Raport științific de fundamentare în proiectul DAP

DAP: Dyslexia Assessment Protocol Proiect Nr: 2019-1-LV01-KA201-060355 RAPORT ȘTIINȚIFIC DE FUNDAMENTARE Fiecare sistem educational își are tranzițiile sale. Biografia educațională a fiecărei personae începe cu o tranziție. Educația obținută în famile, care este cel mai important început al socializării, se continuă în instituțiile educaționale: nivelul preșcolar, școala primară, școala de bază, nivele avansate de educație, mutându-se de la primul la următorul și așa mai departe. În timpul perioadei de tranziție, competențele dobândite anterior sunt transferate și transformate din punct de vedere calitativ pentru continuarea reușită a educației la următorul nivel educațional (Bethere, 2013). Educația preșcolară este etapa inițială a educației generale – predarea, învățarea și creșterea unui copil – urmată de învățarea sistemică în cadrul școlii.

(VISC, 2011). Ceea ce trebuie să învețe copiii în vârstă de șase ani este stabilit în ghidurile educației preșcolare și în programul eșantion al educației preșcolare. Programul model al educației preșcolare include de asemenea curriculum-ul sau o listă și numărul de lecții joc de care este nevoie pentru implementarea programului educațional, sau o ofertă de a implementa curriculum-ul sub forma lecțiilor joc integrate. În același timp, în timpul implementării programului de studio, se iau în considerare nevoile individuale ale fiecarui copil.

Una dintre cele mai importante etape în procesul educațional al copilului este tranziția de la preșcolar la școala primară. Începutul școlii este o puternică experiență emoțională pentru copii, deoarece în clasa I elevii încep să își dezvolte abilitatea de a înțelege cât success au. În mod tradițional, pregătirea copilului pentru școală este privită din trei aspecte: fizic, sociopsihologic și intelectual.

PRIMUL BLOC: DEZVOLTAREA MENTALĂ Principalele grupe de factori care influențează dobîndirea abilităților de citire și, de asemenea, în viitor, procesul de învățare efectivă a copilului, sunt următoarele: percepția fonemică, percepția temporală și vizual – spațială, precum și anumite arii ale activității cognitive: atenția, gândirea, memoria (Adams, 1995; Gorman, 2001; Snowling, 2004; Tūbele, 2008; Корнев, 2003). Când se evaluează nivelul de pregatire a unui copil pentru a se integra în procesul de învățare de la școală, trebuie luate în considerare toate aceste aspecte.

Percepția Creșterea rapidă în ultimele decenii a cercetării științifice semnificative asupra specificității percepției informaționale a copiilor de vârstă preșcolară și de școală primară arată în mod clar nu numai actualitatea ei constantă, ci și nevoia vitală de cercetări practice și teoretice suplimentare în acest domeniu.

Importanța percepției în viața fizică a unui copil poate fi văzută de la o vârstă foarte fragedă, întrucât percepția este legată în mod direct și indisolubil de abilitatea de a învăța ceva nou.

Sugarii percep lumea ca un întreg, deci adulții trebuie să aibă grijă ca împrejurimile copilului să nu fie uniforme și neinteresante. (Мiller, 2002) La vârsta preșcolară, percepția copilului despre viață se lărgește în mod semnificativ, își pierde caracterul afectiv anterior, devine conștientă, cu un scop și analitică. (Burman, 2008).

La vârsta școlii primare, percepția copilului este ageră și inteligentă, dar nu este încă suficient diferențiată: elevul poate avea dificultăți în a face diferența între detaliile mai mici și similare ale obiectelor. Copilul este capabil să perceapă în detaliu caracteristicile clare, ușor vizibile ale obiectelor și fenomenelor. Copiii de până la vârsta de 8 – 9 ani sunt caracterizați de o percepție analitică: copilul transferă ceea ce este perceput. După vârsta de 8 ani, copiii dezvoltă percepția sintetizatoare: copilul este capabil să descrie ceea ce el/ea percepe. La această vârstă copilul dezvoltă abilitatea de a conecta elementele percepute într-un tot unitar. În schimb, după vârsta de 9 ani, percepția obiectelor este suplimentată cu explicația logică a informațiilor percepute. Astfel, se manifestă formarea de interrelații între percepție și gândire.

(Shaffer, Kipp, 2013) În nenumărate studii științifice, percepția este identificată ca fiind o reflecție a totalității obiectelor, fenomenelor, situațiilor și evenimentelor conștiente, și există trei tipuri de percepție: vizuală, auditorie și kinestezică. Cercetările duse la bun sfârșit de remarcabilul profesor

american V. Burke Barbe și de căte colegii lui dovedesc faptul că, în ceea ce privește tipurile de percepție de învățare, un copil poate avea un tip de percepție dominant sau o combinație mixtă a acestora. (Barbe, Milone, 1981) Pentru fiecare tip de percepție, există instrumente și materiale de învățare care se potrivesc acestuia, dar există de asemenea și instrumente care se potrivesc tuturor tipurilor de percepție, cum ar fi foile de calcul digitale – dispositive digitale cu ecran tactil unde se pot descărca conținuturi tematice, astfel încât studenții să poată folosi în mod activ toate tipurile de percepție (vizuală - grafica, audio - sunetul, kinestezică – ecranul tactil).

Astfel, putem fi total de accord cu afirmația că percepția vizuală este una dintre formele de percepție prin care suntem capabili să vedem și să înțelegem tot ceea ce se află în jurul nostru.

Percepția vizuală poate afecta multe zone ale vieții noastre zilnice (Yu, Hastings, 2006), și este o sursă importantă de informare (Jung et al., 2014).

Percepția vizuală este tipul cel mai des întâlnit în lume, copilul care corespunde acestui tip percepe imaginile cu ușurință, creează și analizează informația din obiecte colorate, lui/ei îi place să deseneze și adesea, în procesul de învățare, un asemenea copil este foarte îngrijit, ba chiar pedant. Pentru a putea explica conținutul studiului pe cât de eficient posibil, unui asemenea elev trebuie să i se ofere sarcini vizuale, de exemplu videoclipuri, imagini, hărți, ilustrații, etc, să i se permită să observe rezultatul muncii, să marcheze cele mai importante informații, să scrie notițe, să foloseasca culori, etc. Un astfel de copil poate fi derutat de sunete și zgomote neașteptate. În unele studii s-a descoperit că percepția vizuală este strâns legată de abilitatea de a distinge literele/cuvintele (Woodrome, Johnson, 2009) și de alfabetizare (Baluoti et al., 2012; Lipowska et al., 2011; Bellocchi et al., 2017). Literatura științifică sugerează de asemenea că acei copii care experimentează probleme de vedere la o vârstă fragedă este probabil ca mai târziu să se confrunte cu provocări academice și cu dificultatea de a recunoaște cuvintele (Fraga González et al., 2014; Johnston et al., 2017).

S-au efectuat multe studii despre problemele de vedere în legătură cu rolul lor în contextul alfabetizării, ceea ce a dus la concluzia că mulți copii și adulți cu dislexie pot avea dificultăți ale diverselor funcții vizuale, variind de la abilitatea de a percepe un stimul aflat în mișcare până la abilitatea de a ignora informațiile perturbatoare și de a fi atent la informațiile pertinente dintr-o scenă vizuală (Yeatman, 2016). Astfel, putem fi de acord cu afirmația, “Ca oameni de știință, este sarcina noastră să înțelegem modul în care deficitele de procesare a mișcării ar putea să apară ca a) un simptom al unei experiențe limitate de citire, b) un indicator al unei lipse de randament în sistemul vizual sau c) un factor care contribuie la o dificultate în a

coordona rețeaua regiunilor de coordonare vizuală și de limbaj care trebuie să colaboreze în mod flexibil pentru a recunoaște un cuvânt tipărit (Yeatman, 2016).

Tipul sonor de percepție este, la rândul lui, legat în mod direct de o memorare ușoară a instrucțiunilor verbale, înțelegerea conținuturilor prin explicație și conversație, și memorarea informațiilor daca sunt aflate direct în mod verbal. Un copil cu tipul sonor de percepție iubește muzica, limbile, discuțiile și conversațiile, lui/ei îi place mult să vorbească, își explică activitățile semenilor fără efort, ascultă cu atenție, vorbește despre emoții, își exprimă opiniile.

Un asemenea copil are o memorie bună. Lui/ ei nu îi place să studieze sau să se joace în liniște.

Pentru ca procesul de învățare să fie eficient, este recomandabil să i se permită unui asemenea copil să citească, să studieze, să vorbească, să discute, etc.

Percepția auditorie și fonologică înzestrează elevul auzitul corect și cu diferențierea corespunzătoare a sunetelor de alte sunete similar din punct de vedere acustic, se dezvoltă în același timp cu dezvoltarea vorbirii copilului. Acest tip de percepție are nevoie de a fi practicat deoarece este esențial în procesele de scriere și citire. În contextual dobândirii abilităților de scriere și citire, este important să se observe problemele asociate cu deficiențele fonologice și de auz, care pot determina un copil să nu perceapă sunete care sunt similare sau apropiate din punct de vedere al articulării, astfel acest copil neputându-si îmbogăți vocabularul sau neputând înțelege structura gramaticală a cuvintelor.

Este necesar să se accentueze părerile exprimate în literatura științifică , care au fost definite de către autorii lor în procesul de studiere a caracteristicilor dislexiei și a celor mai comune cauze ale percepției sonore și fonologice, astfel nu numai demonstrând nevoia de a diagnostica cât mai devreme posibil tulburările de lectură pentru a planifica și implementa strategiile de lucru viitoare, ci și marcând de asemenea vectorii preferați pentru cercetări ulterioare.

Caracteristica de bază a dislexiei, așa cum este ea în mod sistematic și consecvent găsită în studii de caz și grupuri de studiu, este conștientizarea fonologică (Bogliotti et al., 2008).

Există un număr mare de dovezi care atestă faptul că domeniul de legătură între grafeme și foneme este crucial pentru a putea învăța cu succes cititul și scrisul. Dovezile principale se bazează pe studii longitudinale care au descoperit că indivizii ulterior diagnosticați ca dislexici aveau o performanță scăzută în ceea ce privește conștientizarea fonologică, chiar și înainte de începerea procesului de dobîndire a abilităților de citire și scriere; studiile care au investigat eficiența instruirii bazate pe corespondența grafeme – foneme; și studii care au arătat faptul că dislexicii au serioase dificultăți de citire fără ajutorul cunoștințelor lexicale (cititul pseudo – cuvintelor) (Bogliotti et al., 2008).

Originea deficitului fonologic al dislexicilor este subiectul unor dezbateri intense. Unii autori sugerează că este tabloul primar al simptomatologiei dislexiei. Alți autori consideră că acest deficit ar fi secundar unuia mai elementar (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017).

Este de importanță maximă să se înțeleagă tabloul care este substratul acestei tulburări, deoarece permite identificarea timpurie a indivizilor cu indicatori de factori de risc pentru dislexie. Mai mult decât atât, acest lucru servește procesului de diagnosticare și planificare a strategiilor de intervenție timpurie, bazat pe dovezi științifice (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017).

Dislexia este o tulburare multifactorială, cu o gamă largă de simptome comportamentale asociate care nu pot fi explicate printr-un singur deficit. Deficitul pe care îl prezintă indivizii dislexici nu este nici lingvistic în mod unic, așa cum se susține în Teoria Fonologică, nici cauzat în mod direct de shimbarea perceptivă auditivă, așa cum este postulat în Teoria Deficitului Auditiv. Ambii factori interacționează și sunt inseparabili pentru a explica simptomatologia observată în tulburările de scris și de citit. Acest lucru indică spre nevoia dee a spori eforturile în vederea construirii unei teorii integrative care sa explice dislexia (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017).

Studiile viitoare care vor investiga percepția la copiii cu dislexie vor beneficia de pe urma includerii unei evaluări cuprinzătoare a abilităților de atenție care să separe rolul factorilor externi de cel al percepției (Messaoud-Galusi, Hazan, Rosen, 2011).

Tipul kinestezic de percepție se bazează pe dobăndirea cunoștințelor aplicabile. Este dificil pentru școlarii kinestezici să își amintească cunoștințele abstracte. Ei își amintesc bine conținutul și activitățile învățate prin practică, își folosesc mâinile și degetele în procesul de învățare. Școlarilor kinestezici le plac diferite jocuri, ei nu pot sta calmi pentru o perioadă lungă de timp. Pentru a putea explica în mod eficient sarcina de învățare copiilor cu asemenea tip de percepție, profesorii trebuie să le permită să se implice cât de mult posibil în activități variate, și să fie parteneri egali cu asemenea copii.

Fără urmă de îndoială, vârsta preșcolară și cea a școlii primare sunt esențiale în dezvoltarea abilităților de bază ale unui copil, astfel încât conceptul tuturor tipurilot de percepție permite să se aduca cunoștințele abstracte mai aproape de percepția copilului, folosind cele mai potrivite instrumente de învățare pentru fiecare tip de percepție. La vârsta de șase ani interacțiunea dintre percepția vizuală și cea kinestezică devine mai coordonată și nu mai este la fel de separată precum era la vârste mai timpurii, deoarece copilul învață obiecte folosind combinația simțului kinestezic cu cel al văzului.

În plus, este foarte important pentru copil să înțeleagă de ce el/ea are success sau eșuează în dobândirea uneia dintre abilitățile de bază, cum ar fi învățatul să citească. Astfel, provocarea este de a se asigura că profesorii înțeleg cum să identifice de timpuriu dificultățile de citire, să folosească datele colectate prin procesul de evaluare pentru a lua decizii de eligibilitate, și să lege datele de dezvoltarea unui program individualizat de educație (PIE). Identificarea timpurie a dislexiei este esențială pentru ca elevul nu numai să învețe să citească, ci și să înțeleagă de ce cititul este greu, astfel încât aceste dificultăți sociale și emoționale să poată fi atenuate (Lindstrom, 2018).

Conform practicii pedagogice, copiii urmează instrucțiunile date de adulți în mod foarte diferit. Ceea ce unul consideră un fapt de la sine, poate cauza o rezistență sporită din partea altuia. Uneori, când vorbim cu un copil, el/ea nu pare să audă deloc instrucțiunile adultului.

Pentru copii, aceste este adesea un mod de a testa limitele pentru a înțelege ceea ce poate fi potențial dobândit de la adulți. În asemenea cazuri, adulții trebuie să înțeleagă că cerințele trebuie să fie articulate în mod clar, specifice, ușor de înțeles și realiste.

Copiii mai mici de 12 ani nu combină diferite informații senzoriale precum o fac adulții pentru a da sens lumii înconjurătoare. Acest lucru nu se aplică combinării simțurilor diferite, precum văzul și auzul, dar de asemenea și informațiilor diferite pe care le primește creierul când se uită la o scenă cu un ochi comparativ cu ambii ochi (Nardini, Bedford, Mareschal, 2010).

Fiecare copil este special, diferit de ceilalti. Interacțiunea copiilor depinde de multe aspecte, incluzând experiența lor anterioară de viață, temperamentul, trăsăturile de caracter, starea emoțională, atenția, gândirea, memoria, etc. Această afirmație poate fi de asemenea confirmată de cercetările științifice desfășurate pe parcursul mai multor decenii. Copiii încep să se angreneze în comportamente pro-sociale sau de ajutorare în al doilea lor an de viață (Eisenberg, Fabes, 1998; Warneken, Tomasello, 2006) cooperând cu adulții și semenii lor pentru a atinge un scop (Brownell, Ramani, Zerwas, 2006; Warneken, Chen, Tomasello, 2006). În timp ce copiii mici împart mai multe cu părinții decât cu adulții necunoscuți (Rheingold et al., 1976), copiii sunt de asemenea atenți la relațiile de prietenie (Costin, Jones, 1992). Copiii își observă părinții și prietenii, cu toate acestea, se observă întotdeauna o preferință pentru relațiile apropiate (Olson, Spelke, 2008).

Studiile cu semenii lor au arătat că de abia în jurul vârstei de cinci ani jumătate copiii încep să se manifeste într-un mod care depinde de alegerile unui partener de aceeași vârstă; în anumite contexte această dezvoltare a început chiar mai devreme, la vârsta de 6 – 8 ani. Prin urmare, vârsta cea mai fragedă pentru care există dovezi că un copil ia în considerare modul în

care a fost tratat de un seamăn de-al lui și își modifică cooperarea în mod corespunzător este aaproximativ de trei ani jumătate, ba chiar mai devreme în multe cazuri (Warneken, 2018).

Pentru a rezuma, bazându-ne pe rezultatele diferitelor cercetători și educatori, se poate trage concluzia că dezvoltarea alfabetizării unui copil depinde de modul în care el/ea percepe lumea din jurul lui/ei, de care este tipul dominant de percepție al copilului, și de modul în care copilul urmează instrucțiunile date de adulți și semeni. Tulburările de citit se detectează adesea târziu, și date fiind caracteristicile specifice ale fiecărui copil, este necesar să se dezvolte toate tipurile de percepție într-o etapă timpurie a procesului de învățare a cititului. Astfel, este vital să se diagnosticheze tulburările de citit pe cât de devreme posibil pentru a se planifica și implementa strategii de rezolvare a acestui tip de problemă pe cât de eficient posibil.

Referințe 1. Baluoti, A. R., Bayat, M. R., Alimoradi, M. (2012). Relationship between visual

perception and reading disability in primary students (first, second, third, grade) of Ahwaz city. Int. Res. J. Appl. Basic Sci., 3 (10), pp. 2091-2096. Retrieved from http://www.irjabs.com/en/archive.php?rid=24 2. Bellocchi, S., Muneaux, M., Huau, A., Leveque, Y., Jover, M., Ducrot, S. (2017).

Exploring the link between visual perception, visual-motor integration, and reading in normal developing and impaired children using DTVP-2. Dyslexia, 23 (3), pp. 296315. Retrieved from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/dys.1561 3. Bogliotti, C., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S., Sprenger-Charolles, L. (2008).

Discrimination of speech sounds by children with dyslexia: Comparisons with chronological age and reading level controls. Journal of Experimental Child Psychology, 101 (2), pp. 137-155. Retrieved from https://halshs.archivesouvertes.fr/halshs-00468930/document 4. Brownell, C. A., Ramani, G. B., Zerwas, G. (2006). Becoming a Social Partner with

Peers: Cooperation and Social Understanding in One- and Two-year-olds. Child Dev. 2006 Jul-Aug; 77(4): 803–821. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3351034/ 5. Burke Barbe, W., Milone, M. N (1981). What we know about modality strengths.

Educational Leadership. Association for Supervision and Curriculum Development: pp. 378–380. Retrieved from http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198102_barbe.pdf

6. Burman, E. (2008). Deconstructing Developmental Psychology (2nd ed.). East

Sussex: Routledge, 368 pages.

7. Costin, S. E., Jones, D. C. (1992). Friendship as a facilitator of emotional

responsiveness and prosocial interventions among young children. Developmental Psychology, 28(5), 941–947. Retrieved from https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0012-1649.28.5.941 8. Ebert, K. D., Kohnert, K. (2011). Sustained attention in children with primary

language impairment: a meta-analysis. JSLHR, 54 (5), pp. 1372-1384. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4047633/ 9. Eisenberg, N., Fabes, R. A (1998). Prosocial development. In: Damon W, Eisenberg

N, editors. Handbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development. 5. Hoboken, NJ: John Wiley; 1998. pp. 701–778.

10. Fraga González, G., Zarić, G., Tijms, J., Bonte, M., Blomert, L., Van der Molen,

M. W (2014). Brain-potential analysis of visual word recognition in dyslexics and typically reading children. Front. Hum. Neurosci., 8 (2014) 474. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4075352/ 11. Johnston, R., Pitchford, N. J., Roach, N. W., Ledgeway, T. (2017). Visual perception

in dyslexia is limited by sub-optimal scale selection. Sci. Rep., 7 (1) (2017). Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5529585/ 12. Jung, H., Woo, Y., Kang, J. W., Choi, Y. W., Kim, K. M. (2014). Visual Perception

of ADHD Children with Sensory Processing Disorder. Psychiatry Investig. 2014 Apr; 11(2): 119–123. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4023084/ 13. Lindstrom, J. H (2018). Dyslexia in the Schools: Assessment and Identification.

TEACHING Exceptional Children, Volume 51 (3): 12 – Jan 1, 2019. Retrieved from https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0040059918763712 14. Lipowska, M., Czaplewska, E., Wysocka, A. (2011). Visuospatial deficits of dyslexic

Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3539530/ 15. Messaoud-Galusi, S., Hazan, V., Rosen, S. (2011). Investigating speech perception in

children with dyslexia: is there evidence of a consistent deficit in individuals? Speech Lang Hear Res. 2011 December; 54(6): pp. 1682–1701. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3374927/

16. Nardini, M., Bedford, R., Mareschal, D. (2010). Fusion of visual cues is not

mandatory in children. PNAS September 28, 2010 107 (39) 17041-17046. Retrieved from https://www.pnas.org/content/107/39/17041 17. Olson, K. R., Spelke, K. S. (2008). Foundations of Cooperation in Young Children.

Cognition. 2008 Jul; 108(1): 222–231. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2481508/ 18. Regueira Dias Prestes, M., Guimarães Feitosa, M. A. (2017). Theories of Dyslexia:

Support by Changes in Auditory Perception. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 32 n. esp., pp. 1-9. Retrieved from http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32nspe/en_1806-3446ptp-32-spe-e32ne24.pdf 19. Rheingold, H. L., Hay, D. F., West, M. J (1976). Sharing in the second year of life.

Child Development, Vol. 47, No. 4 (Dec., 1976), pp. 1148-1158. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/1128454?origin=crossref&seq=1 20. Shaffer, D., Kipp, K. (2013). Developmental psychology (Childhood & adolescence).

Wadsworth: Genage Learning.

21. Yeatman, J. D (2016). What is the Role of the Visual System in Reading and

Dyslexia? Retrieved from https://dyslexiaida.org/what-is-the-role-of-the-visualsystem-in-reading-and-dyslexia/ 22. Yu, X., Hastings, S. K. (2006). An Exploratory Study of Visual Perception in Relation

to Levels of Meaning for Children. Retrieved from https://asistdl.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/meet.1450430145 23. Warneken, F., Chen, F., Tomasello, M. (2006). Cooperative Activities in Young

Children and Chimpanzees. Child Dev. 2006 May-Jun; 77(3):640-63. Retrieved from https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-8624.2006.00895.x 24. Warnaken, F., Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young

chimpanzees. Science 311, 1301 (2006). Retrieved from http://pdfs.semanticscholar.org/d97d/430f5de83661abdcff6a748ec9ea403d9a10.pdf 25. Warneken, F. (2018). How Children Solve the Two Challenges of Cooperation.

Annual Review of Psychology, 69(1), 205–229. Retrieved from https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev-psych-122216-011813 26. Woodrome, S. E., Johnson, K. E. (2009). The role of visual discrimination in the

learning-to-read process. Read. Writ., 22 (2), pp. 117-131. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11145-007-9104-8

27. Миллер, С. (2002). Психология развития. Методы исследования. Санкт-

Петербург: Издательство “Питер”. 464 с.

Atenția Particularitățile dezvoltării mentale a unor copii așa cum se observă în perioada preșcolară (caracteristici care nu corespund normelor general acceptate ale vârstei) indică faptul că, fără activități corective de dezvoltare și fără ajutor specializat, s-ar putea întâlni dificultăți de învățare și tulburări de învățare la vârsta școlară. Acești copii sunt caracterizați de o auzire a vorbirii (fonemicii)

nedezvoltată, de un vocabular sărac și insuficient, de tulburări ale

percepției spațiale și ale percepției temporale, de dificultăți în perceperea relațiilor cauză – efect, de o atenție ușor de distras, de dificultăți de comutare, ritm lent de lucru, etc. În general, dezvoltarea acestor copii corespunde dezvoltării copiilor mici (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012).

Dacă privim dintr-un punct de vedere pedagogic manifestările lipsei de maturitate a funcțiilor mentale, se pot descrie câteva arii în care copilul are anumite dificultăți. Una dintre ele este legată de tulburările de atenție care împiedică copilul să se integreze pe deplin într-un grup de semeni.

Atenția este procesul comportamental și cognitiv de concentrare selectivă asupra unui aspect distinct al informației, în timp ce se ignoră alte informații perceptibile. Atenția a mai fost de asemenea descrisă ca fiind alocarea de resurse limitate de procesare (Anderson, 2004).

Proprietățile de bază ale atenției sunt concentrarea (abilitatea de a se centra pe obiectul cerut, componentele sale, abilitatea de a înțelege sarcina), stabilitatea (durata atenției voluntare), comutarea (abilitatea de a re – centra atenția de la un obiect sau o activitate la alta atunci când este necesar), etc.

Atenția se leagă de dezvoltarea percepției. Atenția este direcția arbitrară (intenționată) sau involuntară (neintenționată) a conștiinței umane și este centrată pe reflecția lumii externe sau interne (mentale sau fizice); atenția este baza tuturor proceselor mentale cognitive (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012; Kalvāns, 2018). Atenția este condiționată individual și este în legătură cu calitatea voinței, cu deprinderile de auto – control și cu abilitățile care se dezvoltă în procesul de socializare. Atenția împreună cu abilitatea strâns legată de auto – regulare (abilitatea de a manageria gândirea, emoțiile și comportamentul unei persoane) este o deprindere importantă la școală și o bază integrală pentru o bună realizare academică (Bierman et al., 2008; Blair and Diamond, 2008; Denham et al., 2009). La școală, ea se manifestă ca fiind abilitatea elevului de

a-și menține concentrarea pe a anumită sarcină și de a o duce la bun sfârșit pentru o anumită perioadă de timp (Oxford dictionary of education, 2015). Deprinderile bune includ abilitatea de a își controla atenția, de a o direcționa, comuta și menține folosind o varietate de tehnici sau strategii. Nu se poate face o anumită sarcină dacă acea persoană nu își poate aminti care era sarcina și cum să o facă. În funcție de cauza atenției, există trei tipuri de atenție: 

atenția primară neintenționată, cauzată de un agent iritant puternic, neașteptat și plin de forță; este tipică copiilor mici;



atenția secundară neintenționată – dacă o persoană este interesată de ceva, atenția acelei persoane este atrasă și menținută de obiectele și fenomenele care îi satisfac acel interes; acest tip de atenție se manifestă la copii când sunt ocupați cu o lecție atractivă, cu un joc, când ascultă un basm sau o poveste interesantă, etc.;



atenția intenționată este acea atenție pe care o persoană o direcționează cu un efort de voință, admițând nevoia de a fi atent. (Ļubļinska, 1979)

Atenția este condiționată în mod individual: ea depinde de particularitățile sistemului nervos central (SNC), de starea fizică și emoțională, este legată de calitatea voinței, de deprinderile și abilitățile de auto – control în procesul de socializare (Svence, 1999).

Atenția de modalități diferite (simțul vizual, auditiv, tactil, etc.) este unul dintre procesele de bază ale minții și creierului uman, fără de care nu se poate supraviețui, sau, cu alte cuvinte, fără de care nimic nu poate fi învățat. Fără o atenție corespunzătoare, este imposibil să gândim eficient și să acționăm fără greșeli (Vanags, 2019). Avem nevoie de atenția vizuală pentru a pune laolaltă litere și cuvinte, și pentru a înțelege ceea ce este scris în text. Fără atenția auditivă, nu putem distinge vocea unei persoane din zgomotul de fond și nu putem auzi ceea ce spune acea persoană. Fără atenția tactilă, nu vom fi capabili să observăm cheia din buzunar sau întrerupătorul de lumină de pe perete în întuneric.

Semnele cele mai evidente ale retardului mental sunt menționate în pedagogie și unul dintre ele este dificultatea de a se concentra (Freimanis, 2007; Liepiņa, 2008; Tūbele, Šteinberga, 2004). Copiii preșcolari cu tulburări mixte de dezvoltare au o atenție inconsecventă și abilități subdezvoltate de comutare. Ei obosesc repede și sunt incapabili să se concentreze intenționat.

La vârstă preșcolară mai mare, cantitatea atenției se mărește în mod semnificativ, crește stabilitatea atenției, se formează atenția intenționată. La această vârstă ea este rareori cauzată de condiții interne, așa că se poate afirma că la vârsta de 5 – 6 ani, concentrarea este

neintenționată. Cu toate acestea, există o tranziție de la atenția neintenționată la cea intenționată, care este necesară la începerea școlii.

La începutul școlii există o tranziție de la atenția neintenționată la atenția intenționată.

Atenția devine mai persistentă, este mult mai ușor să se concentreze. In primele clase primare, copilul trece foarte ușor de la un obiect al atenției la altul. Persistența atenției este în strânsă legătură cu voința și influența tehnologiei.

Referințe 1. Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth Publishers. p. 519.

2. Bierman, K., et al. (2008). The Development of Cognitive Skills and Gains in Academic School Readiness for Children from Low-Income Families. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2856933/ 3. Blair C, Diamond A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: Promotion of self-regulation and the prevention of early school failure. Development and Psychopathology. 20:899–911.

4. Denham, S., et al. (2009). Modelling attention in individual cells leads to a system with realistic saccade behaviours. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/s11571-008-9073-x 5. Freimanis, I. (2007). Ieskats speciālās skolas darbā. Rīga: RaKa. 6. Kalvāns, Ē. (2018). Attīstības psiholoģija. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija.

7. Liepiņa, S. (2008). Speciālā psiholoģija. Rīga: RaKa. 8. Lūse, J., Miltiņa, I., Tūbele, S. (2012). Logopēdijas terminu skaidrojoša vārdnīca.

Rīga:Raka.

9. Oxford dictionary of education, 2015 10. Svence, G. (1998). Personības attīstības psiholoģija. Rīga: RPIVA. 11. Tūbele, S., Šteinberga, A. (2004). Ievads speciālajā pedagoģijā. Rīga: RaKa. 12. Vanags, E. (2019). Uzmanība – domāšanas “līme” Retrieved from https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/uzmaniba-domasanas-lime

Gândirea Gândirea, limbajul și vorbirea sunt legate în mod indisolubil. În acest sens, limbajul este un sistem de semne verbale utilizate de către o persoană în comunicare și gândire. În primul rând un cuvânt denotă un obiect, indică spre acesta, evocă imaginea acestuia în conștiință. Cele mai înalte forme logice de gândire sunt perfectate pe baza unei forme elementare de cunoaștere, adica pe acțiunile practice ale copilului. Procesul de dezvoltare a gândirii unui copil este direcționat către vorbirea socială a copilului, trecând prin vorbirea egocentrică (Vigotskis, 2002).

Gândirea este un proces mental în cadrul căruia are loc reflectarea obiectelor și fenomenelor din lumea reală cu caracteristicile, relațiile și conexiunile lor esențiale. Gândirea este un nivel mai ridicat al cunoașterii umane, care îi permite de asemenea unei persoane să dobândească cunoștințe despre obiectele din lumea reală, despre proprietățile lor și relațiile care nu pot fi percepute direct prin simțuri (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012).

Pentru preșcolari activitatea joacă un rol important, dar există schimbări semnificative în procesul de gândire. Gândirea se dezvoltă în mod deosebit de rapid la această vârstă. Un copil de 3 – 6 ani participă la activități variate care îi îmbogățesc cunoștințele despre obiecte și proprietățile acestora. Un preșcolar alege și folosește din ce în ce mai mult diferite modalități și tehnici de a-și duce la îndeplinire sarcinile practice.

La vârsta preșcolară se dezvoltă mai multe tipuri de gândire: vizual-efectivă, vizualfigurativă, verbal-logică. Procesul de gândire bazat pe limbaj folosește concepte și construcții logice existente. (Lieģeniece, 1999) Cercetările psihologului elvețian J. Piaget (2002) au subliniat legătura indisolubilă între vorbire/ limbaj și procesele gândirii. El a evidențiat câteva etape în dezvoltarea gândirii unui copil în raport cu limbajul: 1) etapa senzorială - motorie (între 1 și 2 ani); 2) etapa preoperațională (între 2 și 7 ani); 3) etapa concret operațională (între 7 și 11 ani); 4) etapa formal operațională (între 11 și 15 ani).

Limbajul este un mijloc și un rezultat al gândirii și al altor procese mentale în egală măsură, cum ar fi sentimente, percepții, amintiri, imaginație, emoții, exprimarea voinței. Și toate aceste procese sunt interdependente (Lublin, 1991). Achiziția limbajului: percepția înțelesului unui cuvânt este înrădăcinată în gândire; este foarte important pentru un copil de vârstă preșcolară să își dezvolte gândirea prin joc (Irbe, Lindberga, 2015).

Orice tulburare comportamentală afectează gândirea (Smita, Strika, 1998). Toate procesele de gândire afectează achiziția reușită a abilităților de limbaj și de citire. Copiii cu probleme la citit au modele subdezvoltate de gândire logică. Astfel, se poate trage concluzia că dezvoltarea abilităților de citire este în strânsă legătură cu gândirea copilului. (Tūbele, 2008)

Referințe 1.

Irbe, A., Lindberga, S. (2015). Bērns runāt mācās ģimenē. Rīga: RaKa.

2.

Lieģeniece, D. (1999). Kopveseluma pieeja audzināšanā. Rīga: RaKa.

3.

Lūse, J., Miltiņa, I., Tūbele, S. (2012). Logopēdijas terminu skaidrojoša vārdnīca.

Rīga: RaKa. 4.

Ļubļinska, A. (1991). Bērnu psiholoģija, Rīga: Zvaigzne.

5.

Smita, K. Strika, K. (1998). Mācīšanas traucējumi: no A līdz Z. Rīga: RaKa.

6.

Piažē, Ž. (2002). Bērna intelektuāla attīstība. Rīga: Pētergailis.

7.

Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa.

8.

Vigotskis, L. (2002). Domāšana un runa. Rīga: EVE.

Memoria Abilitatea de a folosi limbajul, de a aplica cunoștințe specific și de a stăpâni mișcările corporale este furnizată de procese de memorie diverse și complexe. Acestea îi oferă unei persoane o poveste consolidată a experienței dobândite în viață, și astfel îi oferă baza personalității. (Oxford Dictionary of Education, 2015).

Oamenii de știință consideră că memoria este strâns legată de învățarea limbajului de către copii și de deficiențele de limbaj. Într-adevăr, mulți profesioniști în acest domeniu includ memoria ca parte a evaluărilor și intervențiilor lor în practica lor profesională; și părinții includ în mod frecvent memoria ca motiv de îngrijorare atunci când vorbesc despre dificultățile de limbaj ale copiilor lor (Joffe, Clegg, 2017).

După cum se știe, la vârsta preșcolară, principalul tip de memorie este memoria imaginară.

Memoria copilului este determinată de interesul lor în ceea ce poate fi văzut și ceea ce se întâmplă, și nu de către memorizarea conștientă. La această vârstă, copilul nu își face un scop din a-și aminti ceva, dar cu toate acestea evenimentele, activitățile și imaginile interesante rămân cu ușurință în memoria copilului. Un copil de 3 - 6 ani este capabil să țină minte o

cantitate uriașă de informații, învață cu ușurință poezii, versuri, dacă metoda de predare îl fascinează, copilul memorează cu ușurință litere (Kalvāns, 2018). Astfel, s-a demonstrat că memoria copilului influențează și promovează dezvoltarea abilităților sale de scriere și citire.

Cititul necesită o activitate cognitivă activă din partea cititorului: este necesar să se perceapă imaginea unui cuvânt și să se compare cu modelul stocat în memorie. Se poate trage concluzia că dezvoltarea abilităților de citire este strâns legată de memoria copilului (Tūbele, 2006). Cu cât copilul înaintează în vârstă, cu atât mai repede este el capabil să învețe, lucru care se datorează dezvoltării proceselor memoriei pe termen scurt și pe termen lung (Sternberg, R., Sternberg, K., 2016).

Nu ar trebui uitat faptul că deprinderile de limbă ale unui copil se dezvoltă treptat și un pic mai târziu deoarece preșcolarii și copiii de școală primară sunt mult mai caracterizați de memoria non-verbală (Haden et al., 2011).

Abilitățile de citire sunt în principal prevestite de conștientizarea fonologică măsurată la etapa grădiniței și, ulterior, de capacitățile de memorare fonologică măsurate la sfârșitul clasei întâi. Pentru a fi mai exacți, memoria pe termen scurt pentru informațiile de comenzi în serie pare să contribuie la dezvoltarea capacităților de decodare, în timp ce cunoștințele fonologice stocate în memoria pe termen lung par să influențeze recunoașterea cuvintelor (Nithart, Demont, Metz-Lutz, Majerus, Poncelet, Leybaert, 2011).

Oamenii de știință (Tūbele, 2008; Auziņa, 2014) acordă o atenție deosebită memoriei vizuale a unui copil. Se consideră că două aspecte sunt importante înainte de a învăța să citești: comunicarea pozitivă cu cuvântul scris și dezvoltarea diferitelor deprinderi (recunoașterea literelor, percepția fonemică, memoria vizuală, etc.)

Memoria vizuală este capacitatea de a ține minte caracteristicile unui obiect dat sau ale unei forme date pentru rememorare imediată. Ea descrie relația între procesarea perceptuală și codificarea, înmagazinarea și restabilirea reprezentărilor neurale rezultate. Memoria vizuală este o formă a memoriei care păstrează anumite caracteristici ale simțurilor noastre aparținând experienței vizuale. Suntem capabili să plasăm în memorie informații vizuale care seamănă cu obiectele, locurile, fețele, etc dintr-o imagine mentală. Uneori se face referire la experiența memoriei vizuale ca fiind ochiul minții prin care putem recupera din memorie o imagine mentală a obiectelor originale, a locurilor, animalelor sau oamenilor (Berryhill, 2008).

Memoria auditivă este capacitatea de a procesa informația prezentată oral, de a o analiza mental și de a o înmagazina pentru a fi rememorată ulterior. Spre deosebire de memoria vizuală, în care ochii noștri pot scana stimuli în mod repetat, este imposibil să se procedeze în mod similar cu stimulii auditivi. Stimulii auditivi sunt recepționați de ureche câte unul pe rând

înainte ca ei să poată fi procesați și înțeleși. Se poate spune că memoria auditivă este asemenea conceptului de “rezervor” auditiv deoarece un sunet nu este procesat (sau este reținut) până când nu se aude următorul sunet, și doar atunci acesta poate căpăta înțeles (Clark, 1987).

Aceasta rezervă senzorială particulară este capabilă să depoziteze mari cantități de memorie auditivă care se reține doar pentru o scurtă perioadă de timp (3–4 secunde). Dacă memoria auditivă a unui copil este slabă, acesta nu își poate aminti ce este nevoie să facă și nu poate înțelege scopul sarcinii. Acest lucru se manifestă în dificultatea concentrării și o antipatie față de învățat. Dacă un copil ascultă prost instrucțiunile orale, are un vocabular redus care nu este corespunzător vârstei sale, nu știe cum să își exprime gîndurile și are dificultăți în a-și aminti ceea ce i-a fost spus, acel copil suferă adesea de o lipsă de încredere în sine deoarece nu poate urmări explicațiile profesorului (Žeigurs, 2015; Lieģeniece,1999; Lieģeniece, Nazarova, 1999). În ceea ce privește dezvoltarea limbajului unui copil, unele studii arată că memoria pe termen scurt și abilitățile de raționament analitic sunt două componente importante ale abilităților lingvistice analitice, care sunt importante în dobândirea vocabularului nou. De exemplu, J. Paradis (2011) a descoperit că memoria fonologică bună pe termen scurt și inteligența non – verbală (ca un indicator al raționamentului analitic al copiilor) determină cantitatea de vocabular receptiv al copilului, iar memoria pe termen scurt este un puternic factor prezicător.

Memoria pe termen scurt este capacitatea de a înmagazina informații în minte, precum imagini vizuale (de exemplu, o formă sau fața unei persoane) și/sau informații orale/ auditive (de exemplu, numere de telefon sau propoziții), într-o stare activă și disponibile imediat pentru o perioadă limitată de timp (Baddeley, 2018). Informațiile pot rămâne în acest mod câteva secunde. Capacitatea memoriei pe termen scurt este foarte individuală, și când se umple, informația înmagazinată este parțial înlocuită cu una nouă. Este necesară memoria pe termen scurt pentru a putea număra în minte, a citi un text, a îl înțelege și a fi în stare să îl repovestești.

Ea asigură capacitatea de a memora, a procesa și a utiliza informația. E. Vanags susține că acest tip de memorie este comparat cu operațiile unui calculator, când poate deschide câteva programe simultan fără a le întrerupe funcționarea. Memoria pe termen scurt are un anumit volum, care poate varia de la persoană la persoană în funcție de vârstă și de alți factori biologici (Vaags, 2019).

Memoria pe termen lung determină capacitatea unei persoane de a reține informația pentru perioade mai îndelungate de timp. Amintirile pe termen lung pot dura doar câteva zile sau mai mulți ani. Volumul memoriei pe termen lung este virtual nelimitat, precum este și

perioada de depozitare a informațiilor în ea. Accesul la informațiile din memoria pe termen lung și capacitatea de a își aminti în mod intenționat sau neintenționat depind de cît de bine este ea organizată. Ceea ce numim “utilitatea memoriei” depinde de cât de ușor putem accesa informația înmagazinată în memoria de termen lung.

Există două subdivizii majore ale memoriei pe termen lung: memoria explicită și memoria implicită. Amintirile explicite sunt acelea pe care ni le amintim în mod conștient (evenimente din viața noastră sau anumite fapte particulare). Pe de altă parte, amintirile implicite sunt utilizate pentru a efectua acțiuni fărăa ne gândi la ele (cum ar fi înotul sau mersul pe bicicletă).

Memoria semantică este capacitatea de a își aminti fapte ieșite din context. De exemplu, ne amintim ca Franța este în Europa, că apa fierbe la 100 de grade Celsius, sau că delfinii sunt mamifere, dar nu este necesar să știm când am auzit / citit aceste fapte pentru prima dată.

Memoria semantică reprezintă de asemenea cunoștințele noastre despre cuvinte, simboluri și concepte pe care le folosim într-o conversație sau pe care le învățăm la orice disciplină. Ea este folosită pentru a evoca definițiile cuvintelor și conceptelor. Mulțumită acestui tip de memorie putem înțelege informațiile pe care le auzim, instrucțiunile, disciplinele școlare, precum matematica și istoria, precum și textile pe care le citim.

Referințe 1. Auziņa, U. (2014). Kas ir laba lasītprasme un kā to sākt veidot? Retrieved from https://latviansonline.com/kas-ir-laba-lasitprasme-un-ka-to-sakt-veidot/ 2. Baddeley, A. (2018). Exploring Working Memory. Selected Works of Alan Baddeley.

Routledge.

3. Berryhill, M. (2008). Visual memory and the brain. Retrieved from http://www.visionsciences.org/symposia2008_4.html 4. Haden, C. A., Ornstein, P. A., O’Brien, B. S., Elischberger, H. B., Tyler, C. S., Burchinal, M. J. (2011). The Development of Children’s Early Memory Skills. Journal of Experimental Child Psychology, 108(1): 44–60.

5. Joffe, V., Clegg, J. (2017). Working Memory in Children with Speech, Language and Communication Needs. Retrieved from https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0265659017693143 6. Kalvāns, Ē. (2018). Attīstības psiholoģija. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija.

7. Lieģeniece, D. (1999). Kopveseluma pieeja audzināšanā. Rīga: RaKa. 8. Lieģeniece, D., Nazarova, I. (1999). Veseluma pieeja valodas apguvē. Rīga: RaKa.

9. Nithart, Ch., Demont, E., Metz-Lutz, M., Majerus, S., Poncelet, M., Leybaert, J. (2011). Early contribution of phonological awareness and later influence of phonological memory throughout reading acquisition. Retrieved from http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=41&sid=ac3d2f08-d0d647cf-9f07-49f8af03fbc4%40sdc-v-sessmgr01 10. Paradis, J. (2011). Individual differences in child english second language acquisition: comparing child-internal and child-external factors. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/233541884_Individual_differences_in_child _English_second_language_acquisition_Comparing_child-internal_and_childexternal_factors 11. Sternberg, R. J., Sternberg, K. (2016) .Cognitive psychology, 7th edition. Wadsworth Publishing.

12. Tūbele, S. (2006). Jaunāko klašu skolēnu runas un valodas traucējumu noteikšana un korekcijas iespējas. Latvijas Universitāte.

13. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: Raka.

14. Vanags, E. (2019). Atmiņa kā dzīvē lietojamu zināšanu pamats. Skola2030. Retrieved from https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/atmina-ka-dzive-lietojamu-zinasanupamats) 15. Žeigurs, A. (2015). Kāpēc ir svarīgi attīstīt bērna dzirdes uztveri līdz skolas vecumam. Retrieved from https://www.delfi.lv/calis/enciklopedija/kapec-ir-svarigiattistit-berna-dzirdes-uztveri-un-atminu-lidz-skolas-vecumam.d?id=46780899)

Dezvoltarea limbajului Există o tendință în creștere la vârsta preșcolară (în special în ultima ei etapă, în timpul pregătirii obligatorii pentru învățământul primar pentru copiii mai mari de 5 ani) în care se observă că aproximativ 40 – 50 % dintre copii au tulburări de limbaj: pronunție incorectă, vorbire neclară, vocabular limitat, inabilitatea de a forma un discurs legat. Aceste tulburări pot avea ca rezultat reticența copiilor în a comunica și dificultăți de învățare. În dezvoltarea vorbirii, există o interacțiune între dezvoltarea generală a copilului și mediul în care copilul crește și se dezvoltă. Începând încă de la vârsta preșcolară, vorbirea copilului este apropiată de cea a unui adult, dar ea încă se dezvoltă din punct de vedere fonetic, fonemic, lexical și gramatical. La această vârstă, copiilor le sunt introduse noțiunile de bază ale limbii, care pot avea un impact semnificativ asupra viitorului lor (Miltiņa, 2005).

Limbajul și vorbirea sunt interconectate, dar nu identice. Limbajul este considerat a fi un set complex care îți permite să îți exprimi gândurile și experiențele folosind cuvinte combinate în structuri ierarhice numite propoziții. Oamenii se nasc cu capacitatea de a învăța cuvintele și gramatica limbilor lor locale, adică cu instinctul de a învăța limba (Fitch, 2011; Marler, 1991). În sistemul lingvistic, vorbirea este o parte existentă acceptată în mod general și obiectiv, comună pentru toți purtătorii de limbă, și este un mijloc natural de comunicare pentru întreaga limbă, ceea ce înseamnă că sistemul de limbă funcționează folosind expresiile vorbirii (Pesina, 2006).

L. Paramonova distinge perioadele de dezvolare ale vorbirii la copil: așa – numita perioadă de pregătire și perioada de dezvoltare a vorbirii propriu – zisă (Парамонова, 2009, 3).

A. Leontiev menționează patru etape în formarea vorbirii copilului: 1) pregătitoare – până la vârsta de 1 an; 2) etapa inițială a dobândirii limbajului –până la vârsta de 3 ani; 3) preșcoală – până la vârsta de 7 ani; 4) școală (Леонтьев, 2007).

Memoria fonologică joacă un rol important în dezvoltarea vorbirii. Funcțiile sale sunt de a își aduce aminte secvența de sunete nefamiliare, de a percepe cuvântul format cu aceste sunete, de a îi înțelege sensul. Cercetările psihofiziologice și neurofiziologice moderne arată că vorbirea copilului este o activitate interconectată a mai multor centri de pe creier. Centrul vorbirii senzoriale este asociat cu percepția și înțelegerea vorbirii, centrul vorbirii motorii este în legătură cu mușchii implicați în vorbire, precum și cu organele articulatorii care produc vorbirea cu participarea directă a sistemului respirator și a mișcărilor mâinii (Kalmykova, 2009). Funcțiile emisferei drepte sunt legate de ontogeneza timpurie, se concentrează pe relaționarea sunetului unui cuvânt cu un obiect, pe identificarea unui cuvânt bazat pe caracteristicile sale perceptuale, pe percepția și abilitatea de exprimare, producerea de conținut specific (impresii senzoriale, verbalizarea experienței personale). Emisfera dreaptă este responsabilă cu operațiile cele mai simple ale limbii: perceperea și menținerea unei conexiuni cu sunetul perceput, percepția intonației și melodicității frazei. Este simțul de a auzi limba.

Funcțiile emisferei cerebrale drepte se află în legătură cu dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă preșcolară mare: cunoașterea și clasificarea cuvintelor, exprimarea, raționamentul și povestitul (înlocuirea de cuvinte, formarea cuvintelor, structurarea sintactică, formarea de structure sintactice complexe), formarea de structuri gramaticale ale limbii. Este de asemenea responsabilă cu comutarea rapidă și codarea semnalelor vorbirii (Ahutina, 2014; Kalmykova, 2009).

Alfabetizarea este legată de abilitățile cognitive precum procesarea vizuală și auditorie, viteza procesării informației, memoria, gândirea, înțelegerea și cunoștințele (McGrew, Wendling, 2010).

Procesarea auditorie este capacitatea de a captura, analiza și sintetiza informațiile audio variate, cum ar fi sunetele vorbirii, muzica, și alte sunete posibile (Schneider, McGrew, 2012).

Prin ascultare, copilul poate determina care instrument muzical cântă, care sunet lipsește întrun cuvânt, să rostească sunetele, să spună cuvântul corect. Dintre capacitățile de procesare auditorie limitată, codarea fonetică este legată de alfabetizare, în special în etapele timpurii ale acesteia (McGrew, Wendling, 2010).

Capacitatea nu numai de a auzi, ci și de a asculta, de a se concentra asupra unui sunet, de a-i distinge trăsăturile caracteristice este o abilitate unică ce caracterizează doar ființele umane, ceea ce le ajută în explorarea realității înconjurătoare.

Percepția auditorie (sau procesarea auditorie) începe cu atenția acustică (auditorie) și promovează înțelegerea sensului vorbirii, prin recunoașterea și analizarea sunetelor vorbirii, care este completată de percepția unor alte componente variate (expresii faciale, gesturi, posturi). Astfel, percepția acustică este baza percepției auditorii și aceste procese sunt strâns legate unul de celălalt. Dezvoltarea auzului vorbirii depinde în mod direct de dezvoltarea auzului în afara vorbirii, din moment ce sunetele vorbirii au și ele toate caracteristicile sunetelor din afara vorbirii (Захарова, Козлова, Обгаидзе 2013).

Procesul de procesare auditorie constă în variate componente, una dintre ele fiind codarea fonetică. Aceasta este abilitatea de a auzi foneme individuale (Schneider & McGrew, 2012).

Cel mai ușor mod de codificare este de a auzi sunete, cel mai dificil fiind de a distinge sunetele în cuvinte. Percepția auditorie și distingerea sunetelor limbii este asigurată de abilitățile fonologice (Kirby, Cornish, Smith, 2008).

Codarea fonetică în alfabetizare progresează de la cel mai simplu la cel mai complex nivel.

Primul stagiu al dezvoltării este abilitatea de a auzi rimele în cuvintele vorbite, apoi cuvintele în propozițiile vorbite, apoi silabele în cuvintele vorbite. Un nivel mai ridicat de dezvoltare îl reprezintă abilitatea de a auzi primul sunet al vorbirii și apoi restul cuvântului, și în cele din urmă fonemele individuale în cuvinte (Schneider, McGrew, 2012).

Dereglările în procesul de analiză a sunetelor afectează alegerea și verbalizarea cuvintelor necesare, alegerea și articularea sunetelor necesare (Ahutina, 2014). Cu toate acestea, nu doar capacitatea analizatorului auditiv este importantă în achiziția de cuvinte. Prima condiție pentru percepția vorbirii este separarea fonemelor din fluxul vorbirii, iar rolul central îl joacă lobul temporal localizat în cortexul cerebral al emisferei stângi. Tulburările în această zonă cauzează

incapacitatea de a distinge, de a structura fonemele, ceaa ce cauzează subdezvoltarea auzului legat de vorbire (Lurija, 2006).

Pentru a dobândi abilitățile de analiză și sinteză a sunetelor, copilul trebuie să aibă un auz sănătos din punct de vedere anatomic, care îi permite să audă, să diferențieze și să identifice pronunțarea și perceperea exactă a cuvintelor (Blūmentāle u.c., 2014).

Conștientizarea fonemelor presupune nu doar aspectul perceperii acestora, ci și abilitatea de a manipula fonemele în tipuri diferite de sarcini, mai precis, de a face distincția între diferitele foneme, de a identifica cuvintele auzite bazându-se pe rime (Wager,1994).

Abordarea fonologică a stocării vocabularului asigură recuperarea cuvintelor din memorie.

Această abilitate prevede abilitățile de decodare și este relativ independentă de conștientizarea fonemelor și de memoria fonologică (Kirby, Parrila, Pfeiefer, 2003).

Memoria fonologică codifică informațiile în sisteme de unități de sunet pentru o stocare temporară (Baddeley, 2005) sau mai este cunoscută și ca memorie verbală. De obicei aceasta se măsoară prin sarcini în care stimulii verbali trebuie sa fie numiți imediat după prezentare, cum ar fi repetarea de nume de subiecte, de fraze, silabe, repetarea de propoziții scurte, repetarea și memorarea poeziilor de două versuri.

Studiile arată ca abilitățile fonologice timpurii prevăd realizări ulterioare în alfabetizare (Gillon, 2004).

Alfabetizarea este un fenomen complex în sfera cognitivă umană care a fost studiat pe larg și în profunzime în ultimii patruzeci de ani (Cain, Parrila, 2014; Vellutino et al., 2004). Există cinci componente principale legate de deprinderile de citit: fonologia, principiul alfabetic, fluența în citire, înțelegerea textului citit și vocabularul (Snowling, Hulme, 2005).

Abilitatea limbajului uman, care include înțelegerea limbii și producerea acesteia, este o premisă pentru dezvoltarea alfabetizării (Wong, 2004). Cu toate acestea, abilitățile de limbă singure nu sunt suficiente pentru a dobândi abilități de lectură.

Principiul alfabetic înseamnă conectarea unei anumite litere cu un sunet, și implică două componente: înțelegerea principiului alfabetic și decodarea fonologică (Snowling, Hulme, 2005). Înțelegerea de către copil a principiului alfabetic și a deprinderilor fonemice începe să se dezvolte atunci când copilul începe să folosească principiul de a lega litere de sunete pentru a segmenta și a contopi sunetele unei structuri simple (de exemplu, be-be) , precum și să ortografieze cuvinte și să aplice deprinderile fonemice. Principiul alfabetic poate fi evaluat prin a-i oferi unui copil să citească cuvinte fictive inexistente (de ex., NEP, JUZ, etc.) în care

se aplică decodarea fonologică, pe câtă vreme îmbunătățirea deprinderilor fonemice trebuie predată în mod conștient (Ehri, 2002).

Procesarea vizuală este abilitatea de a folosi imagini grafice. Aceasta include percepția, generarea și analizarea informațiilor vizuale (Schneider, McGrew, 2012). Procesarea vizuală în citire înseamnă procesarea ortografică (Grainger, Ziegler, 2011). În timpul procesului lecturii, literele trebuie să se distingă din fundal, ele trebuie să fie recunoscute deoarece sunt aproape asemănătoare, sunt diferite doar în aranjamentul lor spațial și ca mărime (Snowling, Stackhouse, 2006).

Relația dintre deprinderile cognitive și cele de citire poate varia la vârste diferite.

Citirea se bazează pe decodarea fonologică, deci ea joacă un rol foarte important în dezvoltarea abilităților fonologice. Copiii cu abilități fonologice subdezvoltate au un vocabular redus, probleme de pronunție, și dificultăți de citire.

Competențele lingvistice includ o componentă pragmatică și una organizațională care sunt interconectate. Componenta organizațională include aspectele structurii limbii: morfologia, sintaxa, vocabularul și fonologia. La rândul ei, componenta pragmatică include aspectele limbii legate de folosirea limbajului în medii sociale în conformitate cu situația (îndeplinirea funcțiilor limbii, actele de vorbire), dezvoltarea unui scenariu de interacțiune mai mult sau mai puțin detaliat, care include vorbire în dialog, în monolog, abilități de povestire (ReichertGarschhammer, Kieferle, 2011).

La început, copilul este doar capabil să participe la un dialog, și acest lucru de asemenea este mai mult legat de o anumită situație sau experiență. Treptat, se formează răspunsuri din ce în ce mai detaliate, și după aceea el/ ea este capabil(ă) sa formeze o narațiune.

Comunicarea verbală ocupă un loc central în viața unei persoane ca fiind “un factor al dezvoltării sale spirituale, o condiție a auto – regularizării”, “un mijloc de atragere a unei personalități spre cunoașterea publică și spre dobândirea experienței sociale, drept condiție pentru dezvoltarea gândirii” (Урунтаева, 2013).

Dobândirea sunetelor limbii este bazată pe două procese interconectate: dezvoltarea perceperii sunetelor limbii, sau așa cum este numită, dezvoltarea abilităților fonologice ale copilului, și procesul de pronunțare a sunetelor limbii (Эльконин, 1998).

O vorbire pe deplin dezvoltată este o condiție necesară pentru o școlarizare de succes, prin urmare este important să se prevină tulburările de pronunțare a sunetelor în perioada preșcolară.

La această vârstă, vorbirea copilului este destul de flexibilă, și toate tipurile de dislalie pot fi depășite mai devreme sau mai târziu. O atenție la timp ar trebui să fie acordată atât unei

articulări corecte a sunetelor cât și promovării percepției fonetice fonemice, atenției auditorii și memoriei auditorii (Miltiņa, 1997).

Pronunția are loc într-un process al comunicării și depinde de dezvoltarea ritmică lexicală, gramaticală și intonațională a părților, adică de dezvoltarea limbajului ca un întreg/tot.

Formarea vorbirii asociate la copii se află în strânsă legătură cu dobândirea de structuri gramaticale ale limbii materne și nu este posibilă în afara dobândirii sistemului de sunete ale vorbirii. Dobândirea acestuia formează baza pentru dobândirea limbajului ca principal mijloc de comunicare. Într-o activitate corectivă de dezvoltare, primul lucru care trebuie făcut este îmbunătățirea abilităților fonologice, corectarea pronunțării sunetelor, corectarea structurii gramaticale a limbii; abia apoi se poate începe activitatea pentru a îmbunătăți vorbirea asociată. Sarcinile de lucru la această vârstă sunt următoarele: discutarea unei teme specifice, extinderea, modificarea și scurtarea propozițiilor, lucrul cu un text și un plan, precum și predarea raționamentului extins (Tūbele, Lūse, 2012).

Să înveți un copil să povestească, să își dezvolte deprinderile de povestire însemnă să îi formezi acestuia vorbirea asociată, să îi îmbunătățești aspectele dezvoltării vorbirii: fonetic, lexical și gramatical (Акименко, 2011; Глухов, 2004).

Pentru a dezvolta deprinderile de povestire este necesar să i se ofere copilului un mediu propice dezvoltării, exerciții extinse de vorbire sprijin pentru creativitatea fiecărui copil. La vârsta preșcolară copiii au nevoie să învețe diferite tipuri de deprinderi de povestire: repovestirea, narațiunea și narațiunea cu elemente de activitate creativă care promovează dezvoltarea vorbirii asociate a copilului. E nevoie ca deprinderile narative să fie bine dezvoltate deoarece sunt necesare în comunicarea verbală (Tūbele, Cupere, 2011).

Referințe 1. Ahutina, T., Zasypkina, K., Romanova, A. (2014). Predposylki I rannie etapy razvitija rechi:

novye

dannye.

Voprosy

psiholingvistiki.

Retrieved

from

https://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-i-rannie-etapy-razvitiya-rechi-novyedannye 2. Blūmentāle, I., Kalēja, I., Klatenberga, I., Kušče, S., Vabale, A. (2014). Rokasgrāmata runas, valodas un dzirdes attīstībā un traucējumu izzināšanā. Rīga.

3. Bradley, L., Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature, 303, 419–421.

4. Cain, K., Parrila, R. (2014). Introduction to the special issue. Theories of reading: What have we learned from two decades of scientific research. Scientific Studies of Reading, 1, 1–4.

5. Cupere, I.,Tūbele, S. (2011). Stāstītprasmes veicināšana pirmsskolas vecuma bērniem ar

valodas

sistēmas

nepietiekamu

attīstību.

Retrieved

from

https://dspace.lu.lv/dspace/handle/7/11358 6. Gillon, G. T. (2004). Phonological awareness: From research to practice. New York: Guilford Press.

7. Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. In R. Stainthorp & P. Tomlinson (Eds.), Learning and teaching reading (pp.

7–28). London: British Journal of Educational Psychology Monograph Series II. 8. Grainger, J., Ziegler, J. C. (2011). A Dual-Route Approach to Orthographic Processing.

Frontiers in Psychology, 2. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00054.

9. Kirby, J. R., Parrila, R., Pfeiffer, S. (2003). Naming speed and phonological processing as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, 453– 464.

10. McGrew, K. S., Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive-achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology In The Schools, 47(7), 651-675.

11. Miltiņa, I. (2005). Skaņu izrunas traucējumi. Rīga: Raka.

12. Pesina, S. (2006). Разграничение языка и речи в свете прототипической семантики. Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/n/razgranichenie-yazyka-irechi-v-svete-prototipicheskoy-semantiki 13. Reichert-Garschhammer, E., Kieferle, Ch. (2011). Sprachliche Bildung in Kindertagesein richtungen. Freiburg: Verlag Herder.

14. Snowling, M. J., & Hulme, C. (2005). (Eds.). The Science of Reading: A Handbook.

Oxford: Blackwell.

15. Snowling, M. J., & Stackhouse, J. (2006). Dyslexia, Speech and Language: A Practitioner's Handbook. Wiley.

16. Schneider, W. J., & McGrew, K. (2012). The Cattell–Horn–Carroll model of intelligence. In D.Flanagan & P. Harrison (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (3rd ed.). New York: Guilford.

17. Tūbele, S., Lūse, J. (2012). Ja skolēns raksta nepareizi... Rīga: RaKa.

18. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability: What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40.

19. VISC (2011). Valodas (runas un rakstu) attīstība veicināšana bērniem vecumā no 5-8 gadiem (ed. Ineta Upeniece); Atbalsta materiāls pedagogiem un bērnu vecākiem. Rīga: Valsts izglītības satura centrs.

20. Акименко, В.М. (2011). Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. Pостов – на Дону: Феникс.

21. Волкова, Л. С., Лалаева, Р. И., Мастьюкова, Е. М. (1989). Предмет и задачи логопедии. Связь логопедии с другими науками. Методологические основы логопедии.

22. Глухов, В. П. (2004). Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Москва: АРКТИ.

23. Kalmykova, L. (2009). Detskaja rech' kak mnogomernyj fenomen. Retrieved from http://www.ontolingva.ru/onto.pdf#page=34 24. Леонтьев, А. А. (2007). Вопросы изучения детской речи. Детство-Пресс.

25. Парамонова Л. Г. (2009). Логопедия для всех. Питер.

26. Урунтаева, Г.А. (2013). Детская психология. Москва: Издательский центр Академия.

27. Захарова, Л.Ю., Козлова, М.В., Обгаидзе, М.Н. (2013). Развитие слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР в ДОУ. Retrieved from https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/6322 06/ 28. Жукова, Н.С., Мастьюкова, Е.М., & Филичева, Т.Б. (2005). Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР.

Matematica În lumea modernă, abilitățile matematice nu sunt mai puțin importante decât abilitățile de citire. Deși matematica și limbajul sunt două subiecte diferite, relația dintre ele a fost studiată pe larg timp de mai mulți ani și se recunoaște faptul că matematica și limbajul sunt interdependente (Abedi, Lords, 2001; De Smedt, Taylor, Archibald, Ansari, 2010). Abilitățile matematice timpurii la vârsta preșcolară se leagă nu numai de abilitățile matematice ulterioare din școala primară, ci și de alte realizări academice viitoare (Duncan, Dowsett, Claessens,

Magnuson, Huston, Klebanov, 2007; Koedel, Tyhurst, 2012). Chiar și cele mai neînsemnate tulburări de limbaj pot interfera cu învățarea matematicii (Gārnets, Keita, 1998). Se consideră că există de asemenea o legătură între abilitatea copiilor preșcolari de a-și regla comportamentul și deprinderile de citire, vocabular și deprinderile matematice (Abedi, Lords, 2001; Druval, 2006).

Matematica însăși este un limbaj specializat (Druval, 2006). Însă, limbajul matematic este diferit de limbajul nostru de zi cu zi (Šleppegrela, 2007). Deprinderile matematice, ca și alfabetizarea, sunt legate de prognoză (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov, 2007; Koedel, Tyhurst, 2012). În ceea ce privește influența limbajului oral asupra achiziției matematicii, s-a descoperit o legătură puternică între procesarea fonologică și dezvoltarea matematică. Procesarea fonologică este alcătuită din trei componente: memoria fonologică, restabilirea fonologică și înțelegerea fonologică. Fiecare dintre ele s-a dovedit a fi importantă pentru dezvoltarea abilităților matematice (Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2001).

Memoria fonologică a copiilor este strâns legată de abilitățile matematice și de abilitatea lor de a prevedea activitățile matematice, de a folosi numerale (Anvari, Trainor, Woodside, Levy, 2002; Passolunghi, Vercelloni, Schadee, 2007; Stīvensons, Pārkers, Vilkinsons, Hegions, Zivis, 1976; De Visscher, Noël, 2014). Atât înțelegerea matematică cât și rezolvarea problemelor matematice necesită o memorie fonologică semnificativă (Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2001).

Un alt aspect al procesării fonologice este înțelegerea fonologică, care se referă la abilitatea de a manipula structurile de sunete ale limbilor (McBride-Chang, Bialystok, Chong, Li, 2004). Înțelegerea fonologică este esențială în corelarea diferențelor în abilitățile matematice individuale (Krajewski, Schneider, 2009; Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2001). Există două posibile relații între comprehensiunea matematică și abilitățile matematice. În primul rând, comprehensiunea fonologică poate fi asociată cu abilitățile matematice prin achiziția numeralelor (Krajewski, Schneider, 2009). În al doilea rând, atât comprehensiunea fonologică cât și rezolvarea problemelor matematice necesită un sprijin semnificativ din partea controlului central și din partea memoriei fonologice (Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2001).

Deprinderile de limbaj sunt importante pentru dezvoltarea deprinderilor matematice la copii. La fel ca și deprinderile de limbaj, cele matematice pot fi definite în două arii principale: matematică informală și matematică formală. Matematica informală se referă la întrega compoziție a numerelor și la conceptele de bază ale numerelor pe care copiii le dobândesc

înainte ca matematica formală să fie predată la școală (Purpura, Ganley, 2014; Ramans, 2002). În plus, deprinderile de limbaj sunt mai legate de matematica informală decât de cea formală (Abedi, Lords, 2001; Purpura, Napoli, 2015). Pentru a crea vocabular, copiii asociază cuvinte cu obiecte, evenimente și concepte. Când ei învață numeralele, au nevoie să înțeleagă că fiecare numeral îi corespunde unei anumite cantități, iar copiii mici cu un vocabular mai bogat pot avea rezultate mai bune (Purpura, Napoli, 2015). Deprinderile generale de limbaj ale preșcolarilor le pot sprijini înțelegerea sensului terminologiei implicate în matematica informală, cum ar fi noțiunile de “mai mare”/ “mai mic”, “mai mult”/ “mai puțin”/ “egal cu”, “crescător”/ “descrescător” (Purpura, Napoli, 2015). Deprinderile de limbaj sunt asociate cu număratul și înțelegerea problemelor matematice povestite care sunt esențiale pentru realizarea operațiilor matematice formale. De fapt, înțelegerea de către copii a principiilor de adunare și scădere se poate măsura prin probleme de manipulare a anumitor obiecte și prin probleme povestite (Purpura, Lonigan, 2013).

D. Purpura și C. Ganley au sugerat că dezvoltarea matematicii informale se poate împărți în trei etape. În prima fază, copiii învață să compare mărimile a două seturi sau obiecte și încep să numere secvențial. În a doua fază, ei învață să asocieze numerele cu cantitățile și numeralele corespunzătoare. Cea de-a treia fază implică operații simple cu numerale (de exemplu, înțelegerea faptului ca suma a două numere întregi este mai mare decât cele două numere separate). Spre deosebire de matematica informală, cea formală se referă la deprinderi sau concepte care se predau la școală și care includ aritmetica de bază, cum ar fi adunarea și scăderea, și calcule mult mai complexe (Purpura, Ganley, 2014; Libertus, Feigenson, Halberda, 2013; Purpura, Baroody, Lonigan, 2013).

Deprinderile de limbaj sunt importante pentru dezvoltarea deprinderilor matematice la copii. Dificultățile de citire care apar în matematică sunt legate de comprehensiunea verbală, de viteza de procesare și de memorie (Pennington, 2006).

Dislexia înseamnă mult mai mult decât dificultăți de citire și este adesea asociată cu alte tulburări. De exemplu, discalculia, adică tulburări de dobândire a deprinderilor matematice; disgrafia, adică tulburările de scriere, ADHD. În cazul dislexiei, apar următoarele probleme: 

Probleme de coordonare mână – ochi și slabe abilități motorii;



Incapacitatea de a-și menține atenția și concentrarea;



prost sens al direcției (adesea confundând stânga cu dreapta);



probleme în executarea intrucțiunilor pe nivele multiple;



reacții întârziate (este adesea necesar să se repete);



dificultăți în luarea deciziilor (Buksa, 2016).

Referințe 1. Abedi, J, Lord, C. (2001). The language factor in mathematics tests. Applied

Measurement in Education. 219–234. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15324818AME1403_2 2. Anvari, S.H, Trainor, L.J, Woodside, J, Levy, B.A. (2002). Relations among musical

skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children.

Journal of Experimental Child Psychology. 83: 111–130. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12408958 3.

Buksa, F. (2016). Uzveikt disleksiju. Rīga: Zvaigzne ABC, 160 lpp.

4. De Visscher, A, Noël, M.P. (2014). Arithmetic facts storage deficit: The

hypersensitivity to interference in memory hypothesis. Developmental Science. 17: 434–442. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24410798 5.

De Smedt, B., Holloway, I., Ansari, D. (2011). Effects of problem size and arithmetic operation on brain activation during calculation in children with varying levels of arithmetical fluency. Retrieved from https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/39963976/Effects_of_problem_size_and_arith metic_o20151113-27031-1okpt

6. Druval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of

mathematics. Educational Studies in Mathematics; 61: 103–131. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/s10649-006-0400-z 7. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov,

P., et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology.

Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18020822 8. Garnett, D. K. (1998). Mathematical learning disabilities. CEC Disorder Division.

Retrieved from http://www.ldonline.org/article/5896/ 9. Hecht, S. A., Torgesen J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. (2001). The relations

between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades.

Journal of Experimental Child Psychology. 79: 192–227.

Retrieved from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11343408 10. Kauliņa, A, Tūbele, S. (2012). Lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa, 112 lpp.

11. Krajewski K., Schneider W. (2009). Exploring the impact of phonological awareness,

visual–spatial working memory, and preschool quantity–number competencies on mathematics achievement in elementary school: Findings from a 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology. 103: 516–531. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19427646 12. Koedel, C., Tyhurst, E. (2012). Math skills and labor-market outcomes: Evidence

from a resume-based field experiment. Retrieved from https://econpapers.repec.org/article/eeeecoedu/v_3a31_3ay_3a2012_3ai_3a1_3ap_3a 131-140.htm 13. Libertus, L., Feigenson, M., Halberda, J. (2013). Links Between the Intuitive Sense of

Number

and

Formal

Mathematics

Ability.

Retrieved

from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3891767/ 14. Passolunghi, M.C., Vercelloni, B., Schadee, H. (2007). The precursors of

mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development. 22:165–184. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/223270098_The_precursors_of_mathematic s_learning_Working_memory_phonological_ability_and_numerical_competence 15. Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental

disorders. Retrieved from https://www.du.edu/ahss/psychology/dnrl/media/documents/Fromsingletomultipledefi cit.pdf 16. Purpura, D. J., Ganley, C. M. (2014). Working memory and language: Skill-specific or

domain-general relations to mathematics? Journal of Experimental Child Psychology.

122 (1): 104–121. Retrieved from https://www.researchgate.net/journal/00220965_Journal_of_Experimental_Child_Psychology 17. Purpura, D. J., Baroody, A. J., Lonigan, C. J. (2013). The Transition From Informal to

Formal Mathematical Knowledge: Mediation by Numeral Knowledge. Journal of Educational Psychology. 105 (2): 453. Retrieved from https://www.researchgate.net/journal/00220965_Journal_of_Experimental_Child_Psychology 18. Purpura, D. J., Lonigan, C. J. (2013). Informal numeracy skills: The structure and

relations among numbering, relations, and arithmetic operations in preschool.

American Educational Research Journal. https://www.jstor.org/stable/23319711?seq=1

50: 178–209. Retrieved from

19. Purpura, D. J., Napoli, A. R. (2015). Early numeracy and literacy: Untangling the

relation between specific components. Mathematical Thinking and Learning. 17:197– 218.

20. Stevenson, H. W., Parker, T., Wilkinson, A., Hegion, A., Fish, E. (1976). Longitudinal

study of individual differences in cognitive development and scholastic achievement.

Journal

of

Educational

Psychology.

68:

377.

Retrieved

from

https://psycnet.apa.org/record/1976-28729-001 21. Raman, M. (2002). Coordinating informal and formal aspects of mathematics: Student

behavior and textbook messages. The Journal of Mathematical Behaviour. 21: 135– 150. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/250726043_Coordinating_informal_and_fo rmal_aspects_of_mathematics_Student_behavior_and_textbook_messages 22. Schleppegrell, M. J. (2007). The linguistic challenges of mathematics teaching and

learning: A research review. Reading & Writing Quarterly. 23: 139–159. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/247498853_The_Linguistic_Challenges_of _Mathematics_Teaching_and_Learning_A_Research_Review

Orientarea “Orientarea în timp” prezintă multiple perspective care reglează percepțiile timpului, și aceste percepții au impact asupra modului în care oamenii creează limite între prezent, trecut și viitor. Cu alte cuvinte, modalitățile în care noi ne gândim la timp afectează în mod direct capacitatea noastră de a lua decizii și acțiunile care urmează (Alavina, 2016).

Studii recente au arătat că bebelușii și copiii mici sunt capabili să distingă duratele diferite, în ciuda capacităților lor conceptuale limitate. Acest lucru sugerează faptul că un sistem de bază al ceasului interior este funcțional de la o vârstă timpurie. S-a arătat că principalele distorsiuni în raționamentul temporal al copiilor se datorează funcțiilor de atenție/ executive care nu sunt dezvoltate suficient pentru a permite procesarea corectă a timpului în indiferent ce context.

Copiii tineri sunt capabili să estimeze corect timpul doar dacă sunt forțați să îi acorde atenție, să îl experimenteze pe baza duratei cerute pentru a îndeplini sarcina, sau prin frustrare când nevoile lor nu sunt satisfăcute imediat.

Referințe 1. Alavina (2016). Orientation in time, place and space: inquiring into boundaries.

Retrieved from https://myptoolbox.com/2016/09/26/timeplaceandspaceboundaries/ 2. Droit-Volet, S. (2012). Children and time. Retrieved rom https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-25/edition-8/children-and-time

Creativitatea Procesul de globalizare a creat o nevoie rapidă de diversitate atât pe piața muncii cât și la locurile de munca, care a creat o nevoie de noi deprinderi relaționale și de flexibilitate, caracterizate de sisteme organizaționale, procese și oameni care pot acționa în diferite situații. Una dintre cele mai importante provocări ale secolului al 21-lea este creativitatea: una dintre principalele resurse atât în procesele de dezvoltare economică cât și socială (Alijevs, 2005).

Creativitatea este capacitatea de a crea noi idei și concepte. Din punct de vedere științific, gândirea creative are ca rezultat atât o idee originală cât și una potrivită. În percepția de zi cu zi, creativitatea este pur și simplu capacitatea de a crea ceva nou (Pudane, 2011). Creativitatea este o trăsătură caracteristică de lungă durată a individualității, caracterizată prin inovare, originalitate, soluții ne-tradiționale, anti-conformism, curaj, productivitate a activității creative în diferite domenii: artă, știință, tehnologie, pedagogie, etc., intuiție creativă, imaginație bogată, inspirație, plasticitate mentală, activitate superconștientă. Creativitatea poate lua multe forme și se manifestă în sfere variate (Bebre, 2010).

Creativitatea este capacitatea de a imagina, de a crea idei originale și neobișnuite și de a le implementa în acțiune, tendința de a crea produse noi (opere de artă, declarații, etc). Nivelul dezvoltării creativității oferă o oprtunitate de a prevedea realizările acelei persoane într-o zonă specifică de talent. Creativitatea înseamnă să atribui fenomenelor noi înțelesuri, construind o realitate nouă sau căutând soluții diferite (Ebert, 1994).

Scopul comun al oricărui sistem educațional este de a promova formarea unei personalități informate, experimentate și educate. Sarcina nivelului preșcolar în acest context este de a asigura pregătirea copilului pentru dobândirea unei educații de bază care include dezvoltarea fizică, mentală și socială a copilului; dezvoltarea inițiativei, a curiozității, a independenței și creativității , o activitate creativă care poate fi considerată drept baza realizării de sine a copilului (Alijevs, 2005).

La vârsta preșcolară, creativitatea este cea mai evidenta în deprinderile de imaginație și în procesul de joacă (Hoff, 2003; Выготский, 1997). Începutul activității creative și a perioadei

senzoriale de dezvoltare este la vârsta de 3 – 5 ani, care se mai și numește vârsta jocului (Дружнин, 2000).

Promovarea creativității, a inovației și a competențelor digitale pe parcursul educației din copilăria timpurie se poate dovedi recompensantă ulterior, oferind o bază pentru educația viitoare, ceea ce permite dobândirea de cunoștințe la un nivel mult mai înalt și îmbunătățind capacitatea copiilor de a-și dezvolta creativitatea și gândirea critică, și de a deveni cetățeni europeni responsabili ai viitorului care pot face față provocărilor unei lumi din ce în ce mai interconectate și globalizate (EC, 2015).

Referințe 1. Alijevs, R. (2005). Izglītības filozofija. 21. gadsimts. Rīga: Retorika A. 2. Bebre, R. (2010). Kreativitāte un skolotāja personība. Retrieved from http://www.lvasa.lv/bebre_eng.html 3. Ebert II, E. S. (1994). The Cognitive Spiral: Creative Thinking and Cognitive Processing. The Journal of Creative Behaviour. 28.4: 275- 290.

4. European Council Conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital competence. Retrieved from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LV/TXT/?uri=CELEX:52015XG0527(04) 5. Hoff, E. (2003). The Creative World of Middle cildhood. Creativity, Imagination and Self-Image from Qualitative and Quantitative Perspectives. Lund.

6. Pudane, I (2011). Radošums/kreativitāte. Retrieved from https://pudane.wordpress.com/2011/10/21/radosumskreativitate 7. Выготский, Л. (1997). Вопросы детской психологии. Issues in Children’s Psychology. Санкт-Петербургб: Союз.

8. Дружнин, В. Н. (2000). Психология обших способностей. Psychology of Ability. Санкт-Петербургб: Питер.

AL DOILEA BLOC: DEZVOLTAREA FIZICĂ Mișcările de bază și tipurile lor dezvoltă de asemenea trăsăturile fizice: viteza, coordonarea mișcărilor, forța, enduranța și flexibilitatea, deci ele sunt foarte importante. În același timp, în timpul acestor activități, copilul dezvoltă și gândirea, percepția, concentrarea, orientarea în spațiu și timp. În timpul îndeplinirii exercițiilor de mișcare de bază într-o instituție educațională preșcolară, copilul își dezvoltă și calități morale: tenacitatea, curajul, rezistența, spiritul de întrajutorare, aceste lucru sporește capacitatea de muncă intelectuală și fizică a copilului (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016) Educatorii consideră că este important să se includă în metodologia de supraveghere a disponibilității copilului pentru școală parametri precum evaluarea dezvoltării fizice (moricitatea fină și cea grosieră, echilibrul, activitatea). Acest lucru este necesar deoarece, conform educatorilor, pedagogilor, logopezilor și psihologilor, dezvoltarea motricității fine și grosiere este importantă în dezvoltarea copilului întrucât ajută la susținerea atenției, gândirii, vorbirii și limbajului (Vigotskis, 2002.; Tūbele, 2002, 2004, 2008; Rīds, 2019; Irbe, Lindberga, 2015; Жукова, Мастюкова, Филичева, 2018; Szwedo, Abrams, 2017).

Disponibilitatea fizică înseamnă abilitatea organismului unui copil de a se adapta la o nouă activitate fizică făra un somn pe parcursul zilei. Starea de sănătate a copilului poate fi motivul pentru o insuficientă disponibilitate de a învăța: bolile frecvente slăbesc organismul, îi reduc posibilitățile funcționale, ceea ce se poate manifesta la școală printr-o oboseală mai rapidă.

Sănătatea este întărită prin înot, variate activități sportive, aer curat, soare și activități în nisip. În general, acest lucru face ca somnul copilului să fie calm și puternic, și are un efect benefic asupra sistemului său nervos. Cauzele nepregătirii fizice pot fi asociate nu numai cu starea de sănătate a copilului, ci și cu condițiile nefavorabile în care copilul crește și se dezvoltă.

Creșterea și dezvoltarea anumitor grupe de mușchi nu este uniformă. Mușchii mari (de exemplu, spate, umeri) se dezvoltă primii și sunt urmați de mușchii mici (de exemplu, brațe, picioare). Crește treptat masa musculară. Trebuie observat că la copiii mici se vede o dificultate în a face mișcări mici, precise, precum desenatul și scrisul ordonat,dar cu timpul, pe măsură ce se dezvoltă inervația, copiii devin din ce în ce mai capabili să facă mișcări precise (VISC, 2011).

La vârstă preșcolară, când evaluăm disponibilitatea copilului de a merge la școală, se evaluează în mod clar dezvoltarea abilităților mortice. Motricitatea brută necesită energie care este inepuizabilă pentru copiii preșcolari și care le dă acestora capacitatea de a se mișca, a merge, a sări sau a înota. Motricitatea fină necesită răbdare, permite o folosire mai bună a mușchilor mici care controlează mâna, degetele și degetul mare, iar nivelul de dezvoltare al

motricității fine este foarte important pentru învățare. Motricitatea fină este importantă la scriere, desenare, pictare, decupare, împăturire, legare, fixare și desfacere (Boneva, 2020).

Dezvoltarea motricității fine este o etapă importantă în procesul de creștere intelectuală a copilului (vezi Fig. 1).

Motricitate fină

vorbire, limbaj

procese mentale (memorie, gândire)

Figura 1. Importanța motricității fine (Vigotskis, 2002) Pentru un adult, activitățile degetelor sunt în majoritate automate, în timp ce un copil trebuie să dobândească aceste deprinderi învățând să își coordoneze trei sisteme corporale: sistemul nervos, mușchii și scheletul. Copilul începe la o vârstă fragedă să își dezvolte motricitatea fină a încheieturii, care este necesară pentru realizarea de acțiuni precise folosind degetele, și acest proces se termină în jurul vârstei de nouă ani. Mișcările copilului dezvoltă cortexul cerebral, și toate acestea afectează dezvoltarea cu succes a vorbirii și limbajului, întrucât mișcările corpului și motilitatea vorbirii au mecanisme unificate, centrii din creier responsabili cu mișcarea și vorbirea sunt strâns legați. Ariile afectate de motricitatea fină sunt și vederea, coordonarea, capacitatea de a se concentra, viteza de reacție. Dacă copilul are o motricitate fină bine-dezvoltată, atunci vorbirea și limbajul se dezvoltă mai bine (Montesori, 2016).

Copiii dislexici sufereă adesea de tulburări ale motricității brute, ale motricității fine și au probleme de coordonare (Rīds, 2019, Houston, 2004).

Dezvoltarea sistemului fizic și al celui musculo – scheletal al unui copil se reflectă în postură. Pentru a ajuta copiii să își dezvolte o postură normală, este nevoie de motivație precum și de interesul părinților și profesorilor pentru sănatatea copilului. Dacă, de exemplu, un copil în creștere stă așezat mult timp într-o piesă de mobilier nepotrivită corpului său, sau în fața televizorului sau calculatorului, acest lucru poate avea ca rezultat tulburări ale sistemului de mișcare și de sprijin. La rândul lor, tulburările funcționale ale sistemului musculo – scheletic întârzâie dezvoltarea fizică a copilului, cauzează deteriorarea capacității funcționale a sistemelor cardiovascular, nervos, respirator și digestiv. Asemenea copii au o capacitate redusă de a se adapta la situațiile stresante sau la factori ecologici adverși. Când încep școala, copiii pot duce la îndeplinire doar 50% din mișcările necesare. Cea mai nefavorabilă postură este postura așezată (VISC, 2011).

Este foarte importantă detectarea timpurie a tulburărilor de postură și a posibilelor diformități ale labelor picioarelor. Controlarea posturii pentru a sta în poziție verticală este necesară pentru dezvoltarea abilităților de mișcare. Când se evaluează dezvoltarea fizică a unui copil, se recomandă monitorizarea capacității copilului de a realiza activități care necesită coordonare și bune abilități motrice, precum săritul, alergatul, balansarea, cățăratul, activități de mișcare controlată, activități pe terenul de joacă, mersul cu bicicleta și cu tricicleta (Boneva, 2020) Dezvoltarea coordonării mișcărilor este strâns legată de dezvoltarea funcțiilor SNC. La copii, acesta este mult mai mobil și mai plastic, astfel încât ei învață mișcări noi mai repede și cu mai multă precizie. La rândul lor, dobândirea și îmbunătățirea noilor mișcări duc la dezvoltarea mai multor centri în creier – nu doar centrii responsabili cu mișcările, ci și mulți alții. Copilul este capabil să scrie doar atunci când dexteritatea sa manuală atinge un asemenea nivel de dezvoltare încât copilul poate să facă mișcări mici coordonate între mână și deget.

Dezvoltarea coordonării mișcărilor ca atare nu este țelul final, ci este necesară pentru promovarea dezvoltării mentale a copilului (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016).

Coordonarea ochi – mână Coordonarea ochi – mână începe să se dezvolte de la vârsta de două până la patru luni, inițiind o perioadă de încercări și erori prin observarea obiectelor și apropierea de acestea.

Integrarea vizuală și motorie implică o comunicare eficientă între ochi și mână astfel încât copiii să poată copia, deschide și închide, a închide și a deschide nasturi, să deschidă fermoare, să decupeze hârtie și materiale textile, să deseneze sau să scrie ceea ce văd. Copiii sunt capabili să distingă între stânga și dreapta, să se îmbrace, să își toarne ceva în ceva, să se spele și să își perie dinții (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016). Acest lucru necesită ca ochii să controleze vizual mișcările mâinii/ mâinilor. Motricitatea fină se dezvoltă treptat. Mișcările neîndemânatice și imprecise sunt înlocuite de mișcări precise și deliberate.

Pentru a avea o bună coordonare mână – ochi, copilul trebuie să atingă un bun nivel al abilităților vizuale (cum ar fi percepția vizuală sau urmărirea vizuală) și al abilităților motorii (atât al motricității brute cât și al celei fine). Doar în acest caz ne putem aștepta ca un copil să aibă o coordonare ochi – mână suficient de bună pentru a realiza cu ușurință activități precum desenatul, copiatul, pictatul, scrierea de mână, dar și altele de tipul prinderii unei mingi, lovirii cu un băț, etc.

Referințe 1. Boneva, D. (2020). Prerequisites for developing good reading/writing/math skills.

ERASMUS+ K2 project “REF2”materials.

2. Houston, M. (2004). Dyslexia: Good practice Guide. Edinburgh: City of Edinbourgh Council.

3. Irbe, A., Lindberga, S. (2015). Bērns runāt mācās ģimenē. Rīga: RaKa. 4. Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. (2016). Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Rīga: RaKa. 5. Rīds, G. (2019). Disleksija agrīna vecumā. UK. 6. Szwedo E., Abrams F., C. (2017). Association between fine motor skills and binocular visual function in children with reading difficulties. Retrieved from http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=10&sid=c17f537f-9faf-4d9e90ac-d4f0c8553dd6%40pdc-vsessmgr02&bdata=Jmxhbmc9cnUmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#AN=29096178&db=cm edm 7. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa. 8. Tūbele, S. (2002). Skolēna runas attīstības vērtēšana. Rīga: RaKa. 9. Tūbele, S., Šteinberga A. (2004). Ievads Specialajā pedagogijā. Rīga: RaKa. 10. Vigotskis, L. (2002). Domāšana un runa. Rīga: Eve. 11. VISC (2011). Bērns sešu gadu vecumā: no rotaļām līdz mācībām. Informatīvs materiāls vecākiem. Rīga: Valsts izglītības satura centrs.

12. Жукова, Н., Мастюкова, Е., Филичева, Т. (2018). Логопедия основы теории и практики. Москва: эксмодетсво.

13. Монтессори, М. (2016). Школа Монтессори. Москва: АСТ.

Echilibrul Echilibrul fizic este capacitatea de a menține sistemul musculo – scheletic într-o stare statică, de a funcționa eficient și de a controla postura în timpul mișcării, în timpul stabilizării mișcărilor libere și a răspunsului la stimuli externi (Krauksts, 2003).

Din punct de vedere biologic, funcția de echilibru este un mecanism complex al organismului, regularizat de mecanismul propriocepției, de cel vizual și de cel vestibular. Este strâns legată de acțiunea coordonată între inervația SNC și reacțiile de răspuns. Echilibrul de forță al mușchilor și timpul de răspuns la factorul iritant sunt esențiale pentru asigurarea

controlului echilibrului. Simțul echilibrului și cel al spațiului în regularizarea SNC se află în strânsă legătură cu funcțiile de mișcare, de viziune, și cu cea psihomotorie (Bethere, D., Cupere, I., Kaupužs, A., et.al., 2016).

Tulburările de echilibru la copii (semne: amețeală, instabilitate, neîndemânare, lipsa controlului echilibrului, întârzâiere în dezvoltarea motorie) pot cauza un număr de probleme de dezvoltare în viitor, pot exista anormalități în dezvoltarea controlului mișcărilor.

Tulburările în simțul de echilibru al copiluilui se pot observa daca acel copil se împiedică adesea, dacă mișcările nu îi sunt coordonate, dacă nu vrea să participe la jocuri, are teamă de înălțime, dacă nu îi place să sară și să se întoarcă, este prea mobil, interacțiunea cu inventarul nu este coordonată, se mișcă cu picioarele larg despărțite, are spatele cocoșat și capul plecat, se uită la picioare când merge, aleargă pe toată talpa, are o stimă de sine scăzută (Karlovska, 2017). Procesul cognitiv primar prin care informația este primită din lumea externă și din cea internă este alcătuit din simțuri. Aparatul fiziologic al simțurilor este alcătuit din mai mulți analizatori care formează întregul sistem senzorial. Sistemele senzoriale servesc la analizarea mediului extern (oferă percepție vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă, gustativă și a temperaturii) și la analizarea mediului intern (informații despre condiția corpului în spațiu sau mișcare, oferite de aparatul vestibular precum și de condiția musculară a organismului). Dezvoltarea tuturor sistemelor senzoriale este semnificativă și la fel de importantă în îmbunătățirea capacității de menținere a echilibrului. Echilibrul stabil se formează odată cu dezvoltarea tuturor organelor de simț (Karlovska, 2017).

La vârsta de 4 – 5 ani (în medie), copiii au o perioadă sensibilă în ceea ce privește dezvoltarea simțului echilibrului: capacitatea de a-și menține echilibrul se dezvoltă cel mai rapid, ceea ce ar trebui folosit cu siguranță.

Referințe 1. Bethere, D., Cupere, I., Kaupužs, A., Laganovska, E., Ļubkina, V., Marzano, G., Karlovska, R. (2017). Līdzsvara attīstība pirmsskolas un jaunākā skolas vecuma bērniem pamatkustībās. Rīga: Zvaigzne ABC. 2. Krauksts, V. (2003). Biomotoro spēju treniņu teorija. Rīga: LSPA. 3. Prudņikova, I., Reigase, M., Rižakova, L., Rozenfelde, M., Rubene, Z., Rutka, L., Strods, R., Tūbele, S., Ušča, S., Žogla, I. (2016). Pusaudža fiziskā, emocionālā un sociālā līdzsvara attīstība iekļaujošajā izglītībā. ISBN 978-9984-44-197-9. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija.

Activitatea Mișcările au fost forța mortice a evoluției pe parcursul dezvoltării umane, contribuind nu numai la dezvoltarea corpului ci și a psihicului (Rubana, 2016). Activitatea fizică înseamnă orice tip de mișcare corporală care consumă energie, cauzată de mușchii scheletici. Activitatea fizică este caracterizată printr-o intensitate joasă, medie sau ridicată, prin durată, frecvență, tip și scop. Activitatea fizică este absolut necesară pentru menținerea sănătății umane, deoarece toate sistemele de organe umane pot funcționa normal doar dacă o persoană este activă din punct de vedere fizic. Copilul are nevoie să își dezvolte toate caracteristicile fizice (rezistența cardiorespiratory pentru o inimă sănătoasă; forță musculară pentru oase puternice; flexibilitate pentru încheieturi sănătoase; coordonare) (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016).

Oamenii de știință au dovedit că există o legătură între activitatea fizică și abilitățile cognitive (de învățare) și succesul învățării, deoarece activitatea fizică promovează funcțiile creierului: concentrarea, memoria, deprinderile verbale. Copiii activi din punct de vedere fizic au o mai bună auto-reglare a proceselor cognitive, care este exprimată prin abilitatea de a-și stabili țeluri, de a planifica, de a alege metode, a folosi auto-controlul și a menține atenția.

Studiile arată că activitatea fizică are un efect pozitiv asupra dezvoltării sociale, a comportamentului, a stimei de sine, precum și asupra dezvoltării emoționale și cognitive (Rubana, 2016).

Referințe 1. Rubana, I.M. (2016). Fiziskās aktivitātes kā veselību sekmējošs factors sporta pedagoģijā. Krājumā Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Sastādītājas Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. Rīga: RaKa. 2. Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. (2016). Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Rīga: RaKa.

AL TREILEA BLOC: DEZVOLTAREA SOCIALĂ Disponibilitatea pentru școală a copiilor ar trebui analizată ca un întreg, prin evaluarea disponibilității fizice, intelectuale și psihologice, precum și a abilităților sociale ale copilului.

Se înțelege prin abilități sociale disponibilitatea copilului de a accepta un nou mediu social, adică rolul de elev. Este vorba de atitudinea copilului față de școală și de activitățile de învățare, față de profesori, colegi și față de ei înșiși. Copiii ar trebui să știe în avans că ei se vor afla printre copii necunoscuți, că vor trebui să se obișnuiască să petreacă timp fără părinții lor, și că li se va cere să aibă o anumită independență. Dacă este necesar, va fi nevoie să fie capabili să ceară ajutor, mai întâi de la o persoană complet străină – un profesor de la clasă. Totuși, trebuie să se înțeleagă că nu toți copiii sunt capabili să accepte imediat noul mediu și noile cerințe ale școlii.

Un copil de șase ani învață să înțeleagă ce este bine sau rău, comunicarea pozitivă, învață să observe și să distingă emoții, legături, să fie conștient de consecințele acțiunilor sale și să exprime emoții corespunzătoare contextului în activități practice și în situații zilnice.

Copilul învață să povestească despre sine, despre sentimentele sale, să formuleze și să își exprime opinia. La vârsta de șase ani copilul învață noile norme sociale de exprimare, se schimbă rolul emoțiilor în activitățile copilului, se dezvoltă sentimentele emoționale, sentimentele devin mai conștiente, generale, mai puțin dependente de situație, se formează sentimente înalte: morale, intelectuale, estetice. (Makarevičs, 2008) Copilul învață să interacționeze cu alți copii și adulți. Prin variate activități copilul își formează simțul de a aparține unei familii, unui anumit grup. Copilul învață regulile de siguranță care trebuie urmate în interiorul și în exteriorul instituției educaționale, își învață drumul de acasă spre instituția educațională și face acest lucru împreună cu părinții săi. Copilul învață normele de comportament, să aibă grijă de sănătatea sa și de mediu. Acesta învață de asemenea informații despre mâncarea sănătoasă (VISC, 2011). Toate aceste lucruri în general asigură integrarea cu succes în procesul de învățare la școală.

Psihologii școlari recunosc faptul că un preșcolar de șase ani ar trebui privit ca o persoană în process de schimbare. Există perioade în viața fiecăruia când este nevoie de ajutor special și înțelegere din partea celorlalți, astfel încât tensiunile aduse de schimbare să nu le înăbușe credința lor în succes în capacitățile și oportunitățile lor. Cu cât mai pregătit este copilul să accepte sistemul școlar și regulile sale, cu atât mai mare este disponibilitatea copilului în ansamblu. Numeroase studii arată că disponibilitatea socială, și nu cea intelectuală, este cel mai important indicator al succesului unui copil într-o nouă situație de viață (Vidnere, 2016).

Tranziția copilului de la etapa preșcolară la școala primară este plină de stres, deoarece apar noi cerințe, sunt necesare noi abilități. Aceasta etapă este dificilă pentru copii datorită noilor provocări. Este complicată de asemenea și pentru părinți deoarece copiii au nevoie de mult ajutor pentru a putea face acestor provocări și a se adapta la un stil nou de viață.

Adulții trebuie să ajute copiii să își creeze limite interne sănătoase care le vor permite să îndeplinească cu succes cerințele, să se apere pe ei înșiși, să coopereze și să comunice, să să fie răspunzători pentru acțiunile lor, să își dea seama că fiecare acțiune are consecințele sale.

Copiii în jurul vârstei de șase ani trebuie să poată să se descurce fără ajutorul adulților la unele lucruri precum îmbrăcatul, trebuie să cunoască și să urmeze un număr de reguli existente. Trebuie să existe reguli și copiii trebuie să le urmeze. Pe viitor acest lucru îl va ajuta pe copil să trăiască cu colegii săi de școală, cu personalul didactic, și îl va ajuta să nu provoace stricăciuni proprietăților școlii. Copilul trebuie să fie capabil să își evalueze acțiunile sale. De mare valoare în crearea limitelor este să discuți, să inventezi și să urmezi regulile. Atât când se introduce noi reguli, cât și când se discută încălcarea acestora, este important să nu se vorbească despre interdicții și încălcări, ci despre sentimentele noastre. Dacă unui copil i se permite să preia inițiativa, de exemplu, dacă una dintre regulile inventate de un copil este adăugată la lista de reguli comune, acest lucru îl va face pe copil să se simtă ca un participant, și nu doar că va percepe în mod responsabil regula pe are a inventat-o, ci și de asemenea este mai probabil să accepte alte reguli (Zeļenko, 2016). Înainte de a începe școala, copiii să poată fi capabili să se comporte în mod politicos.

Dacă un asemenea comportament nu este învățat din familie, poate fi prea târziu pentru a reeduca copilul la această vârstă. În orice caz, comportamentul politicos poate reduce semnificativ tensiunea care se poate produce între copil și profesor datorită percepției profesorului sau comportamentului copilului.

Copilul este încă în mare măsură dependent de adulți, dar la vârsta de șapte ani trebuie să fie capabil să se afle printre alții pentru o perioadă mai lungă de timp, să comunice cu oamenii ți de asemenea să se apere pe sine însuși. Este mai ușor pentru un copil care știe să îi respecte pe ceilalți, de exemplu un copil care a fost respectat de părinții săi, adică cpilului I sa permis să se apere pe sine însuși răspunzând “nu” atunci când era necesar (Zeļenko, 2016).

Abilitatea de a se organiza pentru muncă (învățarea auto-dirijată) Învățarea auto-dirijată este abilitatea de a-și evalua și organiza propris învățare, și se dezvoltă de la vârsta de trei – patru ani. Pe măsură cde copilul crește, acesta își implementează și dezvoltă această abilitate, care îl va ajuta mai târziu să fie productive în orice domeniu.

Dezvoltarea insuficientă a deprinderilor organizaționale este unul dintre semnele specific ale dislexiei, care ar trebui abordat, deoarece încă din perioada preșcolară este posibil să se observe copii mici care au în mod constant dificultăți în a-și organiza materialele și uneltele pentru joacă (Rīds, 2019).

Elevul va fi capabil să participe în mod activ la procesul de învățare, să își managerieze cu succes acest process atât în cadrul școlii cât și în afara acesteia doar dacă deprinderile de a se motiva pe sine însuși, de a-și planifica activitățile și de a=și evalua progresul. Dacă un copil este capabil să se motiveze să învețe, își adminitrează emoțiile, planifică, analizează și evaluează rezultatele învățării, acel copil are bune deprinderi de învățare auto- (Veenman et al., 2004). Aceste deprinderi, care se folosesc cu regularitate în procesul de învățare, sunt în spatele a până la 40% realizările de învățare (Vanags, 2019).

Un elev este capabil să își administreze procesul de învățare dacă are deprinderile de ași administra procesele emoționale, comportamentale și de gândire (cum ar fi atenția, memoria, procesele de rezolvare a problemelor), fără a omite deprinderile de a analiza în mod conștient gândirea și alte activități de învățare. De la vârsta preșcolară este posibilă dezvoltarea deprinderilor de învățare auto-dirijată prin integrarea unui asemeea antrenament în toate ariile unde se cer noi cunoștințe și deprinderi (Vanags, 2019). Învățarea auto-dirijată este o competență cheie pe care copiii trebuie să o învețe pe cât de repede posibil (Council of the European Union, 2002; Dignath et al., 2008), și este una dintre seturile de deprinderi care sunt necesare pentru a atinge cu mai mult succes scopuri educașionale și profesionale ulterioare (Vanags, 2019).

Elevii care folosesc deprinderile de învățare auto-dirijată sunt proactivi în eforturile lor de învățare. Ei sunt conștienți de punctele lor tari precum și de cele slabe, sunt ghidați de scopuri personale, iar asemenea învățăcei folosesc tehnici specifice legate de sarcinile primite (Zimmerman, 2002).

Referințe 1. Adams, M. J. (1995). Beginning to Read: Thinking and Learning About Print.

Massachusetts: A Bradford Book.

2. Bethere, D. (2013). Pārejas posms pirmsskola – pamatskola. Rīga: RaKa. 3. Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? Educational Research Review, 3(2), 101–129. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003 4. EU Council (2002). Council resolution 27 June 2002 on lifelong learning, in Official Journal of the European Communities, C 163, 09 July 2002. Retrieved from https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ab179471-65eb4c7b-b7d6-2d956a4fcc17/language-en 5. Gorman, J. C. (2001). Emotional Disorders & Learning Disabilities in the Elementary Classroom. Interactions and Interventions. USA: Corwin Press, Inc. 6. Makarevičs, V. (2008). Sešgadīgo bērnu psiholoģiskās īpatnības. Pētījums metodisko materiālu “Obligātās pirmsskolas un sākumskolas izglītības izvērtējums un pilnveides iespējas” izstrādei. Retrieved from https://www.izm.gov.lv/images/statistika/petijumi/09.pdf 7. Snowling, M. (2004). Dyslexia. UK: Blacwell Publishing.

8. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa. 9. Vanags E., (2019). Skola 2030. Retrieved from https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/pasvadita-macisanas-kas-tas-ir 10. Veenman, M. V. J., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., & Liem, S. I. E. (2014).

Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles: Gender by Age Interactions. Retrieved from https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=178355 11. VISC (2011). Bērns sešu gadu vecumā: no rotaļām līdz mācībām. Rīga: Valsts izglītības satura centrs.

12. Vidnere, M. (2016). Bērna psiholoģiskā gatavība skolai. Vecākiem. Elektroniskais žurnāls pirmsskolas un skolas vecuma bērnu vecākiem, 2016. gada 3. marts, Nr. 5 (66).

13. Zeļenko, A. M. (2016). Robežas 6–8 gadus veciem bērniem. Vecākiem.

Elektroniskais žurnāls pirmsskolas un skolas vecuma bērnu vecākiem, 2016. gada 3. marts, Nr. 5 (66).

14. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. Retrieved from https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 15. Корнев, А. Н. (2003). Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь.