Taller confrontación pautada

Confrontación Pautada: Estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria

Concepciones sobre lectura y escritura de trece maestras de las instituciones educativas: Escuela Universidad Nacional, Jesús Rey y Donmatías.

Y su relación con las prácticas de enseñanza en las estrategias de confrontación pautada de estas habilidades comunicativas en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

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TALLER Confrontación Pautada: Estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

Asesor: Rubén Darío Hurtado Vergara

Autoras: Gloria Natalia Ríos Suescún Deissy Morales Noguera Mérida Astrid Zapata Giraldo

Licenciatura en Pedagogía Infantil Facultad de Educación Universidad de Antioquia

Medellín 2014 2

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Presentación En el marco de la práctica investigativa “Concepciones sobre lectura y escritura de trece maestras de las instituciones educativas: Escuela Universidad Nacional, Jesús Rey y Donmatías. Y su relación con las prácticas de enseñanza en las estrategias de confrontación pautada de estas habilidades comunicativas en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria”, realizada en los semestres 2013-1, 2013-2 y 2014-1 por tres maestras en formación como trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia.

Se diseña el presente taller como respuesta al interés por motivar la propuesta de estrategias para la formación docente que incluyan temáticas y metodologías del enfoque constructivista, específicamente la confrontación pautada como estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura, y que procuren en mayor medida la transición de prácticas tradicionales que tomen las ventajas de este enfoque en pro de la cualificación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar, primero y segundo grado de básica primaria.

Lo anterior cimentado en que lectura y escritura, son habilidades comunicativas con demandante presencia en las sociedades y con permanente insistencia en los ámbitos educativos.

Donde la Escuela como institución socialmente encargada de educar, toma la lectura y la escritura como requisitos fundamentales, que desde la visión de las competencias, otorga a quienes poseen tales habilidades un peldaño más alto en el escalafón del saber. Así, leer y escribir se convierten en requisitos necesarios para la subsistencia y en factores determinantes para el desarrollo humano y social; mientras la Escuela es postulada como la autoridad legítima para la enseñanza.

De este modo, pensar en la educación es pensar en la escuela, en el acto educativo, los contenidos, las estrategias, los maestros y maestras, los y las estudiantes, en la tarea de socialización de las nuevas generaciones, en la construcción del conocimiento y la acción comunicativa (leer y escribir) como un componente valioso a la hora de educar.

En este sentido la enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista, comprende aquellas acciones y concepciones en las que maestros y maestras consideran a sus estudiantes como sujetos activos y poseedores de saber, así tienen en cuenta sus saberes previos, intereses y contextos para la enseñanza de temas que sean comprensibles y significativos para ellos y ellas. Otro punto importante en este enfoque de enseñanza se basa en la postura que se tiene frente a las equivocaciones de los y las estudiantes, pues desde las estrategias de confrontación pautada el “error” se postula como una oportunidad para que cada niño y niña pueda revisar sus producciones y corregirlas, convirtiendo esta acción en posibilidades de aprendizaje y no de frustración.

Ahora bien, este taller está compuesto por cuatro momentos centrales, los cuales apuntan respectivamente al acercamiento de las consideraciones básicas de la Psicogénesis de la lengua escrita, pasando por la identificación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de 3

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maestros y maestras de los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria; con la intensión de reflexionar sobre estas prácticas e invitando a transformarlas en los casos que sea necesario. Además se procura el acercamiento a algunas estrategias de confrontación pautada como el mecanismo acá propuesto para el tratamiento de las correcciones y revisión de las producciones de los y las estudiantes, haciéndoles partícipes de tal proceso y procurando en cualquier sentido la asunción del error como una oportunidad de aprendizaje. Cerrando este taller con algunas bases conceptuales para la construcción de propuestas enmarcadas en proyectos de aula que posibiliten la aplicación y promoción de la confrontación pautada como estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

Finalmente, esperamos que el presente taller y las lecturas referidas se constituyan en un apoyo para los maestros y maestras en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de educación básica primaria.

Publico: maestros y maestras de los grados preescolar, primero y segundo grado de educación básica primaria .

Objetivo general Procurar a maestros y maestras elementos conceptuales y metodológicos que posibiliten la aplicación de estrategias de confrontación pautada en la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

Objetivos específicos - Diagnosticar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

- Proporcionar estrategias de confrontación pautada que propendan por la cualificación de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

- Realizar actividades evaluativas acerca del conocimiento que tienen maestros y maestras de los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria, acerca de la psicogénesis de la lengua escrita.

- Presentar algunas bases conceptuales y metodológicas para la construcción de proyectos de aula sobre confrontación pautada para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

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Momentos: Momento 1  Diagnóstico las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

Momento 2  Un breve recuento de la Psicogénesis de la lengua escrita.

Momento 3 La confrontación pautada como estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.  Tipos de confrontación pautada. 

Momento 4  Algunas bases conceptuales y metodológicas para la construcción de proyectos de aula sobre confrontación pautada para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

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Momento 1

Diagnóstico las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

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Momento 1 Diagnóstico y contextualización de las prácticas de las maestras, relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar, 1y 2 grado de educación básica primaria Propósito Identificar las concepciones y las prácticas de las maestras alrededor de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura y las estrategias de confrontación empleadas en el aula.

Actividad Guía individual para socializar en grupo 1. ¿Qué se entiende por lectura y escritura?

2. ¿Cómo enseña a leer y a escribir?

3. ¿Qué materiales utiliza para enseñar a leer y escribir?

Los niños y las niñas son escritores y lectores legítimos a temprana edad. La evolución de la alfabetización se inicia temprano, es constante, y continua durante toda la vida. Por consiguiente la alfabetización temprana resulta una mejor expresión para reflejar la naturaleza de la lectura y la escritura como flujo continuo y evolutivo que dista de ser una destreza que puede o no adquirirse. (Neumann y Roskos; 1998).

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4. ¿Qué opina de la afirmación anterior?

En pequeños grupos se realizará la lectura del siguiente texto, cada grupo elaborará un mapa de ideas para definir los conceptos de lectura y escritura a partir de lo leído para socializar en plenaria.

LOS RETOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA1 Daniel Cassany Tere y Jaimito, que este septiembre vienen a la escuela por primera vez, terminarán su educación reglada dentro de unos veinte años, más o menos en el 2025. Entonces estarán preparados para integrarse profesionalmente en nuestra comunidad. ¿Qué leerán y escribirán entonces? ¿Qué mundo letrado les espera?

Leer y escribir no son solo procesos biológicos, cognitivos o lingüísticos: también son actividades culturales, prácticas comunicativas insertadas en las formas de vida. Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros, carteles, notas, pantallas), que transmiten mensajes sobre lo que nos preocupa. Puesto que nuestro entorno y nuestra vida cambian dinámicamente, también se transforma la manera de comunicar. Leemos y escribimos de modo particular en cada época, en cada comunidad, en cada ámbito profesional. Por eso cabe preguntarnos: ¿cómo será la lectura y la escritura que aguardan a nuestros chicos?, ¿qué podemos hacer hoy para prepararlos mejor para el mañana?

Tere y Jaimito gastarán mucho menos en lápiz y papel porque vivirán en una comunidad más electrónica. Participarán en chats, se escribirán con correo electrónico, visitarán sitios web, navegarán por internet para estudiar, preparar viajes, dar órdenes de transferencia al banco, hacer la compra, divertirse, etc. Deberán aprender a manejarse con estos nuevos medios y géneros, utilizando el teclado, la pantalla, los menús hipertextuales. Pero también deberán luchar contra los peligros que acechan en la red: deberán distinguir las perlas (páginas de calidad, legitimadas por instituciones o editoriales) de la basura (webs incitadoras de la anorexia, las drogas, la violencia), detectar los internautas engañosos, evitar los virus y los gusanos que envían los piratas virtuales. La escritura electrónica tiene sus propias normas, que chicos y chicas deben aprender como un nuevo código de circulación.

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Tomado de Proyecto Educativo El libro de nuestra escuela, revista gratuita editada por Editorial Planeta. Grandes Publicaciones, septiembre de 2004.

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Tere y Jaimito conocerán personas interesantes en todo el mundo: viajarán más, quizá estudien o trabajen durante un tiempo en el extranjero, conocerán varias lenguas, etc. Se escribirán con personas de otras comunidades: usarán un idioma franco, buscarán referentes compartidos, respetarán las fórmulas de cortesía del otro, inferirán sus razonamientos retóricos, descubrirán las diferencias interculturales, se reirán de sus propios malentendidos... ¡Qué difícil! ¡Y qué apasionante! Tere y Jaimito serán plurialfabetizados, podrán leer y escribir en varios idiomas, textos de diferentes culturas y ámbitos sociales, con registros diferentes.

Tere y Jaimito vivirán en un mundo más científico, rodeados de aparatos tecnológicos, atentos a los avances de la investigación. La lectura del día a día (periódicos, instrucciones de uso, normas, etc.) incluirá muchos conceptos y términos específicos y novedosos, expondrá conocimientos especializados, pertenecientes a disciplinas científicas. Los chicos deberán estar al corriente sobre los descubrimientos en genómica (clonación, alimentación transgénica), astronomía (viaje a Marte), informática o energías renovables. Ante un titular como Científicos coreanos logran clonar embriones humanos con fines médicos. El experimento abre camino hacia la curación de la diabetes o el Parkinson (El País, 13-2-04), deberán entender que con fines médicos se refiere sólo a la curación de enfermedades —y no a la clonación de individuos— o que abre camino hacia puede significar en la práctica décadas de investigación en laboratorio antes de alcanzar una medicina fiable.

Así leerán y escribirán Tere y Jaimito cuando sean mayores. ¡No es ciencia ficción!

Somos ya muchos los que hoy tenemos que comunicarnos así... y serán muchos más en el futuro. ¿Qué podemos hacer para preparar mejor a nuestros chicos?, ¿cómo podemos ayudarles a formarse para poder participar con éxito en esta compleja encrucijada de textos políticos, especializados, electrónicos, plurilingües y multiculturales que nos rodean?

Este monográfico ofrece decenas de respuestas a estas preguntas —como las mías, resumidas en la página siguiente—. Ofrece recursos, materiales, ideas y sugerencias para enriquecer nuestras clases de lectura y escritura, para llenarlas de prácticas auténticas, en las que chicos y chicas puedan experimentar en carne propia la fascinación y la dificultad de la escritura.

Propuestas para ser lector y autor durante unas horas, para engancharse al camino de la alfabetización, para engendrar y nutrir las voces escritas de la juventud, para impedir que nadie quede callado, para fomentar que Tere y Jaimito pueden llegar a ser una Teresa y un Jaime llenos y plenos en 2025.

Ideas para leer y escribir en el siglo XXI 1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno.

Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener que comprender en su vida, que aprendan a escribir lo que el futuro les va a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura y la escritura. Que el mundo electrónico entre también en el aula y no solo en algunas asignaturas: ¡en todas! En la clase de lengua, en la de matemáticas, en la de sociales.

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2. Poner énfasis en el significado y en la interpretación.

Leer significa comprender y escribir, hacer comprender. Importa menos oralizar unas líneas, hacer buena caligrafía o memorizar las reglas de acentuación. Lo apasionante de leer es comprender lo que piensan los otros; lo fascinante de escribir es descubrir que los otros pueden leer —y comprender— lo que uno piensa. Busquemos la manera de que los alumnos gocen leyendo y escribiendo: así descubrirán su utilidad, su sentido y tendrán unas ganas locas de leer y escribir.

3. Leer y escribir en cooperación.

Leer y escribir no son tareas individuales. Sí son procesos mentalmente individuales los actos de reseguir con los ojos un escrito y decodificar el significado de cada palabra o teclear y visualizar en la pantalla una tras otra las letras de una oración. Pero leer y escribir también es interpretar el significado que adquiere una palabra en cada contexto, buscar ideas y organizarlas con coherencia... Y todas estas operaciones las podemos realizar con nuestros compañeros: podemos leer y escribir en pareja, con coautores y colectores (¡curioso que no exista esta palabra en español!).

4. Hablar para leer y escribir.

Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al compartir con un colega la interpretación de un texto, autores y lectores verbalizan su pensamiento, lo contrastan con otros puntos de vista, lo razonan y justifican. Hablar constituye una poderosa herramienta para construir, negociar y socializar el significado. Hablar también permite desarrollar los procesos cognitivos implicados en el uso del lenguaje. Leer y escribir requiere poder hablar de lo que se comprende y de lo que se comunica. Dejemos que chicos y chicas hablen mientras leen o escriben. Estimulémosles a hacerlo.

5. Poner énfasis en el proceso.

Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en carrerilla hasta el final; escribir no consiste en completar hojas en blanco. ¡La escritura no entiende de improvisaciones!

Comprender exige releer varias veces, intercambiar impresiones con otros, revisar las primeras hipótesis, matizar constantemente lo que se entiende. Escribir requiere hacer borradores y correcciones, elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia. El aula no puede esconder esta realidad sobre el uso de la escritura: chicos y chicas deben reelaborar sus interpretaciones como si fueran esculturas de barro.

6. Leamos y escribamos con los chicos.

Somos, los docentes, los lectores y los escritores más expertos que tiene el chico a su alcance. Pongámonos a leer y a escribir con ellos y para ellos, sus textos y nuestros textos.

Mostremos en vivo cómo leemos y entendemos un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario, cómo formulamos hipótesis y luego las confirmamos o desechamos, cómo releemos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cómo se buscan ideas, cómo se hace un mapa mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo se reformula el texto paso a paso.

Convirtamos el aula en un espacio vivo, en un taller de experimentación donde chicos y chicas puedan sentir en los poros de su piel el significado de las letras.

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Momento 2

Un breve recuento de la Psicogénesis de la lengua escrita.

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Momento 2 -

Propósitos: Caracterizar el proceso de construcción de la lengua escrita.

Analizar las implicaciones didácticas del conocimiento de la psicogénesis de la lengua escrita

Actividad N° 1 Elaboración de guía individual 1. ¿Conoce qué es la psicogénesis de la lengua escrita?

Sí __ No__ ¿Qué es? o ¿Qué cree que es? ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________ 2. Estudio de caso Luis es un niño de 5 años, cursa su grado transición, un día del mes de marzo Luis llega corriendo al salón con una hoja en la mano

Profesora: Buenos días Luis Luis: Buenos días profe, mi mamá la necesita Profesora: Buenos días mamá en qué puedo servirle Mamá: profesora estoy muy inquieta porque no veo a Luis avanzar, no se sabe las vocales, ni el abecedario, nunca hace una plana, el cuaderno lo tiene prácticamente limpio y ya estamos en el mes de mayo, para completar Luis viene muy emocionado porque dice que ya aprendió a escribir y lo único que veo son un montón de letras y vocales que no se entiende que dice, no tienen sentido esos escritos, hasta el papá que no se interesa, me mando a averiguar que pasaba.

Profesora: Luis muéstrame lo que escribiste Luis: Escribí una historia de mi mascota “mi prra especoñay leruta more duelso y s lam nla” Profesora: lee lo que dice ahí Luis, Luis: Mi perra es pequeña y le gusta morder hueso y se llama nala, profe cierto que ya sé escribir y leer, dígale a mi mamá.

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Profesora: Si Luis estas aprendiendo, por favor ve a jugar que voy a hablar con la mamá Profesora: Mamá no se preocupe él está en un proceso y es cierto lo que usted dice: él todavía no sabe leer, ni escribir, pero está aprendiendo ¿Qué diría y haría ante esta situación? ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA Lectura en pequeños grupos, Artículo referido por Yetta M. Goodman FERREIRO, Emilia (1991). “Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis”. En: GOODMAN, Yetta (Comp.). Los niños construyen su lectoescritura: un enfoque piagetiano.

Buenos Aires: Aique. P. 21-35.

DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN: PSICOGÉNESIS* Emilia Ferreiro Este capítulo resume las principales conclusiones de varios años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de una investigación básica sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Las investigaciones fueron realizadas principalmente en Argentina y México, con niños cuya lengua materna es el castellano, y los primeros resultados fueron publicados en 1979 (Ferreiro y Teberosky, 1979). Mis investigaciones sobre esta problemática continúan desarrollándose.

Las implicaciones pedagógicas de los resultados de estas investigaciones fueron claras desde el principio, y numerosos colegas de diferentes países- algunos, de los cuales son autores de este volumen- trabajaron esas ideas y las llevaron a la práctica pedagógica. Un elemento sorprendente de esos desarrollos pedagógicos fue la comprobación de que las diferencias de lengua no constituyen una barrera para la aplicación de las ideas básicas en un terreno tan dependiente de la lengua como es la alfabetización.

Quizás el hecho de haber estudiado primero la evolución del desarrollo de la alfabetización en castellano, idioma del que se supone que la ortografía es "simple" o que, por lo menos, presenta una relación letra/sonido bastante más estable que el inglés, nos ayudó a encontrar las dificultades conceptuales ligadas a la comprensión de un sistema de representación.

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Los niños hispanohablantes enfrentan dificultades específicas para comprender la naturaleza alfabética del sistema de escritura. Esas dificultades no se eliminan por la relativa simplicidad de la correspondencia letra/sonido, ya que son anteriores a los principios alfabéticos. Ésa es la razón por la cual dificultades similares, y a veces idénticas, se presentan en niños que hablan otras lenguas y que están tratando de aprender otras ortografías.

Aspectos básicos del marco teórico Antes de reseñar los resultados de las investigaciones que suministraron la fuente de información para las experiencias pedagógicas descriptas en los capítulos siguientes, querría aclarar brevemente algunos aspectos básicos del marco general investigativo que conduje con la colaboración de otros colegas y estudiantes.

1: Nosotros estudiamos las actividades de producción en los niños (o sea la escritura), pero nuestro principal interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de interpretación en los niños (o sea la lectura), pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. En realidad, el objetivo primordial de nuestro estudio ha sido entender la evolución de los sistemas de ideas, que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.

Para conocer la competencia cognitiva de los niños en este dominio particular, examinamos tanto sus actividades de producción como de interpretación de textos escritos. En consecuencia, estudiamos el desempeño de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre su competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista. Es importante tener presente la distinción competencia/desempeño cuando hablamos de las implicaciones pedagógicas de nuestros descubrimientos empíricos e interpretaciones teóricas.

2. Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría de Piaget (los cuales reciben una interpretación específica para el desarrollo de la alfabetización), tales como: 

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

Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimiento. En otras palabras, los niños adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero también, lo que es más importante, adquieren nuevos conocimientos. Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento que puede ser caracterizado como tal.

Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de asimilar, con mucha frecuencia se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades; experimentan con el objeto para poner a prueba sus "hipótesis"; piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que han recogido.

Es precisamente ese último punto -la búsqueda de coherencia- lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las "teorías infantiles" sobre la naturaleza y función del sistema de escritura. Como hemos tratado repetidamente de demostrar, esas teorías de los niños no 14

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son una imagen desdibujada de lo que han escuchado: son verdaderas construcciones que, la mayoría de las veces, parecen muy extrañas al modo de pensar de los adultos.

Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget (1977). Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la función de "dar sentido" a los observables.

Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un difícil y a veces doloroso proceso de cambio conceptual. Generalmente, tratan primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo más posible del esquema anterior. No obstante, en ciertos momentos cruciales de la evolución se sienten compelidos a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los elementos precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo sistema. La necesidad de incorporar información nueva es uno de los motivos para cambiar el esquema precedente. La otra razón para acometer una tarea tan dura es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ejemplo, cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias.

El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético Voy a esbozar brevemente el desarrollo de la competencia relativa a la escritura en los niños, haciendo referencia a sus producciones escritas. Esto por dos razones: la primera es que las producciones escritas son más fáciles de entender aun cuando el auditorio no tenga un conocimiento preciso de la lengua materna del niño. La segunda razón es que algunas de las producciones escritas constituyen el mejor modo de acceso a esta competencia. De todos modos, nuestra forma de examinar las producciones escritas no se limita a las marcas escritas que los niños producen, sino que incluimos todo el proceso de construcción: las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas durante la escritura misma y la interpretación que el "autor" (el niño) hace una vez terminada su construcción.

Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo, cada uno de ellos con varias subdivisiones que no explicaré en detalle (Ferreiro, 1986; Ferreiro y Teberosky, 1982).

Primer nivel Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura.

Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para la producción de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los mismos tipos de trazos podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas.

Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico. Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo, y su organización no tiene nada que ver con la organización de las partes del objeto.

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Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.

Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, las formas convencionales generalmente aparecen rápidamente en las producciones de los niños.

Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de las letras y rápidamente las adoptan. No concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan (o sea en las leyes del sistema).

Los niños de clase media que crecen en ambientes letrados, por lo general reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos. (La única función de los objetos sustitutos es representar a otros objetos.) Fue, sin embargo, trabajando con niños de suburbios pobres, que no crecen en un ambiente tan abundante en experiencias de lectura y escritura, que pudimos identificar las dificultades de la transición desde las "letras como objetos en sí" a las "letras como objetos sustitutos" (Ferreiro, 1984). No obstante, las letras siempre pueden ser tratadas como objetos gráficos. (Tienen el nombre genérico de letras; tienen nombres particulares; y pueden ser agrupadas en términos de sus características gráficas específicas).

Sin entrar en detalles, basta con señalar que este primer nivel logra dos grandes avances: (1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y (2) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura).

Esas dos adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en sistemas más complejos pero no abandonadas.

Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación gráfica, surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura (previamente diferenciados) se relacionan. La relación entre las imágenes y el texto escrito de un libro de cuentos, así como relaciones similares en inscripciones del medio ambiente o en su propia producción gráfica, plantean un nuevo problema, que es resuelto con el siguiente principio organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.), que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres.

Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños empiezan entonces a examinar de qué manera las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. La forma de los objetos representados queda excluida, porque ellos ya saben que las marcas escritas se colocan fuera del dominio de lo icónico. Por lo tanto, empiezan a considerar cuáles son las condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser "interpretable", "legible" o "capaz de decir algo".

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A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa y cualitativa. En el eje cuantitativo, el primer problema con que se enfrentan los niños es el siguiente: ¿cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea "legible"? Esto lleva a la construcción de un principio interno que denominamos el principio de la cantidad mínima.

Los niños hispanohablantes (independientemente de su nivel social o escolar) eligen tres como el número ideal de letras. Si hay tres letras ordenadas de un modo lineal, están seguros de que "ahí debe decir algo". Si sólo hay dos letras, dudan (algunos aceptan la posibilidad; otros la rechazan). Si sólo hay una letra, están seguros de que eso no se pueda leer porque, en su opinión, una letra no es suficiente para que lo escrito sea una palabra.

Tres letras bastan. Pero esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra, según la conceptualización de los niños. También debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Si la escritura presenta "la misma letra todo el tiempo", no consideran que la cadena sea legible. A este segundo principio que regula la construcción conceptual lo llamamos variaciones cualitativas internas. Freeman y Whitesell (1985) han registrado en niños de habla inglesa los mismos principios de cantidad mínima y de variaciones cualitativas internas.

Con esos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable o se trata solamente de una serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. Sin embargo, aun con esos dos principios, los niños de este nivel todavía no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas para descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de significado.

Segundo nivel Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. A partir de este momento, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes.

Durante el primer nivel, los niños se satisfacían con sus propias intenciones. Las cadenas podían ser objetivamente iguales (desde el punto de vista de un observador externo), pero si la intención del niño era escribir determinado nombre en una de las cadenas y otro en la otra, ambas "decían" cosas diferentes pese a la similitud gráfica. En este segundo nivel, las intenciones iniciales ya no son suficientes. Ahora, los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden "decir" nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo problema: ¿cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?

Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo, en el cualitativo, o con ambos al mismo tiempo. Por ejemplo, al observar que los adultos escriben a veces con pocas letras y a veces con más letras, se preguntan: ¿cuál es la razón de esas variaciones en la cantidad de letras? En ese momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la pauta sonora de la

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palabra sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad).

Ya que se ocupan del significado y/o el referente del nombre que quieren escribir, los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis: quizás las variaciones en el número de letras estén relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto referido es grande y menos si es pequeño; más letras para un grupo de objetos y menos letras si se trata de un solo objeto; más letras para una persona de más edad y menos para un niño pequeño).

Otra posibilidad, en la búsqueda de un modo razonable de controlar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Los niños pueden razonar así: si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En ese caso, es el contexto creado por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinada palabra.

La diferenciación entre escrituras también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo. En este caso, las siguientes son algunas de las soluciones posibles:   

Si el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar necesariamente la cantidad de letras).

Si el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas, puede cambiar sólo una o dos letras (por ejemplo, la primera y la última) para escribir una palabra diferente, manteniendo constantes las demás.

Si cuenta con un repertorio limitado de formas gráficas, pueden intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal.

Esta última solución es la más elaborada que encontramos en este nivel del desarrollo.

Los niños pueden también intentar manejar variaciones cualitativas y cuantitativas al mismo tiempo. Eso implica un esfuerzo de coordinación nada fácil.

Es importante tener en cuenta que los principios previamente construidos permanecen sin cambios: la cantidad mínima y las variaciones cualitativas internas siguen regulando la construcción de una representación escrita. Esos dos principios no bastan, sin embargo, para establecer comparaciones entre diferentes nombres escritos. Lo que ahora se ha agregado es la construcción de un sistema de variaciones que integra los principios anteriores pero permite un tipo de comparación inter-relacional, mientras que las otras eran sólo intra-relacionales (Ferreiro, 1986). Debe notarse que todos esos esfuerzos de los niños por crear modos de diferenciación gráfica para representar diferentes palabras preceden al conocimiento de la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su representación escrita.

Tercer nivel El tercer nivel corresponde a la "fonetización” de la representación escrita. Los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el período que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y alfabética.

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El acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de información que los niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más importantes en el desarrollo es el propio nombre del niño. Ellos pueden aceptar que determinadas cadenas de letras son necesarias para "decir" sus nombres, pero en cierto momento empiezan a buscar una racionalidad "intrínseca": ¿por qué precisamente esas letras y no otras?; ¿por qué esa cantidad de letras y no otras? La resistencia del objeto juega, en este desarrollo, un papel similar al de la resistencia del objeto en otros dominios del conocimiento (siendo el objeto, en este caso, las cadenas escritas producidas por los adultos).

La hipótesis silábica está bien documentada en los niños de habla hispana. También, como lo muestran otros autores de este volumen, en niños que hablan portugués, catalán e italiano. La gran importancia de este subnivel reside en el hecho de que, por primera vez los niños llegan a una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los que se han enfrentado durante el nivel precedente: encontrar un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen escribir.

Algunos niños llegan a la hipótesis silábica sólo con un control cuantitativo de sus producciones. Esto es, ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada.

Dado que las vocales son muy regulares en castellano (cinco letras para los cinco fonemas vocálicos), es relativamente común encontrar producciones escritas silábicas que hacen uso de las vocales de un modo regular. En otros casos, la selección de las letras que se usan resulta de la asimilación de la información disponible a la hipótesis silábica. Con mucha frecuencia, los niños usan las letras iniciales del nombre propio con un valor silábico. (Por ejemplo, la M de María es "la ma", la S de Susana es "la su", etc.).

Así, desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es el convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.

Un análisis más exhaustivo del subnivel silábico en niños de habla inglesa todavía está por hacerse. Sobre la base de datos no sistemáticos aportados por diversos colegas, se puede suponer que la situación es la siguiente: 1 La hipótesis silábica es menos explorada por los niños de habla inglesa que por los hispanohablantes. Ello se debe probablemente al hecho de que los monosílabos son mucho más abundantes en inglés que en castellano. Dado que el principio de cantidad mínima no es abandonado durante este período, los monosílabos (que, según la hipótesis silábica, deberían ser escritos con una sola letra) constituyen un gran obstáculo para la construcción de la hipótesis silábica. Los mejores ejemplos que tenemos de escrituras silábicas en inglés corresponden a nombres compuestos (como SPM para Superman) o a frases enteras.

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2. Los niños de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que han aprendido sobre el deletreo (spelling, o sea los nombres de las letras) como sílabas de las palabras escritas, y hacen más uso de consonantes que de vocales en sus producciones. Costance Kamii y col. (1986), han encontrado evidencias de este tipo de escritura silábica en niños de jardín de infantes. Uno de los niños citados, por ejemplo, escribe VKN por vacation, CMNT por cement, OEN por ocean y PP por pop.

De acuerdo con sus resultados, el 46% de la población estudiada (89 niños de un total de 192) pertenecen a ese nivel, que llaman consonántico en vez de silábico. Coincido con esos autores cuando dicen que "el castellano es un idioma diferente del inglés en cuanto el primero es principalmente de periodización silábica, mientras que el segundo es principalmente de periodización tónica" (stres-sed-timed). No obstante, me parece que los datos que ellos obtuvieron muestran una gran similitud con los datos conocidos en castellano: los niños eligen una letra para una parte de la palabra que corresponde a más de un fonema. Los niños de habla castellana prefieren usar vocales (pero no están excluidas las consonantes); los angloparlantes prefieren usar consonantes (aunque no están excluidas las vocales). De modo que me parece erróneo hablar de un nivel consonántico en oposición a un nivel silábico (identificado con vocálico). Hace falta más investigación de carácter verdaderamente comparativo para clarificar estas cuestiones.

Desde el punto de vista cognitivo la hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, sus sílabas, son puestas en una correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la cadena escrita, sus letras (Ferreiro, 1985).

Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa hipótesis, los niños empiezan a probar otra (silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una típica solución inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo.

Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel -la hipótesis alfabética-han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales como signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fonemas, mayúsculas y minúsculas).

Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios.

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Desde luego, éste no es el final del desarrollo de la alfabetización. Como cualquiera de los otros niveles, el nivel alfabético es el punto de llegada de la evolución precedente y, al mismo tiempo, el punto de partida de nuevos desarrollos. Muchos problemas cognitivos han sido resueltos hasta este momento. Nuevos problemas aparecerán.

Implicaciones pedagógicas Quisiera sugerir algunas implicaciones pedagógicas generales que se desprenden de nuestro trabajo y que guardan relación con todos los capítulos de este volumen.

El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que maestros, psicólogos y otros evaluadores puedan valorar los avances de los niños y, lo que es aún más importante, puedan "ver" signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos. La construcción de nuevos observables, ya sea en niños o en adultos, es función de los esquemas de que se dispone. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una buena teoría para interpretarlas. Muchas cosas pasan desapercibidas si no tenemos la posibilidad de darles sentido.

El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras, que repetir una y otra vez las mismas letras en una página, o que aplicar test de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con garantías de éxito. Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera y a responder también de otra manera a las preguntas de los niños, a las interacciones entre ellos y a las producciones infantiles. Los maestros empiezan a descubrir que los niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo son en matemáticas.

Sin embargo, el conocer la evolución psicológica del sistema de escritura no resuelve ninguno de los problemas que tienen los maestros para organizar actividades en el salón de clase.

Muchas prácticas se toman ridículas cuando se las mira desde el conocimiento de la evolución de la alfabetización. Al mismo tiempo, ese conocimiento suministra una firme base para rechazar un conjunto enorme de prácticas escolares ligadas con la tradición conductista. Pero rechazar no es suficiente. Los maestros necesitan saber qué hacer. En cambio, algunos maestros están tan habituados a pedir nuevos métodos, nuevos materiales, nuevos test y demás, que algunas veces empiezan a pedir a los investigadores como yo que hagan su trabajo ellos.

No obstante, yo me niego a concluir mi trabajo de investigación con la producción de nuevos materiales, nuevos test de maduración o nuevos métodos. Seamos claros. La tradición de todos esos "gadgets” pedagógicos es conductista. Esos materiales de enseñanza son producidos, organizados y administrados con la idea de que los adultos pueden controlar el proceso de aprendizaje, que pueden decidir cuándo es tiempo de empezar a aprender, qué es lo fácil y qué lo difícil de aprender, qué es lo "legible", qué es lo "enseñable" y cuál es el orden correcto para presentar los estímulos.

Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa colocar a los niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los niños aprenden en situaciones sociales, no en aislamiento. Significa aceptar que todos en la clase son capaces de leer y escribir, cada uno según su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica también entender en términos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas

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aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los niños se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo.

Algunas veces los maestros darán información de un modo directo y otras de un modo indirecto. Algunas veces los maestros estimularán el surgimiento de conflictos; algunas veces dejarán que los niños eviten las situaciones conflictivas; otras veces los maestros sugerirán soluciones alternativas. Pero siempre y en todo momento los maestros proveerán múltiples ocasiones para aprender. Estimularán los intercambios entre los niños y tratarán de entender el modo en que los niños están pensando, teniendo en cuenta los particulares requerimientos que se presentan en momentos específicos de su evolución.

Conocer la psicogénesis de la escritura no implica, por lo tanto, permanecer estáticos, esperando que surja el siguiente nivel. Particularmente en los países en desarrollo, donde gran parte de la población se halla fuera del acceso a la lengua escrita, la escuela tiene la enorme responsabilidad de suministrar a los niños experiencias con la lengua escrita que los padres no están en condiciones de brindar.

Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza (como ha sido tradicionalmente). Es indispensable reflexionar sobre los tipos de prácticas a través de las cuales los niños son introducidos a la alfabetización y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a través de esas prácticas.

Por lo general, las prácticas escolares presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplación. Los niños pueden mirar y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar con él ni transformarlo. Cuando el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplación, el mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es ajeno a los niños. Es un objeto que tiene un carácter permanente e inmutable y que no puede ser transformado, alterado o recreado a través de los intercambios sociales.

Se trata de prácticas escolares que ponen a los niños fuera del campo del conocimiento, ya que definen al educando como un espectador pasivo o un receptor mecánico. En tales contextos educativos, los niños aprenden que todas sus preguntas son irrelevantes. Aprenden a responder sin pensar y a aceptar sin resistencia. Aprenden que aun las preguntas más ingenuas están fuera de lugar. Por ejemplo: "¿Qué letra es ésta?" está excluida como pregunta porque, si la letra es nueva, deberán esperar hasta que el maestro decida presentarla, y si no es nueva, se supone que deberían conocerla.

No hay práctica pedagógica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción", No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.

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Bibliografía _______. (1985) "Literacy development: A psychogenetic perspective". En: D. R. Olson, N. Torrance, & A. Hildyard (Eds), Literacy, language and learning: The nature and consequences of reading and writing. Cambridge, MA: Cambridge University Press. _______. (1991). "Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis". En: Los niños construyen su lectoescritura. En: GOODMAN, Y. (Comp). Madrid: Aique. P. 21-35. ________. Journal of Research in Children education 4, 2. P.91-97.

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PIAGET, J. The development of thought: Equilibrium of cognitive structures. New York: Viking.

Actividad N°2 Explique con sus palabras en que consiste el proceso de la psicogénesis de la lengua escrita y cuáles son los aportes en la construcción de una didáctica de la lectura y la escritura en el preescolar y la básica primaria. ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

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A continuación se presentan algunas muestras de escritura. Ubique el nivel y la hipótesis según corresponda.

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Momento 3

La confrontación pautada como estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

Tipos de confrontación pautada.

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Momento 3 Propósito Presentar las bases teóricas del concepto de confrontación pautada Actividad N° 1 Se entrega guía para desarrollar en parejas ¿Has escuchado el término confrontación? Sí __ No__ ¿Qué es? o ¿Qué cree qué es? ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Antes de definir la confrontación pautada es importante decir que la confrontación es un término que tiene muchas acepciones desde diferentes áreas de conocimiento, así que la definición que se desarrollará en este texto tendrá que ver específicamente con su connotación en el ámbito educativo, concretamente en las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. Al respecto, el profesor Hurtado (2013: 14)2 plantea que: La confrontación es una convocatoria permanente a los(as) estudiantes para la reflexión acerca de lo que hacen con la lengua. La confrontación no la genera siempre el profesor sino sus compañeros, los cuales son fuente de información y de conflicto cognitivo, por eso es tan importante desde esta perspectiva promover el trabajo en grupo, como un reconocimiento del conocimiento como una construcción social. (Hurtado, R; 2013: 4) La confrontación ofrece la posibilidad de que los niños y las niñas comprendan las normas del sistema de escritura, reflexionen sobre sus producciones lingüísticas y logren comprender el significado del texto leído, para acceder a la convencionalidad de la lengua escrita.

En efecto, parafraseando al profesor Hurtado se puede decir que la confrontación pautada es una estrategia de intervención didáctica que tiene como objetivo la toma de conciencia sobre los diferentes componentes de la producción textual y/o del proceso lector, teniendo en cuenta las necesidades específicas de cada niño o niña, para así, poder realizar una confrontación centrada en las características propias de cada situación y más aún de cada estudiante 2

Hurtado, R. (2013) La confrontación pautada: una estrategia didáctica para dinamizar los procesos de construcción de la lectura y escritura en los niños de educación preescolar y básica primaria. En la lectura y la escritura como practicas discursivas.

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De acuerdo a lo anterior surgen diversas formas de confrontar tanto para la lectura como para la escritura teniendo en cuenta el nivel de conocimiento que los y las estudiantes posean de la lengua escrita.

Así pues, algunas de las modalidades de confrontación empleadas en la enseñanza de la lectura son: El recuento, que brinda al estudiante la posibilidad de expresar con sus propias palabras lo comprendido del texto. La discusión, ésta ofrece la posibilidad de debatir e intercambiar ideas. Mientras que la relectura facilita la reconstrucción del significado del texto.

El uso de estas estrategias de confrontación les permite a los niños y a las niñas acceder a otros niveles de compresión al poner en juego sus intersubjetividades, es decir, lo que ellos y ellas consideran desde sus realidades en relación con la nueva información producto de la lectura de textos.

De igual manera para la confrontación pautada de la escritura se pueden emplear modalidades como: la rescritura, la cual promueve la reflexión sobre lo que escribieron y la forma escritural convencional. Otra modalidad es dar información lingüística que los niños y las niñas puedan requerir para escribir sus textos.

Otra posibilidad de confrontar que se puede emplear tanto en la lectura como en la escritura es la pregunta. Los modos de preguntar determinan en gran medida los modos de responder y de leer; los tipos de preguntas que formulan los maestros, antes, durante y después de la lectura, van generando en los niños un tipo de representación mental relacionada con el proceso de lectura, Ahora bien, no se trata simplemente de generar el conflicto cognitivo a partir de la pregunta, sino, también de acompañar al lector en la construcción de las respuestas; si el proceso se queda en la pregunta, simplemente se está evaluando, y de lo que se trata, en este caso, es de desarrollar la comprensión. (Hurtado, R; 2013: 6) En este sentido Teberosky (1982: 165. Citada por Hurtado, R; 2003: 14)3 plantea que: (…) se trata, entonces, de encarar las interacciones como contexto posible de adquisición, más que de analizar los <errores> o <aciertos> específicos de cada pedido o entrega de información. Los conocimientos que adquieren los niños en situación de interacción, no son transmitidos de uno a otro, sino construidos <entre ellos mismos>. No hay alguien que posea el saber para enseñarlo, todos están aprendiendo. Aunque hay diferencia de niveles en los conocimientos, y a pesar de las desigualdades, todos pueden preguntar y todos pueden informar. La situación social más natural es que implica imitar, comentar, informar, criticar o discutir lo que se está haciendo. Ella no sólo es natural en los momentos de juego libre, sino que también puede serlo en situaciones de producción más reflexiva.

De esta manera, una tarea puede tomar todas las características de un juego, con

3 Ibídem.

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transparencia respeto a las intenciones, intereses y conocimientos de todos los miembros del grupo (…)

Actividad N° 2 Análisis de caso La profesora Margarita entrega en el mes de octubre a los niños y niñas del grado preescolar fichas para evaluar la escritura del nombre, solicita escribir sus nombres completos, después de un tiempo la profe pregunta: “Quien término”, Kevin levanta la mano, la profe se acerca y dice: “muéstrame” Kevn Eer Sevr Aer Kevin Ferney Suarez Álvarez La profesa le dice: “Kevin, ya le enseñe como se escribe su nombre completo, borre y corrige, esta incorrecto.

Considera que la estrategia que utiliza la profesora para corregir es adecuada, sí o no ¿Por qué? ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

La confrontación como una estrategia didáctica Documento: HURTADO, Rubén; RESTREPO, Adriana y HERRERA, Oliva. (2005). “La confrontación pautada como una posibilidad de intervención pedagógica para favorecer los procesos metacognitivos en la escritura”. En: Escritura reflexiva. Una propuesta didáctica para la básica primaria. Medellín: Facultad de Educación – Universidad de Antioquia. P.16-34.

LA CONFRONTACIÓN PAUTADA COMO UNA POSIBILIDAD DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA FAVORECER LOS PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA ESCRITURA Rubén Darío Hurtado V4.

Luz Adriana Restrepo C5.

Oliva Herrera C. 4

Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y coordinador de la línea de Didáctica de la lectura y la escritura en el grupo de investigación Calidad de la Educación y PEI, así como del núcleo de lectura y escritura de los programas del departamento de Educación Infantil.

5 Profesoras de cátedra de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia e Integrantes del grupo de investigación Calidad de la Educación y PEI.

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Antes de construir estrategias pedagógicas que mejoren la producción textual de los niños, es necesario diseñar programas de intervención que garanticen la producción de los mismos. Es decir, que los niños a partir de situaciones reales de comunicación experimenten el gusto y la necesidad de escribir y en consecuencia descubran la funcionalidad social y comunicativa de la lengua escrita. Es importante recordar que un texto está determinado por su intención comunicativa y no por su tamaño.

El texto, además, es concebido como un conjunto coherente y cohesivo de enunciados comunicativos. En esta perspectiva es necesario convocar a los niños a producir textos con sentido que no sacrifiquen la comunicación. Hay que recordar que la producción textual es ante todo un proceso cognitivo y lingüístico y no perceptivo-motriz.

El texto se construye primero en la mente y es ésta la que hay que estimular con los niños para que escriban; por eso, un énfasis en el tipo de letra, o en los aspectos gramaticales de la lengua terminan por convencer a los niños que ahí está lo esencial de la escritura, cuando lo fundamental reside en el pensamiento que se produce, obviamente sin abandonar aspectos lingüísticos que faciliten la comunicación.

En esta perspectiva presentaremos a continuación algunas sugerencias para mejorar la producción textual en los niños de la educación básica primaria a partir de los componentes del “buen escribir”. Dentro de estos componentes básicos están: La superestructura textual, la legibilidad de los trazos, la economía y variedad en el lenguaje, la coherencia, la cohesión, la escritura correcta de palabras y la fluidez escritural entre otros componentes, los cuales se dinamizarán a través de la confrontación pautada, entendiendo por ésta un tipo de intervención intencionada que responde a unas directrices claras y preestablecidas sobre los componentes de la escritura en los cuales se hará énfasis.

4.1. La superestructura textual: Este componente hace referencia a la estructura organizativa de los textos, es decir, al formato propio, o sea lo que caracteriza una carta, un cuento, una noticia etcétera. Por tanto, cuando revisamos la producción escrita de un niño debemos analizar el conocimiento que tiene de la estructura del tipo de texto que escribe. Para facilitar el conocimiento de la superestructura textual en los niños se recomiendan las siguientes estrategias: (Hurtado: 1998).

• • • • •

Fase de indagación: cuando se va a trabajar cualquier tipo de texto, es importante, en primer lugar, indagar por el conocimiento previo que los niños poseen del mismo.

Fase información: en ella se busca proporcionar a los niños la información necesaria sobre el texto en estudio.

Lectura del tipo de texto en estudio: aquí, a partir de la lectura de un texto modelo se analiza su estructura.

Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la escritura de determinados tipos de textos en contextos comunicativos como progresivamente se va interiorizando su estructura.

Confrontación del texto producido.

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4.2. Legibilidad de las letras: la legibilidad consiste en que las letras usadas se entiendan.

No importa que los grafemas estén en script o cursiva, que sean bonitos o feos, lo que importa es su claridad. Este componente externo de la escritura cautivó casi toda la atención de las metodologías tradicionales durante varias décadas, a tal punto que escribir equivalía a dibujar bien las letras; este énfasis en las formas de los grafemas hizo que los niños interactuaran con una escritura mecánica y, por tanto, sin sentido. Si bien es cierto que lo externo, lo perceptible de la escritura, nada tiene que ver con la producción textual como proceso de generación de pensamiento y que este aspecto figural de la escritura se resuelve con una máquina de escribir o con un computador, cuando es la mano de un ser humano la que escribe, el resultado debe ser legible, en el sentido de que los trazos de las letras sean claros, de lo contrario, es afectada la comunicación, razón de ser de la escritura. Si por ejemplo, nos encontramos con un niño que cursa cuarto grado de educación básica primaria y su letra no se entiende, no podemos conformarnos con decir que eso es normal y que el “proceso lo saca”, tenemos que hacer algo pedagógicamente para supere esta situación, pues ello dificulta la comunicación. ¿Qué hacer para resolver este problema? Tradicionalmente se resolvía de tres formas diferentes: Las planas: Las cuales son el resultado de creer que, a partir de la repetición de un modelo, por ejemplo “El día es lindo”, se resolvía el problema. Sin embargo, es importante recordar que la copia no es escritura, sino dibujo de letras. Además, este tipo de ejercicios despoja a la escritura de su función comunicativa, pues las planas refuerzan la automatización y no la comprensión del sistema de escritura.

Las guirnaldas: se usan en el caso de la escritura cursiva, para resolver el problema del ligado y legibilidad de las letras. Veamos por ejemplo las recomendaciones de Chadwick y Condemarín al respecto (1986: 102-103).

-

-

Cada letra en estudio se integra a una guirnalda para facilitar la unión, soltura y progresión izquierda-derecha.

La letra se une primero a las vocales e y u; pues por la facilidad de su trazado son formas de ligado simple.

Formas de ligado Simple A continuación, la letra en estudio se une con la a y o, cuyos movimientos antihorario son más difíciles de ejecutar.

Así, sucesivamente, se iban diseñando paso a paso los procedimientos del uso de las guirnaldas tanto para enseñar el alfabeto como para resolver las deficiencias de legibilidad. Esto con la idea de que primero se aprende a escribir mecánicamente y luego de manera significativa; concepción mecanicista de la escritura que, similar a las planas, despoja la escritura de su función comunicativa, pues esta habilidad en vez de vivirse como un acto lingüístico y cognitivo, se reduce a un simple proceso motriz.

El desarrollo de las funciones básicas: en este caso el énfasis para el caso de la escritura, se ponía en la motricidad fina, la cual se trabajaba con niños de tercero, cuarto y quinto de educación básica primaria con las mismas actividades que se utilizaban en preescolar en el área de preescritura, tales como doblado, punzado, rasgado, arrugado, recortado y trabajo con 30

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plastilina, entre otras. El reducir la escritura a una función esencialmente motriz, como lo formula Ferreiro (1979), reducía el aprestamiento para la escritura a preparar una mano para coger un lápiz, olvidando que entre la mano y el lápiz existe un sujeto que piensa y que es sobre éste que hay que trabajar. Veamos algunos de los ejercicios utilizados no sólo para preparar hacia la escritura sino también para resolver problemas como los de legibilidad, reducidos a deficiencias esencialmente motrices.

Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de los movimientos de muñeca, mano y dedos. Estos ejercicios están destinados a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los gestos finos.

Estas actividades también pueden ser consideradas como técnicas no gráficas preparatorias a la escritura. Actividades: 1.

2.

3.

Destacar la importancia de la participación del niño en las actividades cotidianas para el desarrollo de la motricidad fina. Por ejemplo, abrochar y desabrochar, anudar y desanudar, clavar y desclavar, atornillar y destornillar, pelar frutas y hortalizas, rallar, tapar y destapar, tejer, bordar.

Jugar con naipes: repartirlos y mezclarlos con cierta regularidad y ritmo y luego aumentar la velocidad.

Proporcionar suficiente pasta de moldear para que formen un uslero con un movimiento de vaivén de las manos. Este movimiento debe ser flexible y rítmico, siguiendo en lo posible la melodía de una canción. Debe evitarse el movimiento de balanceo del tronco. (Chadwick y Condemarín 1986: 39-40).

Como se puede observar, son ejercicios que no sólo rehúsan pensar la escritura como sistema de representación y comunicación, sino que para niños de ocho o nueve años como es el caso de los que se encuentran en tercero, cuarto y quinto grado de educación básica primaria, carecen de sentido, pues los hacen sentir como niños de preescolar. Este tipo de ejercicios nada tienen que ver con la escritura como producción de pensamiento.

Ahora bien, la pregunta es cómo diseñar estrategias de intervención pedagógica que ayuden a los niños con dificultades de legibilidad sin que se fragmente la lengua y se sacrifique su función comunicativa. A continuación presentaremos algunas estrategias modelo que sirven de guía para ayudar a los niños con esta dificultad.

4.2.1. Facilitar la toma de conciencia de la función comunicativa de la escritura: Lo primero en estos casos es lograr que los niños comprendan la función comunicativa de la escritura, es decir, que se escribe para comunicarnos con los otros y por tanto, nuestra letra debe ser legible, pues de lo contrario, se pierde la comunicación; en consecuencia, con aquellos niños con dificultades de legibilidad lo primero que se hace es permitirles tomar conciencia de que su texto no se entiende, para esto, existen varias estrategias, de las cuales mencionaremos algunas:

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4.2.2. El correo interno en el aula: Se invita a los niños para que se comuniquen por escrito, indicándoles que soliciten explicación de todo aquello que no sea claro; esto, con el propósito de que tomen conciencia de que su escritura no se entiende. En esta actividad muchos niños pueden persistir en la idea de que sus escritos son legibles, con comentarios como los siguientes: “Usted es el único que no me entiende, a mí todos me entienden lo que escribo”. Ante este tipo de respuesta se recomienda que otros niños lean el texto, de manera que el autor se dé cuenta que realmente no se comprende lo que escribe y que, por lo tanto, debe procurar escribir de manera legible.

Con este juego se busca que los niños se comuniquen por escrito y solamente cuando no entiendan el texto que ha producido uno de sus compañeros, solicitarle oralmente una explicación. Igual que con la estrategia anterior se busca que los niños se den cuenta de sus dificultades de legibilidad. Para llevar a cabo esta actividad puede utilizarse el tablero para que los niños escriban y así poder realizar confrontaciones colectivas; es de tener en cuenta que muchos niños al ser confrontados se defienden, utilizando argumentos como los siguientes: “Usted no me entiende pero yo sí”. El hecho de que en este momento la escritura del niño sea alfabética, la confrontación puede hacerse en forma más directa. Por ejemplo, ante este tipo de argumento el profesor podría responder: “El problema no es que tú te entiendas sino que los otros te entiendan, pues uno escribe para los otros”. Otro argumento que normalmente aparece por parte de los niños es: “Es que esta es la p mía”, a lo que podría responderse: “No existe una p tuya, existe una p de todos”.

Como puede observarse, en este nivel del desarrollo de los niños, la confrontación es más directa, muy diferente a la que se realiza con aquellos niños ubicados en un nivel inferior a la hipótesis alfabética, donde se acepta como normal, que escriba manzana así: aips. Pero, después de la hipótesis alfabética, no se puede aceptar este tipo de escritura como algo normal Es frecuente que estas estrategias y otras más, utilizadas para que los niños tomen conciencia de la función comunicativa de la escritura, sean suficientes para que éstos se esfuercen en escribir legible, pues, comprenden que se escribe para comunicar. Muchos niños no poseen escritura legible porque no tuvieron necesidad de ser claros, pues, sus maestros y padres de familia no los confrontaban y, además, adivinaban el significado de sus producciones textuales. Situación que reforzaba ese tipo de escritura. Este proceso de confrontación a través de las actividades mencionadas debe acompañarse de la reflexión sobre la función social y comunicativa de la escritura, de manera que para los niños sea claro que no se trata en ningún momento de que ellos escriban bonito ni en letra script o cursiva, sino que se les entienda para que de esta manera la escritura cumpla su función comunicativa.

Ahora bien, a pesar de que muchos niños tomen conciencia de la función comunicativa de la escritura, es decir, comprendan que deben escribir para otros y que por tanto es necesario que su letra sea legible, no saben cómo hacerlo, pues ya tienen un hábito para escribir las letras, y a pesar de querer hacerlas diferentes no saben cómo. ¿Qué hacer en estos casos? La alternativa empleada es brindarles la información necesaria sobre la configuración correcta de las letras que 32

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no saben hacer. Es decirle al niño “observa, la letra p se realiza así...o la s, así...”, sin con esto, caer en las tradicionales planas, ni secuencias para construir una letra. Cada vez que sea necesario debe recordársele, cómo se escriben las letras pero evitando que en los niños se forme la imagen de que escribir equivale a realizar planas, guirnaldas o puntear.

La experiencia ha mostrado que después de que los niños comprenden la función comunicativa de la escritura, y la utilizan con fines comunicativos progresivamente van resolviendo las dificultades de legibilidad.

Pero no debe olvidarse que los aspectos de legibilidad relacionados con lo figural de la escritura son componentes secundarios en la producción textual, pues lo realmente importante es la creación de pensamientos. Como se planteó en párrafos anteriores, la legibilidad no existe como problema cuando es un computador el que sirve como herramienta de producción. Pero mientras sea la mano de los seres humanos el instrumento que produce el texto hay que insistir en este aspecto sin que se sacrifique el carácter simbólico y comunicativo de la escritura.

4.3. Economía y variedad del lenguaje. La economía en el lenguaje se define como la capacidad de un sujeto para comunicar el máximo de ideas con el menor número de palabras, de manera que evite los rodeos innecesarios en el discurso, y pueda ser directo y conciso. La variedad en el lenguaje se entiende como la riqueza lexical que permite a los niños llamar los objetos por su nombre, tener varias alternativas lexicales para nombrarlas y no incurrir en la repetición de palabras o ideas en el texto escrito.

Para facilitar que los niños tomen conciencia de la importancia en el texto escrito de los componentes de economía y variedad y, además, posibilitar su construcción se sugieren las siguientes actividades: 4.3.1. Parafraseo: El profesor lee oralmente un cuento a los niños y luego los convoca a que escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del mismo.

4.3.2. Confrontación colectiva: El profesor selecciona al azar uno de los textos producidos por los niños y lo reescribe tal cual en el tablero o en un papel periódico, de manera que pueda ser visto por todos.

Seguidamente, el profesor lee oralmente el texto y los invita a centrar la atención en el sentido y la sonoridad del mismo, esto, con el propósito de que observen lo mal que suena un texto cargado de repeticiones y rodeos en el discurso. No se trata simplemente que suene bien, sino que comunique con claridad la intención del autor. Posterior a la lectura oral se invita a los niños a ubicar las palabras que aparecen repetidas en el texto, el profesor complementa señalando aquellas palabras que éstos pasaron por alto.

Luego de ubicadas las palabras que se repiten en el texto, se convoca a los niños a pensar cuáles de las que se repiten se pueden cambiar o quitar sin que se altere el significado. A partir de este momento se realiza una actividad de relectura y reescritura; todo cambio sugerido implica reescribir y releer para verificar si se altera o no el significado. Cada alternativa formulada por los ellos es discutida colectivamente y se analiza su pertinencia en texto. Después de que han 33

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agotado las alternativas de solución, le corresponde al profesor presentar otras. De ahí la necesidad que los maestros nos preocupemos por desarrollar en nosotros mismos la competencia para escribir, es decir, nos corresponde completar nuestro proceso de alfabetización alfabetizando.

4.3.3. Confrontación en pequeños grupos: El anterior proceso se puede realizar en pequeños grupos, y luego de que en éstos se agoten las alternativas se realiza la confrontación entre grupos, hasta que al final se elabore una confrontación con la participación de todos.

Ahora bien, la confrontación no debe centrarse únicamente en cambiar o quitar palabras, sino oraciones o, incluso párrafos, la idea es convocar a los niños a ser lo más directos y concisos en su comunicación escrita. Es de tener en cuenta que si bien este tipo de estrategias ayudan a cualificar la producción textual, no pueden considerarse suficientes. Se debe tener presente el papel de la lectura en el enriquecimiento lingüístico de los niños, pues éstos pueden poseer la conciencia de no repetir palabras en sus escritos pero no tener alternativas por su pobreza lexical; por eso, hay que reconocer que el mejor cultivo para la escritura es la lectura.

4.4. La coherencia. La coherencia tiene que ver con el orden lógico con que se presentan las ideas, es decir se relaciona con la manera como se introduce, desarrolla y concluye una temática, de ahí que: Analizar la coherencia en un discurso es ver qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de proposiciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como una explicación, o una descripción, o una generalización, o una hipótesis. Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una conceptualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca una comunicación con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intención, decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oración; sobre el mejor orden para presentar la información en oraciones o párrafos; decide además en qué parte hacer énfasis o que información no presentar en forma exhaustiva y decide además sobre el uso de gran variedad de términos que relacionan una parte del discurso con otra. Todo este proceso de establecimiento de comunicación, dará como resultado un discurso coherente en el que las ideas se relacionan acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus propias intenciones como escritor, persuadir, entretener informar, invitar a hacer, explicar, etc. (Martínez, M. 1994: 75-76) En síntesis la coherencia tiene que ver con el orden del discurso. Es importante anotar que a mayor conocimiento y claridad temática mayor coherencia, pues, ésta es esencialmente un proceso cognitivo. De ahí que los niños que poseen limitaciones cognitivas presenten dificultades en este aspecto. Algunas estrategias para facilitar la construcción de la coherencia en la producción textual infantil: 34

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4.4.1. Organizar el grupo en subgrupos de tres niños.

4.4.2. El profesor lee oralmente un cuento y, terminada la lectura, invita a los niños a que escriban con sus propias palabras lo que entendieron, pero antes de redactar el texto por escrito, le cuenten oralmente a sus compañeros de equipo lo que van a escribir, esto porque la verbalización permite aclarar las ideas y, además, facilita la confrontación, en la medida que, nos permite comprobar si el texto dice lo que realmente el autor quería decir.

4.4.3. Confrontación: a partir de la relectura y reescritura, los niños corrigen sus textos.

Con la relectura se busca que ubiquen las incoherencias y con la reescritura que las corrijan, tanto la ubicación de las incoherencias como las alternativas de solución serán ampliamente discutidas entre los miembros del equipo.

4.4.4. Después de que al interior de cada subgrupo se considere que su texto está bien, se promueve el intercambio entre subgrupos, de manera que éstos se corrijan los textos. Aquí se repite parte del proceso vivido en los subgrupos: se verbaliza lo que se deseaba escribir, se lee lo que escribieron para confrontar si el resultado corresponde a lo que se deseaba; se revisan y corrigen las incoherencias del texto.

Otro tipo de actividad es la confrontación colectiva. Ésta se realiza de la siguiente manera: - El profesor convoca a todos los niños a escribir un “ensayo” sobre un determinado tema.

- Luego los niños escriben individualmente el “ensayo”.

Para la confrontación: se selecciona al azar uno de los “ensayos” producidos por los niños, y se transcribe en el tablero de manera que todos lo puedan ver fácilmente. Luego se le solicita al autor del texto que verbalice lo que quería escribir, seguidamente se lee oralmente el texto para verificar si lo escrito corresponde con la intención de comunicativa, lo cual se realiza invitando a los niños a ubicar las partes donde se pierde la coherencia, así como a pensar en las alternativas para resolver estas rupturas en el discurso y garantizar, por tanto, la unidad textual.

Otra actividad importante para lograr que los niños desarrollen la coherencia en sus escritos es la construcción colectiva de los textos, para lo cual el profesor sugiere escribir entre todos uno, bien sea una carta, una noticia, una receta, etc. Además, les informa sobre su contenido para que con estos elementos colectivamente lo construyan. El profesor, por tanto, además de coordinar la discusión con los niños sobre el cómo escribir lo que desean, escribe en el tablero lo que ellos construyen. La discusión se convierte en este caso en un elemento que facilita la coherencia.

Para terminar este aspecto es necesario insistir que entre los factores más influyentes en la construcción de la coherencia textual está el conocimiento profundo del tema; pues las actividades anteriores, más que técnicas mágicas para resolver las incoherencias en el texto, facilitan la toma de conciencia sobre la importancia de mantener la lógica en el discurso, el orden para desarrollar las ideas.

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4.5. La cohesión: Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas, una después de la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesión nos dice cómo conectar, enlazar una idea con otra para que no se pierda la coherencia y se garantice el significado del texto. “La cohesión se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la secuencia.” (Díaz, 1995: 38). Ahora, como el mismo Álvaro Díaz lo plantea, existen en la lengua diferentes tipos de cohesión: correferencial, por sustitución léxica, por elipsis o relaciones conjuntivas como formas de cohesión, algunas de estas últimas relaciones se expresan en elementos conjuntivos como:   

Adición -------- y, también, además, más, aún, agregando a lo anterior, por otra parte.

Contraste ------- pero, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el contrario, aunque; no obstante.

Causa/ efecto -------porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que, puesto que, por tanto, de modo que, por eso, en consecuencia, etc.

También existen elementos conjuntivos como formas de cohesión de tiempo, ampliación, comparación o igualdad de apreciación, etc. (1995:43).

Dentro de esta gama de recursos que utiliza la lengua para garantizar la cohesión de un texto nos detendremos en los signos de puntuación como elementos cohesivos. Focalizaremos la atención en el diseño de estrategias de intervención pedagógica que faciliten su aprendizaje significativo. En esta línea, lo primero que hay que reconocer es que este es un aprendizaje tardío, por lo tanto no se trata de reducir su enseñanza a la memorización de las reglas de uso, ni mucho menos a un tema más dentro del área de español, se trata de que a través del uso de la escritura con fines comunicativos los niños vayan interiorizando su uso discriminado; el cual sólo puede construirse a partir de una confrontación permanente por parte del profesor y los compañeros.

Tradicionalmente, los signos de puntuación se han enseñado a partir de su simple memorización, esto al margen de sus condiciones de uso; se supone que esto es suficiente para garantizar su utilización correcta en lectura y en escritura. Igualmente, es importante resaltar que la enseñanza es fragmentada, pues los signos de puntuación se dividen por grados escolares, olvidando que en los textos aparecen simultáneamente.

Los efectos de esta enseñanza mecanicista en el aprendizaje infantil y juvenil de los signos de puntuación han sido bastante negativos. Pues normalmente nos encontramos con lo siguiente: niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica que no saben para qué se utilizan los signos de puntuación en la lectura y en la escritura o, en el mejor de los casos, nos podemos encontrar con niños que saben de memoria para qué se utilizan, pero en la práctica escritural no los usan, ni tampoco en la lectura. También nos encontramos con aquellos niños que, si bien utilizan los signos de puntuación, lo hacen de manera indiscriminada. La pregunta por tanto es ¿Cómo enseñar los signos de puntuación en la infancia de manera que se pueda garantizar un aprendizaje significativo de los mismos? A continuación presentaremos algunas estrategias que faciliten su aprendizaje significativo:

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4.5.1. Facilitar la toma de conciencia de los niños de la función comunicativa de los signos de puntuación.

Se trata, inicialmente, de que los niños comprendan la funcionalidad comunicativa de los signos de puntuación, es decir, que comprendan que éstos facilitan la comunicación precisa y clara; de manera que se pueda, de un lado, establecer una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito, y del otro lado, separar en la escritura las ideas con precisión. En síntesis, se busca que los niños se apropien del significado de los signos de puntuación y de esta forma puedan reconocer su sentido y funcionalidad comunicativa.

La toma de conciencia acerca de la funcionalidad comunicativa de los signos de puntuación se facilita con la indagación y la información. La indagación se puede orientar de la siguiente forma: A los niños se les muestran los diferentes signos de puntuación y se plantean los siguientes interrogantes: ¿Qué son estas marcas? ¿Para qué sirven? ¿Será que no son necesarias para leer y escribir bien? ¿Las podremos abolir en la escritura? Después de este tipo de cuestionamientos generales, indagamos por cada uno de los signos de puntuación con el fin de saber qué conocen de ellos. Esta fase de indagación del saber previo relacionado con la generalidad y especificidad de los signos de puntuación finaliza con las actividades de lectura y escritura, donde los niños muestran el nivel de interiorización que de estas habilidades poseen.

En lectura, se trata de que lean oralmente cualquier tipo de texto, literario o informativo, para observar si usan adecuadamente los signos de puntuación al leer. Lo mismo en escritura: se invita a los niños a producir un texto, y en éste se observa su uso, o se les puede entregar un texto para que los niños ubiquen los signos. En este punto es importante observar que muchos niños, pueden saber de memoria qué son y para qué sirven, pero no los utilizan adecuadamente.

4.5.2. Información cultural.

En esta fase se brinda a los niños la información sobre el uso adecuado de los signos de puntuación. Si bien se tiene claro que la mera información es insuficiente para garantizar su aprendizaje, es importante que los niños la conozcan y comprendan significativamente. El profesor para ayudarse en esta labor puede llevar al aula textos que contengan esta información, leerlos con los niños y después de la lectura realizar una actividad de comprensión que facilite la construcción del significado de los mismos.

Como producto de este trabajo de comprensión lectora sobre el uso de los signos de puntuación, el profesor puede coordinar con los niños la construcción de síntesis sobre el uso de los mismos, de manera que éstos puedan consultar cuando lo consideren necesario, pues la práctica pedagógica ha demostrado que el aprendizaje del uso adecuado de los mismos no se garantiza por el hecho de sabérselos de memoria; sino que los niños deben, a partir del uso de la escritura con fines comunicativos y la lectura permanente, adquirir la sensibilidad lingüística que les permita su uso discriminado.

En síntesis, el conocimiento y comprensión de las reglas del uso de los signos de puntuación es apenas una fase en la estrategia pedagógica que busca su aprendizaje significativo.

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4.5.3. Confrontación de las producciones textuales de los niños.

Después de que los niños se han familiarizado con el sentido de los signos de puntuación, los cuales se estructuran poco a poco y sólo es posible a partir de una práctica de escritura y de lectura que permita una verdadera interiorización.

Por ejemplo, a partir de una situación de escritura cualquiera, en la que los niños producen un texto, pueden confrontar su uso. Se puede hacer lo siguiente, después de invitarlos a escribir una carta o una noticia, se selecciona al azar, uno de los textos producidos, se transcribe en el tablero de manera que todos puedan verlo claramente y, después de leerlo lenta y oralmente, se les invita a que piensen en el sentido y la sonoridad del mismo, luego observan los signos de puntuación en el escrito, de manera que ubiquen los que consideren que están mal usados y sustenten el porqué; el profesor aprovecha esta situación para crear y mantener la discusión hasta donde sea posible, pues ésta facilita el acceso a niveles superiores de comprensión.

La participación del profesor en la discusión consiste en problematizarla, presentando diversas alternativas de uso de los signos de puntuación para que sean discutidas por los niños, algunas intervenciones pueden ser: “bueno, y si en vez de colocar esta coma (,) aquí, la coloco en este lugar ¿y si este punto, lo quito qué pasaría? ¿Será que esto altera el significado del texto? ¿O no pasa nada?

Después de que los niños piensen y defiendan sus argumentos, al profesor le corresponde presentar la alternativa y explicación adecuada con el fin de facilitar la construcción del uso adecuado de los signos de puntuación. Otra forma de promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación es incentivando la discusión en pequeños grupos, donde ellos revisen y confronten los textos producidos.

Luego, el profesor, al igual que en la situación anterior, selecciona al azar un texto cualquiera de los niños del grupo, lo transcribe en el tablero de forma que sea visto con claridad y comienza el proceso de confrontación colectiva descrito en la situación de aprendizaje anterior.

Es necesario ser consciente de que el aprendizaje de los signos de puntuación es complejo y tardío, por eso se sugiere realizar permanentemente este tipo de confrontaciones. La idea no es que en una sesión se comprenda y adquiera el uso adecuado de los mismos, pues, éste es un aprendizaje que se adquiere sólo después de un cúmulo de actividades donde se permita la confrontación como factor que movilice su construcción.

Para que en la lectura los niños aprendan a utilizar los signos de puntuación adecuadamente, es importante trabajar con ellos la lectura oral; puede ser a través de la lectura eco, es decir, leer con los niños utilizando la misma lectura, el profesor lee oralmente y los niños lo hacen de forma mental, de esta forma se van alternando los roles, luego los niños leen oralmente para que así, deduzcan el uso adecuado de los signos a partir de la lectura.

4. 6. Escritura correcta de palabras. Cuando hablamos de escritura correcta de palabras consideramos: la separación inadecuada de éstas, los errores específicos como omisiones, sustituciones, repeticiones, inversiones de palabras, etc., y lo ortográfico propiamente dicho, es 38

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decir, que las palabras lleven las letras adecuadas y la marca de la tilde si se requiere.

Analicemos cada uno de estos aspectos.

La separación de palabras, por ejemplo, responde al proceso normal de construcción de la lengua escrita, por tanto, cuando se cometen este tipo de errores se debe más a un proceso cognitivo que a una dificultad espacio temporal, como lo considera el modelo perceptivo-motriz.

Por lo tanto, en vez de invertir el tiempo en estrategias pedagógicas centradas en el componente espacio–temporal con actividades que buscan que los niños reconozcan su izquierda y su derecha y se ubiquen en estas direcciones, hay que enfocar las estrategias en lo cognitivo y semántico.

Por ejemplo, cuando los niños hayan producido sus textos en una situación de escritura determinada, se selecciona uno de ellos y se transcribe en el tablero, de manera que pueda verse con claridad por todos los niños del grupo. El profesor después de leer oralmente el texto transcripto los invita a buscar en él aquellas palabras que consideren que están “mal” escritas y que sustenten el porqué, es decir promueve la discusión.

Digamos que detecten una palabra donde sus sílabas estén separadas inadecuadamente: la sola discusión entre los niños puede ser suficiente para que se comprenda cuál sería su escritura correcta. En el caso de que la discusión no permita aclararlo, el profesor interviene reescribiendo la palabra correcta debajo de la palabra o palabras mal escritas.

Luego procede a realizar los siguientes interrogantes: “¿Son iguales o diferentes? ¿Qué tienen de igual, qué de diferente?” Algunos niños pueden responder a la primera pregunta: “Son iguales, porque en cada una de las palabras dice lo mismo”. En este caso el profesor continúa con sus cuestionamientos: ¿Por qué crees que yo dejo estos espacios entre palabras al escribir? Con esto se busca que tomen conciencia de la diferencia entre la manera como ellos escriben y la de su profesor, para que luego éste proceda a brindarles la explicación del porqué se deja un espacio entre palabras, de manera que se comprenda que cuando no se deja espacio se genera una ambigüedad, que podría considerarse como una sola palabra.

En síntesis, la forma de confrontar la separación inadecuada de palabras es a partir de la reescritura debajo de las palabras “mal escritas” de manera que el niño tome conciencia de la diferencia de su escritura con la del profesor y se autocorrija.

Con situaciones de escritura similar a la anterior se pueden confrontar los errores específicos como omisiones, sustituciones, inversiones, etc. Los cuales, también se confrontan con la reescritura debajo del tipo de error específico y con la indagación formulada en el caso anterior.

Es de anotar que este tipo de dificultades no se resuelven en un sólo momento de confrontación, sino en una red de momentos que le faciliten a los niños la toma de conciencia de su dificultad y la forma de autocorregirla.

También es necesario considerar las dificultades ortográficas propiamente dichas, es decir aquellas donde se exige el uso de la letra exacta, (si se escribe con s o c; o con b o v; m o n antes de p, etc.) O el uso de la tilde. No se quiere decir, al llamar estas dificultades propiamente 39

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ortográficas, que los errores específicos y la separación inadecuada de palabras no lo sean, pues la ortografía alude precisamente a la escritura correcta de las palabras, esta diferencia se realiza sólo con propósitos didácticos.

En esta misma línea de confrontar las producciones de los niños, es importante el uso del diccionario, por ejemplo, uno de ellos escribe: “Miguel fue a botar por Antonio Guzmán como representante estudiantil”. Después el profesor reescribe debajo de la palabra “botar” “votar” y pregunta: ¿son iguales o diferentes? El niño puede responder: “iguales”, el profesor pregunta ¿por qué?

El niño responde: “porque en ambas palabras dice lo mismo”; entonces el profesor invita al niño a buscar en el diccionario los significados de las palabras para ver si son iguales y se encuentra que no, pues “botar” significa: “arrojar o echar fuera a alguien o algo” y votar: “Dar a alguien su voto. Dar su dictamen en una elección o deliberación, especialmente en cuestiones políticas”; aprovechando esta revisión en el diccionario el profesor pregunta al niño: “lo que tú querías escribir, era que: Miguel arrojará por...”; de manera que tome conciencia de que eso no era lo que quería comunicar y elija la palabra correcta, según el contexto de la comunicación.

La idea es que a partir del uso de la escritura para fines comunicativos, el intercambio con los compañeros, el profesor y la utilización del diccionario los niños vayan construyendo significativamente la ortografía. La cual, tradicionalmente, ha sido enseñada a partir de un aprendizaje memorístico de las reglas ortográficas, que en el caso del español son más de cien, y casi todas ellas poseen excepciones; esto en la práctica pedagógica ha sido poco funcional, pues al igual que con los signos de puntuación, muchos niños pueden aprenderse de memoria las reglas ortográficas pero no las usan, el problema pues, no es la norma sino la construcción significativa de ésta a partir del uso comunicativo de la escritura, la confrontación de sus compañeros de curso y el profesor.

La práctica de escribir permite que de forma progresiva se vaya construyendo este complejo aprendizaje. Si bien la lengua es norma, contenido y uso, es este último componente el que facilita y determina el aprendizaje de los otros.

Como se puede analizar, más que presentar un tratamiento exhaustivo de la ortografía, se quiere plantear que una enseñanza de ésta al margen de un contexto comunicativo no tiene sentido.

4.7. La fluidez escritural. La fluidez escritural se entiende como riqueza conceptual, en el sentido de claridad y profundidad temática, es decir está relacionada con la calidad de lo que se dice. Es el componente que con precisión define la producción de un texto como proceso creativo de generación de ideas. El término fluidez se refiere a la soltura, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas.

Este componente de la fluidez escritural es un proceso esencialmente cognitivo, el cual se enriquece especialmente a través de la lectura y las ricas experiencias familiares, sociales y escolares. Es decir, tiene que ver con la historia de desarrollo del sujeto. Por tanto, su movilización y desarrollo no se puede reducir a técnicas, pues enriquecer este componente 40

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significa enriquecer la vida de los niños y esto no se hace en una sesión. Sabemos sí, que la mejor forma de iniciar este proceso es con la lectura de buenos textos y enriqueciendo las experiencias de los niños. Una manera, por ejemplo de confrontar la fluidez escritural es facilitar la lectura grupal de los textos producidos por los niños, así en la construcción de una noticia la profesora puede preguntar por detalles como: “miren aquí no se narra con detalles cómo pasaron los hechos, o dónde fue que sucedieron o cuándo pasaron”, es decir, se invita a los niños a completar información faltante en su texto. La idea es siempre hacer repensar el contenido del texto en término de la profundidad de las ideas que pueden hacer corto el texto y por tanto, sacrifican la información del mismo.

Bibliografía CHADWICK, M, y Condemarín, M, (1986). La escritura creativa y formal. Chile: Andrés Bello.

DÍAZ, A. (1995). Aproximación al texto escrito. Medellín: Universidad de Antioquia.

FERREIRO, E. y Teberosky. A. (1979). Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo XXI. HURTADO, R. (1998). La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educación básica primaria, Medellín: Centro de Pedagogía Participativa.

MARTÍNEZ., M. (1994). Análisis del discurso. Cali: Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.

Actividad N° 3 Después de leer los textos, defina el concepto de confrontación pautada y analice sus implicaciones en la enseñanza de la lectura y la escritura en el preescolar y la básica primaria ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Describa algunas de las estrategias de confrontación referidas que le podrían ayudar en su proceso de enseñanza de la lengua escrita en el preescolar y la básica primaria ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Cada maestro escoge una estrategia de confrontación pautada y explica como la utilizaría en el aula.

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Momento 4

Algunas bases conceptuales y metodológicas para la construcción de proyectos de aula sobre confrontación pautada para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de básica primaria.

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Momento 4 Propósito Caracterización de los proyectos de aula Elaborar propuesta de confrontación pautada C

Actividad Indagación de saberes previos de las maestras a través de la técnica de preguntas:  ¿Qué se entiende por proyecto aula?  ¿Cómo los han implementado?  ¿Cómo le ha parecido la metodología?

Se propone la lectura del siguiente texto por subtemas y en pequeños grupos.

Posteriormente se construye un mapa conceptual con las ideas extraídas en los pequeños para los cual se entregan fichas de colores.

PROYECTOS DE AULA: UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA La construcción de proyectos de aula, especialmente entre equipos de profesionales, abre oportunidades concretas para provocar cambios significativos en las formas de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, ofrece el desafío de organizar una nueva forma de trabajo, no sólo con los niños y niñas, sino también entre educadores, potenciando de esta manera la autonomía profesional.

Supuestos sobre el rol que juegan los proyectos en todo proceso: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Es una acción que obedece a propósitos determinados.

Se realiza con el fin de satisfacer necesidades humanas.

Es una propuesta de solución a una determinada problemática.

Está configurado por una serie de acciones administrativamente organizadas Apunta a modificar, cambiar o perfeccionar situaciones ya existentes.

Requiere para su realización el uso o consumo de recursos.

Enfoque metodológico para presentar un proyecto Qué…

Por qué…

Para qué…

Cuánto…

Dónde…

Cómo…

Cuándo…

A quienes…

Quienes…

Con qué…

Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se va a hacer Se va a hacer Va dirigido Lo van a hacer Se va a costear

Naturaleza del proyecto Origen y fundamentación Objetivos, propósitos Metas Localización física Actividades y tareas metodológicas Calendarización o cronograma Destinatario o beneficiarios Recursos humanos Recursos materiales y financieros 43

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Los proyectos son instrumentos de planificación y, en educación su principal finalidad es mejorar la calidad de lo que se hace. Ellos representan verdaderas instancias metodológicas en el mejoramiento de la calidad de la educación. Son agentes de cambios y transformaciones fundamentales en la perspectiva de mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.

Metodología de proyectos La metodología de proyectos se constituye en una productiva estrategia que cumple con el objetivo de crear contextos significativos para los aprendizajes, respondiendo a los principios fundamentales de la pedagogía actual. Esta metodología se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensamiento reflexivo, y fue formulado pedagógicamente por Kilpatrick en 1918.

En síntesis se puede decir que el Método Proyecto emplea los pasos del pensamiento reflexivo y se lleva a la práctica a través de una serie de actividades colectivas y diversificadas, orientadas hacia la solución de un problema real que se desarrolla en su ambiente natural. El problema detectado se constituye en el eje unificador del proyecto y deriva de una necesidad observada por los educandos.

Los proyectos de aula Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de nuestros alumnos, utilizar las variadas fuentes de información y recursos que se tienen a disposición; libros, diarios, computación, entre otros.

Cuando el profesor trabaja con esta metodología no se restringe al espacio tradicionalmente asignado. Así será el aula un vivero donde se hacen clases de ciencias integradas, una cocina, un laboratorio ecológico, un museo escolar, una biblioteca, una emisora radial, un set de televisión, una ferretería, una feria, un supermercado etc.

Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se está privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo próximo; respetando el conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orientando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresión y de sus habilidades.

En síntesis, un Proyecto de Aula es especialmente útil cuando se trata de alcanzar resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran una atención constante y un esfuerzo coordinado. Además permite responsabilizar a un docente y a sus alumnos en el cumplimiento de los objetivos, resultados definitivos y fecha a corto plazo.

Esta metodología es definida como una estrategia pedagógica centrada en la planificación de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a lograr un determinado fin u objetivo, que profesor(a) y alumnos se han propuesto alcanzar, considerando sus propias necesidades e intereses.

Desde el punto de vista educativo, un proyecto, se puede definir como una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta en práctica de una serie de acciones e interacciones y recursos.

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Ahora bien, el Método Proyecto como estrategia pedagógica constituye situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción, estimulando aspectos cognitivos, motrices, ético-afectivos, facilitando los procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades.

En consecuencia, podemos confirmar que la Metodología de Proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central, cuyo propósito es realizar algo de interés que alumnos (as) y profesor (a) se han propuesto alcanzar.

Algunos ejemplos de proyectos de aula pueden ser:      

Plantar un huerto Formar una biblioteca de aula.

Confeccionar un diario mural Confeccionar un periódico escolar Formar un teatro de títeres.

Visitar una feria libre, etc.

Es el orden de un conjunto de actividades que se realizarán con el fin de conseguir objetivos que se concreten en resultados, combinando para ello, recursos humanos, materiales y técnicos. Dentro de las características principales un proyecto de aula contempla: Un objetivo colectivo en función de todo el curso.

Una orientación hacia una producción concreta.

Induce a un conjunto de tareas o actividades en la que todos los alumnos cumplen un rol.

Promueve aprendizajes de saberes y de procedimiento de gestión de proyecto (deciden, planifican, coordinan, evalúan, etc.).

5. Interacción de subsectores de aprendizajes.

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4.

Requisitos para diseñar un proyecto de aula 1. Debe identificarse una necesidad o problema. La determinación clara y la especificación de la necesidad en el aula será vital al diseñar un proyecto de aula.

2. Debe asignar un docente y su equipo de colaboradores; sus obligaciones, prerrogativas, responsabilidades y plazos.

3. Debe tener una serie de actividades de duración determinada. Esto implica la formulación de una programación de actividades que establezca con claridad y precisión las actividades previstas; plazos y fechas de cada uno.

4. Debe diseñar instrucciones formales a cada uno de los responsables de las actividades 5. Debe combinar el uso de recursos humanos, técnicos, financieros y materiales.

6. Debe alcanzar productos o resultados acorde con los objetivos planteados Ventajas de la metodología de proyectos.

1. Ofrece oportunidades para que el alumno desarrolle el pensamiento sistémico complejo.

2. Permite que el alumno ligue el pensamiento a la acción, anticipando las acciones futuras.

3. Constituye una situación generadora de aprendizajes de carácter pluridimensional.

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4. Favorece el compromiso del alumno ya que se genera en sus propias necesidades.

5. Enfatiza el proceso mediante el cual se adquiere ciertas conductas.

6. Favorece la comprensión de las situaciones de aprendizajes ya que estas tienen un carácter significativo para el alumno.

7. Favorece los aprendizajes por ser una pedagogía de la actividad.

8. Favorece el desarrollo de la autonomía 9. Favorece el desarrollo de la interacción y la sociabilidad.

10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus alumnos.

11. Favorece la integración de todos los alumnos.

12. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.

13. Favorece el desarrollo de la autoestima Posteriormente se plantea la elaboración de proyectos de aula en parejas, con el tema: La Confrontación pautada como estrategia didáctica en la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados: preescolar, primero y segundo de educación básica primaria.

Finalmente Se hace la presentación y socialización de las propuestas.

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Lecturas sugeridas 

Alfabetización teoría y práctica. Emilia Ferreiro (2002)



Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista.

Frida Días Barriga Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., México.



La confrontación pautada: Una estrategia didáctica para dinamizar los procesos de construcción de la lectura y la escritura en los niños de educación preescolar y básica primaria. Rubén Darío Hurtado Vergara



Lectura con sentido. Estrategias para mejorar la compresión textual. Copacabana: Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Hurtado, R.; Serna, D. Y Sierra, L. (2001).



Lengua viva: Una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura en niños de preescolar y primer grado de educación básica primaria. Medellín, centro de pedagogía participativa. Rubén Darío Hurtado (1998)



Los niños construyen su lectoescritura. Yetta M. Goodman (1991).

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