plena-imanca-de-sentit-moral.html

de sentit moral (9) “Antes muerta que

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/03/antes-muerta-que-

sencilla” (9)

sencilla.html

Deliberació i Educació Cívica Responsabilitat i ètica

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/03/responsabilitat-i-eticamedioambinental.html

medioambiental (9)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/3-2-son-5.html

3 + 2 són 5 (10) Suspensió de pagaments

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/declaracio-de-ruinaexistencial.html

existencial (10)

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/com-vencer-la-

Com vèncer la desgràcia

desgracia.html

(10) El retorn de l´interès per la

http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/el-retorn-de-linteres-

felicitat (10)

per-la-felicitat.html

Aquesta tercera part acaba amb una recopilació d´alguns dels articles publicats en el blog la pitxa un lio. Coincideixen amb els que estan marcats en lletra vermella a la graella anterior.

Dexter i l´hedonisme. Per què l´assassinat és el pitjor dels crims? Es pregunten els personatges protagonistes de El llibre del Manel i la Camil·la d´Ernst Tugendhat. “Perquè provoca dolor a la víctima”, “Perquè produeix el patiment dels familiars i els coneguts de l´assassinat”, són les respostes a aquesta pregunta. Totes dues respostes remeten als principis d´una moral hedonista que confon el plaer amb el bé i el dolor amb el mal. L´assassinat, doncs, és dolent perquè provoca dolor.

Tanmateix aquestes respostes provoquen la reacció de qui considera el plantejament hedonista com la base de la moral però des del punt del cinisme amoral: “què passaria si l´assassí és prou hàbil per no provocar el dolor de la víctima?” i “si la persona morta no tingués familiar, amic o conegut –pensem en una persona molt solitària- a qui la seva mort suscités una mínima expressió de dolor?” La conclusió és que si acceptéssim aquestes objeccions malintencionades en algunes circumstàncies l´assassinat podria no ser considerat un acte dolent. L´hedonisme, per tant, podria legitimar fins i tot l´homicidi o l´eliminació de certs elements nocius per a la societat si amb aquests actes s´aconsegueix el benestar més gran la comunitat, tot i que sigui a costa d´enfervoritzar els anhels de venjança de la massa.

En aquest context val la pena referir-nos a un personatge protagonista de la sèrie Dexter (Fox i Cuatro). Investigador de dia, criminal de nit, dedica el seu temps lliure a eliminar a tot aquell

Deliberació i Educació Cívica que pels tripijocs legals i les imperfeccions del sistema judicial ha evitat complir les penes a les que per llei li corresponien. Qui plorarà la desaparició de tota aquesta gent que ha aconseguit burlar la justícia, però que continuen sent una amenaça per als ciutadans honrats?

El seu pare, policia jubilat, aviat va detectar les tendències homicides del seu fill. Però ja que li va ser impossible desactivar el seu instint de la seva naturalesa, va optar per canalitzar-lo positivament. Per altra banda, qui millor coneix la ment d´un assassí que un assassí? Dexter és un assassí educat perquè els seus impulsos letals puguin trobar una forma socialment satisfactòria de ser apaivagats.

El gran perill de Dexter és que fàcilment desperta la complicitat de l´espectador, que pateix quan algú està a punt de descobrir la seva vertadera identitat i que descobreix al venjador justicier que porta a dins.

Giges, la moral i les lleis.Tal vegada sigui una dèria meva, però considero el mite de l´Anell de Giges com el text cabdal del pensament moral. En aquest mite que podeu trobar a la República de Plató, el sofista Glaucó explica la vida de Giges, un pastor humil i honrat que un bon dia ensopega per atzar amb un anell. El més curiós del descobriment d´aquest anell és que en un moment en què manipula aquell misteriós objecte, tocant sense voler un dispositiu ocult, de cop i volta es fa invisible als ulls dels seus camarades pastors. La troballa significarà un abans i un després en la seva vida. Descobrirà una vessant de la seva personalitat que desconeixia.

L´honrat Giges es convertirà en un pèrfid personatge, que tot i aprofitant-se de la seva nova habilitat per fer-se invisible, aconseguirà tot el que es proposi perquè no hi ha testimonis que li incriminin en cap de les seves maldats.

Glaucó amb aquest conte pretenia descol·locar a Sòcrates i posar en dificultats la inauguració d´una nova moral que volia ser autònoma, és a dir, que no volia dependre de res extern, només d´una consciència pròpia, individual. Fins i tot el més honrat, quan no hi ha possibilitat de ser castigat, comet actes immorals; aquesta era la lliçó “immoral” que es desprenia de l´Anell de Giges. Intentava el sofista demostrar amb una mena de conte que “els justos no són justos voluntàriament sinó per la impossibilitat de cometre injustícia”.

El Sebastià, l´aprenent de sofista, defensa en la tercera escena uns arguments similars als de Glaucó: “No robo perquè em podrien enxampar i això seria una cosa terrible perquè et poden castigar”.

Això provoca la reacció immediata del Manel: “I si no t’enxampen? Vol dir això que robar només és dolent si t´enxampen i si no, no ho és? Si el sistema legal no pot provar la culpabilitat

Deliberació i Educació Cívica del lladre, el lladre del seu delicte queda immediatament absolt. Allò moral no coincideix sempre amb allò legal. A efectes legals si no s´ha pogut provar el robatori, el lladre no és lladre; a efectes morals, sí, continuarà sent un lladregot. Qui pot gaudir d´immunitat de les obligacions que afecten a la resta, pot no sentir-se limitat per res, pot robar amb tota impunitat, i a més el seu acte no és cap delicte. Aquest sembla ser la idea que mou als polítics o als alts funcionaris corruptes: creuen que els mecanismes de control algú els desactiva quan ells actuen, o hauria d´ésser així, com en l´Anell de Giges. A aquest individus està clar que no els importa el més mínim la moral, però sí la legalitat, per això acostumen a envoltar-se dels “millors” advocats. Tan de bo que a la ciutadania l’importés més la moral, d´aquesta manera es podria aconseguir el que malauradament les lleis per elles mateixes no poden: depurar de l´escenari polític i social un seguit de persones que abusen de la seva confiança.

Per què són necessàries les lleis? Quina és la raó de l´existència de les lleis i els càstigs? No n´hi haria prou amb la pròpia consciència moral per prevenir el mal? Aquestes són algunes de les preguntes que el senyor Morales, professor de matemàtiques, ha de respondre a uns alumnes inquiets, més preocupats per les qüestions morals que per saber com es resol una equació de segon grau.

Crec que en el fons el que es discuteix és per les raons que ens mouen a comportar-nos de forma moral? Per què no robo si m´agrada el que té l´altra i ara mateix no hi ha res que m´ho pugui impedir?

En altres moments ja hem parlat sobre les conseqüències que pot tenir pensar que només és la por al càstig la causa que m´indueix a respectar les propietats dels altres. Si la creença moral dominant en una societat és aquesta, podem caure en el perill de generalitzar la nostra desconfiança a tothom, la qual cosa pot impulsar-nos a una dinàmica insaciable per aconseguir els mecanismes de control social més precisos i un augment mai no satisfactori de la severitat de les penes i els càstigs als delinqüents, amb la conseqüent i lògica rebaixa de les llibertats individuals i un deteriorament de la dignitat personal.

Pot ser l´interès propi la motivació moral fonamental. I això per paradoxal que sembli significa limitar-lo. Perquè l´interès propi sigui la nostra principal raó moral cal que tothom accepti la limitació dels seus interessos particulars, només així és avantatjosa la renúncia. No seria racional si pensés que els altres no estan disposats a fer l´esforç que jo estic disposat a fer.

Segons Rawls, és racional voler una cosa recíprocament: a mi no m´agrada que em robin, als altres tampoc (empatia), és racional concloure doncs que una autolimitació dels desitjos, del respecte dels béns dels altres, és el que interessa a tothom.

Deliberació i Educació Cívica Tanmateix, sorgeix un problema: què passa amb qui el seu interès propi eclipsa el dels altres, a qui els arguments de l´educació moral no l´han convençut, a qui la fragilitat de la seva consciència no li serveix de fre? Aleshores, “intervé la llei, com un segon sistema de seguretat que prohibeix els actes delictius”, respon el senyor Morales. Però la llei o el càstig mai no poden substituir la deliberació racional i l´educació ni les poden precedir, perquè no tot allò que no és delicte és bo.

Quan dues obligacions col·lisionen. Dues exigències morals alternatives se´ns presenten perquè triem. Si triem una, deixem de triar l´altre. No es poden triar les dues perquè totes dues són incompatibles. Tampoc podem deixar de triar. Estem condemnats a ser lliures. Estem davant d´un dilema moral.

La ment pot sentir-se paralitzada durant un temps. Triï el que triï el resultat serà una acció dolenta, hi haurà una pèrdua moral. Una obligació moral quedarà vulnerada. Podem triar el menor dels mals. En el cas que es presenta a l´escena 7, el pare ha d´escollir entre salvar la vida del seu fill o robar una farmàcia. La situació està envoltada de condicionants molt restrictius: la medecina és molt cara i ell no té diners, d´una banda, és l´única medecina que pot curar el seu fill. Finalment tira pel dret: entra a robar, tot i apel·lant a la comprensió dels altres. “I vosaltres que hi faríeu, en les meves circumstàncies? I si tothom robés, què passaria? pot respondre un altre: això en general és el que ningú desitjaria per a ell.

Les reivindicacions d´un partit emergent, el Partit Pirata planteja nous dilemes al voltant de la propietat intel·lectual, conegut com a copyrigt. Molts d´aquests plantejaments no són nous, semblen estar inspirats en els principis que Pekka Himanen recull en L´ètica del hacker, alguns provinents de la cultura underground americana. Un d´aquests principis és el de l´ accessibilitat o lliure accés als continguts que trobem a la xarxa. Rebutgen que el coneixement, la informació, hagi de ser un privilegi exclusiu d´una minoria. Com alternativa proposen un “comunisme” de la informació basat en el principi que el lliure accés a la informació s´hagi de reconèixer com un dret.

Le velles proclames socràtiques contra la sofística retornen de la mà dels internautes: el saber no pot ser objecte d´intercanvi econòmic, els mestres no poden fer dels seus coneixements una mercaderia, això és com prostituir la tasca del savi.

Aquesta proposta col·lisiona amb el dret de cadascú a rebre una remuneració justa pel seu treball. Javier Marías (Y los robos presentes) es pregunta per què aquest “comunisme” defensat pels militants i simpatitzants del Partit Pirata només afecta a l´àmbit dels béns

Deliberació i Educació Cívica culturals? L´escriptor, el músic, els tècnics que han participat en el rodatge d´una pel·lícula han de renunciar als seus honoraris en nom d´aquest comunisme cultural. En canvi a un botiguer, la feina del qual també té una repercussió social: fa barri, la seva botiga pot ser un centre d´intercanvi d´informació, no se li obliga a lliurar el benefici de les seves vendes a la comunitat ni repartir gratuïtament els seus productes entre els seus veïns.

Les raons de la tortura. El plaer que s´hi obté amb el patiment de l´altre supera amb escreix el malestar, en forma de remordiment, generat per la consciència moral. Aquesta afirmació posa en evidència la fragilitat en alguns individus de la consciència com a mecanisme preventiu de qualsevol acte immoral. Un argument fonamentat en el que utilitzà el Sebastià en el capítol anterior per explicar la legitimitat d´un robatori: “És cert que la consciència pot generar malestar, però, si els avantatges són prou grans, a la majoria de la gent no li importarà gaire. Si hi ha molt de diners en joc, tothom s´oblida ràpidament de la seva mala consciència”. El mateix passa amb la tortura.

La tortura és tal vegada la manifestació més flagrant del que el Jorge Semprún anomena “mal radical”. El torturador és un oportunista com Giges: espera tornar-se invisible als ulls de la justícia humana, viu en l´esperança que els sistemes de controls externs quedin per un temps desactivats per poder perpetrar els seus crims. La intimitat domèstica, els indrets més recòndits de l´escola o la comissaria, el caos d´una guerra ... són els seus escenaris preferits, perquè eviten la presència de testimonis que el delati i afavoreixen que el seu delicte quedi impune.

Ara que la humanitat semblava que havia aconseguit la unanimitat a l´hora de prohibir l´ús de la tortura (l´article nº 5 de la Declaració del Drets Humans recull aquest rebuig), les dades presentades pels organismes que vetllen pel respecte de les normatives universals confirmen que cada vegada més augmenta el nombre d´actes vexatoris vinculats directament o indirecta al poder dels estats que van signar l´acord contra l´aplicació d´aquest acte cruel.

L´excusa acostuma

sent sempre la mateixa: atesa l´especial situació de risc per a les

comunitats, els estats se senten en l´obligació de suspendre transitòriament les lleis que protegeixen el dret de la persona a no ser tractada de forma degradant fins que la situació es normalitzi. Igual que quan tenim un mal de queixal busquem al dentista que sacrifiqui una part del nostre cos per restablir la salut de la totalitat del cos, fem ús de la tortura per extirpar una part perquè la societat en el seu conjunt pugui restablir el seu equilibri, el seu benestar, la seva seguretat.

Deliberació i Educació Cívica A banda de la qüestionable validesa lògica d´aquesta analogia, hi ha a més altres aspectes discutibles d´aquest càlcul utilitarista: 1) Podem estar plenament segurs de la sinceritat de les declaracions dels individus torturats? 2) En el cas d´obtenir una declaració veraç, com podem estar totalment segurs de la seva veracitat si no forcem la confessió d´altres sospitosos? Quans innocents caldrà torturar fins aconseguir una altra confessió fidedigna? 3) Amb l´ús de mètodes il·legals podem estar completament segurs que l´enemic renunciarà per por a fer actes contraris al nostre benestar? O, al contrari, si tot està permès el que farem més aviat serà potenciar que més gent se sumi a la causa enemiga i que la reacció sigui més ferotge, més bestial?

Mai no sabrem amb certesa si la tortura aconseguirà allò que es proposa, l´únic segur és que amb ella com a mínim es garanteix el plaer que proporciona la venjança: el patiment rebut només pot ser compensat per una satisfacció que l´excedeixi. Cal respondre al mal de l´enemic amb un mal superior. L´excitació que provoca el compliment de la venjança segurament era compartida pels soldats que custodiaven els presoners d´Abu Graib o els que encara custodien als que queden a Guantànamo.

Interès propi, interès comú. A l´inici d´aquest capítol la Camil·la proposa fer una llista d´accions que haurien d´estar prohibides. Manel accepta el repte d´elaborar aquesta llista: estarà integrada només per accions que són dolentes per se, és a dir, sigui quina sigui la circumstància. Sebastià de seguida respon que podria ser un altre criteri el que determinés la inclusió o no d´una acció en la llista: la mateixa acció podria ser o no ser inclosa en la llista, dependrà del patiment que pugui produir. Dues morals, dos personatges, el Manel i el Sebastià defensant diferents criteris.

El Sebastià favorable a una moral amb un criteri del bé i del mal a posteriori: si no fas mal, si l´altre no se n´adona, si a la víctima no li importa no hi ha mal. El mal depèn de les conseqüències que l´acció provoqui sobre l´altre. El bé o el mal de l´acció dependrà del resultat. I el resultat mai del tot podrà estar en les nostres mans ja que estarà sotmès a un seguit de contingències que seran impossible de controlar: de la perícia o imperícia de l´autor, de o de la tolerància al dolor de qui pateix o gaudeix l´acció. Mai no podrem, si això és així, estar segurs de la bondat o la maldat de les nostres accions. La intenció que va originar l´acció podria ser dolenta, però els resultats podrien ser bons, no hem fet patir a ningú.

A la moral, segons el Manel, no li ha d´importar el patiment de la víctima, ni li ha d´importar que no se n´adoni. Per a la moral no importa que allò important a qui li ha d´importar no l´importi, hi ha accions per elles mateixes que si es fan són dolentes, sigui quin sigui el resultat.

Deliberació i Educació Cívica El criteri del bé i del mal aquí és a priori, el mal està en la mateixa acció. Una acció que expressa una manca de respecte envers l´altre és una mala acció. No hi ha cap dubte, el mal s´expressa així.

El primer tipus de moral podria propiciar la investigació de la forma més “humana” de matar, tot i comparant les reaccions dels executats sota els efectes de la injecció letal, l´electricitat o del gas mortal (Michael Portillo). El segon tipus de moral, indiferent a les conseqüències, podria justificar la concessió de la llibertat a un assassí no rehabilitat que hagués complert la seva condemna, despreocupant-se de la possibilitat que pugui reincidir.

Una preocupació excessiva per de les conseqüències pot tenir males conseqüències: pot acabar en un “trilerisme” moral (“On està la boleta, on està la boleta?”. Segurament en una caixa forta d´un banc de les illes Caiman). Però una moral autosuficient, segura de la bondat dels principis que la guien sigui quina sigui la situació particular a la qual s´han a´aplicar tampoc inspira una total confiança: massa complicada és la realitat perquè sigui sotmesa a màximes generals.

La moral del respecte defensada per Tugendhat està allunyada d´aquestes dues propostes: no està d´acord amb una voluntat que actua sota la direcció d´una rara i estranya raó metafísica, propera al kantisme, sinó d´una voluntat empírica, és a dir, una voluntat que actua per interès propi. Com a principi, aquesta voluntat per interès propi limita el seu propi interès alhora que exigeix en reciprocitat que les altres voluntats limitin el seu interès propi. Només així serà bo per a tothom, serà per interès propi de tothom, que ningú no menteixi, que ningú no robi, que ningú no torturi, que ningú no assassini. La reciprocitat d´interessos resulta la forma autènticament racional de justificar una moral, una moral de respecte mutu. “Seria avantatjós (desitjable) per a tots que poguessin tenir mútuament un tracte moral, però seria irracional actuar d´aquesta manera si no existeix una base mínima de confiança, és a dir, si no existeix certa probabilitat que els altres actuïn d´aquesta manera. En aquest cas no s´ha constituït encara una comunitat moral en la que les maneres d´actuar desitjables es puguin sostenir mitjançant normes.” (Diálogo en Leticia).

Quan la carn es va fer verb. L´Àlvar explica als seus companys la ràbia que va sentir quan el seu oncle no va complir el que li va prometre: portar-li al camp de futbol si treia un set de matemàtiques (escena 2). El pare del Manel afirma que el compliment de les promeses és un pilar de la convivència. Tots depenem del altres per aconseguir els nostres fins (escena 3). Si faltem als nostres compromisos, la confiança, aquesta argamassa que ens manté units als altres, es debilita, es deteriora, desapareix. “Una societat on mentir fos la regla i dir la veritat

Deliberació i Educació Cívica l´excepció no duraria gaire. L´activitat cooperativa seria limitada o inexistent” (M. P. Lynch). “Al cap i a la fi, ¿com una societat que no es preocupa per la veritat podria emetre judicis i prendre decisions ben informades sobre la manera més adequada de gestionar els seus assumptes públics? ¿Com podria florir, o tan sols sobreviure, sense tenir prou coneixement sobre els fets rellevants per assolir els seus objectius i afrontar amb prudència i eficàcia els seus problemes?”

(H. G. Frankfurt) Hi ha qui va més enllà a l´hora de valorar els efectes benèfics del compliment dels nostres compromisos. La promesa complida va més enllà dels seus valors sociològics, perquè els transcendeix. Té a veure amb un acte fundacional. Un acte que canvia la manera de concebre l´ésser humà. És ni més ni menys que el pas de l´espècie humana de l´univers natural a un univers propi, exclusiu, específicament humà: l´univers moral.

Aquest acte coincideix en el temps amb el fet de donar valor a la paraula. Quan algú se li reconeix com a “home de paraula” significa que aquest ésser s´identifica amb el que ha dit. Ser home de paraula o tenir paraula significa mantenir-la peti qui peti, aguantar-la malgrat les adversitats i que el millor sembla que seria cedir als nostres impulsos vitals. En el moment en què la carn es va fer verb, paraula, la humanitat va aconseguir alliberar-se de les determinacions de la naturalesa. Aquesta emergència, inexplicable encara avui en dia, donà lloc a la singularitat humana: un ésser que és capaç de contrariar les exigències naturals. Cap altre ésser viu és capaç de fer callar durant uns moments els seus instints vitals. Només l´ésser humà gràcies a la paraula donada pot resistir-se a la biologia. La fermesa en expressar allò que es pensa i fer allò que s´ha dit implica no una continuïtat sinó una ruptura, un salt en l´evolució de l´espècie on els imperatius naturals deixen pas als imperatius morals. La paraula forma i estructura el caràcter i la consciència morals. Quan la paraula deixa de ser pura xerrameca apareix el sentiment moral, justament en el moment en què el darwinisme comença a no trobar-s´hi a gust (Víctor Gómez Pin).

Quan la mentida serveix la veritat. Possiblement té raó Nietzsche quan diu que l´ésser humà experimenta un cert sentiment d´ambivalència davant la veritat i la mentida. La valoració que fem tant en una com l´altra no depèn tant en la bondat o maldat intrínseca d´una o de l´altra sinó més aviat dels guanys o les pèrdues que poden representar per a la vida. Però també té raó qui opina que la realitat (la veritat) és un estat que té un valor superior a la fantasia (la mentida). Per exemple, fins i tot aquells que acostumen a actuar dintre de paràmetres instrumentalistes se senten commoguts amb les peripècies del protagonista de El show de Truman quan decideix abandonar la seva plàcida vida dins de l´escenari que l´havien construït

Deliberació i Educació Cívica expressament perquè passés la totalitat de la seva existència. Si s´hagués deixat convèncer pel director del programa s´hagués interpretat la seva decisió com un signe de debilitat. Mentre es valora la fermesa amb què encara el que serà seu futur, una situació plena d´incerteses, com l´actitud que distingeix a un heroi autèntic.

El grau de la seva heroïcitat es calcula en relació al grau de dificultat dels entrebancs que ha de superar. Són entrebancs emocionals, psíquics i socials els que ha de fer front, els que l´encadenen a aquest món il·lusori. Cristoff, el creador del programa, afirma que el normal és acceptar la realitat tal com se´ns presenta. Aquest principi és la raó que explica per què Truman mai no ha sospitat seriosament que tot el seu entorn era una farsa. Tenim una natural disposició a creure en el que els altres ens diuen i més el que es diuen els nostres pares, la nostra parella o els nostres millors amics. Qui podria recelar d´ells?(Ovejero Lucas). El nostre saber, les nostres veritats, és fonamentalment creença; poques coses d´allò que tenim com a verdader l´hem comprovat per nosaltres mateixos. Som crèduls per naturalesa. Confiem en els altres i en el que ens diuen. Per què ens haurien d´enganyar? (Volker Sommer) A més, la mentida és més perfecta, més mentida, quan més sembla veritat (Fernando Fernán Gómez).

Tanmateix un dels personatges del llibre afirma: a ningú li agradaria que la seva vida estigués basada en un miratge, tot i que mai no ho sabés. Què fer doncs quan tot conspira en contra teu, quan els indicis (errors, situacions absurdes ...) es converteixen en evidències? La veritat, que és allò a què aspirem, pot ella sola lluitar contra la mentida organitzada? La veritat sense ajut extern pot desemmascarar l´engany estructural si la mentida s´alimenta de l´opacitat i la manca de transparència? La mentida quan és dominant menysprea les altres mentides perquè ella ha esdevingut l´única veritat. La veritat autèntica només pot combatre la veritat falsa fent servir la mentida o l´engany. Truman enganya els seus guardians i només així pot alliberar-se de la mentida. Com conèixer l ínterior d´organitzacions que soscaven la societat amb la mentida? Fent-se passar per un integrant d´elles, guanyant-se la seva confiança. Perquè també per a ells, els fabricants de mentides, la veritat és un valor important, no els fa cap gràcia que ningú els enganyi, són ells qui tenen el monopoli del frau i per això persegueixen amb ràbia a qui els ha defraudat. La traïció es paga cara entre aquells que fan de la traïció la seva professió, amb la seva vida. La mentida triomfa perquè en el fons la veritat és la regla (M.F. Lynch).

L´actor i escriptor Fernando Fernán Gómez es preguntava: “¿Qué puede hacer, pues, el hombre común ante las mentiras de los políticos en campaña electoral? ¿Qué, ante las mentiras de la Prensa, la escrita, la hablada, la audiovisual? ¿Nada?¿No puede hacer nada? Sí, puede hacer algo: mentir”. Joan Barril, per la seva banda, reivindicava el paper de la mentida:

Deliberació i Educació Cívica “Massa vegades, per aspirar a la veritat, cal exercitar-nos en una jungla de falsedats i errors. La mentida és l´eina que ens permet arribar a conèixer alguna cosa”.

Fonamentació religiosa de la moral. Tan bon punt s´han definit els sentiments a través dels quals podem detectar allò bo i allò dolent, els alumnes demanen un pas més: arribar a la justificació última de l´acció moral. El Manel pregunta: “Quina és la raó de l´existència dels sentiments morals?”, que és el mateix que preguntar-se per la manera de justificar allò bo i allò dolent. Segons Tugendhat, allò que caracteritza la moral és la pretensió de fonamentació.

Sembla que existeix una primera manera de justificar els sentiments morals, allò que les persones morals senten com a bo i com a dolent. Aquesta manera és la tradicionalista o autoritària. Imaginem-nos el cas següent: un infant pot fer una pregunta als seus pares que ells poden interpretar com una conseqüència del seu caràcter rebel: Per què això que em demaneu fer està bé? Per què allò que vull fer està prohibit? Els progenitors en sentir-se sorpresos per les ànsies d´aclariment del seu fill, responen el primer que els hi passa pel cap: perquè sempre ha estat així o perquè ho diem nosaltres; i si interpreten que amb aquestes respostes encara no han aconseguit satisfer aquest sobtat furor escrutador com a últim cartutx recorren a Déu, donant per fet que així l´amansiran: perquè Déu ho ha prohibit; perquè la cadena de preguntes-respostes no pot perllongar-se fins a l´infinit.

Tanmateix, aquesta tampoc no pot ser una resposta del tot acceptable. “És com suposar que Déu determina arbitràriament el que és bo i el que és dolent”, afirma el senyor Ibarra. A un esperit inquiet com el d´aquest jove no li pot servir una resposta com aquesta: pot ser Déu un ésser alhora bo i arbitrari? Si abans no li persuadien les raons que apel·laven a la tradició i a l´autoritat dels pares, menys encara li pot persuadir l’apel·lació als manaments divins. Fins i tot Déu està limitat aquí, en l´àmbit moral: “no pot satisfer-nos dir que els manaments de Déu són bons perquè Ell els ha promulgat. Hem de dir que Ell els ha promulgat perquè són bons” (Senyor Ibarra).

La religió no pot convertir-se en el fonament de les nostres normes morals perquè d´aquesta manera tan bona seria la norma d´estimar-nos com a germans com la norma de matar-nos entre nosaltres, si fos aquesta la voluntat divina. Déu, en el terreny moral, no pot ser omnipotent, fins al punt de fer el que vulgui. Si Déu pretén ser un Déu moral, si la religió vol ser moral, ha de fonamentar-se en principis morals que no són necessàriament religiosos, que estan necessàriament per sobre d´ella, per sobre de Déu. Els principis morals, per tant, obliguen a tothom, fins i tot a Déu.

Deliberació i Educació Cívica Aquesta manera de fonamentar la moral Tugendhat l´anomena autoritària o tradicionalista per distingir-la de la moral autònoma o moderna.

Combatre el mal. Com reaccionar davant de persones mancades de sentit moral? Com suportar la proximitat d´un pocavergonya? Al capdavall, com fer front al mal? Són interrogants que suscita la intervenció del Sebastià quan el Senyor Ibarra anteriorment havia confessat la seva confiança en la força inhibidora del sentiment de culpa: “I si no m’importa la moral?”.

La resposta del senyor Ibarra al Sebastià ens pot deixar força decebuts per la seva tebiesa: “No hi ha res a fer en aquest cas, llevat de protegir-se d´aquestes persones”. Sembla que opta per la defensa passiva, com el Michel Onfray que prefereix recular a l´enfrontament directe. És el que ell anomena evitació. És aquesta la manera com el pensador francès actualitza la doctrina epicúria: evitar el dolor és la forma negativa del plaer, evitar el delinqüent relacional, com ell anomena al pocavergonya, és la manera d´enfrontar-se al mal (La fuerza de existir).

Com podem protegir-nos del pocavergonya sense acceptar la vexació humiliant de la retirada estratègica i alhora vèncer la temptació d´ utilitzar les seves mateixes armes? Com podem respectar a qui no està disposat a respectar-nos? A què instància moral podem recórrer quan ens sentim amenaçats per persones sense consciència moral i les mesures preventives han fracassat (educació moral)?

Algú podria pensar que la solució escatològica seria la millor opció: davant la incapacitat humana per posar fi a la injustícia, hauríem de mantenir la nostra fe en el bon criteri diví a l´hora de repartir premis als justos i càstigs als injustos. Per descomptat, l´esperada sentència ha de ser necessàriament post-mortem .

Altres considerarien que no es pot ser tan condescendent amb el mal: ni fugida ni resignació, sinó encarar-lo sense por fent servir mitjans democràtics. L´essència de la política democràtica és trobar col·lectivament la manera de defensar-se del mal (Josep Ramoneda). Els gustos morals ofensius han de ser descartats i combatuts sense miraments dirigits pel principi de la prioritat del que és correcte sobre el que és bo (Juan Antonio Rivera).

Indignació i indiferència moral afectiva. A l´inici del capítol se´ns explica un fet tràgic i alhora inquietant: indiferents davant de l´espectacle macabre, dos individus contemplaren sense intervenir com s´incendiava una casa amb dos nens a dins sense possibilitat de salvar-se per ells mateixos.

Deliberació i Educació Cívica La pregunta que es fan els alumnes és si un acte així pot calibrar-se com a immoral i per què?

Hi ha un fet objectiu: la passivitat d´aquestes dues persones ha provocat la indignació general.

Aquest sentiment és un senyal que el seu comportament no ha estat correcte. Tanmateix, el sentiment adverteix però no respon a la pregunta de per què aquest acte es pot avaluar com a immoral.

L´Àlvar respon el primer: l´auxili és una possibilitat, però no una obligació. El Manel proposa que davant del dubte s´hi apliqui la regla d´or: una norma que m´obliga a actuar perquè espero el mateix dels altres en una situació semblant. Pel que es veu, de la regla es dedueix una exigència moral: cal ajudar a tothom qui ho necessiti.

La primera objecció a la declaració del Manel prové, com no, del Sebastià: el comportament d´aquests dos individus no es pot qualificar de dolent, ja que ells no van causar el mal.

Veiem, doncs, aquí cara a cara les dues formes d´entendre la regla d´or: la versió positiva, defensada pel Manel (“cal fer el bé”) i la versió negativa, defensada pel Sebastià (“no s´ha de causar el mal”). Totes dues són filles fidedignes de la regla d´or. La indiferència davant el sofriment de les persones és un mal, en el primer cas. La mateixa acció, no és valorada com a immoral, en el segon cas, ja que no contradiu la regla d´or. La versió negativa de la regla d´or mostra la seva insensibilitat davant el patiment dels altres: no és obligatori ajudar els altres.

El mal, respon el Manel, no està en el fet de causar un dany sinó en el no haver fet res per evitar-ho. És, per tant, un mal per omissió. “Les omissions poden ser tan culpables com les comissions” (Reyes Mate).

Els governs són com els nens. Una de les observacions més curioses que la senyoreta Mònica fa als seus alumnes és el que la mateixa llei que explica el funcionament de les relacions intraindividuals és també aplicable a altres nivells de relacions humanes, començant pels grups més petits (seguidors d´equips de futbol) i acabant en associacions humanes més extenses (nacions o civilitzacions). En totes aquestes agrupacions regeix la mateixa llei: la valoració d´uns (l´orgull nacional) es fa a expenses del desprestigi dels altres. Per tant, el respecte no només ha de ser el principi que ha de controlar el sentiment de valor propi en l´ordre individual sinó que també ha de mantenir-se per regular les relacions dels grups humans. El poder que amenaça la supervivència d´aquells que es troben sota els seus efectes sense control només pot ser aturat per un poder contrari igual o superior. La guerra, sense dispositius inhibidors o mecanismes de control, seria l´única manera de fer front el mal amb què ens amenacen els altres. Per tant, com conclou la senyoreta Mònica, “la regla d´or té una

Deliberació i Educació Cívica aplicació universal. De la mateixa manera que els nen han d´anar aprenent a controlar les seves antipaties, els governs també han d´aprendre a ser cautelosos”.

Alguns pensadors de la política ja ens han advertit que la unitat del grup, la cohesió, és el resultat d´una separació, d´una exclusió, és a dir, d´una unitat negativa. El sentiment comunitari no és substancial, producte de l´amor entre els individus, sinó de l´ escissió entre amic i enemic (Carl Schmitt). Un plantejament argumental similar emfatitza també la forma de generar simpaties entre els individus d´un mateix grup sobre l´existència amenaçadora d´un altre grup, curiosament molt proper, molt similar, definint-lo amb trets idiosincràtics oposats, diferents: el narcisisme de les petites diferències (Sigmund Freud).

Tanmateix, aquestes explicacions que subratllen l´element diferenciador entre els humans no poden amagar que la necessitat de limitar la tendència antisocial no neix de l´exterior sinó del mateix interior de la comunitat. En l´origen, repeteixo, no és l´estranger qui ens és hostil sinó un dels nostres: germà, amic, company, veí ... No és tant el que ens separa com el que ens apropa allò que ens provoca la desconfiança, el temor (Roberto Esposito).

La desconfiança es produeix perquè en la percepció de l´altre ens reconeixem: l´altre pensa igual que nosaltres, desitja el mateix que nosaltres i igual que nosaltres té prou recursos per fer mal als altres. Si això és així, si com sabem tots compartim el poder de fer mal als altres millor seria acordar la millor manera de no fer-nos mal, perquè a ningú li agrada rebre un dany sense el seu consentiment. El respecte, per tant, no neix com un imperatiu categòric sinó d´un imperatiu hipotètic: neix com un principi de la prudència humana (Norberto Bobbio).

“Antes muerta que sencilla”. Des que alguns fa un temps han alertat dels perills que per al futur de l´espècie i de la Terra comportaria la continuïtat d´un estil de vida, dominant en aquestes últimes dècades, s´ha anat incorporant a les preocupacions humanes, fins a assolir l´ estatus de problema central de les reflexions científiques, filosòfiques i polítiques, la necessitat de canviar la manera de relacionar-nos amb el nostre entorn mediambiental.

Cal ser conscients que el principal entrebanc de l´altruisme imparcial és la simpatia natural que sentim per les persones més properes i la indiferència cada cop més acusada per les persones que s´allunyen del centre d´aquest cercle moral. Si resulta dificultós engegar actuacions solidàries per aquells que tot i no ser propers al nostre cercle limitat de simpaties, és a dir, els nostres contemporanis vius, com podem sentir-nos realment responsables del que pot passar a qui encara no és viu? Com limitar les nostres accions pensant en el que podrà succeir a les generacions futures si seguim destruint el planeta? Com podem sacrificar els

Deliberació i Educació Cívica nostres plaers presents perquè uns altres, uns potencials éssers humans encara no nascuts, puguin gaudir plenament del que nosaltres gaudim ara en el futur. Apliquem la regla d´or, doncs: t´agradaria que els teus avantpassats haguessin consumit la quasi totalitat de la riquesa del planeta per deixar-te en herència misèria i devastació? Per experiència, sembla que la força d´aquesta regla ha estat massa limitada per convèncer la humanitat de la necessitat de preocupar-se seriosament pel destí dels seus integrants més desafortunats.

Una actitud que a l´àmbit hispànic va trobar un fort ressò en la coneguda cançó Antes muerta que sencilla és la que el sociòleg Anthony Giddens que en el seu article Cambiar el estilo de vida (2007) apunta com la raó que explica la poca incidència que han obtingut les mesures de conscienciació aplicades per les autoritats britàniques per modificar significativament el comportament dels ciutadans. Aquest terme conegut pels economistes amb el nom tècnic de “descompte hiperbòlic”, l´origen del qual el podem trobar en una intuïció de Hume, descriu la tendència a preferir les gratificacions a curt termini per sobre de gratificacions superiors futures.

El que ens suggereix aquest article és que les úniques formes amb les quals fer front a aquesta tendència, que sembla ser universal, només poden ser o l´experiència d´una situació catastròfica efecte del canvi climàtic o la transformació del paper de l´estat del benestar davant de l´àmbit privat dels ciutadans. La primera de les solucions és un principi de pedagogia destralera segons el qual els humans només aprenem quan la mort o els sofriments els tenim a tocar. La segona, una excusa per enfortir l´intervencionisme del poder dels estats sobre la premissa que els ciutadans no són prou responsables en matèria medioambiental per conduir de forma intel·ligent les seves vides. D´altra banda, la solució autoritària està justificada pels estudis realitzats per personalitats prestigioses com Jared Diamond (Colapso),segons els quals la democràcia no necessàriament garanteix una millor protecció de l´entorn natural i per la versemblant hipòtesi hobbesiana segons la qual els conflictes generats pel deteriorament ambiental, l´empobriment generalitzat i escassesa de recursos bàsics reforçaran l´aparició de sistemes polítics no democràtics.

La pregunta que es desprèn d´aquesta reflexió és si existeix

la possibilitat de generar

polítiques serioses i eficaces per superar la nostra natural ceguesa ecològica sense caure en cap temptació totalitària o en l´espera de l´imprescindible desastre de gran magnitud que provoqui el canvi de comportament de la gent?

3+2 són 5. La Glòria ha estat l´alumna encarregada de defensa la moral cristiana al llarg de les diferents polèmiques que han tingut lloc al llarg dels diferents capítols del llibre. En la primera

Deliberació i Educació Cívica escena de l´últim capítol del llibre sobre ella recaurà la missió d´enfrontar-se als seguidors d´una concepció immanentista de la vida, els altres quatre companys que hi intervenen. El diàleg s´inicia a partir del cas d´un suïcidi. La Glòria, fidel a les seves creences, afirma que no entén per què la gent es suïcida. La Camil·la respon que hi ha persones que pensen que no val la pena seguir vivint perquè han fracassat en els seus projectes. Més endavant l´Àlvar deixa anar la seva opinió: “aquesta és l´única vida que tenim i s´ha de tractar de passar-nos-ho el millor possible”. La Glòria dubta que hom pugui ser feliç pensant d´aquesta manera.

Finalment, el Sebastià intervé reforçant el que han dit la resta de companys que comprenen i accepten l´actitud del suïcida: “la vida és força curta i tothom té dret a gaudir tot el que es pugui de la vida”.

Tot i que està en minoria, penso que la Glòria fa servir un argument que ell sol és molt més sòlid que tots els utilitzats pels seus companys: “la meva mare diu que no tot es pot aconseguir en aquesta vida”. Els arguments dels seus companys poden sintetitzar-se en una sola idea: com què no estem prou segurs que hi hagi una altra vida, l´hem d´aprofitar tot el que es pugui, peti qui peti. Tanmateix, què pot passar si res que intentem fer en aquesta vida resulta? Si res del que ens ofereix aquesta vida no ens convenç o satisfà? Només queda el no res, i com què el no res ens angoixa és natural voler fugir d´una vida que no és vida. Si absolutitzem aquesta vida, si demanem tot a la vida, el suïcidi pot ser “la” solució quan el que ens dóna no s´ adiu a les nostres ambicioses expectatives. És per aquesta raó que entenc a la Glòria quan diu que no pot imaginar que el que defensen els seus companys, sobretot l´Àlvar i el Sebastià pugui servir per constituir una vida feliç.

El que discuteix en aquesta escena em recorda el diàleg teatralitzat entre un vell Descartes i un Pascal jove protagonistes de l´obra de Jean-Claude Brisville, El encuentro de Descartes con Pascal joven. En aquesta trobada hipotètica entre aquest dos colossos del pensament s´enfronten també dues maneres d´entendre la vida. Una, la defensada per Descartes, en la que a la vida no se li demana res del que no et pugui donar. L´altra, la defensada per Pascal, en la que es rebutja la vida perquè és insuficient, pobra i miserable.

Pascal desconfia de la raó humana, incapaç de resoldre els grans problemes que angoixen l´ànima humana. Sobretot, desconeixem allò que és principal per a ella: la seva pròpia salvació.

Però el coneixement d´aquesta qüestió tan transcendental està fora de les possibilitats de la ciència humana. Per això la ciència és vana, inútil i la nostra existència un absurd, un temps que caldria passar el més ràpid possible pensant en una mort alliberadora, però alhora

Deliberació i Educació Cívica intranquil·litzadora, perquè desconeixem el fonamental: quin serà el destí de la nostra ànima immortal.

Descartes, emparat en la seva llarga experiència vital, mira amb distanciament i un cert sarcasme, que intenta dissimular per tal de no violentar el seu turmentat interlocutor, les preocupacions del jove filòsof. El seus interessos actuals estan molt allunyats de les idees que amoïnen Pascal, vinculades a les controvèrsies irresolubles que tan agraden els teòlegs. Al cap a la fi, si un problema per definició no pot ser resolt, és un problema que no ens ha de preocupar. Aquest és un principi de salut mental bàsic, assenyat.

Davant l´apologia de la ignorància que curiosament fa un geni precoç, inventor al dinou anys de la primera màquina aritmètica de calcular, Descartes afirma que com a mínim sap una cosa amb certesa, que 3 + 2 són 5; una humil veritat, admet, però suficient perquè manifesta que les capacitats intel·lectuals humanes no són del tot insegures. Això, evidentment, remou les fortes conviccions de Pascal: què és aquesta veritat en comparació amb el problema que angoixa el seu cor? La ciència i les seves certeses són insuficients per apaivagar la seva turmentada ànima. Més provocat se sent quan Descartes li confessa que dorm més deu hores al dia i que passa molt de temps de la vigília dedicat a l´oci, sense “treballar” aparentment en res. Com és possible que un savi del seu prestigi passi tan de temps sense fer res de profit, si ell passa els dies i les nits sense descansar ni dormir consumit per grans i transcendentals preocupacions?

Descartes respon que per al pensament no hi ha temps perdut. Justament, en aquest moments en què sembla que la raó està absent, és quan se li apareixen la majoria de les intuïcions que més satisfaccions li han proporcionat per a les seves investigacions científiques i filosòfiques.

Descartes, malgrat la seva avançada edat, presenta una salut i una alegria que no trobem en un Pascal, molt més jove però alhora més pessimista. Pascal viu la vida com un malalt, centrat sobre si mateix i els seus problemes personals, al marge del món i dels altres, per això, insensible als bons desitjos del mestre, rebutja el treball incomplet que Descartes li regala perquè el continuï. Descartes, en canvi, no viu d´esquena a la realitat ni tampoc a la mort; si li vol lliurar les seves investigacions incompletes és perquè ell sap que li queden pocs anys i no les acabarà, però per altra banda accepta la invitació, de la que ell anomena “princesa de les neus” d´anar a Suècia, com un regal, com l´últim repte intel·lectual que li concedeix la vida.

En contrast amb la serenor amb què Descartes encara l´existència, apareix l´inconformisme de Pascal i el Sebastià. Pascal no viu la vida perquè la menysprea. Voldria fugir però no pot perquè li ho impedeixen els manaments religiosos en els que creu ferventment. No la viu perquè li

Deliberació i Educació Cívica demana una veritat que la vida terrenal no li pot donar. De la mateixa manera, el Sebastià espera coses de la vida que difícilment li seran concedides, tot i que per a ell el recurs del suïcidi no li suposa cap remordiment moral. Ni la creença ni la descreença en la vida ultraterrena són antídots fiables que ens defensin de les contrarietats de l´existència.

Recordem l´advertència de la sàvia mare de la Glòria: no tot és possible en aquesta vida. Per aquesta raó Descartes morirà satisfet entre les gèlides parets d´un castell nòrdic sabent que 3 + 2 són 5. Una veritat més real que possible.

El retorn de l´interès per la felicitat. “Hi ha una norma general que ens indiqui com hem de viure la vida?”, pregunta un dels alumne. A aquesta pregunta la Glòria respon que “Si vull donar un sentit a la meva vida, he de procurar no ser egoista i imitar gent com la Mare Teresa de Calcuta o en Martin Luther King, que van dedicar tota la seva vida als altres o a alguna causa social.” El Manel, en canvi, respon: “Les coses que donen sentit a la vida són diferents per a cada individu.”

El senyor Ibarra a partir de les respostes dels dos alumnes estableix una distinció entre moral i ètica: no correspon a la moral respondre a la pregunta de quin és el sentit de la vida, a la moral li correspon determinar quins són els límits que no s´han de traspassar perquè cadascú, sense intromissions de cap tipus, pugui buscar el seu sentit a la vida, és a dir, pugui exercitar la seva pròpia ètica.

Tugendhat recupera per a l´ètica la idea de felicitat, “que Kant desterrà a les tenebres exteriors.” (José Antonio Marina). A l´ètica deixa d´interessar-se per les normes, que deixa en mans de la moral, i torna a interessar-se per la felicitat.

Deliberació i Educació Cívica

Índex

Introducció

1

La necessitat d´una Educació Cívica.

3

Continguts, processos i metodologia.

21

Deliberacions (cíviques i incíviques).

27