GHIDUL STREAM thiS TEAM

Versiunea în limba română a ghidului Proiectul ERASMUS+ STREAM this TEAM

Liceul Teoretic Grigore Moisil, Timișoara

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CAPITOLUL 1

CE ÎNSEAMNĂ STREAM Serap Özdemir. Gizem Güçlü Turcia

1

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) CUPRINS Rezumat ……………………………………………………………………………………… 3 Introducere …………………………………………………………………………………… 3 1. Educația STEM ………………………………………………………………………. 4 1.1. Evoluția STEM …………………………………………………………………… 4 1.1.1. Trecutul …………………………………………………………………

4

1.1.2. Prezentul ………………………………………………………………….

5

1.1.3. Viitorul …………………………………………………………………… 6 1.2. De ce avem nevoie de educația STEM? …………………………………………

6

1.3. Tehnologia ca o poartă spre viitor ……………………………………………….

8

2. Competențele secolului XXI …………………………………………………………

9

2.1.Cei 4 C ……………………………………………………………………………

11

3. STEAM ………………………………………………………………………………

11

4. Dificultăți de citire și scriere …………………………………………………………

15

5. Concluzii ……………………………………………………………………………..

16

Referințe ………………………………………………………………………………

2

17

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) REZUMAT În această secțiune, se încearcă explicarea trecutului, prezentului și viitorului STEM, combinarea studiului STEM cu arta și efectele studiului STEAM asupra dificultăților de citire și scriere.

Cuvinte-cheie: Stem, Steam, Steam + R, dificultăți de citire, abilități ale secolului XXI, artă, dificultăți de învățare

INTRODUCERE De obicei, cadrele didactice sunt calificate să predea doar o singură disciplină, așa încât implicarea unei abordări integrate, transdisciplinare sau interdisciplinare în educația STEAM este de mare importanță.

STEAM este o abordare de predare și învățare care integrează disciplinele STEM cu arta și poate îmbunătăți abilitățile de investigare ale elevilor, abilitățile de rezolvare a problemelor și gândirea creativă.

Trecerea de la mișcarea STEM la mișcarea STEAM poate oferi noi perspective și un nou vocabular în gândirea transdisciplinară. În această parte, vom prezenta principalele elemente ale abordării pedagogice bazate pe STEAM. Modelul pedagogic conceptual axat pe STEAM se bazează pe definirea contextelor STEM făcută de Štuikys și Burbaitė (2018). Principalele elemente ale acestui model sunt aspectele pedagogice, aspectele tehnologice și aspectele de conținut. Aspectele pedagogice constau în pedagogia axată pe STEAM și în preferințele și identitatea elevilor. Acest subelement implică atribute motivaționale care definesc rolul profesorilor în toate procesele educaționale. În domeniul STEAM, profesorul devine un mentor care poate ajuta la rezolvarea sarcinilor sau un consilier pentru elevi cu privire la ce fel de dispozitive tehnologice să aleagă pentru a rezolva o anumită problemă. În domeniul STEAM, învățarea centrată pe elev capătă o mare importanță (Cornelius-White & Harbaugh, 2009), deoarece un proces de învățare de succes depinde de preferințele elevilor, identitatea și nevoile care conduc la motivația elevilor. Prin urmare, este important să privim din perspectiva profesorilor pentru a pregăti resurse pedagogice care vor fi adoptate în funcție de nivelul de învățare al 3

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) elevilor. Dacă materialul este prea ușor, atunci nu va fi interesant de studiat. Dacă ar fi prea dificil - îi va speria pe elevi. Competențele cognitive ar trebui dezvoltate prin procesul de gândire, învățare, memorare, rezolvare de probleme.

1. EDUCAȚIA STEM STEM (Știința, Tehnologia, Ingineria și Matematica), ca termen, a apărut la început din inițiativa Fundației Naționale de Știință (NSF), dar a fost transformat în descrierea curriculumului și a domeniilor de utilizare care evidențiază ingineria, fizica, matematica și informatica, științele naturii și integrarea tehnologiei. S-au făcut multe cercetări cu privire la utilizarea tehnologiei pentru a spori eficiența educației STEM. Acest corpus de cunoștințe a fost considerat important pentru a sprijini utilizarea adecvată a tehnologiei integrate pentru predarea și învățarea efectivă și eficientă a STEM (Falvo și Urban, 2016).

1.1.Evoluția STEM 1.1.1. Trecutul Dacă veți căuta "invenții care au schimbat lumea", vor apărea sute de liste. Acum alegeți oricare dintre acestea și gândiți-vă cum ar fi fost viața dumneavoastră fără una dintre aceste invenții. Vă puteți imagina viața fără telefon sau fără electricitate? Încă nu suntem conștienți de marele efect pe care acestea îl au asupra societății noastre. STEM (Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică) este peste tot în viața noastră. STEM s-a dezvoltat rapid în istoria recentă a omenirii.

4

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Figura 1. Cele mai importante invenții STEM

Dacă trecem în revistă cele mai importante invenții STEM, putem observa o perioadă de mari progrese în știință și multe descoperiri fără de care nu ne putem imagina viața de astăzi.

1.1.2. Prezentul În viața de zi cu zi, putem vedea, utiliza și atinge sute sau mii de produse, aplicații și dispozitive care au devenit realitate datorită STEM. Unele dintre ele sunt foarte ușor de observat: de exemplu, STEM ne ajută să ne conectăm cu oameni din întreaga lume prin intermediul internetului, al telefoanelor etc.

De asemenea, chimiștii îmbunătățesc și creează noi materiale pentru ambalaje, cum ar fi "plasticul" pe bază de plante, care este mai ecologic. Mai mult, inginerii au reușit să producă energie nepoluantă folosind resurse regenerabile.

Biologii, doctorii și personalul medical contribuie la îmbunătățirea sănătății și a stării noastre de bine. Acum, medicina poate vindeca boli care, nu cu mult timp în urmă, erau fatale. De exemplu, poliomielita a afectat milioane de oameni încă din preistorie și a dus la moartea a doi din cinci copii afectați și la paralizia a mult mai mulți adulți și copii până la mijlocul secolului XX. Vindecarea a venit 5

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) în majoritatea țărilor în anii 1950, ca urmare a îmbunătățirii condițiilor sanitare și a inventării vaccinului împotriva poliomielitei. Astăzi, poliomielita este aproape inexistentă în majoritatea țărilor, cu câteva excepții. Trăim mai mult timp, în condiții mai bune și cu mai puține efecte negative asupra mediului datorită oamenilor de știință care lucrează de zeci de ani în domeniile legate de STEM. 1.1.3. Viitorul Citându-l pe Bernard Marr, acesta spune că "ne aflăm în etapa celei de-a patra revoluții industriale, sau Industria 4.0" (Forbes, nr. 20180813).

Predarea STEM presupune utilizarea experiențelor practice, oferind elevilor instrumente pentru a desluși și a spori potențialul lor de a avea un impact asupra viitorului. Obiectivele de predare STEM trebuie să fie adaptate și actualizate pentru a promova educația STEM și pentru a iniția rezolvarea problemelor prin intermediul științei.

Viitorii elevi STEM vor fi îndrumați de la o vârstă și mai fragedă să înțeleagă și să utilizeze tehnologia la clasă. Provocarea educatorului la clasă presupune deja să îi învețe pe elevi că tehnologia este un instrument de dezvoltare a capacităților de rezolvare a problemelor, atât în cadrul unei echipe, cât și în timpul studiului independent. Educatorii pot, de exemplu, să utilizeze învățarea bazată pe proiecte pentru a identifica sarcinile care vor spori abilitățile interpersonale și gândirea abstractă ale elevilor.

1.2.De ce avem nevoie de educația STEM? Cercetările au arătat că abilitățile pe care elevii le obțin în școlile publice nu mai corespund cerințelor angajatorilor. După cum a remarcat Richard Riley (secretarul american al educației în timpul mandatului lui Bill Clinton, 1993-2001), ar trebui să-i pregătim pe deplin pe elevii noștri pentru: - locuri de muncă care nu există încă, - tehnologiile care nu au fost încă inventate, - rezolvarea unor probleme despre care nici măcar nu știm deocamdată că sunt probleme.

Periodic se dezvoltă noi industrii, iar cele vechi devin perimate. Un raport al "Forumului Economic Mondial" arată că aproape 65 % dintre copiii de astăzi vor avea cariere în diferite domenii care nici măcar nu există încă. Potrivit cercetării efectuate de Forumul Economic Mondial în companii de top cunoscute din întreaga lume, cea mai importantă competență profesională în 2020 este rezolvarea problemelor 6

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) complexe. Alte competențe sunt: gândirea critică, creativitatea, colaborarea și inteligența emoțională (European Schoolnet Academy, 2021). Dar, din păcate, sistemele noastre școlare nu oferă aceste competențe, fiindcă nu sunt bine echipate.

Predarea STEM se referă la utilizarea aplicațiilor, la furnizarea de instrumente adecvate pentru ca elevii să își deblocheze și să își dezvolte potențialul pentru a avea un impact asupra viitorului lor. Pentru a îmbunătăți educația STEM și pentru a preda rezolvarea problemelor prin știință, obiectivele de predare STEM trebuie adaptate și actualizate.

Elevii care doresc să lucreze în domeniul STEM în viitor vor fi îndrumați de la o vârstă fragedă în înțelegerea și utilizarea tehnologiei. Elevii trebuie să învețe că studiile STEM sunt un instrument pentru a-și îmbunătăți abilitățile de rezolvare a problemelor, atât atunci când lucrează în echipă, cât și individual.

Educatorii, pot, de exemplu, să utilizeze învățarea bazată pe proiecte pentru a identifica sarcinile care vor îmbunătăți abilitățile interpersonale și gândirea abstractă ale elevilor, iar profesorii de astăzi trebuie să fie pregătiți pentru această provocare.

7

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Figura 2. Ilustrarea diferenței dintre integrarea tehnologiei în științe, inginerie și matematică (1a) față de integrarea tuturor disciplinelor STEM împreună (1b).

1.3.Tehnologia ca o poartă spre viitor Tehnologiile de astăzi au deschis uși pe care mulți dintre noi doar le visau posibile cu doar câțiva ani în urmă și, din cauza noutății și originalității diversității tehnologice de astăzi, mulți dintre noi au rămas în urmă în ceea ce privește abilitățile tehnice, în special în comparație cu generațiile mai tinere. În mod individual, niciunul dintre noi nu ar trebui să dispere din cauza unor deficiențe personale percepute sau a unui disconfort în utilizarea tehnologiei, deoarece, pentru majoritatea dintre noi, pur și simplu nu există suficiente ore într-o zi, săptămână sau an pentru a cunoaște fiecare nou gadget de înaltă tehnologie sau program interactiv care există acum. Cu toate acestea, ar trebui să recunoaștem că, cu puțină motivație, practică și, poate, ajutor, în esență, cu toții putem atinge un anumit nivel de competență tehnologică (Falvo și Urban, 2016).

8

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 2. Competențele secolului XXI

Figura 3. Competențele secolului XXI

Suntem în secolul XXI deja de 20 de ani. Tehnologia din jurul nostru s-a dezvoltat spectaculos de la începutul mileniului. Din păcate, majoritatea sălilor noastre de clasă sunt mai mult sau mai puțin la fel ca la sfârșitul secolului XX. S-ar putea spune că educația încă încearcă să recupereze decalajul față de toate îmbunătățirile tehnologice. Pentru a pregăti elevii să facă față cu succes cerințelor secolului XXI, școlile trebuie să le ofere elevilor competențele necesare. Numeroși cercetători, precum și lideri de afaceri, politicieni și educatori sunt de comun acord că elevii au nevoie de competențele secolului XXI pentru a avea succes pe piața muncii de astăzi.

Globalizarea și dezvoltarea rapidă a TIC schimbă societatea. În consecință, STEM este necesar pentru a pregăti abilitățile necesare locurilor de muncă din secolul XXI (Hooker, 2017). Există o serie de cadre pentru pregătirea competențelor secolului XXI, cum ar fi: evaluarea și predarea competențelor secolului XXI, dezvoltate de companii precum Cisco, Intel și Microsoft, parteneriatul pentru competențele secolului XXI dezvoltat de Centrul de educație K-12 din Statele Unite, competențele și aptitudinile secolului XXI pentru elevii noului mileniu dezvoltate de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare 9

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Economică și cadrul de competențe TIC pentru profesori dezvoltat de UNESCO (Voogt & Roblin, 2012:21).

Nu există un consens clar cu privire la ce ar trebui să fie inclus în categoria competențelor secolului XXI. Termenul în sine include toate competențele pe care elevii trebuie să le dobândească pentru muncă, viață și societatea civilă.

De exemplu, Tony Wagner sugerează șapte abilități de supraviețuire: - Gândirea critică și rezolvarea problemelor; - Colaborare și leadership; - Comunicare orală și scrisă eficientă; - Accesarea și analizarea informațiilor; - Curiozitatea și imaginația; - Inițiativă și spirit antreprenorial; - Agilitate și adaptabilitate.

O altă listă de competențe ale secolului XXI a fost propusă de organizația non-profit Partnership for the 21st-century learning (P21). Aceștia sugerează: - Cunoștințe de conținut și teme ale secolului XXI; - Competențe de învățare și inovare (mai bine cunoscute sub numele de cei 4 C); - Competențe în domeniul informației, media și tehnologiei; - Competențe de viață și de carieră (European Schoolnet Academy, 2021).

10

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 2.1. Cei 4 C Patru competențe de bază sunt esențiale pentru elevii care studiază în secolul XXI. Aceste competențe au combinat componente ale nenumăratelor teorii, modele și studii necesare forței de muncă din secolul XXI. Aceste competențe, împreună cu componentele lor, pot fi clasificate după cum urmează: - Comunicare (împărtășirea gândurilor, întrebărilor, ideilor și soluțiilor) - Colaborare (a lucra împreună pentru a atinge un obiectiv - a pune la lucru talentul, experiența și inteligența) - Gândirea critică (privirea problemelor într-un mod nou, corelarea învățării între materii și discipline) - Creativitate (încercarea de noi abordări pentru a realiza obiectivele, ceea ce echivalează cu inovația și invenția) (Partnership for 21st Century, 2011).

Figura 4. Competențe de învățare și inovare (4 C)

3. STEAM Modelul STEAM, care combină educația, știința, tehnologia, ingineria, arta și matematica, captează încet-încet atenția și promite să rezolve mai eficient problemele din lumea reală cu ajutorul creativității, al cunoștințelor și metodelor de gândire specifice designului (Quigley & Herro, 2016).

Includerea artei în abordarea STEM urmărește să transforme educația în secolul XXI prin design și creativitate (Yakman & Lee, 2012). Yakman a câștigat mai multă credibilitate în Coreea de Sud, pe măsură ce conceptul STEAM a început să fie utilizat, iar guvernul a adoptat STEAM ca inițiativă națională în domeniul educației.

11

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) E de așteptat ca STEAM să fie un catalizator major pentru inovare, descoperiri și progrese în domeniul cunoașterii. Aceste așteptări sunt bine sincronizate cu gândirea prin design (DT), o abordare bazată pe design pentru rezolvarea problemelor din viața reală. Aceasta se bazează pe centrarea pe om și pe o gândire creativă, holistică și multidisciplinară. DT a demonstrat capacitatea de a lupta cu problemele complexe cu care se confruntă lumea de astăzi, cum ar fi schimbările climatice, seceta, sănătatea, incendiile de pădure și sărăcia (Kolko & Austin Center for Design, 2012).

Figura 5. Procesul de design al gândirii (Wilhite, Z.B., 2019)

Activitățile STEAM, care includ arta în proiecte de știință, tehnologie, inginerie și matematică (STEM), au fost implementate în multe școli în ultimii ani. Mulți experți sunt de părere că, deși "... inovația rămâne strâns legată de știință, tehnologie, inginerie și matematică - disciplinele STEM, artele + designul sunt pregătite pentru a face să avanseze economia noastră în secolul XXI, la fel cum au făcut-o știința și tehnologia în secolul trecut" (STEM to STEAM, 2014). Școlile care colaborează cu agenții precum NASA, văzând cele mai bune practici de acolo, le permit elevilor și profesorilor să fie mai creativi în aplicațiile folosite la clasă." (Miller, 2014, p. 1424).

De exemplu, Miller (2013) a observat: ”...integrarea conținutului STEAM în întreaga programă de învățământ K-12 implică foarte mult elevii și dezvoltă comunități de învățare sistemică. Programele STEAM stimulează curiozitatea și motivația elevilor pentru ca abilitățile de gândire de ordin superior ale

12

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) lui Bloom să includă rezolvarea problemelor, lucrul în echipă, învățarea autodirijată, învățarea bazată pe proiecte, învățarea bazată pe provocări, cercetarea și soluțiile (Bloom, 1984). Programele STEAM le permit elevilor să contribuie la cunoaștere și adesea îi implică pe elevi în scenarii din lumea reală întâlnite de profesioniștii din domeniul de carieră STEAM. Ca urmare, programele STEAM produc un procent mai mare de elevi interesați să urmeze o carieră care să sprijine domeniile matematicii și științei. Producerea unei forțe de muncă calificate în domeniile matematicii și științei este esențială pentru creșterea economică a oricărei comunități și a națiunii în general.” (Miller, 2013, p. 3290) Miller (2013) a relatat că elevii care au participat la activitățile de învățare STEAM au abordat diverse teme de cercetare, au realizat produse artistice, au construit structuri, au efectuat numeroase experimente științifice și au creat diverse videoclipuri multimedia despre vremea spațială și conținutul STEAM al NASA Magnetospheric Multi-Scale. Rapoartele au precizat că programul de studii STEAM este o activitate de dezvoltare profesională pentru toți elevii și pentru zonele rurale, având ca rezultat implicarea familiilor în discuții despre subiecte, ca de exemplu, soarele și furtunile solare. Profesorii participanți au raportat că acestea i-au făcut mai conștienți de conexiunile dintre științe și alte domenii de conținut din cadrul curriculumului (Ge și Ifenthaler, 2015).

Figura 6. Adaptare a modelului lui Owen, din (Owen, 2007), al domeniilor creative și al producției de cunoștințe în cadrul acestora

13

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Percepția de a avea abilități creative a individului este una dintre problemele care apar în studiile bazate pe probleme și în studiile privind inovarea. Din când în când, este posibil ca indivizii să nu fie conștienți de propriile capacități. În același timp, indivizii consideră că nu au creativitatea și abilitățile necesare pentru a rezolva probleme prin explorare sau proiectare, precum și capacitatea de a obține rezultate. Cu toate acestea, Csikszentmihalyi, care a studiat îndelung experiențele pozitive și creativitatea, a constatat că, pentru mulți oameni, fericirea vine din crearea de lucruri noi sau din realizarea de noi descoperiri (Csikszentmihalyi&Wolfe, 2000; Csikszentmihalyi, 2013).

Gândirea prin proiectare oferă, de asemenea, o modalitate de a aborda și de a rezolva problemele în ansamblu. Aceasta este una dintre competențele care trebuie să fie aliniate cu alte discipline STEAM. Învățarea gândirii de proiectare, în care sunt utilizate diferite sisteme de gândire și sunt văzute ca o parte importantă a procesului, îi face pe elevi să conștientizeze la ce domenii se pricep ca indivizi și, atâta timp cât sunt implicați în proces, se simt ca o parte indispensabilă a lucrului în echipă.

Gândirea prin proiectare le permite elevilor să se concentreze atât asupra proceselor inovatoare, cât și asupra problemelor complexe. Stilurile de învățare pot fi chiar mai importante atunci când rezolvă probleme complexe, decât atunci când inovează. Cu cât echipa are reprezentate mai multe tipuri de moduri de gândire și de cunoștințe, șansele lor de a învăța prin intermediul lor și de a rezolva o anumită problemă ar crește mai mult. Învățarea de lucruri noi din subiectele STEAM, atunci când se ține cont de o aplicație concretă, este foarte puternică (Wilhite, Z.B., 2019).

14

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 4. DIFICULTĂȚI DE CITIRE ȘI SCRIERE În ultimii ani, cercetătorii și educatorii au început să atragă mai mult atenția asupra importanței științei, tehnologiei, ingineriei, artelor și matematicii integrate (STEAM) ca o abordare permanentă și eficientă pentru predare tuturor elevilor, inclusiv celor cu dificultăți de învățare (Ge, Ifenthaler & Spector, 2015; Hwang & Taylor, 2016).

Potrivit Asociației pentru dizabilități de învățare (2019), unele dintre cele mai comune caracteristici ale SLD sunt dificultatea de a urma indicațiile, incapacitatea de a distinge literele și numerele, incapacitatea de a distinge sunetele, capacitatea slabă de citire și/sau de scriere, probleme de coordonare ochi-mână, coordonare slabă, dificultăți de secvențiere și/sau organizare și alte dificultăți senzoriale. La dificultățile cu care se confruntă în viața de zi cu zi, se pot adăuga următoarele: reacție dezinteresată la multe evenimente, deficit de atenție, agitație, dificil de disciplinat, dificultăți de adaptare la schimbări, dificultăți în a asculta și a-și aminti ce s-a spus, dificultăți în aprecierea timpului, având probleme în a determina direcția și a rosti cuvinte.... etc. Cu toate acestea, astfel de dificultăți nu pot fi numite retard mental sau apatie față de problemele exterioare sau deficite senzoriale (Learning Disability Association, 2019).

Elevii cu SLD au nevoie de o abordare didactică mai incluzivă, care să țină cont de nevoile lor educaționale, emoționale și sociale, fără a compromite calitatea educației, și să poată fi încorporați în întregul proces educațional fără a-i separa de ceilalți elevi (a se vedea capitolul 3). Mai mult, elevii cu SLD au nevoie de un sprijin mai specific, inclusiv: - instruire diferențiată care să le sporească implicarea, - sprijin academic care să îi ajute să acceseze întregul curriculum, - sprijin comportamental care să îi ajute să mențină un mediu de învățare pozitiv cu colegii lor fără dizabilități, - utilizarea continuă a resurselor școlare, inclusiv a tehnologiei, a experimentelor practice și a tuturor celorlalte resurse disponibile.

15

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 5. CONCLUZII Scopul acestei cărți: să contribuim la activitatea deja realizată în clasele STEAM din punct de vedere calitativ. Pentru aceasta, am căutat să pregătim practicile de predare STEAM+R și să contribuim cu informații care să permită școlilor K-12 considerarea unor modalități de a include mai mult predarea STEAM în dezvoltarea profesională și în clasă.

De asemenea, va dirija profesorii în perfecționarea modelului STEAM+R și va ajuta la aprecierea măsurii în care criteriile din acest model sunt prezente în clase. Mai mult, va contribui la evidențierea domeniilor critice în care practica și teoria din acest model sunt neînțelese; un pas important pentru asigurarea accesibilității noțiunilor acestui model conceptual în mediile K-12.

Acest model are numeroase implicații și pentru formatorii de profesori și profesorii care doresc să consolideze predarea STEAM în sălile de clasă, care includ: (a) promovarea formării cadrelor didactice în ceea ce privește STEAM și dificultățile de citire și scriere, în care predarea include probleme autentice adaptate la programele școlare; (b) promovarea integrării disciplinelor într-o manieră care să se îndrepte spre predarea transdisciplinară; (c) predarea unor abilități de rezolvare a problemelor care să facă apel la interesele elevilor și să se bazeze pe competențele care stau la baza proiectării, modelării, inovării și creativității într-un mod holistic; (e) sprijinirea cadrelor didactice prin intermediul dezvoltării profesionale, al considerentelor structurale și de colaborare (de exemplu, comunități de învățare profesională, timp de planificare comun, programarea în bloc) (f) participarea pentru a sprijini integrarea tehnologiei.

După cum s-a afirmat anterior, scopul acestui model este de a explora și de a articula criteriile practicilor bazate pe STEAM+R, care, la rândul lor, pot produce rezultate mai bune pentru programele și sistemele educaționale și pentru elevii pe care îi învățăm.

16

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) REFERINȚE 

Brown, T., &Wyatt, J. (2010). Design thinking for social innovation (SSIR). Stanford Social Innovation Review, 30(5).



Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84.



Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention



(Reprint ed.). New York: Harper Perennial.



Csikszentmihalyi, M., &Wolfe, R. (2000). New conceptions and research approaches to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in education. International Handbook of Giftedness and Talent, 2, 81–91.



European

Schoolnet

Academy

(2021).

Date

Accessed:

07/05/2021,

https://www.europeanschoolnetacademy.eu/dashboard. 

Ge, X., Dirk Ifenthaler ( 2015). Emerging Technologies for STEAM Education. USA: Educational Communications and Technology: Issues and Innovations, ISBN: 978-3-319-02572-8, DOI: 10.1007/978-3-319-02573-5.



Hooker, M. (2017). A Study on the Implementation of the Strengthening Innovation and Practice in Secondary Education Initiative for the preparation of Science, Technology, English and Mathematics (STEM) Teachers in Kenya to integrate Information and Communication Technology (ICT) in Teaching and Learning (PhD Thesis). Queen’s University Belfast.



Kolko, J., & Austin Center for Design. (2012). Wicked problems problems worth solving. Austin, Texas: Ac4d.



Learning Disabilities Association (2019). Symptoms of Learning Disabilities. Retrieved



Dec. 1, 2019, from: https://ldaamerica.org/symptoms-of-learning-disabilities/



Marr, Bernard (2018). “What is Industry 4.0? Here’s A Super Easy Explanation For Anyone” Date Accessed: 09/05/2021, https://www.forbes.com/sites/bernardmarr/2018/09/02/what-is-industry4-0-heres-a-super-easy-explanation-for-anyone/?sh=4c88bf839788.



Miller, J. (2013). STEAM for student engagement. In R. McBridge & M. Searson (Eds.), Proceedings of society for information technology & teacher education international conference 2013 (pp.3288-3298). Chesapeake: AACE.

17

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Partnership for 21st Century Skills (P21). (2011). P21 common core toolkit. A guide to aligning the common core state standarts with the framework for 21st century skills. The partnership for 21st Century Skills, Washington, D.C.: Partnership for 21st Centurt Skills.



Quigley, C. F., & Herro, D. (2016). Finding the joy in the unknown: Implementation of STEAM teaching practices in middle school science and math classrooms. Journal of Science Education and Technology, 25(3), 410–426.



STEM to STEAM (2014). What is STEAM? Rhode island independent school district: STEM to STEAM initiative. http://stemtosteam.org.



Urban, M.J., David A. Falvo (2016). Improving K-12 STEM Education Outcomes Through Technological Integration. USA: Information Science Reference (an imprint of IGI Global), ISSN:2329-5929; eISSN:2329-5937.



Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century compentences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299-321.



Wilhite, Z.B. (2019). Promoting Language and STEAM as Human Rights in Education. USA: Library

of

Congress

Control

Number:

2018957646,

ISBN:

978-981-13-2879-4,

https://doi.otg/10.1007/978-981-13-2880-0. 

Yakman,G.,&Lee, H. (2012). Exploring the exemplary STEAMeducation in the U.S. as a practical educational framework for Korea. Journal of the Korean Association of Science and Technology, 32(6), 1072–1086.

18

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CAPITOLUL 2 CUM SĂ SE IMPLEMENTEZE STREAM ÎNTR-O CLASĂ OBIȘNUITĂ Ana Maria Mihăilă Ecaterina Nechitescu România1 Fátima Almeida Portugalia2

Liceul Teoretic Grigore Moisil, Timișoara, România.

Edufor Training Center. Portuguese Association for Gifted Children. DISLEX-Portuguese Dyslexia Association. Dyslexia Center of the Catholic University of Portugal - Viseu. Faculty of Education and Psychology of the Catholic University of Portugal – Porto | Center for Studies in Human Development. | Agrupamento de Escolas de Nelas (Nelas Group of Schools).

1 2

19

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CUPRINS REZUMAT/ CUVINTE CHEIE …………………………………………………….…………….

21

INTRODUCERE ( Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă și Fátima Almeida) ……………

22

1

CONCEPTUL DE "CLASĂ OBIȘNUITĂ” (Fátima Almeida) ………………………

24

2.

STREAM ÎN CLASĂ

24

Sondaj al practicilor adoptate în cadrul consorțiului proiectului STREAM thiS TEAM pentru implementarea STEAM la clasă (Fátima Almeida) ……………….

30

DIFERENȚIERE PEDAGOGICĂ (Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă) ………

31

3.1

Definiție .......................................................................................................

32

3.2

Descrierea genezei și evoluției fenomenului de diferențiere și individualizare în demersul didactic

35

2.1 .

3.

..........................................................................

3.3. Tendințe în politica educațională…………………………………

3.4

39

Modalități de realizare a diferențierii în cadrul disciplinelor STEAM REFERINȚELE acestui subcapitol …………….……………………………

4.

PROIECTAREA UNIVERSALĂ PENTRU ÎNVĂȚARE (UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING – UDL) (Fátima Almeida) …………. 47

5.

METODOLOGII ACTIVE DE ÎNVĂȚARE..........................................................

43 46

49

De Fátima Almeida 5.1. Metodologii active în cadrul implementării proiectului STREAM thiS TEAM: Project-Based Learning și peer tutoring ............................

50

5.2. Metodologii active în cadrul implementării planurilor de lecții: cum să ajungem la toți elevii în clasă și în activitățile extracurriculare ............

52

5.2.1.

STAD (Echipe de elevi - diviziuni de performanță)

53

5.3.2.

Jigsaw .............................................................................................

53

5.3.3.

Învățarea împreună

54

............................................

REFERINȚE (pentru punctele 1, 2, 4 și 5)

……………………………………

20

54

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

REZUMAT: Acest capitol se concentrează pe modul de implementare a programului STREAM într-o clasă obișnuită, folosind diferențierea pedagogică și UDL (Universal Design for Learning). Tema înzestrării, adevărurile și miturile, are, de asemenea, spațiu în acest text. De la ceea ce literatura de specialitate numește aspecte teoretice de bază până la sugestii practice care servesc drept îndrumare pentru activitatea desfășurată în cadrul proiectului STREAM thiS TEAM, toate acestea vor avea loc în acest articol. Acest articol este realizat la două mâini, Portugalia și România, reunind experiența practică și de cercetare a partenerilor din cadrul proiectelor din cele două țări.

CUVINTE CHEIE: Diferențiere pedagogică; Universal Design for Learning; Clasa obișnuită; Supradotare; Metodologii active de învățare.

21

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

INTRODUCERE De Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă și Fátima Almeida

În acest al doilea capitol, vom examina modalitățile de implementare a STREAM într-o clasă incluzivă.

Lucrul cu grupuri eterogene nu reprezintă o provocare. Dorința de a servi TUTUROR într-o clasă incluzivă este cea care ne obligă să regândim practicile. În acest capitol ne vom concentra asupra a două metodologii pe care investigația le consideră esențiale pentru a răspunde nevoilor diversității unei clase incluzive și pentru a elimina barierele: diferențierea pedagogică și proiectarea universală pentru învățare (UDL). Deoarece nu este posibilă implementarea UDL fără metodologii de învățare activă, un al treilea punct din acest capitol le va fi dedicat.

Una dintre cele mai mari provocări cu care se confruntă cadrele didactice în prezent este procesul de diferențiere, care s-a dovedit a fi vital pentru a asigura progresul și continuitatea unei clase în care există diverse medii, stiluri de învățare și nevoi. În cursul istoriei educației au existat trei abordări diferite ale diversității la clasă. Inițial, elevii au fost plasați în clase eterogene, iar nevoile lor individuale au fost trecute cu vederea. A doua abordare a fost aceea de a grupa elevii în funcție de abilitățile lor și de a crea clase mixte în care profesorii să se ocupe de diferențele copiilor. Din nefericire, aceste două abordări au avut un impact negativ asupra rezultatelor școlare și asupra dezvoltării sociale și emoționale a elevilor.

Prin urmare, a fost creată o a treia abordare, care aplică instruirea diferențiată prin "furnizarea unui curriculum adecvat pentru a asigura progresia tuturor elevilor, răspunzând în același timp nevoilor individuale". (Arthur J. și Cremin T., 2010) Se consideră că conceptul de pedagogie diferențiată îmbunătățește învățarea copiilor, deoarece copiii sunt considerați actori principali în propria dezvoltare intelectuală. Acest tip de pedagogie facilitează integrarea copiilor în școală, mai ales în zilele noastre, când peste tot în Europa se vorbește despre integrarea refugiaților și a copiilor imigranți. Dacă profesorii doresc să utilizeze pedagogia diferențiată, trebuie să își adapteze practicile la caracteristicile și la trecutul personal al elevilor. Conceptul de diferențiere este unul incluziv, deoarece scopul său este de a dezvolta diverse căi multiple de cunoaștere pentru întreaga clasă. Practic, această abordare presupune adaptarea tehnicilor de predare pentru a răspunde nevoilor individuale. Aceasta implică eforturile profesorilor pentru a personaliza toate disciplinele, inclusiv cititul, matematica, științele, studiile sociale și scrisul, pentru diferitele niveluri de abilități ale elevilor.

22

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Pe lângă acest concept, există o altă abordare a predării și învățării, numită Universal Design for Learning. Aceasta oferă tuturor elevilor șanse egale de reușită, folosind o varietate de metode de predare pentru a elimina orice posibile bariere în calea învățării. Aceasta oferă o mai mare flexibilitate care poate fi ajustată ulterior în funcție de punctele forte și nevoile fiecărui elev. Este important de reținut că UDL nu se adresează în mod specific elevilor care învață și gândesc diferit, dar este considerată extrem de utilă pentru aceștia, chiar și pentru cei care nu au încă un diagnostic clar. Cadrul UDL, un instrument care îi ajută pe profesori să utilizeze această abordare în clasele lor, a fost dezvoltat de CAST, o organizație nonprofit de cercetare și dezvoltare în domeniul educației, situată în apropiere de Boston, SUA. Conform liniilor directoare UDL, "scopul UDL este de a sprijini elevii să devină "elevi experți" care sunt, fiecare în felul său, intenționați și motivați, plini de resurse și de cunoștințe, precum și strategici și orientați spre obiective. UDL urmărește să schimbe designul mediului mai degrabă decât să schimbe persoana care învață". (https://udlguidelines.cast.org) Cadrul UDL oferă sprijin profesorilor pentru a-i ajuta să facă trecerea de la modelele tradiționale de educație la abordări care apreciază și sunt pregătite pentru variabilitatea pe care o aduc toți cursanții.

Acest capitol va prezenta mai multe aspecte ale diferențierii pedagogice, deoarece este o metodologie la care se face referire pe scară largă în literatura de specialitate și în care țările partenere au o experiență vastă. De asemenea, se vor prezenta exemple de practici de UDL la clasă, așa cum sunt aplicate în Portugalia, deoarece această metodologie este acum obligatorie odată cu publicarea noii legislații

privind

educația

incluzivă

(DL

54/2018,

din

6

iulie

-

https://dre.pt/home/-

/dre/115652961/details/maximized). Capitolul prezintă, de asemenea, contribuțiile teoretice ale tuturor țărilor partenere, precum și măsura în care aceste abordări moderne sunt utilizate în educația incluzivă.

1. CONCEPTUL DE 'CLASĂ OBIȘNUITĂ' De Fátima Almeida

Titlul dat acestui capitol include expresia "clasă obișnuită", care se referă la conceptul de clasă incluzivă și, prin urmare, la conceptul de incluziune.

Almeida (2015) amintește că, în 1986, Madeleine Will, Secretar de Stat pentru Educație Specială în cadrul Departamentului de Educație al SUA, și-a făcut publică îngrijorarea cu privire la procentul ridicat de elevi cu SEN (nevoi educaționale speciale), elevi care vor ajunge mai târziu să fie marginalizați, necalificați și șomeri. Soluția la această problemă ar presupune o cooperare între profesorii din învățământul obișnuit și cei din învățământul special, pentru a permite o analiză a nevoilor educaționale ale elevilor cu probleme 23

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) de învățare și dezvoltarea unor strategii adecvate acestor nevoi (Almeida, 2015). Acest lucru a dat naștere unei mișcări numite "Inițiativa pentru educație regulată (REI)", care susținea adaptarea clasei obișnuite pentru ca elevul să își poată dezvolta învățarea acolo (Almeida, 2015). Dar a fost la Conferința Mondială de la Salamanca din 1994, promovată de UNESCO, în colaborare cu guvernul spaniol, cu participarea a 25 de organizații internaționale și 92 de guverne, printre care și cel al Portugaliei, când a fost consacrat conceptul de "educație incluzivă", modalitate mai completă și mai eficientă de aplicare a conceptului de școală pentru toți (Costa, 1999, p. 29, citat în Almeida, 2015). Există, de fapt, multe repere, la nivel mondial, care au contribuit la a ajunge unde ne aflăm astăzi, care este încă sub ceea ce este posibil de realizat (Almeida, 2015).

Incluziunea presupune că TOȚI, adică toți, sunt deserviți în școlile obișnuite și că toți își pot extinde potențialul; toți elevii au nevoi și toți pot învăța de la toți și cu toți (Almeida, 2021). Acesta este principiul care guvernează proiectul STREAM this TEAM și activitățile care vor fi implementate în clasele obișnuite și în activitățile extrașcolare.

2. STREAM ÎN CLASĂ De Fátima Almeida

Capitolul I este dedicat definiției STREAM și metodologiilor de intervenție, cu excepția celor două care se află în centrul acestui capitol: diferențierea pedagogică și proiectarea universală pentru învățare.

Titlul și tema acestui capitol fac necesar să începem cu o scurtă contextualizare a STREAM în clasă.

Educația ST[R]EAM poate contribui la abordarea provocărilor contemporane, ajutând la gândirea unei educații care, fără a renunța la excelența academică, dezvoltă, de asemenea, competențe importante, cum ar fi creativitatea, gândirea critică, comunicarea și colaborarea (Bacich & Netherlands, 2020).

Acronimul STREAM poate fi utilizat în clasă în mai multe moduri, unul dintre acestea fiind acela de a utiliza conținuturi din domeniile STEAM - Știință, Tehnologie, Inginerie, Arte, Matematică - pentru a lucra asupra competențelor din domeniile R - Citire și Scriere. Putem lucra la înțelegerea lecturii, dezvoltând strategii de înțelegere a mesajului citit (cum ar fi întrebările) cu un text despre rândunici sau un text din domeniul Științelor naturii. Putem lucra la segmentarea fonemică propunând cuvinte din Biologie (multe cuvinte din Biologie funcționează ca și cum ar fi pseudocuvinte). Putem lucra asupra oralității cerând elevilor să dezbată resurse tehnologice. putem antrena redactarea unor rapoarte privind rezultatele unei evaluări statistice (matematică).

24

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Pluridisciplinaritatea este un cuvânt de ordine în școli și, dacă nu există niciun dubiu cu privire la importanța dezvoltării cititului și scrisului în contextul întregii activități școlare, este clară relevanța joncțiunii STEAM-R. Lucrul la citire și scriere pornind de la conținuturile STEAM nu împiedică menținerea finalității învățării acestor conținuturi: vorbim de două tipuri de învățare care nu se exclud reciproc, dimpotrivă.

Să ne concentrăm asupra domeniilor STEAM în clasă.

Ideea că învățarea ar trebui să fie "hands-on" - un concept legat de mișcarea maker - este întotdeauna prezentă în propunerile STE[A]M, precum și predarea într-un mod integrat, ca și cum STE[A]M ar fi un singur bloc - o singură materie (Lima, 2020) - în programa școlară: nu este S+T+E[+A]+M, ci STE[A]M (Pugliese, 2020). Importanța artei A în STEM - litera A a fost introdusă în 2008 de Georgette Yakman (Yakman, 2008) - este abordată de Lima (2020), care explică faptul că arta educă pentru creativitate, incertitudine, reziliență, capacitatea de a relaționa, de a tolera diferit, de a colabora, de a rezolva probleme, de a gândi critic, de a dezvolta imaginația, de a extinde și diversifica mijloacele de exprimare, de a fi capabil să se adapteze la situații noi și provocatoare, de a gândi metacognitiv...

Bacich și Holanda (2020) se referă la patru modalități de lucru STEM/STEAM în sala de clasă: - Ca o propunere de lucru în domeniile Știință, Tehnologie, Inginerie (Arte) și Matematică; - Ca o propunere de a dezvolta abilități de investigare folosind kituri educaționale sau alte materiale; - Ca o propunere de a testa sau de a crea artefacte, urmând trasee definite în prealabil; - Ca punct de plecare pentru învățarea bazată pe proiecte, propunere pe care Bacich și Holanda (2020) o favorizează și o explică. Învățarea bazată pe proiecte care pornește de la domeniile STEAM, lucrând pe acestea, pentru a dezvolta cititul și scrisul este scopul principal al proiectului STREAM thiS TEAM, dar trebuie să îi facă pe elevi să înțeleagă de ce trebuie să învățăm acest lucru, intenționalitatea (Bacich și Olanda, 2020).

Punând accentul pe elevi, aceștia pot selecta un subiect din cadrul STEAM pentru a deveni experți în domeniu, trasând obiectivele de învățare, etapele, definind rolurile și produsele finale. Apoi, împreună cu elevii care au ca domenii forte cititul și scrisul și cu personalul SEN, ei pot concepe planuri de lecții multidisciplinare care, în același timp în care permit predarea și învățarea domeniului (domeniilor) STEAM selectat(e), îmbunătățesc dezvoltarea abilităților de citire și scriere. În acest caz - care este propunerea pentru STREAM thiS TEAM -, învățarea bazată pe proiecte începe în partea de cercetare a 25

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) elevilor și ajunge în clasa pe care acești elevi o promovează cu colegii mai mici sau chiar în cluburi de lectură care lucrează aceste competențe folosind materiale STEAM construite din produsele finale ale cercetărilor elevilor. Învățarea se dorește a fi transformatoare: să învețe în mod creativ și ca cetățeni activi, sporind implicarea cu idei puternice și intercalând/concluzând cu reflecția asupra fiecărei învățături (Bacich & Holanda, 2020). STEAM este o chestiune de postură pedagogică: nu este posibilă implementarea ei întro perspectivă masificatoare (Bacich & Holanda, 2020) de magister dixit.

Pe internet, puteți găsi mai multe site-uri cu propuneri STEAM: ●

Erasmus+ STEM For All Seasons Projet Erasmus+: https://mfffalmeida1.wixsite.com/website

●

STEM and STEAM Resources for Schools During the COVID-19: https://thejournal.com/articles/2020/04/28/updated-free-stem-and-steam-resources-for-schoolsduring-the-covid-19-outbreak.aspx

●

For

children

from

6

to

11

years

old:

https://tocalifebox.com/pages/toca-life-steam-

15?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM6fH8KqNXh9GbM3IxVvTM7_3w0qfKFLtAkvblfdpjQcc23kvWLo8EaArLtEALw_wcB ●

Youth Center Development Program: https://www.steme.org/steme1?utm_term=steam%20classes&utm_campaign=NEW+STEM&utm _source=adwords&utm_medium=ppc&hsa_acc=5497252654&hsa_cam=12740081012&hsa_grp =120085240719&hsa_ad=514037954136&hsa_src=g&hsa_tgt=kwd300334970393&hsa_kw=steam%20classes&hsa_mt=p&hsa_net=adwords&hsa_ver=3&gclid=Cj 0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM7u7Vei2b1MTKw-z-pBGIiJDGKlPwSlwLEcHpITfz3Rs3hTrLOG-caAhTcEALw_wcB

●

Grades 2-3: Popular STEAM Activites https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/grades-23-popular-steam-activites/

●

Elementary STEAM Curriculum https://www.biodiversitypeek.org/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM509oFTbDRatVv6 HcKkyNIXJ_JBu0rdpm_uwHZ_nO1bOaNYPSYNU8kaAgaeEALw_wcB

●

8th grade: https://kidsparkeducation.org/?utm_term=middle%20school%20engineering%20lesson%20plans &utm_campaign=cBC++Middle+School+STEM+Programs+MXC&utm_source=adwords&utm_medium=ppc&hsa_acc= 7234793169&hsa_cam=6446144079&hsa_grp=85458028548&hsa_ad=511705956908&hsa_src= g&hsa_tgt=kwd26

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 446523466797&hsa_kw=middle%20school%20engineering%20lesson%20plans&hsa_mt=b&hsa _net=adwords&hsa_ver=3&gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM6fbhaGey9bZX7bWoMtd srWOuh8KcIOyJiErnhE_yYyv5wxf8xx_voaAuEJEALw_wcB ●

STEAM lesson plans: https://www.pbslearningmedia.org/collection/wv-steam-lesson-plans/

●

KitHub Lesson Plans: https://kithub.cc/free-stem-lesson-plans/

●

Learn it by art: https://www.learnitbyart.com/blog/2018/08/17/free-steam-lesson-plans

●

STEAM Education Teaching Resources: https://resilienteducator.com/collections/steam-teachingresources/

●

STEM/STEAM Lessons, Activities and Ideas: https://www.pinterest.pt/weareteachers/stemsteamlessons-activities-and-ideas/

●

STEM/STEAM Lesson Plans and Activities: https://www.enasco.com/free-activities-lesson-plansSTEAM

●

STEM and STEAM Lessons: https://creativeeducator.tech4learning.com/lessons/stem

●

Resources for STEAM: https://www.edutopia.org/article/STEAM-resources

●

Institute for Arts Integration and STEAM: https://artsintegration.com/what-is-steam-education-ink-12-schools/

●

STEAM curriculum: https://www.biodiversitypeek.org/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM7KwDYCu4Oj_U 0d_FPgInRstkUX9c8eyXeecY7ltC8fozbfpkDhmlgaAlQhEALw_wcB

●

STEM Activities, and Art & Nature: https://www.seacoastsciencecenter.org/explore-and-learn/your-learningconnection/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM5_oSRB4ypRObRlEqOFREGQSQTMi_ Al6RWQQWx-KzB37FJ1-OMNgLwaAjCiEALw_wcB

●

STEM and STEAM Lesson Plans and Examples: https://www.wikkistix.com/stem-and-steam/

●

STEAM in the Classroom Art Lesson: https://arttoremember.com/about/lesson-plan/steam-in-theclassroom/

●

51+ STEAM and STEM Activities for Kids: https://hessunacademy.com/steam-based-homeschooling/

●

STEAM

Resources

&

Activities

for

Music

Teachers:

https://midnightmusic.com.au/2017/11/steam-resources-and-activities-for-the-music-classroom/ ●

The STEM vs. STEAM Debate: https://www.invent.org/blog/trends-stem/stem-steamdefined?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM4YYjevIuhf_7tsFIWXN0ZXKPu7Z0sA5_jze5V0OoWuaBjo5_emeYaAlVqEALw_wcB 27

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Să ne concentrăm asupra domeniilor STREAM în clasă.

Capitolul 1 se concentrează pe definirea acronimului STREAM. În acest punct, vom aborda rolul pe care R - nu doar lectura, așa cum este adesea înțeles, ci și scrisul - îl joacă în sala de clasă în cadrul Erasmus+ STREAM thiS TEAM. Un proiect care are ca una dintre misiunile sale dezvoltarea cititului și a scrisului poate fi construit în diferite moduri. După cum s-a menționat deja, STREAM thiS TEAM a fost conceput în așa fel încât STEAM să poată fi în slujba R fără a se anula, adică fără a pune în pericol învățarea conținuturilor STEAM. Prin urmare, în acest proiect, STEAM nu este doar un mijloc, ci și un scop în sine.

Erasmus+ STREAM thiS TEAM prevede constituirea a două echipe: STEAM și R, ambele incluzând elevi cu abilități înalte în domeniile respective și profesori și personal SEN în calitate de consilieri; elevii din fiecare echipă pot fi, de asemenea, îndrumați de elevi mai mari, care sunt foarte competenți în domeniile lor respective.

Elevii din echipa STEAM propun un proiect într-unul sau mai multe domenii STEAM; sunt selectați apoi profesori îndrumători și, în cele din urmă, elevi mai mari care îndrumă întregul proces și care sunt foarte aproape de elevi atât în faza de investigare, cât și în faza de a duce produsul final pe teren.

Pe parcursul unui an școlar, elevii investighează tema propusă, completând, ca punct de plecare, un document care integrează obiectivele, etapele, rolurile fiecărui participant, partenerii implicați (experții implicați), activitățile (vizite de studiu, ateliere de lucru oferite și primite pe parcursul procesului de investigare), materialele necesare, produsul final și ce se va face, în faza a doua, cu acest produs final.

Aceasta este prima fază a acestei metodologii pe care o putem numi "învățare bazată pe proiect" (a se vedea punctul 5 din acest capitol).

Când faza de cercetare se încheie și elevii finalizează produsul final, echipa STEAM, împreună cu echipa R, planifică activități (pe baza unor planuri de lecție) care vor fi dezvoltate cu elevii mai tineri, iar elevii cercetători vor fi profesorii acestor elevi mai tineri - în clasă, folosind UDL (Universal Design for Learning), PD (diferențiere pedagogică) și metodologii active de învățare - și în cluburi și alte activități extra-clasă, cu scopul, pe de o parte, de a duce conținutul STEM lucrat în cercetare la elevii mai mici, în completarea învățării curriculare, și de a realiza învățarea acestora, iar pe de altă parte, de a dezvolta cititul și scrisul. Faza de a duce în teren produsul final al cercetării are loc în anul școlar următor.

Pe internet, este posibil să se găsească site-uri cu propuneri STREAM: 28

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ●

STEAM in STEM and set it loose in the STREAM: https://www.english-languagearts.com/fromstem-to-steam-to-stream.html

●

STREAM

lesson

plans:

https://www.pinterest.pt/abaker115/stream-lesson-plans/;

https://www.pinterest.pt/breezylauffer/stream-lesson-plans/ ●

Stream Side Science: chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fextension. usu.edu%2Fwaterquality%2Ffiles-ou%2FWatershed-information%2FStream-SideScience_Updated_112017.pdf&clen=4808885&chunk=true

●

Stream in environmental science: https://www.twinkl.pt/teaching-wiki/stream

●

STREAM teacher/parent resources: https://bssknights.org/stream-teacherparent-resources

●

Resources for prek-8 activity 48 – field, forest, and STREAM: https://www.plt.org/blog/activity/prek-8-activity-48-field-forest-stream/

●

Story

book

Stem/Steam/Stream:

https://www.pinterest.pt/sjbremekamp/story-book-

stemsteamstream/

Învățarea bazată pe proiecte, considerată una dintre modalitățile privilegiate de implementare a ST[R]EAM (Bacich & Holanda, 2020), este o metodologie de învățare activă, care va fi discutată, printre altele, la punctul 5 al acestui document, întrucât nu este posibilă implementarea celor două metodologii centrale ale acestui capitol - diferențierea pedagogică și proiectarea universală a învățării - fără utilizarea unor metodologii care să plaseze elevul în centrul învățării. Nu este posibil și nici nu are sens.

2.1. Sondaj al practicilor adoptate în cadrul consorțiului proiectului STREAM thiS TEAM pentru implementarea STEAM la clasă În cadrul proiectului STREAM this TEAM, a fost realizat un studiu la care au participat 76 de persoane: profesori STEAM, cadre didactice din învățământul primar și personal SEN. Una dintre întrebările adresate a fost următoarea: "Folosesc profesorii metode și abordări specifice atunci când predau disciplinele STEAM, punând în aplicare activități de învățare incluzive: știind că în clasă există elevi cu abilități diferite?" Am primit următoarele răspunsuri: "Implementăm multă muncă în comun între discipline. Este o practică obișnuită în școala noastră și, astfel, elevii nu numai că pot obține abordări diferențiate, dar pot înțelege cum cunoștințele de la o materie pot fi folosite și la celelalte", "Practicăm lucrul în comun între profesorii de la diferite materii STEAM", "Particip la lucrul în comun, precum și la abordări individuale ale lecțiilor atunci când lucrez în cadrul lecțiilor mele", "Avem o cooperare cu 29

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) instituția locală de învățământ superior, care este bazată pe tehnologie. Astfel, în fiecare semestru, mulți dintre elevii noștri urmează cursuri suplimentare acolo", "Folosesc un model simplu, dar eficient pentru elevii mei - țin cont de stilurile și nevoile lor de învățare. Da, este o muncă grea - să faci numeroase activități în numeroase moduri pentru o singură lecție, dar știu că elevii mei apreciază acest lucru", "proiectele comune între discipline sunt eficiente", "Încerc, atunci când este posibil, să conectez matematica cu viața de zi cu zi și cu mediul nostru. Avem clase în care elevii mai puternici își asumă rolul de profesor și le predau colegilor lor o lecție (care este pregătită în prealabil cu ajutorul meu)", "Hărți mentale, efectul pălăriei de gândire, mozaic", "Una dintre abordările pe care le aplic cu un rezultat bun este negocierea cu elevul cu oportunități mai reduse. În acest caz, stabilim împreună sarcinile (ce trebuie să învețe) și termenul de realizare a acestor sarcini. Cunoscând așteptările concrete, elevul este motivat să finalizeze sarcina", "Metoda pe care o folosesc pentru elevii care au rezultate mai slabe este lucrul în perechi. De obicei, atașez un elev cu abilități scăzute la un elev cu cunoștințe clare ale materiei. Acest lucru funcționează pentru că cei doi găsesc un punct comun care susține explicațiile. Ca urmare, elevul cu abilități mai scăzute este mai comunicativ și se simte mai încrezător. Dacă omisiunile sau problemele în studiul materiei sunt mai serioase, atunci pregătim împreună cu copilul ceva de genul unui plan, în care se stabilește un termen realist pentru implementare", "Îmi place să folosesc conexiuni interdisciplinare sau să transfer ceea ce am învățat în realitate. De exemplu, explic cum Matematica ne poate ajuta să calculăm de cât linoleum avem nevoie pentru a acoperi podeaua sau de câtă vopsea vom avea nevoie pentru a zugrăvi din nou sala de clasă", "O abordare bună este schimbarea rolurilor, de exemplu, cel puțin o dată pe an, un elev dintr-o clasă are sarcina de a pregăti o lecție și de a-și învăța colegii", "Desfășurăm o activitate comună la Fizică-Matematică, Matematică-Artă sau proiectele elevilor sunt susținute de comunicarea interdisciplinară. Derulăm proiecte comune cu centrul de științe", "În cadrul programului HAREZMİ organizat de direcția provincială a educației naționale, elevii care sunt interesați [...] de activități STEM în clasă lucrează cu profesorii STEM după lecție", "Pentru acești elevi, în primul rând, se oferă profesorilor o formare în domeniul STEM. Ulterior, pot fi create conținuturi de curs care să conțină diferite discipline pentru a angaja elevi cu abilități diferite", "În acest sens, folosim în mod eficient atelierele de îndemânare", "Elevii deosebit de talentați beneficiază de atenție individuală în mediul de clasă în funcție de materie, dacă este necesar, se dau materii care să contribuie la interesele și nivelurile lor", se face programul '''Eu și dificultatea'''", "Facem adaptări de predare în materiile STEAM în funcție de stilurile individuale de învățare ale elevilor. De exemplu, în timp ce unii dintre elevii noștri învață foarte repede cu animații video, alții aleg contactul fizic, astfel că modelele 3D și experimentele sunt mai 30

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) eficiente", "Activitățile sunt organizate în funcție de elevul care învață cu ajutorul jocurilor", "Profesorii predau, în general, în funcție de nevoile educaționale, cu un plan educațional individualizat", "Se fac eforturi pentru a organiza lecții cu modele de învățare inovatoare, în funcție de caracteristicile de învățare ale copiilor", "Combinăm activitățile practice cu cele matematice sau cu activități care au legătură cu calculatorul", "Inițiez ateliere de lucru pe teme alese de elevi. Invit în clasa noastră persoane care le pot spune mai multe lucruri despre fapte sau interese de care sunt curioși. Le ofer posibilitatea de a-și prezenta în fața colegilor activitățile extracurriculare în care sunt implicați", "Folosesc metode interactive.

Organizez în mod diferențiat consolidarea unităților predate. Încerc să motivez elevii să studieze materia prin abordarea problemelor practice pe care le întâlnim în viața de zi cu zi", "Uneori lucrăm cu elevii împărțiți în grupe și, cum grupurile sunt mai omogene, pot învăța mai ușor unii de la alții", "Folosesc metode activ-participative, cum ar fi: jocul didactic, metoda proiectului, metoda clubului, explozia stelară, turul galeriei, diagramele Venn, brainstorming, metoda RAI, metoda clusterului, metoda pălăriilor gânditoare, arborele de idei etc.". ", "În ceea ce privește intervenția logopedică, abordarea este diferențiată, ținând cont de preferințele elevilor, de modalitatea de învățare eficientă pe care o are fiecare elev și se bazează pe stimularea multiplelor forme de inteligență", "solicit investigații pe anumite domenii", "Diferențierea care există este, din câte știu, aceeași ca și pentru alte domenii. Pot să evidențiez un proiect care a avut loc acum câțiva ani pentru construcția obiectelor geometrice, astfel încât elevii cu dislexie și alți elevi care aveau dificultăți de abstractizare la acest nivel să poată "vedea" acele construcții", "De exemplu, utilizarea lucrului pe proiecte (cercetare, problematizare, experimentare, analiză critică, concluzie). Și aici este frecventă utilizarea lucrului în grup sau între colegi, unde se elaborează strategia grupurilor de elevi cu aceleași performanțe sau cu capacități diferite, în funcție de sarcină".

3. DIFERENȚIEREA PEDAGOGICĂ (DP) De Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă

și proclamăm că fiecare copil are un drept fundamental la educație și trebuie să i se ofere posibilitatea de a atinge și de a menține un nivel acceptabil de învățare. (...)Sistemele de învățământ ar trebui să fie concepute și programele educaționale implementate astfel încât să țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și nevoilor copiilor.”

“Credem

(UNESCO, Declarația de la Salamanca, 1994) 31

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

3.1.Definiție Diferențierea și individualizarea sunt două concepte cheie în procesul didactic de predare - învățare evaluare a indivizilor educabili. Aceste concepte abordează aspecte diferite, dar sunt corelate.

Conceptul de individualizare a fost utilizat frecvent în secolul trecut și "definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la trăsăturile individuale ale elevilor" (I.T.Radu, 1978, p.18). Individualizarea activităților pedagogice se referă, în principal, la găsirea unui mod adecvat de prezentare a conținuturilor didactice, ținând cont de particularitățile de învățare ale elevilor, la tehnologia didactică și la rolul muncii independente atât în clasă, cât și acasă. În conformitate cu principiul individualizării, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ trebuie să fie adaptate la posibilitățile reale ale elevilor, ținând cont de vârsta, sexul, nivelul de pregătire anterioară și de diferențele individuale de potențial intelectual și fizic ale fiecărui elev (Cerghit, 1997). Aceste cerințe se referă atât la obiectivele, conținutul și volumul a ceea ce se studiază în școală, cât și la metodele de predare și învățare.

Individualizarea înseamnă personalizarea educației, adaptarea activităților didactice la caracteristicile individuale ale copilului și poate fi realizată prin: - personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitățile reale ale elevului); - personalizarea activităților de învățare, elevul având posibilitatea de a alege modul de lucru preferat; - adaptarea timpului necesar pentru învățare; - adaptarea materialelor didactice (diverse fișe de lucru, mijloace audio-vizuale); - învățarea asistată de calculator; - individualizarea temelor pentru acasă. Învățarea individualizată consideră că atât elevul, cât și profesorul construiesc împreună o bază de cunoștințe. Este necesară pentru "anumiți" copii din clasă, în special pentru cei cu potențial mai ridicat sau cu dizabilități de orice fel, profesorul având rolul principal în ceea ce privește cunoașterea acestora.

Profesorul are la dispoziție o gamă largă de strategii adecvate stilului și nevoilor de învățare ale fiecărui copil: 32

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - cerințe comune pentru toți elevii; - cerințe diferențiate, cum ar fi: - sarcini identice, timp diferit; - sarcini diferite, dar în același timp; - sarcini diferite, timp diferit; - sarcini diferite, în funcție de posibilitățile copilului; - fișe identice cu sarcini progresive.

- activități individuale cu teme sau subiecte diferite.

Principiul accesibilității și al individualizării este, de asemenea, denumit în literatura de specialitate "principiul accesibilității". În esență, acest principiu exprimă necesitatea ca procesul educațional să se desfășoare în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor (potențial intelectual și fizic, nivel de pregătire anterioară) și să stimuleze dezvoltarea ontogenetică a acestora. Stabilirea unei concordanțe între sarcinile de învățare și caracteristicile specifice vârstei și aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvență de învățare se bazează pe trecerea de la inferior la superior, de la aproape la departe, de la simplu la complex, de la particular la general.

Dintre ideile acestui principiu al individualizării, care stau la baza programului de educație diferențiată, putem menționa: - fiecare copil este unic, cu nevoile sale specifice și particulare; - în centrul educației se află elevul cu nevoile sale individuale; - educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte; - încurajarea independenței de alegere și de acțiune se va împleti cu munca în grup și cu susținerea relațiilor interpersonale.

Diferențierea în predare are o sferă mai largă, fiind mai complexă și acoperind întreaga activitate didactică, în ceea ce privește structura sistemului școlar, stabilirea obiectivelor pedagogice și a conținutului predării, precum și formele și mijloacele de organizare a activității.

33

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Învățământul diferențiat este centrat pe elev și, prin urmare, este considerat un proces organic, în continuă schimbare, astfel încât gradul de realizare trebuie să fie determinat pentru fiecare elev în parte, în funcție de capacitățile și nevoile individuale ale acestuia.

Abordarea diferențiată se referă la tehnologia de abordare individuală a elevilor prin care se determină nivelul abilităților și potențialelor acestora, cu orientare spre dezvoltarea maximă a personalității elevului în diferite etape de învățare. După cum scrie C.A. Tomlinson, "la nivelul său cel mai elementar, diferențierea reprezintă efortul profesorilor de a răspunde diversității elevilor din clasă. Ori de câte ori un profesor se adaptează la un individ sau la un grup mic prin diferențierea predării sale pentru a crea cea mai bună experiență de învățare posibilă, acel profesor implementează predarea diferențiată. " (Tomlison, 2001). În ceea ce privește activitatea la clasă, profesorii pot diferenția cel puțin patru elemente în funcție de disponibilitatea, interesul și profilul de învățare al elevului: 1. Conținutul - ceea ce ar trebui să învețe elevul sau cum va accesa informația; 2. Procesul - activitățile în care este implicat elevul pentru a înțelege conținutul și a-l stăpâni; 3. Produsele - producțiile finale care solicită elevului să exerseze, să aplice și să extindă ceea ce a învățat într-o unitate; 4. Mediul de învățare - modul în care funcționează și participă clasa.

C. A. Tomlinson susține că profesorul poate diferenția instruirea în funcție de nivelul de pregătire, interesul și profilul de învățare al elevilor în ceea ce privește conținutul, procesul și produsul. (Tomlinson, 1999) Diferențierea conținutului poate fi gândită în două moduri. În primul rând, putem adapta ceea ce predăm și, în al doilea rând, putem adapta modul în care le permitem cursanților să acceseze ceea ce dorim să învețe. Diferențierea instruirii în proces poate fi realizată prin utilizarea unei activități diferențiate, prin care toți cursanții lucrează cu aceleași abilități, dar cu niveluri diferite de provocare sau complexitate, prin oferirea unor centre de interes care îi încurajează să exploreze în profunzime subiectele care îi interesează în mod deosebit, prin oferirea de suporturi practice pentru cursanții care au nevoie de ele sau prin oferirea de suport suplimentar cursanților cu dificultăți sau prin încurajarea cursanților avansați să aprofundeze subiectele. Pentru a diferenția în produs, profesorul trebuie să stabilească ce metode de evaluare răspund nevoilor elevilor săi, astfel încât trebuie să utilizeze o mare varietate de tehnici care să le permită elevilor cu 34

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) o gamă largă de abilități, interese și stiluri să demonstreze că și-au dezvoltat competențele și că au înțeles conceptele.

3.2.Descrierea genezei și evoluției fenomenului de diferențiere și individualizare în demersul didactic Problema tratamentului diferențiat al elevilor își are începuturile în domeniul psihologiei, în sensul cunoașterii vârstei și a caracteristicilor individuale ale elevilor și a luării lor în considerare în demersul instructiv-educativ. Astfel, pentru a răspunde particularităților elevilor, au fost elaborate idei și concepte privind modul optim de realizare a demersului didactic, astfel încât acestea să fie respectate. Deși, la început, activitățile de predare diferențiată se adresau elevilor cu "abateri de la normalitate", în timp, predarea diferențiată s-a extins la întregul domeniu de învățământ, cuprinzând toți elevi. Încă din Antichitate, sofiștii, prin doctrinele lor, vedeau în ființa umană o individualitate și o măsură a tuturor lucrurilor. Platon, în Republica, explică diferențele dintre oameni și subliniază rolul societății în educarea "copiilor de aur", adică a celor care sunt deosebit de dotați, precum și faptul că fiecare individ are nevoie de un tratament individual în funcție de potențialul său (Platon, 2010).

O primă încercare de a stabili o clasificare în funcție de vârsta individului și chiar o anticipare a principiului actual-modern al individualizării educației datează de la Aristotel. Acesta considera că un sistem de educație individuală este superior unui sistem de educație universală (Baumgarten,2005). Mergând mai departe în istoria apariției și dezvoltării studiilor privind individualizarea și diferențierea pedagogică, în timpul Renașterii, acestea devin fundamentele tuturor doctrinelor pedagogice.

J. J. Rousseau argumentează în lucrările sale avantajele instrucției individualizate care se bazează pe relația "un educator pentru un elev" (Rousseau, 1973). Deși această metodă de instruire este ușor de aplicat în școli, ea nu poate fi implementată decât în situații speciale (copii excepționali sau elevi cu dizabilități) și pentru un timp limitat. În lucrările lor, J.J. Rousseau, J.A. Comenius și J.H. Pestalozzi subliniază importanța unei educații active, care exersează toate părțile ființei umane și respectă individualitatea elevului. Putem considera această perioadă ca fiind punctul de plecare pentru principiul individualizării și diferențierii în procesul de predareînvățare-evaluare.

35

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) În Statele Unite ale Americii, încă din 1896, a fost deschisă prima școală experimentală, care a renunțat la planurile, programele și metodele pedagogice tradiționale și a propus o educație diferențiată, care pune pe primul loc nevoile și interesele elevului. În secolul al XX-lea, s-au făcut numeroase încercări de a promova caracteristicile individuale ale elevilor în ceea ce privește conținutul, metodologia și modul de organizare a activităților didactice. Școlile din SUA sunt renumite pentru implementarea sistemelor Dalton și Winnetka3. Aceste sisteme încearcă și realizează individualizarea instruirii în ceea ce privește cunoștințele de care au nevoie copiii, organizarea instrucției educaționale pentru progresul fiecărui individ în timpul necesar, metode de învățare eficiente și pregătirea elevilor pentru viața de adult.

Planul Dalton, elaborat de Helen Parkhurst 4, stimulează munca individuală liberă a copilului, transformând școala într-un complex de laboratoare în care fiecare lucrează în funcție de posibilitățile sale, în ritmul său propriu. Conținutul instruirii era împărțit în părți, iar asimilarea fiecărei părți făcea obiectul unui "contract" (programul de instruire) pe care elevul îl stabilea cu profesorul. Astfel, planul Dalton prezintă caracteristicile tipice ale individualizării învățării în grupuri neomogene. El a fost aplicat în mai multe școli din SUA, Anglia, Olanda etc. Încercând să atenueze neajunsurile planului Dalton, sistemul Winnetka, inițiat de Carleton Washburne , se bazează pe principiul "autoinstruirii", dar instrucția este individualizată numai pentru obiectele dominante, celelalte activități fiind realizate în comun. În acest fel, fiecărui elev i se permite să progreseze în funcție de abilitățile sale la fiecare materie. Aceste două sisteme au fost criticate deoarece viața de grup este extrem de limitată, iar rolul profesorului este minimizat. Cu toate acestea, ele au respectat caracteristicile individuale ale elevilor, au dezvoltat sentimentul de responsabilitate la elevi și au permis un control riguros al activității.

Diferențele dintre elevi sunt evidente și, prin urmare, este necesară o abordare diferențiată a activității de învățare în funcție de nivelul de pregătire și de ritmul de lucru al fiecărui elev.

3

Planul Winnetka, Planul Dalton, https://www.britannica.com,

Helen Parkhurst, The genesis of the Dalton Planby Dr. Agata Sowińska, https://daltoninternational.org/helen-parkhurst/ 4

36

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) În Germania, primele școli cu organizare individualizată a educației au început în 1908, urmate de o reformă în anii 1960 și 1970, care a scos în evidență importanța diferențierii în structura școlară. Diferențierea pedagogică în școlile germane îmbracă diverse forme, după cum putem vedea aici5: - diferențiere internă: alegerea metodelor de predare - diferențiere didactică: tipuri formale de organizare a elevilor pentru realizarea anumitor probleme, - diferențiere orizontală: în funcție de aceleași note pentru toate obiectele de studiu, - diferențiere verticală: împărțirea cursanților cu niveluri diferite de cunoștințe în cursuri. În Anglia6, diferențierea se realizează prin luarea în considerare a factorului genetic considerat a fi primordial în dezvoltarea unui copil. Diferențierea se bazează pe interesele și abilitățile elevului și începe în al patrulea an de gimnaziu, la vârsta de 14 ani. O altă modalitate de diferențiere a fost reprezentată de meditații, ca sistem de instruire diferențiată, sub denumirea de "sistem de meditații". În cadrul acestui sistem, anumiți profesori aveau sarcina de a supraveghea îndeaproape și de a îndruma grupuri mici de elevi prin meditații și examene.

Elveția7 propune lucrul cu fișe de lucru ca mijloc de individualizare și diferențiere pedagogică. Aceste fișe de lucru conțin exerciții și subiecte de diferite grade de dificultate, destinate unei anumite categorii de elevi. Există patru tipuri de fișe de lucru: fișe de remediere (concepute pentru a umple lacunele din pregătirea elevilor), fișe de dezvoltare (pentru elevii dotați care doresc să depășească nivelul programei), fișe de exerciții (constând în exerciții gradate, de dificultate crescătoare, pe care fiecare elev le lucrează în ritmul potrivit sau Profesori și instruire diferențiată: explorarea practicilor de diferențiere pentru a aborda diversitatea elevilor, decembrie 2019, Journal of Research in Special Educational Needs 20(2) 5

https://www.researchgate.net/publication/337707378_Teachers_and_differentiated_instruction_explori ng_differentiation_practices_to_address_student_diversity

Differentiation- why and how? https://www.egfl.org.uk/sites/default/files/Services_for_children/SEND/Differentiation%20Nasen.pdf 6

Nedellec, Cecile Martine, Înțelegerea de către profesori a instruirii diferențiate în școlile elementare elvețiene, Universitatea Capella, Editura ProQuest Disertations, 2015, https://www.proquest.com/openview/02f5d82b0e00294c444b6673adea0eb6/1?pqorigsite=gscholar&cbl=18750&diss=y 7

37

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) pentru învățarea corespunzătoare a temei predate în ziua respectivă sau a temei predate anterior), fișe de autoinstruire (concepute pentru elevii care doresc să învețe singuri o materie). În unele sisteme de învățământ, baza individualizării a fost nivelul intelectual sau nivelul de cunoștințe al elevilor. În acest caz, se consideră că individualizarea învățării se face în grupe omogene. Pedagogii care susțin acest tip de organizare a învățării propun un alt criteriu de formare a claselor: nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obținute în anul precedent. Astfel se formează clasele paralele, care nu sunt unități școlare închise, deoarece dacă un elev face progrese deosebite, el poate trece la o clasă paralelă superioară. Odată realizată împărțirea în grupe omogene, în aceste școli se menține organizarea învățării pe clase și lecții. Doar programa școlară și metodele de predare au fost diferite. Programele școlare normale au fost folosite pentru elevii normali. Pentru elevii supradotați, programa școlară era mai bogată, iar în clasele pentru elevii întârziați programa școlară era redusă. În ceea ce privește metoda de predare, în clasele pentru elevii supradotați au fost folosite mai multe metode verbale, iar în clasele pentru elevii întârziați metode mai intuitive și mai active.

Obiecțiile aduse acestui sistem sunt numeroase. În primul rând, criteriile pentru componența clasei nu sunt concludente. Au fost luate în considerare diferențele intelectuale, neglijându-se alte aspecte ale personalității.

Creatorii învățământului individualizat în grupe neomogene (în funcție de aptitudinile elevilor) au pornit de la ideea că dezvoltarea fiecărui elev nu poate fi asigurată decât dacă i se respectă ritmul de lucru și aptitudinile. În acest sens, a trebuit să se schimbe structura claselor tradiționale și să se creeze o organizare școlară elastică care să permită fiecărui elev care a învățat anumite conținuturi să treacă mai departe fără a aștepta ca și colegii săi să fi învățat acele lecții.

Parcurgând istoria apariției și dezvoltării conceptelor de individualizare și diferențiere pedagogică, ne dăm seama de importanța rezultatelor școlare în evoluția societății, rezultate care nu pot fi obținute decât dacă școala ține cont de aptitudinile elevilor, de interesele lor, de ritmul lor de dezvoltare. Aceasta înseamnă că procesul de învățare trebuie să fie adaptat fiecărui elev, ținând cont de nivelul său de inteligență, de aptitudinile sale, de ritmul său de lucru, de reacțiile sale emoționale.

38

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 3.3. Tendințe în politica educațională Educația pentru toți și pentru fiecare, precum și incluziunea în sensul cel mai larg, au devenit componente-cheie ale reformelor educaționale globale în general și ale schimbării curriculumului în special.

Ipoteza globală este că educația de calitate nu poate fi decât diferențiată și incluzivă. Pentru a îndeplini acest obiectiv, sistemele de educație și formare trebuie modernizate pentru a le spori eficiența și calitatea și pentru a dota oamenii cu aptitudinile și competențele de care au nevoie pentru a reuși pe piața muncii.

Proiectul de reformă a curriculumului național în România 8 a reflectat opțiunea educațională pentru o abordare centrată pe elev, aplicând o abordare didactică activă și interactivă, în concordanță cu paradigma pedagogică actuală care valorizează rolul activ al elevului în procesul de cunoaștere, favorizând totodată dimensiunea socială, interactivă a învățării.

Curriculumul național românesc a reușit astfel să devină, la sfârșitul anilor 1990, o construcție coerentă pentru întregul curriculum preșcolar, primar, gimnazial și liceal, care: se bazează pe o bază conceptuală solidă - un cadru curricular de referință pentru învățământul obligatoriu și un mecanism de generare a unui curriculum bazat pe competențe pentru liceu, are experiența implementării unui curriculum oficial pentru învățământul primar și gimnazial, inclusiv a planurilor-cadru și a noilor programe școlare, elaborate din perspectiva unei paradigme educaționale centrate pe elev.

Unele premise ale educației diferențiate sunt prevăzute de însăși "Legea educației" din 19959 . Această lege prevede două noi modalități de școlarizare a copiilor cu nevoi educaționale speciale: - grupe sau clase speciale în unități școlare obișnuite; - integrarea directă a elevilor cu cerințe educaționale speciale în unități școlare obișnuite. Chiar și în cazul integrării acestor copii în clase eterogene, educația lor trebuie să fie diferențiată. Acest lucru poate fi realizat prin dezvoltarea unui curriculum diferențiat sau individualizat pentru acești elevi.

Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea curriculumului național document de politici educaționale, https://www.edu.ro/sites/defa ult/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf 8

Legea învăţământului(actualizată până la data de 1 iulie 2010*), LEGE nr. 84 din 24 iulie 1995 (**republicată**) (*actualizată*), emitent: Parlamentul României 9

http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/20215,

39

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Se face o distincție între diferențierea internă, care se referă la adaptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ și, în general, a organizării și desfășurării activităților didactice pentru a-i ajuta pe elevi să obțină cele mai bune rezultate școlare posibile, și diferențierea externă bazată pe aptitudinile elevilor, care vizează orientarea școlară și profesională a acestora.

Actuala reformă a educației a renovat structurile școlare existente, astfel încât acestea să poată îmbunătăți rezultatele școlare, valorificând mai bine potențialul fiecărei generații. Programele școlare și programele de studiu nu mai cer aceleași competențe și performanțe din partea elevilor. Aplicarea diferențierii în cadrul structurilor școlare permite acum detectarea și cultivarea intereselor, aptitudinilor și aspirațiilor elevilor, orientarea lor spre studiu și activitățile în care pot obține performanțe maxime.

Diferențierea pregătirii elevilor se realizează prin posibilitatea oferită elevilor de a alege anumite discipline și activități (opționale) pentru o anumită parte din programa obligatorie. Sistemul de opțiuni completează diferențierea internă (organizarea activităților școlare, metodologia utilizată) încă din învățământul primar, fiind o formă elastică de diferențiere externă care permite individualizarea instruirii în cadrul școlii unice.

Acest sistem se împletește cu alte două forme de diferențiere: introducerea în programa școlară a unor materii opționale și a unor cursuri de diferite niveluri. Disciplinele opțional-obligatorii sunt activități specializate în domenii conexe disciplinelor studiate ("Literatura pentru copii", "Matematică distractivă", "Din misterele naturii"," Comunicare în situații concrete") sau abordează domenii noi de cunoaștere ("Teatru", "Informatică", "Elemente de astronomie" etc.).

Diversificarea conținuturilor de învățare prin intermediul disciplinelor opționale este direct proporțională cu trecerea de la structura verticală a sistemului la structura orizontală, de la structura tradițională la interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, constituind ca trepte ascendente în tranziția de la diversitate la unitate, de la juxtapunere la integrare și de la singular la universal.

Fiecare copil este unic în felul său, este o minune irepetabilă și ar fi păcat ca prin acțiunea noastră să uniformizăm aceste individualități. De aceea, tratamentul diferențiat trebuie să capete o semnificație mai generoasă, devenind o calitate a managementului educațional, o abilitate a profesorului în dezvoltarea personalității fiecărui copil.

40

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) În lucrarea "Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național" din 2019, 10 se propune o perspectivă unitară și actualizată în proiectarea și dezvoltarea Curriculumului național (CN), asigurând coerența acestuia pe orizontală și verticală. Printre principalele repere de acțiune sunt vizate, de asemenea, următoarele: - Centrarea pe elev, cu accent pe învățare și pe rezultatele învățării și cu implicații profunde în proiectarea, implementarea și evaluarea curriculumului, care necesită promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare pentru elevi, în concordanță cu caracteristicile, interesele și aptitudinile de vârstă/nivel de dezvoltare ale acestora, respectând diversitatea (etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.); - construirea de trasee de învățare diferențiate, punerea în aplicare a unor abordări explicite de personalizare a educației ca garanție a egalității de șanse în educație.

Un curriculum diferențiat este o abordare centrată pe elev, cu accent pe învățare și pe rezultatele învățării și cu implicații profunde în ceea ce privește proiectarea, implementarea și evaluarea curriculumului, necesitând promovarea unui curriculum flexibil care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare pentru elevi, în funcție de vârsta/nivelul de dezvoltare, interesele și aptitudinile acestora, respectând diversitatea (etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.). ); construirea de trasee de învățare diferențiate, implementarea unor abordări explicite de personalizare a educației ca garanție a egalității de șanse în educație; Într-o clasă, nu toți elevii învață în același mod sau la același nivel de competență. Profesorii trebuie să ia în considerare o gamă largă de modalități de învățare (vizuală, auditivă, kinestezică etc.) atunci când își proiectează activitățile didactice. De asemenea, ei trebuie să își cunoască bine elevii pentru a le oferi experiențe și exerciții care să încurajeze și să îmbunătățească învățarea.

Tehnicile de diferențiere și de individualizare a instruirii au ca scop o ierarhizare a sarcinilor educaționale în funcție de posibilitățile individuale și de ritmul propriu de dezvoltare a individului, astfel încât randamentul să fie asigurat pentru toți.

Curriculum diferențiat se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor metodelor de predare-învățare, a metodelor și tehnicilor de evaluare, a strategiilor de performanță, a mediului psihologic Repere pentru proiectarea Curriculumului Național, OMEC 5765 din 15 oct. 2020, https://www.isjcs.ro/documente/noutati/OMEC%205765%20din%2015%20oct%202020%20REPERE% 20PT%20PROIECTAREA%20CURRICULUMULUI%20NATIONAL.pdf 10

41

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) de învățare în vederea diferențierii experiențelor de învățare și a adaptării procesului instructiv-educativ la aptitudinile potențiale și la înțelegerea intereselor și cerințelor educaționale ale elevului, la ritmul și stilul de învățare al acestuia. Această diferențiere ține cont în primul rând de specificitatea potențialului aptitudinal, de trăsăturile dominante de personalitate și de capacitatea de înțelegere și de prelucrare a cunoștințelor dobândite de elevi în procesul instructiv-educativ.

Politica educațională de diferențiere curriculară exprimă trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. Această strategie de organizare curriculară se înscrie în reforma curriculară din România și este recomandată din rațiuni psihopedagogice, dar și ca modalitate de integrare și compatibilizare a proceselor educaționale în spațiul euroatlantic.

Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul individual se poate referi la niveluri diferite și variate, de la copii sub medie și cu întârzieri până la copii peste medie și supradotați. Din perspectiva profesorului, diferențierea experienței de învățare a unui elev poate lua în considerare - conținutul - metodele de predare și învățare - mediul psihosocial al clasei - standardele de performanță etc Curriculumul diferențiat este un mod de a gândi despre 11: - elevi și despre modul în care învață de fapt în școli; - profesori și elevi și despre modul în care se predă și se învață în școli - să facem ca învățământul școlar să răspundă nevoilor, abilităților și intereselor tuturor elevilor; - modul în care fiecare elev va putea să învețe cu succes competențele și conceptele pe care dorim să le învețe; - ceea ce interesează viața elevilor, ceea ce îi motivează să înceapă să învețe singuri.

Curriculum Diferentiat Si Personalizat, https://ro.scribd.com/doc/79007690/Curriculum-Diferentiat-SiPersonalizat 11

42

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Diferențierea curriculumului înseamnă a gândi predarea și învățarea în moduri noi și diferite, într-un mod continuu și flexibil. Este mai degrabă o filozofie de lucru despre cursanți decât despre predare și învățare.

3.4. Modalități de realizare a diferențierii în cadrul disciplinelor STEAM - Fișe de lucru - Joc de predare - Teme de casă individualizate - Fișe de evaluare sumativă - Planul lecției - sistematizare și consolidare Pentru ca elevul să fie atras de activitatea desfășurată la o anumită disciplină, depinde de profesor, de multitudinea de procedee folosite în clasă, de noutatea pe care o transmite fiecare exercițiu, de modul în care știe să-i activeze gândirea, să-l atragă să participe direct și activ.

Individualizarea învățării cu ajutorul fișelor de lucru independente este de un real folos, asigurând învățarea individuală și independentă, iar ritmul de lucru al elevului este în concordanță cu capacitățile și nivelul de cunoștințe, competențe și abilități ale acestuia. În cadrul activității la clasă, fișele de lucru independente sunt elaborate folosind conținuturi diferențiate pentru a-i ajuta pe elevi să dobândească cunoștințe în modul cel mai accesibil posibil, specific diferitelor grupuri de elevi și dezvoltării lor intelectuale. Pot fi utilizate următoarele categorii de fișe de lucru: ● Fișele de lucru de recuperare se adresează elevilor cu lacune în cunoștințe. Pentru a le întocmi, este necesar să se cunoască exact care sunt lacunele cu care se confruntă fiecare elev, astfel încât acestea să poată fi acoperite prin exercițiile propuse spre rezolvare. În acest fel, elevii reușesc să stăpânească materia rămasă și să recupereze decalajul față de colegii lor. ● Fișele de întărire au ca scop corectarea greșelilor colective și individuale pe care le fac elevii.

Ele îi ajută să înțeleagă mai bine și să fixeze noțiunile predate anterior. ● Fișele de lucru pentru dezvoltare conțin sarcini care îi provoacă pe elevii foarte buni, astfel încât aceștia să nu piardă timpul așteptând ca colegii lor să termine. Există fișe de lucru suplimentare care necesită efortul lor.

43

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ● Fișele de lucru pentru creativitate conțin sarcini de nivel superior care le cer elevilor să gândească, să-și imagineze și să fie creativi. Acestea se adresează în special elevilor foarte buni.

Lucrul cu fișe de lucru permite elevului să rezolve sarcinile în ritmul propriu, în funcție de abilitățile și nivelul de pregătire. Ele pot fi utilizate pentru a reîmprospăta cunoștințele dobândite anterior, pentru a-i pregăti pe copii pentru asimilarea de noi cunoștințe, pentru a le fixa și evalua. Fișele de lucru pot fi concepute în așa fel încât să fie atractive și să mențină interesul elevilor pe tot parcursul procesului.

Există situații în care, în diferite forme de activitate, se pot da exerciții care implică toate gradele de dificultate, lăsându-i pe elevi să le rezolve doar pe cele pe care le reușesc.

Jocurile didactice sunt utilizate în principal în lecțiile de sistematizare și consolidare, dar și în lecțiile de recapitulare. Jocul stimulează atât cooperarea și spiritul de echipă atunci când se joacă în echipă, cât și o anumită doză de competiție atunci când se joacă individual; el dezvoltă capacitatea elevului de a se autocorecta și de a-și autoevalua abilitățile.

Diferențierea temelor pentru acasă se face în așa fel încât elevii slabi să învețe lucrurile care asigură înțelegerea lecției următoare sau progresul elementar în diferite materii, iar elevii buni și foarte buni pot lucra mai mult și la un nivel mai ridicat (Cocoardă, 2004). Temele pentru acasă ar trebui să aibă două părți: o parte obligatorie (sarcini ușoare și simple) și o parte opțională (sarcini mai dificile și mai complicate). O modalitate eficientă și acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini diferențiate, conform următoarei structuri: - teme obligatorii, care cuprind sarcini de lucru de nivel minim/mediu; - temele pentru acasă pentru "elevii silitori" nu sunt obligatorii, dar pot fi făcute de elevii care doresc să facă muncă suplimentară; acestea cuprind sarcini de lucru de nivel mediu/înalt; - temele pentru acasă pentru "elevii isteți" nu sunt obligatorii și includ sarcini de lucru de nivel superior sau diferențiate, bazate pe teoria inteligențelor multiple. În acest fel, fiecare elev are posibilitatea de a alege acasă, după efectuarea temelor obligatorii, ce și cât de multe din celelalte teme propuse poate rezolva. Faptul că fiecare elev poate face acest tip de alegere înseamnă, pentru elev: automotivare, autoevaluare, adaptare proprie la ritmul de lucru, la elementele de bioritm individual.

44

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) În alcătuirea fișelor de evaluare sumativă, itemii sunt formulați în așa fel încât fiecare copil să poată lucra din subiect atât cât îi permite pregătirea sa. Dificultățile subiectului sunt gradate astfel încât și elevii cu capacități suficiente să poată scrie atât cât știu. Atunci când itemii dificili apar la început, chiar și unii elevi "foarte buni" predau lucrări albe la sfârșitul lecției, iar verificarea nu mai este concludentă. O astfel de lucrare face ca interesul elevului pentru o materie să stagneze sau să scadă.

Utilizarea învățării individualizate, împreună cu munca față în față, oferă posibilitatea de a obține rezultate bune în activitatea didactică: dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințele dobândite în practică, dezvoltarea adecvată a proceselor mentale. Utilizarea fișelor de lucru este un procedeu care permite fiecărui copil să realizeze o muncă personală, mai bine adaptată la posibilitățile sale intelectuale.

Fișele de lucru pot fi utilizate cu condiția ca acestea să conțină sarcini care nu depășesc nivelul de înțelegere al copiilor, caracteristicile individuale și cerințele programei școlare. Învățarea individualizată duce la eliminarea lacunelor în cunoștințele și abilitățile elevilor mai puțin dotați, dar și la îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor copii capabili de performanțe superioare. Este o condiție prealabilă pentru progresul școlar, deoarece un elev poate obține performanțe maxime numai dacă sarcinile pe care le are de rezolvat se află la limita superioară a capacităților sale.

Avantajele abordării individualizate a învățării ar putea fi următoarele: ● necesită utilizarea unei varietăți de materiale didactice, elevii fiind familiarizați cu tehnicile de lucru independent (utilizarea fișelor de lucru, dicționarelor, graficelor, tabelelor etc.); ● stimulează originalitatea și creativitatea elevilor; ● se bazează pe experiența anterioară; ● este adaptat la stilurile individuale de învățare; ● respectă ritmul individual al copilului; ● stimulează spiritul de echipă, cooperarea; ● se asigură că interesele copiilor sunt legate de obiectivele curriculare; ● fiecărui copil i se oferă încredere în forțele proprii; ● profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lucrări; 45

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ● copilul este evaluat și comparat cu el însuși. În ceea ce privește dezavantajele, putem menționa aspectul consumului (energetic, financiar, de timp etc.) în proiectarea/aplicarea acestui mod de lucru. Pentru a obține rezultate reale în activitatea cu elevii, este imperios necesar să se intervină cu schimbări de genul: - diminuarea numărului de elevi din clasă (nu menținerea artificială a numărului de 20-25 de elevi), - dotarea clasei cu un minim de mijloace didactice (calculator, copiator, imprimantă, scanner) adecvate unui proces modern de predare-învățare etc.

Un mediu școlar în care elevul să se simtă bine, un climat instituțional în care elevul să fie implicat în alegerea traseului său educațional, un mediu centrat pe învățare, care valorizează fiecare membru al comunității, un curriculum școlar echilibrat, aplicat cu consecvență pe termen lung, mai puțin aglomerat, în care se abordează și se rezolvă mai puține probleme, dar se aleg și se aprofundează probleme semnificative - toate acestea îl pun pe elev în acord cu propriile aspirații, conducând la împlinirea personală și profesională. În acest fel, motivația pentru învățare conduce la o învățare eficientă. În plus, într-un astfel de climat, atât profesorul, cât și elevul își asumă responsabilitatea pentru eșec sau succes într-un parteneriat cu roluri diferite.

REFERINȚE PENTRU ACEST SUBCAPITOL: ●

Planul Winnetka, Planul Dalton, (1919), https://www.britannica.com,

●

Helen

Parkhurst,

(2019),

The

genesis

of

the

Dalton

Plan

by

Dr.

Agata

Sowińska,

https://daltoninternational.org/helen-parkhurst/, ●

Carleton W. Washburne, (1998), Gazette Articol de: William Meuer & Jan Tubergen

●

https://www.winnetkahistory.org/gazette/carleton-washburne/

●

Journal of Research in Special Educational Needs 20(2), ( decembrie 2019), Profesori și instruire diferențiată: explorarea practicilor de diferențiere pentru a aborda diversitatea elevilor,

●

https://www.researchgate.net/publication/337707378_Teachers_and_differentiated_instruction_explorin g_differentiation_practices_to_address_student_diversity

●

Services

for

children,

Differentiation-

why

and

how?,

(2005),

https://www.egfl.org.uk/sites/default/files/Services_for_children/SEND/Differentiation%20Nasen.pdf, ●

Nedellec, Cecile Martine, (2015), elementare

elvețiene,

Înțelegerea de către profesori a instruirii diferențiate în școlile

Universitatea

Capella, 46

Editura

ProQuest

Disertations,

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) https://www.proquest.com/openview/02f5d82b0e00294c444b6673adea0eb6/1?pqorigsite=gscholar&cbl=18750&diss=y ●

Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea curriculumului național document de politici educaționale, (2019), https://www.edu.ro/sites/defa ult/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf

●

Legea învăţământului(actualizată până la data de 1 iulie 2010*), (1995), LEGE nr. 84 din 24 iulie 1995 (**republicată**)(*actualizată*), emitent: Parlamentul României ● ●

●

http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/20215,

Repere

pentru

proiectarea

Curriculumului

Național,

OMEC

5765/15

oct.

2020,

https://www.isjcs.ro/documente/noutati/OMEC%205765%20din%2015%20oct%202020%20REPERE%2 0PT%20PROIECTAREA%20CURRICULUMULUI%20NATIONAL.pdf, ●

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE, Curriculum Diferentiat Si Personalizat, (2014), autor sau altceva, https://ro.scribd.com/doc/79007690/Curriculum-Diferentiat-Si-Personalizat ,

●

Aristotel, (2005), Despre suflet, traducere și note de Alexander Baumgarten, Editura Humanitas, București,

●

Cocoradă, E. (2004), - Tema pentru acasă – rezultantă a unor multiple influenţe educative,

rev. Inv.

primar, nr. 4/2004, Ed. Miniped, Bucureşti, p. 13-18 ●

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și pedagogică,

●

Platon (2010), Republica, Editura Antet, București,

●

Radu, I.T. (1978), Învățământul diferențiat concepții și strategii, Editura didactică și pedagogică, București

●

Rousseau, J.J., (1973), Emil sau despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București,

●

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs, UNESCO, 1994,

●

Tomlinson, C. A.,( 1999), The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. New Jersey: Pearson Education,

●

Tomlinson, C.A. (2001), How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Virginia: ASCD.

4. UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING (UDL) De Fátima Almeida

UDL a fost creată în 1999, la inițiativa lui David Rose, Anne Meyer și a colegilor de la Centrul pentru Tehnologie Specială Aplicată (CAST), pe baza conceptului de proiectare universală a arhitecturii: obiectivul principal este să se gândească în prealabil, adică la accesibilitate, astfel încât să nu mai fie nevoie atât de mult de adaptare - ceea ce va fi întotdeauna. (Almeida, 2021).

Filozofia CAST privind UDL este concretizată într-o serie de principii care servesc drept componente de bază ale UDL (Rose, 2015): 47

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - Primul principiu: Mijloace multiple de implicare pentru a valorifica interesele cursanților, a-i provoca în mod corespunzător și a-i motiva să învețe; - Al doilea principiu: Mijloace multiple de reprezentare pentru a le oferi cursanților diverse modalități de dobândire a informațiilor și cunoștințelor; - Al treilea principiu: Mijloace multiple de exprimare pentru a oferi elevilor alternative pentru a demonstra ceea ce știu.

Următorul link prezintă o perspectivă a acestor principii, prezentată de David Rose: UDL Guidelines Structure - YouTube.

Următoarea schemă simplificată încearcă să explice aceste principii în legătură cu cele trei rețele neuronale:

Figura 1 UDL și relația cu cele trei rețele cerebrale

Cadrul UDL se bazează pe ceea ce ne spun cercetările despre modul în care noi, oamenii, învățăm: folosind trei rețele neuronale - Rețelele afective, de ce învață; Rețelele de recunoaștere, ce învață; și Rețelele strategice, cum învață" (CAST, 2018).

Ribeiro și Amato (2018) explică faptul că UDL

prevede flexibilitatea celor patru componente ale curriculumului: obiective, metode, materiale și evaluare.

Când vorbim despre obiective, vorbim despre atitudini (principiul 1), cunoștințe (principiul 2) și abilități (principiul 3). Metodele utilizate trebuie să țină cont de rețelele neuronale în conjuncție cu principiile.

UDL nu este doar rezultatul contribuțiilor din partea neuroștiințelor, deoarece are contribuții din partea (Almeida, 2021): ● Lev Vygotsky - căruia îi datorăm conceptul de scaffolding: un profesor bun este cel care anticipează învățarea; ● Benjamin Bloom - care se concentrează pe ceea ce reprezintă cel de-al 3-lea principiu al DUA (ceea ce se așteaptă ca elevul să facă, acum explicitat prin verbe);

48

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ● Jerome Bruner - mai ales în ceea ce privește principiul 1 (motivația) și principiul 2 (tehnica, modul în care se comunică informația).

UDL este, de asemenea, aliniată la drepturile omului (art. 3 din Decretul-lege nr. 54/2018, din 6 iulie - parte a legislației portugheze create nu doar pentru elevii cu cerințe educaționale speciale - termen care, de altfel, nu mai este folosit în Portugalia -, ci pentru TOȚI): a) Educabilitate universală; b) Echitate; c) Incluziune; d) Personalizare; e) Flexibilitate; f) Autodeterminare; g) Implicare parentală; h) Interferență minimă.

Extragem câteva concluzii dintr-un studiu de meta-analiză (Al-Azawei et al., 2016), care a explorat o parte din studiile disponibile care au implementat UDL ca și cadru pedagogic: "Majoritatea studiilor au arătat că designul cursurilor inspirate de UDL afectează pozitiv percepțiile utilizatorilor și/sau performanțele academice" (p. 45), "Avantajele UDL nu se limitează la un anumit mod de învățare" (p.

46), "Studenții care au participat la cursuri bazate pe UDL au posedat un nivel ridicat de satisfacție, atitudine pozitivă , și implicare în comparație cu ceilalți colegi" (p. 51), a fost utilizat cu succes în "diferite discipline și moduri de învățare" (p. 52). Este important de menționat lipsa studiilor axate pe practica cu UDL: "doar câteva studii au inclus investigații empirice" (Al-Azawei et al., 2016, p. 51), cu perspectiva că proiectul STREAM thiS TEAM poate aduce o contribuție puternică la aplicarea empirică și la acest nivel.

UDL nu este un mod diferit de a se referi la PD. Acest videoclip explică această diferență:Differentiated

Instruction

and

UDL.

What's

the

Difference?

-

CUDA

(universaldesignaustralia.net.au). UDL este, prin urmare, o completare naturală a educației diferențiate (Alves et al., 2013).

5. METODOLOGII DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ De Fátima Almeida

Pedagogiile centrate pe elev își au originea în opera Emílio a lui Jean Jacques Rosseau (Rocha & Farias, 2020, citat în Almeida, 2021) și în școlile pedagogice din secolul al XVIII-lea, de unde se trage influența lui John Dewey (Simon et al. ., 2014, citat în Almeida, 2021), filosof și pedagog asociat în mod indelebil cu mișcarea Escola Nova (Rocha & Farias, 2020, citat în Almeida, 2021).

Metodologiile active, ST[R]EAM și mișcarea maker sunt atât de apropiate contextual încât sunt confundate în mod greșit. Această proximitate, constatarea faptului că nu este posibil să "ajungi" la toți elevii din clasă fără a folosi UDL și PD - indiferent de distincția făcută între aceste două construcții sau 49

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) metodologii - și faptul că nu este posibil să implementezi UDL și PD fără a pune elevul în centrul învățării lor necesită ca în acest capitol să existe acest punct despre metodologiile active de învățare.

Ieșirea 2 funcționează într-o logică de învățare bazată pe proiecte. Almeida (2021) reamintește că învățarea bazată pe proiecte este o metodologie de învățare colaborativă, cum ar fi "Problematizarea", "Problem Based Learning", "Team Based Learning", "Peer Instruction" și "Inverted Classroom" (Lovato et al., 2018, p. 160, citat în Almeida, 2021). Diferența dintre acestea și metodologiile cooperative are legătură cu existența unor roluri definite în acestea și nu în cele din urmă (Almeida, 2021). De fapt, toate acestea sunt metodologii colaborative, deoarece termenul de colaborare include cooperarea, deoarece nu poți coopera fără a colabora, deși se întâmplă contrariul (Almeida, 2021).

Modelul Actiotopic al Înzestrării (Ziegler, 2004) - a se vedea capitolul 4 - este util pentru a înțelege importanța învățării prin cooperare și atunci când subiectul este înzestrarea, una dintre temele STREAM din această ECHIPĂ. De fapt, autorul susține că în Modelul Actiotopic al Înzestrării, excelența este, de asemenea, considerată un rezultat al autoorganizării și al adaptării unui sistem extrem de complex. [...] O caracteristică a sistemelor vii este că se dezvoltă și evoluează. [...] Sistemele vii se mențin și evoluează atât în cadrul, cât și în paralel cu schimbul cu mediile lor și cu sistemele conținute în acestea (co-evoluție).

Atunci când, de exemplu, un băiat își dezvoltă o nouă abilitate în baschet, nu numai că își extinde propriul repertoriu de acțiuni și, prin urmare, poate urmări noi obiective. De asemenea, abilitatea sa nou dobândită este acum disponibilă și pentru echipa sa de baschet. Integrarea în diverse sisteme contribuie astfel la rețeaua în ansamblul ei (Ziegler, 2004, p. 10).

Următoarele subpuncte sunt organizate după cum urmează: - Primul subpunct se referă la metodologiile utilizate în cadrul dinamicii echipelor STEAM și R; - Al doilea subpunct se referă la metodologiile care vor avea loc în implementarea planurilor de lecții create de echipele STEAM și R în sala de clasă și în cluburi/activități extrașcolare cu elevii mai mici.

5.1. Metodologii active în cadrul implementării proiectului STREAM thiS TEAM: învățare bazată pe proiecte și tutoriat între colegi Importanța învățării pe bază de proiecte a fost studiată în mod concret pentru impactul său asupra motivației elevilor (Purkovic & Prihoda, 2020, citat în Almeida, 2021). În ceea ce privește conceptul de motivație, este important de reținut faptul că motivația nu este ceva care este sau nu este în elevi, ci este rezultatul ofertelor de acțiune și reflecție, al valorii acordate la ceea ce vor livra, precum și al interacțiunii 50

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) sociale, al comunității de învățare care se va constitui (Pires, 2020). Prin urmare, atunci când profesorii raportează că elevii nu sunt motivați, va trebui să se pună o oglindă între profesor și vinovăție. De asemenea, este foarte important ca profesorii și elevii să atribuie eșecurile lor unor factori modificabili, pe care îi pot controla și modifica (Pires, 2020).

Bender (2014) definește conceptul de învățare bazată pe proiecte după cum urmează: învățarea bazată pe proiecte se definește prin utilizarea unor proiecte autentice și realiste, bazate pe o întrebare, sarcină sau problemă extrem de motivantă și captivantă, pentru a preda elevilor conținuturi academice în context, de la munca în cooperare la rezolvarea de probleme. Această metodologie presupune pregătirea unor proiecte structurate care promovează protagonismul elevilor și dezvoltarea unor competențe precum cultura digitală, creativitatea, colaborarea, comunicarea, gândirea critică și responsabilitatea socială, cunoscute și ca unele dintre așa-numitele "competențe pentru secolul XXI" (Olanda & Bacich, 2020), a căror dezvoltare este considerată o prioritate prevăzută în proiectul STREAM this TEAM. Chestiunea creativității este centrală atunci când subiectul este înzestrarea (și, bineînțeles, nu doar pentru înzestrare).

Holanda și Bacich (2020) consideră că există șase elemente fundamentale pentru succesul învățării pe bază de proiect: întrebarea orientativă, cercetarea, colectarea ideilor, produsul final, colaborarea și elaborarea etapelor. Practica în proiecte de această natură ne permite să afirmăm că elementul "colaborare" trebuie să prevadă o definire clară a rolurilor atribuite fiecărui element.

Problema evaluării proiectului în curs de desfășurare este esențială. În primul rând, evaluarea inițială, momentul care precede activitatea ce urmează a fi desfășurată. Evaluarea inițială nu are atât de mult de-a face cu conceptul de evaluare diagnostică (Bacich, 2020), cât cu identificarea, de către profesori, a conținuturilor și competențelor care alcătuiesc curriculumul determinat pentru activitatea respectivă, astfel încât să poată fi evidențiate obiectivele de învățare (Russell & Airasian, 2014), precum și necesitatea de a oferi eventualii mediatori ai învățării, adică premisele pentru ca aceasta să se realizeze. Ulterior, și pe tot parcursul proiectului, evaluarea formativă va trebui să aibă loc cu feedback-ul respectiv, respectiv cu ajutorul unor rubrici - adică un set de așteptări sau criterii clare care favorizează analiza performanței într-o sarcină sau activitate - construite împreună de către toți cei implicați în proces (Bacich, 2020). De asemenea,

își

va

avea

locul

și

evaluarea

finală

sau

sumativă,

care

va

permite

profesorului/consilierului/mentorului să i se prezinte o imagine de ansamblu a realizărilor sale cu grupul de elevi (Bacich, 2020). Autoevaluarea ar trebui să fie, de asemenea, ceva care să îi încurajeze pe elevi (Bacich, 2020) și pe ceilalți participanți.

51

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) S-a propus că educația peer-to-Peer/Peer Tutoring, propusă la începutul anilor 1990 de Mazur, contribuie la îmbunătățirea înțelegerii conceptuale a elevilor și la rezolvarea problemelor cantitative tradiționale în disciplinele matematice și științifice (Crouch & Mazur , 2012, citat în Almeida, 2021); studiile au evidențiat faptul că ajută la retenția cunoștințelor, ținând cont de faptul că discuția și necesitatea de a apăra puncte de vedere contribuie la permanentizarea cunoștințelor (Lambert, 2012, citat de Almeida, 2021), contribuind, de asemenea, la extinderea posibilității existenței unei învățări mai semnificative, în special pentru că îmbunătățește transferul de cunoștințe.

Proiectul STREAM thiS TEAM prevede aplicarea acestei metodologii de învățare activă, fie în perechile mentee-mentor, în cadrul procesului de cercetare în domeniile STEAM și de planificare STEAM-R, fie în implementarea acestor planuri de lecție, atunci când elevii sunt descărcați de competențe în domeniile STREAM vor eficientiza activitățile din clasă și din afara ei cu elevii mai mici.

Una dintre problemele ridicate în cadrul studiului realizat de consorțiu, menționat mai sus, a fost utilizarea metodologiei peer-to-peer cu elevii cu dificultăți de învățare. Concluziile se referă la faptul că "cea mai mare parte a cadrelor didactice nu utilizează o abordare de la egal la egal", "amenajarea clasei este uneori ajustată pentru a pune în aplicare o metodă de la egal la egal", "elevii sunt încurajați să își împărtășească experiența cu colegii lor și să încerce să îi ajute". În capitolul 4, se face o avertizare cu privire la "utilizarea" studenților cu abilități înalte în tutoriat.

5.2. Metodologii active în cadrul implementării planurilor de lecții: cum să ajungem la toți elevii în clasă și în activitățile extracurriculare Este clar că cele două metodologii menționate în subpunctul anterior - învățarea bazată pe proiecte și peer-to-peer - pot fi implementate în contextul clasei și în alte contexte conduse de elevii din echipele STEAM și R. Cu toate acestea, dorim, așa cum am menționat, să facem o separare între metodologiile folosite de studenții celor două echipe - STEAM și R - și metodologiile care vor fi aplicate pentru a implementa PD și UDL atunci când studenții își vor pune planurile de lecție pe teren, într-o clasă obișnuită sau în cluburi/alte contexte extracurriculare.

Vom prezenta pe scurt trei metode de cooperare, făcând referire la o bibliografie care poate fi apoi folosită la planificarea planurilor de lecție.

52

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 5.2.1. STAD (Echipe de elevi - diviziuni de performanță) Student Teams Achievement Divisions - Această metodă a fost dezvoltată de Robert Slavin în 1980 și este probabil cea mai simplă și mai eficientă modalitate de a stabili învățarea prin cooperare. Această abordare constă în împărțirea elevilor în echipe de reușită, cărora (echipelor) profesorul le expune în mod regulat conținuturi școlare noi. Clasa este împărțită în grupuri eterogene de patru sau cinci elevi. Membrii grupului se întâlnesc și se străduiesc, ajutându-se reciproc, să învețe și să stăpânească materia prin intermediul unor mecanisme cum ar fi discuția de idei, chestionare între membri și fișe de lucru. Periodic, ei sunt supuși unor forme individuale de evaluare, cum ar fi testele, în care rezultatele sunt întotdeauna luate în considerare pe baza performanțelor obținute anterior, astfel încât, în acest fel, să poată fi evidențiate progresele realizate. Punctele sunt apoi acordate fiecărei echipe, în funcție de rezultatul progresului înregistrat de elevi. Având în vedere sistemul actual de evaluare din acest model, elevii sunt conștienți și sunt responsabili pentru succesul învățării lor, precum și pentru succesul tuturor membrilor echipei lor, succesul grupului depinzând de succesul individual al fiecăruia.

Pentru mai multe informații https://www.youtube.com/watch?v=NP85JtkrV3Y

5.2.2. Jigsaw/ Puzzle Această metodă a fost dezvoltată și testată de Elliot Aronson în 1978 și, ca și cea precedentă, și aici elevii sunt distribuiți în grupuri eterogene, dar cu cinci sau șase membri. Este un model conceput pentru materii esențialmente teoretice, deoarece informațiile școlare sunt prezentate sub formă de texte și depinde de fiecare membru al grupului să învețe o parte din această materie. Apoi, membrii diferitelor echipe care au același obiect de studiu se întâlnesc, pentru a studia împreună. În cele din urmă, elevii se întorc în echipele lor de origine și predau ceea ce au învățat tuturor membrilor grupului. Evaluarea se face, de asemenea, prin teste individuale. Prin abordarea Jigsaw este promovată interdependența, deoarece fiecare membru este responsabil de asimilarea părții de material care i-a fost destinată, dar și de transmiterea acestuia în mod coerent și explicit către partenerii din grup. Cu alte cuvinte, elevii sunt responsabili pentru propria învățare, dar și pentru învățarea colegilor lor. Numai în acest fel echipa poate atinge succesul în ansamblu.

Pentru mai multe informații: https://www.youtube.com/watch?v=euhtXUgBEts

53

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 5.2.3. Învățarea împreună Metodă dezvoltată de David și Roger Johnson de la Universitatea din Minnesota. În cadrul acestei metode, elevii sunt distribuiți în grupuri eterogene de 4-5 participanți, în care se distribuie fișe de lucru.

Fiecare grup pregătește în comun fișa de lucru respectivă și, la final, predă o singură fișă de lucru în funcție de care grupul va fi evaluat. Nu se recurge la recompense extrinseci. Din acest motiv, se poate spune că structura cheie a acestei metode de învățare prin cooperare este o structură de obiective. Profesorul are, de asemenea, rolul de a evalua în permanență nivelul fiecărui elev, oferind astfel informații indivizilor și grupurilor cu privire la contribuțiile individuale și, prin urmare, responsabilizându-i pe oameni pe tot parcursul procesului.

Foarte important pentru ca această metodă să se încadreze în conceptul de metodologie cooperatistă este faptul că fiecare membru al grupului are un rol definit. Pentru a gestiona mai bine activitatea de cooperare, Lopes și Silva (2009) propun rolurile de verificator, care certifică faptul că toți membrii grupului au o bună înțelegere a problemei; a facilitator, care ghidează îndeplinirea sarcinii; a armonizator, care se preocupă de menținerea atenției colegilor din grup asupra sarcinii prin întrebări; intermediarul, care face legătura între grup și profesor, pentru a reduce deplasările în timpul lucrului; cronometristul sau controlorul, care se asigură că activitatea este finalizată la timp; observatorul, care observă, notează și contabilizează comportamentele observabile în legătură cu o competență cooperantă observată (pp. 2426).

Pentru mai multe informații: https://aprendendosempre.org/aprendendo-juntos/.

REFERINȚE PENTRU SUBCAPITOLELE 1, 2, 4 ȘI 5 ● Al-Azawei, A., Serenelli, F. & Lundqvist, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A Content Analysis of Peer. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 16 (3), 39-56. doi: 10.14434/josotl.v16i3.19295. ● Almeida, F. (2015). Supervisão, Avaliação e Educação Especial. Edições Esgotadas. ● Almeida, F. (2021). Needs of students with high skills How can they be of service to students with specific needs [Comunicação oral]. 3rd International Conference on Teaching, Learning and Education, Amsterdam, Netherlands. ● Alves, M. M., Ribeiro, J. & Simões, F. (2013). Universal Design for Learning (UDL): contributos para uma escola de todos. CIDTFF – Indagatio Didactica, 5(4), 121-146, https://doi.org/10.34624/id.v5i4.4290.

54

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ● Bacich, L. (2020). Recolhendo evidências: a avaliação e seus desafios. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 1-12). Penso Editora. ● Bacich, L. & Holanda, L. (2020). STEAM: integrando as áreas para desenvolver competências. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 1-12). Penso Editora. ● Bender, W. N. (2014). Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Penso Editora. ● CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version. http://udlguidelines.cast.org. ● Decreto-Lei n.º 54 da Presidência do Conselho de Ministros (2018). Diário da República: I Série, n.º 129. https://dre.pt/application/conteudo/115652961. ● Holanda, L. & Bacich, L. (2020). A aprendizagem baseada em projetos e a abordagem STEAM. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 29-49). Penso Editora. ● Lima, J. E. R. (2020). O papel das artes e do design no STEAM. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 13-28). Penso Editora. ● Lopes, J. e Silva, H. S. (2009). A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula – um guia prático para o professor. Lidel - Edições Técnicas. ● Pires, M. P. (2020). O STEAM e as atividades experimentais investigativas. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 51-67). Penso Editora. ● Pugliese, G. O. (2020). Um panorama do STEAM education como tendência global. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 13-28). Penso Editora. ● Rose, D. (2001). Universal Design For Learning. Journal of Special Education Technology, pp.

16-22. DOI: 10.1177/016264340101600208. ● Ribeiro, G. R. de P. S. & Amato, C. A. de la H.. (2018). Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 18(2), 125151. https://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v18n2p125-151.

55

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ● Russell, M. K. & Airasian, P. W. (2014). Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações (7.ª ed). AMGH. ● Yakman,G. (2008). STEAM education: an overview of creating a model of integrative education. https://www.researchgate.net/publication/327351326_STEAM_Education_an_overview_of_crea ting_a_model_of_integrative_education/link/5b89d6b24585151fd1403a90/download.

56

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CAPITOLUL 3 NEVOILE ELEVILOR CU DISLEXIE/ DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE Daniela Boneva, Elena Mihova Bulgaria

57

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Cuprins ................................................................................................. 58 REZUMAT ...................................................................................................................... 59 INTRODUCERE ............................................................................................................. 59 I.

ELEVI CU DISLEXIE/DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE ..................................... 60

1.

Dizabilități de învățare sau dificultăți de învățare? .......................................... 60

2.

Dislexia - cea mai frecventă dificultate de învățare............................................61

3.

Ce este dislexia? .................................................................................................... 61

4.

Dislexia și comorbiditatea .................................................................................... 62

1.4.1.

Discalculia .................................................................................................. 63

1.4.2.

Disgrafia .................................................................................................... 64

1.4.3.

Dispraxia .....................................................................................................65

1.4.4.

Dezvoltarea vorbirii ...................................................................... .............66

1.4.5.

ADHD ...........................................................................................................66

5.

Dificultățile cu care se confruntă elevii cu dislexie/ DÎ ..................................... 66

II. NEVOILE ELEVILOR CU DISLEXIE/DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE .............. 67 1.

Recunoașterea timpurie a dificultăților de învățare .......................................... 68

2.

Clasă prietenoasă cu dislexia/DÎ .......................................................................... 69

3.

Stiluri de învățare ................................................................................................. 74

2.3.1.

Definiție ...................................................................................................... 74

2.3.2.

Caracteristici principale .......................................................................... 74

2.3.3.

Stiluri de învățare și canale de percepție ................................................ 75

2.3.4.

Stilurile de învățare și activitatea creierului .......................................... 76

2.3.5.

Modele de stiluri de învățare ................................................................... 77

2.3.6.

Adaptarea stilului de predare la diferite stiluri de învățare ................. 80

4.

Comunicarea și colaborarea cu părinții ............................................................. 81

REFERINȚE ...................................................................................................................... 82

58

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

REZUMAT Acest capitol se concentrează asupra definițiilor, înțelegerii și domeniului de aplicare a conceptelor de dificultăți/deficiențe de învățare și a dislexiei ca fiind cea mai frecventă dificultate specifică de învățare. Dislexia apare rareori singură, în majoritatea cazurilor este însoțită de alte afecțiuni, cum ar fi discalculia, disgrafia, dispraxia, ADHD, ceea ce este cunoscut sub numele de comorbiditate. Pe scurt sunt descrise dificultățile cu care se confruntă elevii cu LD și dislexie în învățare.

O atenție deosebită în acest capitol este acordată diferitelor stiluri de învățare, modului în care profesorii își pot adapta stilul de predare la diferite stiluri de învățare; importanța identificării timpurii și a colaborării dintre școală (profesori) și familii. Sunt oferite câteva sfaturi pentru crearea așa-numitei "clase prietenoase cu dislexia/LD".

Cuvinte-cheie: dificultăți de învățare/deficiențe de învățare; dislexie; comorbiditate; nevoile elevilor cu dificultăți de învățare; stiluri de învățare

INTRODUCERE Copiii cu dificultăți de învățare care au dificultăți la școală sunt adesea excluși din clasă și din activitățile extracurriculare din cauza abilităților lor slabe de studiu. Dificultățile lor provoacă o lipsă tot mai accentuată de interes față de toate formele de învățare școlară și o scădere a stimei de sine, ceea ce duce adesea la rezultate școlare scăzute, la abandon școlar timpuriu și la o realizare insuficientă mai târziu în viață, afectând astfel bunăstarea lor.

Adoptat în decembrie 2017, Pilonul european al drepturilor sociale prevede că "orice persoană are dreptul la o educație de calitate și incluzivă...", astfel că educația incluzivă a devenit una dintre prioritățile sistemelor educaționale din întreaga Europă. Educația incluzivă înseamnă că toți elevii sunt primiți de orice școală în clase obișnuite și sunt sprijiniți să învețe, să contribuie și să participe la toate aspectele vieții școlare.

Care sunt dificultățile de învățare? De ce există definiții diferite? Care sunt cele mai frecvente dificultăți de învățare? Ce fel de probleme cauzează acestea? Ce este stilul de învățare și de ce este atât de important ca 59

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) profesorii să cunoască diferitele stiluri de învățare? De ce este importantă identificarea timpurie? Cum ar putea profesorii să creeze o sală de clasă favorabilă dislexiei/DÎ? Cum pot colabora școala și familiile?

Acest capitol încearcă să răspundă la aceste întrebări și la alte câteva întrebări legate de nevoile elevilor cu dislexie și alte dificultăți de învățare.

I. ELEVI CU DISLEXIE/DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE 1.

Tulburări de învățare sau dificultăți de învățare?

De-a lungul anilor au fost date multe definiții diferite ale dizabilităților/dificultăților de învățare de către diferiți cercetători, oameni de știință, instituții. Încă există discuții cu privire la întrebarea dacă ar trebui făcută o distincție între aceste două concepte sau dacă sunt interschimbabile. Înțelegerea este diferită în diferite țări și chiar și în țările în care se vorbește aceeași limbă (de exemplu, SUA, Regatul Unit și Australia).

- Conform definiției oferite de NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities, SUA) "conceptul de tulburări de învățare este un indicator al unei discrepanțe semnificative între capacitatea evidentă a copilului de a învăța și rezultatele obținute.

- În 2013, în DSM-5 (clasificare realizată de Asociația Americană de Psihiatrie) a fost inclusă o nouă secțiune referitoare la tulburările de origine neurologică, incluzând tulburările specifice de învățare, precum și tulburările de comunicare și motorii. Sub "acoperișul" tulburărilor specifice de învățare, DSM5 include dificultățile de citire, scriere și matematică, fără a face diferențiere între ele (toate trec drept "deficite în abilitățile academice generale") - ICD-10 (clasificarea Organizației Mondiale a Sănătății), codul F81 folosește conceptul "Tulburări specifice de dezvoltare a aptitudinilor școlare" pentru tulburările în care modelele normale de dobândire a aptitudinilor sunt perturbate în etapele timpurii ale dezvoltării copilului. Tulburările de învățare acoperă mai multe domenii de dobândire a abilităților de bază, cum ar fi cititul, scrisul, matematica, dezvoltarea vorbirii etc.

După cum s-a menționat deja, în unele țări, termenii "dizabilități de învățare" și "dificultăți de învățare" sunt utilizați în mod interschimbabil (de exemplu, SUA), în timp ce în alte țări (de exemplu, Regatul Unit) se face o distincție clară între aceștia. Revista medicală The Lancet definește "dizabilitatea de învățare" ca fiind o "deficiență generală semnificativă a funcționării intelectuale dobândită în timpul copilăriei" (Lancet, 2015). Pe de altă parte, dificultățile de învățare (uneori se folosește termenul 60

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) "dificultăți specifice de învățare") definesc condițiile în care o persoană are dificultăți în învățarea uneia sau

mai

2.

multor

abilități

direct

legate

de

domeniul

academic.

Dislexia - cea mai frecventă dificultate de învățare

Dislexia afectează între 80 și 90% dintre persoanele cu dizabilități de învățare, ceea ce o face cea mai frecventă tulburare de învățare (Shaywitz, 1998, 2003; Lyon, 1996). Este întâlnită în toate limbile, deși manifestările afecțiunii pot fi diferite, în funcție de specificul fiecărei limbi (Goswami, 2014). Dislexia se prezintă în țările care utilizează caractere alfabetice și silabice, dar și în cele care folosesc sisteme de scriere logografică (Benitez-Burraco, 2010). Fiind aceeași până la esență, dislexia și manifestările sale depind de limba pe care o vorbește și o folosește o persoană. Există diferențe semnificative între limbi în ceea ce privește sistemele lor ortografice, fonologice, morfemice și flexionare. Un alt factor important este legat de nivelul de "transparență" al diferitelor limbi. Dintre limbile europene, finlandeza pare a fi cea mai transparentă, iar engleza - cea mai opacă. Germana, italiana, bulgara, turca, româna, letona sunt limbi destul de transparente, în timp ce franceza și portugheza se află în grupul limbilor mai opace. Doar pentru comparație: italiana are 25 de foneme reprezentate de 33 de grafeme sau combinații de grafeme, în timp ce în engleză 40 de grafeme reprezintă aproximativ 1120 de foneme sau combinații de foneme.

3. Ce este dislexia? În 1896, în British Medical Journal, medicul William Pringle Morgan a descris pentru prima dată un caz de "orbire congenitală a cuvintelor" la un copil. Dar istoria dislexiei a început cu aproape douăzeci de ani mai devreme, când, în 1877, un medic german, Adolph Kussmaul, a diagnosticat pentru prima dată o afecțiune pe care a numit-o "orbire a lumii". Zece ani mai târziu, tot din Germania, a venit cuvântul "dislexie", introdus de oftalmologul Rudolph Berlin. Între cele două războaie mondiale, cercetarea dislexiei a luat amploare în SUA, fiind legată în principal de numele lui Samuel Orton (1879-1948), un neuropatolog american de la Universitatea de Stat din Iowa. În lucrarea sa, prezentată la reuniunea anuală a Asociației Americane de Neurologie de la Washington, DC (1925), Orton a contestat premisa că rădăcinile tulburărilor de citire ar putea fi localizate în girusul unghiular și a avansat propria sa teorie care atribuia tulburările de citire unei lipse de dominanță cerebrală (Orton, 1925). Ulterior, teoria sa s-a dovedit a fi incorectă, dar a fost un punct de plecare pentru discuția despre etiologia dislexiei ca parte a teoriilor dezvoltării cognitive.

61

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Cu timpul, definiția dislexiei s-a schimbat, devenind progresiv mai specifică. În prezent, definiția cel mai des utilizată este cea oferită de Asociația Internațională pentru Dislexie (adoptată de consiliul său de administrație la 12 noiembrie 2012). Conform acesteia: "Dislexia este o tulburare specifică de învățare care are o origine neurobiologică. Se caracterizează prin dificultăți în recunoașterea corectă și/sau fluentă a cuvintelor și prin abilități slabe de ortografie și decodare. Aceste dificultăți rezultă, de obicei, dintr-un deficit în componenta fonologică a limbajului, care este adesea neașteptat în raport cu alte abilități cognitive și cu furnizarea unei instruiri eficiente la clasă.

Consecințele secundare pot include probleme de înțelegere a lecturii și o experiență redusă de lectură care poate împiedica dezvoltarea vocabularului și a cunoștințelor de bază." (IDA, 2012) O altă definiție utilizată pe scară largă (mai ales în Europa) a fost oferită de Sir Jim Rose și adoptată de British Dyslexia Association: "Dislexia este o dificultate de învățare care afectează în primul rând abilitățile implicate în citirea corectă și fluentă a cuvintelor și în ortografierea. Trăsăturile caracteristice ale dislexiei sunt dificultățile în ceea ce privește conștiința fonologică, memoria verbală și viteza de procesare verbală. Dislexia apare în toată gama de abilități intelectuale. Pot fi observate dificultăți concomitente în aspecte legate de limbaj, coordonare motorie, calcul mental, concentrare și organizare personală, dar acestea nu sunt, prin ele însele, indicatori ai dislexiei." (Rose, 2009).

Există unele diferențe în ceea ce privește înțelegerea dislexiei în diferite țări, dar acestea sunt în mare parte legate de utilizarea conceptului și de domeniul său de aplicare, în timp ce nu există nicio dispută cu privire la faptul că dislexia afectează abilitățile de citire și scriere.

4. Dislexia și comorbiditatea Termenul "comorbiditate" este utilizat pentru a descrie o situație în care două sau mai multe dificultăți, care nu sunt legate de nicio legătură cauzală, sunt observate la aceeași persoană. Cercetătorii explică faptul că comorbiditatea este cauzată de factori de risc comuni (Pennington, 2006). Există două tipuri de comorbiditate: homotipică și heterotipică. Comorbiditatea homotipică înseamnă o prezență simultană de diferite tipuri de dificultăți specifice de învățare, în timp ce comorbiditatea heterotipică este atunci când o dificultate specifică de învățare este combinată cu alte tulburări de dezvoltare. În ceea ce privește dislexia, comorbiditatea homotipică cu discalculia și disgrafia. Tulburarea care apare cel mai des 62

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) în comorbiditatea heterotipică cu dislexia este tulburarea de limbaj, deși dislexia este destul de des asociată cu dispraxia și cu tulburarea de deficit de atenție/ hiperactivitate.

Probleme

Definiție

Prevalență

comorbide Discalculia

dificultăți de învățare sau de înțelegere a În jur de 40% aritmeticii

Disgrafia

Dificultăți cu scrierea

Foarte mare, dar procentul nu este clar

Tulburări de limbaj

Dificultate

în

procesarea

informațiilor >50% sunt cu risc de dislexie

lingvistice Dispraxia

Dificultăți cu mișcările intenționate și În jur de 85% (Pauk, 2005) coordonarea

ADHD/ADD

Dificultăți de atenție

12-25% (Sexton at al., 2011)

1.4.1 Discalculia Discalculia este o afecțiune care se manifestă prin dificultăți în învățarea și/sau înțelegerea numerelor, manipularea lor, efectuarea de calcule, dar și prin probleme de învățare a faptelor matematice. Uneori este numită informal "dislexie matematică", dar nu este complet adevărat, deoarece cele două afecțiuni sunt diferite și nu merg întotdeauna împreună (WebMD, 2019). Simptomele discalculiei se pot schimba odată cu trecerea timpului și tind să devină mai evidente pe măsură ce copilul crește, deși există anumiți markeri care pot fi observați încă de la vârsta preșcolară (Team, n/d). Unul dintre primele semne este un deficit în subitizare (capacitatea de a ști, dintr-o scurtă privire și fără a număra, câte obiecte sunt într-un grup mic).

Copiii de la vârsta de 5-6 ani pot, de obicei, să sibitizeze până la 6 obiecte (mai ales dacă se uită la un zar).

63

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) În același timp, copiii cu discalculie pot subitiza mai puține obiecte, sau le ia mult mai mult timp, sau nu pot face acest lucru fără să numere (Fischer, 2008).

Unele dintre simptomele comune ale discalculiei sunt: 1. Dificultăți legate de mecanismul de cuantificare; 2. Dificultăți de comparare a numerelor și a cantităților; 3. Dificultăți cu compunerea și descompunerea cantităților; 4. Probleme legate de secvențiere; 5. Memorarea și recuperarea faptelor matematice (cum ar fi tabelele de înmulțire); 6. Dificultăți în efectuarea de operații aritmetice simple; 7. Incapacitatea de a efectua mental adunarea și scăderea chiar și a numerelor mici; 8. Dificultăți de înțelegere, memorare și punere în aplicare a conceptelor și regulilor matematice; 9. Dificultăți în ceea ce privește indicarea orei, urmarea instrucțiunilor (mai ales dacă sunt date mai multe deodată), orientarea în spațiu etc..

Deoarece matematica este un domeniu complex, care include diferite procese (aritmetică, algebră, geometrie, probleme de cuvinte etc.) și, în același timp, aceste procese se construiesc unele pe altele (fără stăpânirea abilităților de bază nu este posibilă stăpânirea celor avansate), acest lucru face ca diagnosticul discalculiei să fie destul de dificil, iar specialiștii nu au ajuns la un acord asupra criteriilor de diagnostic (Berch, 2007).

1.4.2. Disgrafia Disgrafia este un tip de tulburare specifică de învățare legată de capacitatea de a scrie. Ea se referă în mod specific la incapacitatea de a efectua operații de scriere de mână. Principalele simptome ale disgrafiei sunt: 1.

Prinderea greșită sau neobișnuită a creionului;

2.

Copilul scrie literele care încep și se termină în puncte neobișnuite;

3.

Textul de pe pagină nu este bine aliniat - cuvintele pot fi împinse unele în altele sau spațiul dintre

ele poate fi prea mare;

64

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 4.

Literele sunt de mărimi diferite, nu sunt corect legate între ele (în scrierea cursivă), iar copilul are

dificultăți în a le "ține" pe linie; 5.

Copilul are dificultăți considerabile în a stăpâni scrierea literelor și poate confunda litere cu aspect

asemănător (n-m; o-a etc.); 6.

Scrisul de mână este lent, cu efort vizibil și nu este o acțiune automatizată.

Un fapt interesant este că un elev cu disgrafie poate avea abilități bune de desen. În acest caz, este

greu de suspectat disgrafia la începutul școlarizării, ci doar la sfârșitul perioadei de achiziție a alfabetizării, când scrierea ar trebui să fie automată. Mel Levine descrie cazul unui copil care de la vârsta de doi ani iubea să deseneze, iar la vârsta de nouă ani desenele sale prezentau un control motor foarte precis. Dar, în același timp, băiatul avea probleme cu formarea literelor în scrisul de mână (Levine, 2002).

Cu alte cuvinte, disgrafia afectează doar abilitățile executive de scriere și - dacă nu este combinată cu dispraxia - abilitățile de desen nu pot fi folosite ca și criterii de evaluare a disgrafiei.

1.4.3 Dispraxia Dispraxia, cunoscută și sub numele de tulburare de coordonare a dezvoltării (DCD), este o tulburare neurologică frecventă care afectează mișcarea și coordonarea. De asemenea, se știe că afectează planificarea mișcărilor și coordonarea, ca urmare a faptului că mesajele creierului nu sunt transmise cu exactitate către organism. Simptomele dispraxiei sunt observate încă din copilăria timpurie și însoțesc o persoană pe tot parcursul vieții sale (Henderson, 2003; Gibbs, 2007). Potrivit lui Habib (2003), tulburările legate de coordonarea motorie pot fi întâlnite la aproximativ ¼ din populația cu dificultăți de învățare, în timp ce Stein (2004) afirmă că comorbiditatea dispraxiei cu dificultățile de citire ajunge până la 50%.

După cum se poate observa în tabelul de mai sus, unii autori (Pauk, 2005) raportează că la aproximativ 85% dintre copiii de vârstă școlară cu dislexie pot fi observate și simptome de dispraxie.

Manifestările dispraxiei, ca și ale dislexiei și ale altor tulburări specifice de învățare, variază în funcție de vârstă și de dezvoltare. Copiii mai mici prezintă stângăcie și întârziere în atingerea etapelor fundamentale ale dezvoltării motorii (târâre, mers, legarea pantofilor, încheiere a unei cămăși etc.), în timp ce cei mai mari se pot confrunta cu dificultăți în desen, asamblare de puzzle-uri, activități de construcție, joc cu mingea, scriere de mână (DSM-IV, APA 1994, 1995, 2000).

65

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1.4.4 Dezvoltarea vorbirii Întârzierea limbajului în copilăria timpurie este de obicei asociată cu o dezvoltare atipică a limbajului/alfabetizării. Studiile indică, în plus, perturbări funcționale în timpul procesării limbajului și a tipăriturilor la copiii de vârstă școlară cu un raport retrospectiv de întârziere timpurie a limbajului (Raschle at al, 2017). Primele cuvinte (la ~ 12 luni) și primele propoziții (la ~ 2 ani) sunt etape importante în dezvoltarea limbajului copilului (Zubrick et al. 2007). Cu toate acestea, cercetările arată că până la 19 % dintre toți copiii încep să vorbească mai târziu decât se așteaptă (Horwitz et al. 2003; Zubrick et al. 2007).

Deoarece abilitățile lingvistice din primii ani de viață pot prezice dezvoltarea ulterioară a limbajului și a alfabetizării; cu alte cuvinte, întârzierea timpurie a limbajului a fost identificată ca un semn pentru dificultățile de învățare bazate pe limbaj, în special dislexia de dezvoltare și tulburările specifice de limbaj (SLI) (Scarborough 1990; Pennington și Bishop 2009).

Unii dintre principalii factori care contribuie la îmbunătățirea abilităților de citire și scriere sunt: competențe semantice și lexicale adecvate (cuvinte și semnificația acestora) și competențe morfologice (formarea cuvintelor și a propozițiilor). În cazul unor deficite în aceste domenii, un copil va avea tendința de a utiliza doar cuvinte comune și va avea dificultăți în a încorpora cuvinte și concepte noi în vocabularul său, precum și în a înțelege și interpreta sensul unor propoziții complexe dintr-un text (ceea ce cauzează probleme în învățarea diferitelor materii școlare). De asemenea, el se poate confrunta cu dificultăți în înțelegerea unui text scris, în extragerea informațiilor și în reproducerea conținutului.

1.4.5. ADHD Dislexia și ADHD coexistă frecvent împreună, dar nu se cauzează reciproc (IDA, 2017). Pe baza cercetărilor efectuate de Dr. Russell Burkley (2013), copiii cu ADHD au mai multe șanse de a avea o dificultate de învățare decât copiii fără ADHD. Și, știind că dislexia este cea mai frecventă tulburare de învățare, este de așteptat ca procentul de copii care au ADHD să aibă și dislexie, să fie ridicat. Deși ADHD și dislexia sunt afecțiuni distincte, dacă o persoană are ambele, înseamnă că are deficiențe generale ale funcțiilor executive (probleme de concentrare, utilizarea memoriei de lucru etc.) (Brown, 2013).

5.

Dificultățile cu care se confruntă elevii cu dislexie/DÎ Cititul este un proces complex care necesită dezvoltarea mai multor abilități la un nivel suficient

de bun: coordonarea mușchilor oculari, o bună orientare spațială, memorie vizuală, capacitatea de a lucra

66

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) cu secvențe, înțelegerea structurii frazelor și a gramaticii etc. De aceea, orice problemă deficitară la nivelul acestor abilități duce la dificultăți în dobândirea unei bune tehnici de lectură și de înțelegere a lecturii. În ceea ce privește scrisul, trebuie evidențiate trei aspecte: scrisul de mână, ortografia și scrierea creativă. Deoarece procesele de citire și scriere sunt strâns legate, majoritatea elevilor care au dificultăți la citire, se luptă și cu scrierea. Deși se presupune că, cu timpul, aceste dificultăți ar trebui să fie depășite și chiar și un elev cu dislexie până la vârsta de 11-12 ani ar trebui să învețe să citească și să scrie în mod corespunzător, încă se observă multe dificultăți, ceea ce face ca cititul și scrisul său să fie departe de nivelul de vârstă/clasă. În ceea ce privește învățarea, aceasta se bazează încă foarte mult pe citire și scriere (în ciuda pătrunderii tot mai mari a tehnologiei în școală). Aceasta înseamnă că subdezvoltarea competențelor de citire și scriere va afecta în mare măsură învățarea și rezultatele școlare ale elevilor, practic la toate disciplinele școlare. Situația s-ar putea înrăutăți dacă există unele afecțiuni comorbide care însoțesc dislexia (cum ar fi discalculia, dispraxia sau ADHD).

Cu puține excepții, elevii cu dificultăți de învățare au dificultăți serioase în a-și organiza activitățile în timp. În multe cazuri, ei ar putea finaliza cu succes sarcina, dar acest lucru necesită mult mai mult timp, precum și mai multe explicații și instrucțiuni; ei trebuie să depună mai multe eforturi pentru a menține nivelul de concentrare necesar suficient de mult timp etc. Toate acestea îi plasează într-o poziție dezavantajoasă, deoarece nu reușesc să lucreze în ritmul clasei. Deficiențele în ceea ce privește abilitățile de organizare și de gestionare a timpului ale acestor elevi rămân adesea neînțelese de către profesori și părinți, iar aceștia sunt acuzați de lene, imaturitate, frivolitate în procesul de învățare și lipsă de motivație.

Abilitățile de organizare a activităților și a timpului nu sunt calități înnăscute. Majoritatea oamenilor le formează în timpul copilăriei și le dezvoltă și le îmbunătățesc de-a lungul anilor. Dar, deoarece copiii cu dificultăți de învățare au o percepție diferită a timpului, aceste abilități trebuie să fie dezvoltate în mod intenționat.

II. NEVOILE ELEVILOR CU DISLEXIE/DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE Nu cu mulți ani în urmă, copiii cu dificultăți de învățare erau separați de colegii lor în școli sau clase speciale, deoarece se credea că nu sunt capabili să învețe și să participe activ la procesul educațional și la viața școlară. În prezent, situația s-a schimbat, iar principiile educației incluzive sunt din ce în ce mai răspândite în sistemele educaționale europene.

67

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Inițial, conceptul de educație incluzivă a apărut în literatura de cercetare la sfârșitul anilor 1980.

Acesta a fost prezentat ca o alternativă la educația specială. Acesta a extins responsabilitățile sistemului educațional și ale școlilor pentru a spori accesul, participarea și oportunitățile de învățare pentru populațiile marginalizate de elevi. (Skrtic et al., 1996). În

decembrie

2017

a

fost

adoptat

Pilonul

european

al

drepturilor

sociale

(https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairereconomic-and-monetary-union/ europeanpillar-social-rights_en). Primul principiu al acestuia prevede: "Orice persoană are dreptul la o educație de calitate și incluzivă...". Raportul comun al CE privind punerea în aplicare a Strategiei ET 2020 (2015) a stabilit educația incluzivă ca fiind unul dintre domeniile prioritare pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării. Educația incluzivă înseamnă că toți elevii au posibilitatea de a învăța și de a participa împreună, într-un mediu de învățare comun, cu sprijin pentru diminuarea și eliminarea barierelor și obstacolelor care pot duce la excludere.

Există câteva măsuri pe care profesorii ar trebui să le ia pentru a oferi o educație de calitate tuturor copiilor într-un mediu incluziv: - Să recunoască din timp markerii unor posibile dificultăți de învățare; - să creeze o așa-numită "clasă favorabilă dislexiei"; - Să-și adapteze stilul de predare la stilul de învățare al elevilor; - să stabilească o comunicare și o colaborare strânsă cu părinții.

Mai există încă două aspecte care sunt de mare importanță, dar nu le vom discuta aici, deoarece sunt de competența specialiștilor: identificarea și intervenția.

Responsabilitatea școlii și a cadrelor didactice este implementarea împreună a amenajărilor necesare care să ajute fiecare elev cu dislexie/DÎ să își dezvăluie potențialul.

1. Recunoașterea timpurie a dificultăților de învățare Nu există specialist care lucrează în domeniul educației speciale care să nu confirme importanța deosebită a identificării timpurii a posibilelor probleme. În ciuda creșterii cunoștințelor despre dificultățile de învățare, a îmbunătățirii competențelor cadrelor didactice, a implementării noilor programe educaționale și a noilor metode de predare, a dezvoltării și implementării accelerate a tehnologiilor în procesul educațional, totuși, preponderența copiilor cu dificultăți/disabilități de învățare crește la nivel mondial (Koegel et.al, 2013).

68

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Desigur, unele dintre dificultăți (de exemplu, dislexia) pot fi diagnosticate doar după începerea procesului de dobândire a competențelor de citire și scriere, în multe țări diagnosticarea oficială nu este posibilă înainte ca copilul să fie în clasa a II-a - a III-a. Dar există markeri pe care părinții și profesorii îi pot observa mult mai devreme, iar acești markeri sunt bine descriși în literatura de specialitate.

Dificultățile de învățare afectează aproximativ 14% din populație, ceea ce înseamnă una din șapte persoane, conform statisticilor furnizate de National Institutes of Health din SUA. Fiind identificați din timp și primind un ajutor adecvat, copiii cu tulburări de învățare au mai multe șanse de a reuși la școală și mai târziu în viață. După cum s-a spus deja, cea mai frecventă dificultate de învățare este legată de abilitățile de limbaj și de citire. Din nefericire, mulți copii, tineri și chiar adulți rămân nediagnosticați și trebuie să se descurce la școală și în viață fără sprijin.

Sentimentul permanent de nemulțumire, seria de eșecuri, incapacitatea de a răspunde așteptărilor părinților și profesorilor, conduc ușor și rapid la o stimă de sine scăzută încrederea în sine și îi privează pe acești copii de motivația de a continua să depună eforturi. Astfel de copii devin timizi și nesiguri, au dificultăți în a stabili și menține prietenii, sunt adesea izolați de grup, pot fi supuși batjocurii și bullyingului. Și, întrucât la această vârstă, locul copilului în grup este determinat în mare măsură de rezultatele sale școlare, dificultățile și rămânerea în urma colegilor săi de clasă îl plasează în poziția de outsider.

Anxietatea, furia, nemulțumirea pe care o resimt copiii cu dificultăți de învățare se traduc adesea prin probleme emoționale și comportamentale care uneori sunt mai grave decât dificultățile despre care se vorbește

2.

și

se

exemplifică

în

acest

capitol

al

cărții

în

sine.

Clasă prietenoasă cu dislexia/DÎ În ciuda pătrunderii din ce în ce mai mari a tehnologiilor în viața noastră de zi cu zi și în educație,

cititul este încă de mare importanță pentru toată lumea, deoarece permite accesul la un număr imens de resurse informaționale, permite dobândirea de cunoștințe, predetermină succesul academic al individului, munca și realizarea socială pe termen lung. Textul scris încă domină în școli încă din prima zi de școală, astfel încât prima și cea mai importantă sarcină a micilor elevi este să învețe să citească și să scrie.

Procesul de dobândire a cititului și scrisului nu este unul ușor, iar creierul uman nu a fost inițial "proiectat" pentru a citi; această abilitate trebuie să fie învățată în mod intenționat.

69

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Punerea în aplicare a principiilor clasei prietenoase cu dislexia/DÎ este benefică nu numai pentru elevii cu dificultăți de învățare, ci pentru toți elevii. Principiile principale sunt: 

Atmosferă pozitivă și tolerantă;



Acces ușor la curriculum;



Luarea în considerare a diferitelor stiluri de învățare ale elevilor;



Utilizarea diferitelor forme de organizare a muncii;



Predarea de competențe organizatorice;



Feedback pozitiv.

Mai jos sunt prezentate câteva sfaturi pentru fiecare dintre aceste aspecte (PreDYS, 2020) Atmosferă pozitivă și tolerantă Discutați cu copiii despre cât de diferiți sunt toți oamenii: nu există o persoană care să se priceapă la toate, dar faptul că cineva nu știe să cânte bine, să alerge repede sau să citească fluent nu îl face rău sau prost.

Sărbătoriți realizările copiilor, chiar dacă acestea nu au nimic de-a face cu cititul și scrisul: poate că un copil care se luptă cu cititul a câștigat un concurs de canto sau a realizat o pictură frumoasă. Încurajați-i pe copii să se ajute reciproc și lăudați-i pentru orice colaborare. Învățați-i pe elevii dumneavoastră că sârguința și efortul sunt cele mai importante și că acestea vor duce inevitabil la rezultate, deși uneori este nevoie de mai mult timp. Nu trebuie să renunțăm și trebuie să continuăm să încercăm.

Acces ușor la curriculum Dacă credeți că textul ar putea fi dificil pentru un copil, aranjați-l astfel încât acesta să poată fi sprijinit de un coleg care citește bine.

Nu cereți unui elev dislexic să citească cu voce tare în fața clasei dacă nu sunteți sigur că poate citi cu ușurință textul. Puteți să-i oferiți textul în prealabil (cu o zi sau două mai devreme) pentru ca el/ea să poată exersa acasă.

Folosiți creioane de culori diferite pentru a evidenția fiecare rând din text - în acest fel este mai puțin probabil ca copilul să sară un rând sau să piardă locul în text în timp ce citește. Puteți folosi această

70

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) tehnică atunci când scrieți pe tablă un text pe care elevii vor trebui să îl copieze (scrieți fiecare rând în culori diferite).

Dacă le veți cere elevilor să facă un exercițiu de înțelegere a lecturii, faceți-vă timp pentru a discuta cu ei despre unele cuvinte care credeți că ar putea fi dificile pentru ei și evidențiați cuvintele cheie din text.

Elevii mici au probleme cu extragerea informațiilor, mai ales dacă tehnicile lor de lectură nu sunt suficient de bune.

Atunci când dați instrucțiuni, folosiți propoziții scurte. Acestea sunt mai ușor de urmărit și de înțeles.

Evitați negațiile duble în întrebări și instrucțiuni. În exercițiile de scriere creativă - la început discutați subiectul, faceți un plan (împreună cu copiii), oferiți întrebări orientative și o listă de cuvinte cheie pe care elevii le pot folosi + cuvinte cu ortografie dificilă.

Luarea în considerare a diferitelor stiluri de învățare ale elevilor Cursanții au stiluri de învățare diferite și este mai bine să prezentăm informațiile printr-o varietate de canale ori de câte ori este posibil.

Elevii kinestezici răspund bine la: ♣ implicarea activă; ♣ mișcarea; ♣ activitățile practice; ♣ proiectarea și crearea; ♣ jocurile de rol și teatrul.

Atunci când dați instrucțiuni, folosiți un vocabular care pune accentul pe atingere și mișcare (de exemplu: "Mișcați-vă în jurul cuvintelor astfel încât să obțineți propoziția corectă").

Cei care învață vizual răspund bine la: ♣ diagrame; ♣ grafice și diagrame; ♣ imagini; ♣ hărți mentale; ♣ utilizarea extensivă a culorilor.

Atunci când dați instrucțiuni, folosiți un vocabular care pune accentul pe activitățile vizuale (de exemplu: "Uitați-vă la aceste cuvinte. Colorați-le pe cele scrise corect.").

Cei care învață auditiv răspund bine la: ♣ cuvântul vorbit; ♣ ritmul, rima și tonul variat al vocii; ♣ casetele audio; ♣ discuțiile; ♣ efectele sonore; ♣ repetițiile verbale.

Atunci când dați instrucțiuni, folosiți un vocabular care pune accentul pe activitățile auditive (de exemplu: "Ascultați cu atenție cuvintele. Au același prim sunet?").

Utilizarea diferitelor forme de organizare a muncii

71

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Asociați elevul cu un coleg competent, care îl sprijină și care îl poate ajuta prin citirea textului sau prin corectarea ortografiei: un astfel de "parteneriat" îl va împinge pe copilul care are probleme să avanseze. Dacă împerecheați un elev care are dificultăți de învățare cu un alt elev cu dificultăți de citire/scriere, ambii vor rămâne și mai mult în urmă.

Unii elevi dislexici au idei bune, dar au dificultăți în a-și aranja ideile în scris: puneți un astfel de copil cu un coleg de clasă care este puternic la transcriere, dar mai slab la compunere. Acest lucru va fi benefic pentru amândoi.

Oferiți exerciții care necesită muncă în echipă și formați echipe astfel încât fiecare elev să își poată folosi punctele forte și să contribuie la succesul echipei.

Oferiți elevului dislexic posibilitatea de a petrece un timp individual cu dumneavoastră, astfel încât acesta să poată pune întrebări sau să primească ajutor suplimentar cu diferite exerciții/ sarcini. Uneori, atunci când nu sunteți sigur că copilul poate citi cu ușurință un text cu voce tare, în loc să îi cereți să citească în fața clasei, îl puteți asculta citind în aceste sesiuni individuale. În acest fel îi puteți testa abilitățile fără a-i compromite stima de sine.

Predarea abilităților de organizare La începutul orelor de curs, scrieți pe tablă un plan pentru ziua respectivă: ce sarcini vor trebui să îndeplinească elevii. La început (când copiii încă nu pot citi suficient de bine) puteți începe doar cu aranjarea unor imagini ilustrative sau pictograme (copiii trebuie să învețe ce înseamnă fiecare imagine/pictogramă). Ulterior, însoțiți imaginile de explicații scrise, iar la final folosiți doar explicații scrise. Puteți decide să păstrați imaginile, dacă există încă elevi care au probleme serioase de citire.

Pregătiți împreună cu copiii un grafic de rutină, de exemplu, lista de verificare "pregătirea ghiozdanului" și învățați-i să o folosească cu o seară înainte - astfel vor avea la ei toate lucrurile necesare a doua zi la școală.

Scrieți temele pentru acasă pe tablă. Acordați suficient timp și verificați dacă toți elevii au copiat-o în caietele lor. Dacă există copii care au dificultăți, scrieți dumneavoastră temele în caietele lor sau lăsați un coleg de clasă să îi ajute în acest sens.

72

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Învățați-i pe elevi cum să organizeze scrisul în caietele lor, stabiliți cerințe clare și arătați-le ce doriți să facă. Arătați-le exemple de caiete bine organizate și exemple de caiete care nu arată atât de îngrijite. Pentru mulți copii este mai clar să vadă ce vă așteptați să facă în loc să aibă parte de explicații lungi. Învățați-i că, în timpul testelor, este mai bine să înceapă cu întrebări/ sarcini ușoare și cu cele la care știu răspunsurile, iar apoi să revină la cele mai dificile.

Petreceți timp pentru a-i învăța pe elevii mici cum să facă o autoverificare și o autocorectare a muncii lor. Aceasta este o abilitate importantă care îi va ajuta în toți anii de școală care vor urma.

Feedback pozitiv Adoptați o viziune pozitivă asupra dislexiei, ca fiind o diferență, nu o tulburare. Introduceți modele de rol adecvate - persoane cu dislexie care au realizări înalte - oameni de știință, actori, sportivi, ingineri, arhitecți etc. Este important pentru copii să știe că există mulți oameni care au avut aceleași dificultăți, dar au reușit să le depășească și să își realizeze visele.

Nu îi expuneți pe elevii dislexici la sarcini despre care știți că le depășesc cu mult abilitățile/competențele actuale și oferiți-le șansa de a-și demonstra abilitățile în domeniile la care se pricep (poate fi vorba de muzică, artă sau sport). În același timp, încurajați-i să participe la toate activitățile din clasă împreună cu ceilalți, nu-i lăsați să se autoizoleze sau să fie izolați.

Construiți succesul și folosiți laudele. Lăudați-i și încurajați-i pentru efort, pentru că au pus întrebări și pentru că au finalizat lucrările.

Atunci când evaluați lucrările scrise ale elevilor dislexici, începeți întotdeauna cu aspecte pozitive. Nu corectați toate greșelile de ortografie din dictările lor - prea mult roșu nu îi ajută deloc. Concentrați-vă pe corectarea a 2 sau 3 cuvinte de mare frecvență sau vizați un model ortografic care poate fi învățat în mod realist. Profesorul poate decide să folosească o altă culoare în loc de roșu pentru corectarea greșelilor, deoarece acesta din urmă este legat de lucruri interzise... În comentarii, evidențiați cel puțin o reușită (de exemplu, "ați scris corect majoritatea cuvintelor mici"), oferiți un sfat (de exemplu, "fiți atenți la cuvintele cu terminația "-drept", cum ar fi lumină, drept, luminos...") și sugerați o țintă (de exemplu, "pentru următoarea dictare cred că veți avea toate literele majuscule la locul lor").

73

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

3.

Stiluri de învățare 1. Definiție Stilurile de învățare se referă la modul în care diferite persoane învață. Deoarece cercetătorii s-au

concentrat pe diferite aspecte ale acestui aspect, au fost elaborate o gamă largă de interpretări și definiții.

Della-Dora și Blanchard, de exemplu, (1979, p. 22) se referă la "un mod personal preferat de a trata informațiile și experiențele de învățare care traversează domeniile de conținut", punând astfel accentul pe procesarea informațiilor. Alți autori (Claxton at al., 1978) se concentrează pe percepția senzorială, definind stilul de învățare ca fiind "modul consecvent al elevului de a răspunde și de a utiliza stimulii în contextul învățării".

Autorul unuia dintre cele mai cunoscute modele de învățare, David Kolb, definește stilul de învățare ca fiind "un rezultat al echipamentului ereditar, al experienței trecute și al cerințelor mediului prezent, care se combină pentru a produce orientări individuale care dau un accent diferențiat celor patru moduri de învățare de bază postulate în teoria învățării experiențiale" (Kolb, 1984).

Există mulți factori diferiți care influențează stilul de învățare al unei persoane. Printre aceștia se numără personalitatea, temperamentul, procesele senzoriale, stilurile cognitive etc. (Kolb1, 1984; Kiersey, 1984: Fleming, 2001). Este general acceptat faptul că elevii dislexici beneficiază cel mai mult de o abordare multisenzorială în care informațiile sunt prezentate simultan prin mai multe canale, deoarece această abordare permite modalităților mai puternice să le compenseze pe cele mai slabe, ceea ce face ca învățarea să fie mai eficientă.

2.

Principalele caracteristici Stilul de învățare este format din elemente conexe. Potrivit lui Rita și Kenneth Dunn, stilul de

învățare este "modul în care fiecare cursant începe să se concentreze, să proceseze și să rețină informații noi și dificile. Această interacțiune are loc în mod diferit pentru fiecare persoană". (1999). Aceștia au introdus un model în care punctele forte și preferințele fiecărui individ pot fi definite în cinci categorii: - Mediu - include lumina, sunetul, temperatura și designul (de exemplu, unele persoane preferă să studieze în liniște, în timp ce altora le place un fundal muzical liniștit). Nu este ușor de imaginat un mediu ideal în sala de clasă care să se potrivească tuturor, dar o posibilitate este de a împărți sala în zone separate cu un climat ambiental diferit (Dunn, 1978). În cazul elevilor cu dificultăți de învățare (inclusiv dislexie), trebuie acordată o atenție deosebită asigurării unui iluminat adecvat și evitării fundalului zgomotos.

74

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - Emoțional - include motivația, perseverența, responsabilitatea și abilitățile organizatorice. Elevii care întâmpină dificultăți de învățare întâmpină adesea dificultăți în a fi perseverenți, în a-și păstra motivația.

Ei au probleme cu organizarea timpului și cu planificarea etapelor pe care trebuie să le parcurgă pentru a finaliza o sarcină. De aceea, este atât de important ca profesorul să prezinte materialul educațional într-un mod interesant și accesibil.

- Sociologic - cel mai bun exemplu este legat de faptul că unii elevi preferă să învețe singuri, în timp ce alții obțin rezultate mai bune atunci când studiază cu un coleg de clasă sau într-un grup mic. Pentru mulți elevi cu DÎ, a studia cu un coleg, cu un membru al familiei sau a avea un profesor cu care să discute subiectul este cheia pentru o mai bună înțelegere, percepție și memorare a informațiilor.

- Fizic - include momentul din zi în care învățarea pare să fie mai eficientă; poziția corpului; mișcările etc.

Potrivit lui Dunn și Dunn, doar 28% dintre elevii din școala primară sunt activi dimineața devreme. Acest procentaj crește (până la 40%) pe măsură ce elevii cresc, dar majoritatea dintre ei lucrează în continuare mai eficient la sfârșitul după-amiezii/seara. Aceiași autori au constatat că energia elevilor este maximă imediat după prânz (Dunn & Dunn, 1992). Jocurile/activitățile care implică mișcare sunt un alt instrument foarte util pentru a reenergiza elevii pe parcursul zilei și pentru a se asigura că aceștia rămân concentrați asupra procesului de învățare.

- Psihologic - include caracteristicile personale, cum ar fi abilitățile, motivația, temperamentul, gândirea etc. Există persoane care au nevoie la început să cunoască imaginea de ansamblu și abia apoi să se uite la detalii (numiți învățători globali). Și mai există un alt grup mare, care vrea mai întâi să cunoască detaliile, deoarece acest lucru îi ajută să construiască "imaginea de ansamblu" (cursanți analitici). Pentru toți elevii, dar mai ales pentru cei mici și pentru cei cu dificultăți de învățare, este extrem de important ca în clasă să existe o atmosferă tolerantă și de susținere, o relație pozitivă și respectuoasă în grup/clasă.

3.

Stiluri de învățare și canale de percepție Atunci când vorbim despre stilurile de învățare, este important să luăm în considerare un alt factor,

care este legat de canalul preferat de percepție pe care îl are fiecare cursant. Desigur, în momente diferite, în funcție de natura sarcinii, cursanții pot utiliza canale diferite. Oricum, distingem trei grupuri principale de cursanți în funcție de canalul de percepție preferat: a) elevii vizuali - au tendința de a gândi în imagini și de a crea o imagine mentală a ceea ce este descris în text în timp ce citesc. De aceea, se recomandă ca materialul educațional să fie bine susținut de stimuli vizuali, cum ar fi hărți, diagrame, grafice, imagini etc. Persoanele care învață 75

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) vizual reprezintă aproximativ 65% din totalul elevilor. (http://www.studyingstyle.com/visuallearners.html ) b) elevii auditivi - de obicei, aceștia demonstrează un nivel mult mai ridicat la exercițiile de înțelegere auditivă decât la cele de înțelegere a lecturii. Cursanții auditivi sunt sensibili la calitatea discursului, la tonul și timbrul vocii, la intonație etc. Aproximativ 30% din totalul elevilor sunt cursanți auditivi. (http://www.studyingstyle.com/auditory-learners.html ) c) elevii kinestezici - învață cel mai bine prin atingere, mișcare, imitații și diferite activități fizice. De obicei, nu le place să citească instrucțiuni și preferă să vadă demonstrații sau să încerce singuri.

Deși acest grup este mai mic decât cele două anterioare, există totuși mulți elevi cu dislexie și alte dificultăți de învățare care favorizează o abordare kinestezică. Аlte rezultate interesante sunt arătate în cercetarea efectuată de Cohen (1987). Potrivit acestuia, majoritatea copiilor foarte mici sunt cursanți kinestezici/tactili. În școala primară doar 12% dintre elevi sunt elevi predominant auditivi și aproximativ 40% sunt vizuali. La maturitate, majoritatea elevilor devin cursanți predominant vizuali sau auditivi.

4.

Stiluri de învățare și activitatea creierului După cum am menționat mai sus, există două tipuri principale de cursanți în funcție de funcționarea

creierului: primul grup este format din cei care se concentrează în principal pe detalii, iar al doilea - din cei care preferă să se concentreze pe imaginea de ansamblu. Îi numim pe primii cursanți analitici, iar pe cei de al doilea - cursanți globali. Aceste tipuri sunt condiționate de emisfera cerebrală dominantă. Este bine cunoscut faptul că creierul uman este împărțit în două emisfere, care sunt conectate printr-un set de nervi al căror rol este de a transfera informații de la o parte la alta și de a le sincroniza funcționarea.

Emisfera dreaptă se ocupă de emoții, sentimente, creativitate, intuiție, în timp ce emisfera stângă este responsabilă de domeniile logice, cum ar fi matematica și vorbirea (Sperry, 1980).

Potrivit lui Thomas G. West (1997), numărul elevilor cu dificultăți de învățare (dislexie, ADHD etc.) este atât de mare deoarece creierul este învățat de la naștere să răspundă și să învețe din stimuli vizuali, mai degrabă decât din text. Aceste cifre au crescut constant în ultimele decenii, iar unul dintre motive este faptul că, de la o vârstă foarte fragedă, copiii sunt expuși la dispozitive tehnologice (televizor, tablete, smartphone-uri). Drept urmare, căile neuronale ale copiilor se dezvoltă într-un mod foarte diferit față de cele ale bunicilor și părinților lor de acum 30-50 de ani. (West, 1997).

76

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

5.

Modele de stiluri de învățare Ca urmare a anilor de cercetare asupra stilurilor de învățare, a factorilor și a caracteristicilor

personale care influențează modul de învățare al individului, au fost dezvoltate și introduse de către diferiți autori multe modele diferite de stiluri de învățare. Aici vor fi prezentate doar două dintre cele mai populare: Modelul stilului de învățare experiențială al lui Kolb și Modelul inteligenței multiple și al stilului de învățare al lui Gardner.

Kolb consideră că învățarea presupune însușirea unor concepte abstracte care pot fi aplicate în mod flexibil într-o varietate de situații practice, iar dobândirea de noi concepte are loc prin dobândirea de noi experiențe. "Învățarea este un proces în care cunoștințele sunt create prin transformarea experienței", spune el.

Ciclul de învățare (Fig.1), prezentat de David Kolb (1984), presupune patru etape și toate acestea trebuie să fie prezente pentru ca învățarea să aibă loc, deoarece toate patru sunt la fel de importante.

1/ Experiența concretă - o persoană dobândește o nouă experiență sau se confruntă cu o nouă situație în care își interpretează experiența anterioară într-un mod nou; 2/ Observația reflexivă - reflecția se bazează pe noua experiență; 3/ Conceptualizarea abstractă - o persoană își rezumă observațiile și învață un nou concept sau își modifică cunoștințele actuale despre un concept; 4/ Experimentarea activă - persoana aplică noul concept în practică și vede rezultatul. În funcție de cele patru faze ale ciclului de învățare, Kolb identifică patru stiluri de învățare, fiecare dintre ele se manifestă prin combinarea a două faze ale ciclului de învățare.

1/ Stilul de acomodare combină experimentarea activă (a face) și experiența concretă (a simți) și se bazează mai mult pe intuiție decât pe logică. Persoanele cu acest stil de învățare (acomodatorii) sunt atrase de noile provocări și de modul practic de a face lucrurile, le place să lucreze cu obiective clare și termene limită specifice.

2/ Stilul de învățare divergent este o combinație între o experiență specifică (sentiment) și observație și reflecție (observație). Persoanele cărora le place acest stil (divergenți) au o imaginație bogată, pot privi lucrurile din perspective diferite, se pricep să adune informații, să le analizeze, să genereze idei noi și să rezolve probleme.

77

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 3/ Stilul de învățare asimilativ combină observarea și reflecția (observația) și gândirea abstractă (gândirea). Se bazează mai mult pe logică decât pe intuiție. Persoanele cu acest stil de învățare (asimilatori) știu cum să structureze și să organizeze informațiile, sunt interesate de teorii, modele și abordări. De asemenea, sunt capabile să își creeze propriile teorii și modele. Аn același timp, pot avea probleme în stabilirea și menținerea relațiilor.

4/ Stilul de învățare convergent este o combinație de gândire abstractă (gândire) și experimentare activă (face). Persoanele care iubesc acest stil (convergente) sunt bune la rezolvarea problemelor; sunt mai entuziasmate de sarcini, nu atât de mult de relațiile cu oamenii, și sunt bune la experimentarea de noi idei în practică.

Categoriile Kolb corespund, de asemenea, preferințelor de învățare vizuală, auditivă și kinestezică menționate anterior, stilul de învățare kinestezică corespunzând învățării prin acțiune (acomodatorii și convergerii), iar stilurile de învățare vizuală și auditivă corespunzând învățării prin privit și ascultat (divergenții și asimilatorii).

78

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Howard Gardner este cel mai bine cunoscut pentru "Teoria inteligențelor multiple". El a identificat inițial șapte inteligențe distincte, dar ulterior a adăugat alte două inteligențe. (Gardner, 1999). Conform teoriei sale, "cu toții suntem capabili să cunoaștem lumea prin intermediul limbajului, al analizei logicomatematice, al reprezentării spațiale, al gândirii muzicale, al folosirii corpului pentru a rezolva probleme sau pentru a fabrica lucruri, al înțelegerii altor indivizi și o înțelegere a noastră înșine".(Gardner, 1991) Fiecare tip de inteligență este un sistem cu funcții proprii, include multe abilități și este diferit pentru fiecare individ. Diferitele tipuri de inteligență sunt independente unele de altele, cu toate acestea, există un fel de interacțiune între ele atunci când vine vorba de rezolvarea unei anumite probleme. De exemplu, finalizarea unei operații matematice va necesita cooperarea inteligenței noastre lingvistice și logice.

"Acolo unde indivizii diferă este în ceea ce privește puterea acestor inteligențe - așa-numitul profil al inteligențelor - și în ceea ce privește modul în care aceste inteligențe sunt invocate și combinate pentru a îndeplini diferite sarcini, a rezolva diverse probleme și să progreseze în diverse domenii." (Gardner, 1991) Pe baza acestei teorii, inteligențele originale ale lui Gardner cuprind 

- vizual-spațială



- corporală-kinestezică



- muzicală



- interpersonală



- intrapersonală



- lingvistică



- logico-matematică.

Mai târziu a mai adăugat încă două:



- inteligența naturalistă



- inteligența existențială

79

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

6.

Adaptarea stilului de predare la diferitele stiluri de învățare S-au făcut multe cercetări privind eficiența abordării multisenzoriale în predarea elevilor cu

dificultăți de învățare (Harris, 2002; Shams, 2008; Ingham, 2009; Obaid, 2013). Cu toate acestea, o mare parte din predare se bazează încă pe capacitatea elevului de a procesa informațiile printr-un singur canal, și anume cel selectat de profesor. În cazul unui elev dislexic, dificultățile legate de urmărirea vizuală și de procesarea vizuală pot însemna că acesta nu poate procesa informațiile prezentate doar prin intermediul modalității vizuale. Dacă există deficite în memoria auditivă sau în procesarea auditivă, atunci este mai probabil ca copilul să aibă probleme în a procesa informațiile prezentate oral.

De ce am acordat atât de multă atenție stilurilor de învățare? Pentru că fiecare persoană învață în mod diferit și, mai ales atunci când trebuie să ne ocupăm și să sprijinim elevii cu dificultăți de învățare, este extrem de important ca profesorii să fie capabili să definească stilul de învățare preferat al individului.

Există multe moduri diferite de abordare a materialului educațional și este evident că cel ales de un profesor reflectă propriul mod de gândire și de învățare. Desigur, modul de gândire și de învățare al profesorului nu corespunde întotdeauna modului de gândire și de învățare al tuturor elevilor săi. În același timp, eficacitatea învățării depinde de o strânsă potrivire a resurselor de predare și învățare cu preferințele elevilor. Utilizând diferite metode de prezentare a materialului educațional, profesorul îi va ajuta pe elevi să învețe mai bine.

Conform cercetărilor lui Rief (1993), elevii rețin 80

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - 10% din ceea ce citesc - 20% din ceea ce aud - 30% din ceea ce văd - 50% din ceea ce văd și aud - 70% din ceea ce spun - 90% din ceea ce spun și fac.

Mulți elevi cu dislexie și alte dificultăți de învățare sunt dezavantajați de metodele educaționale tradiționale, deoarece acestea diferă semnificativ de stilurile lor de învățare. Dacă profesorii au o perspectivă asupra stilurilor de învățare ale elevilor lor, vor avea o mai bună înțelegere a nevoilor individuale ale fiecărui elev și o mai bună înțelegere a domeniilor în care elevul respectiv are nevoie de sprijin

4.

suplimentar

și

a

domeniilor

în

care

este

probabil

să

strălucească.

Comunicarea și colaborarea cu părinții Pentru fiecare elev, o bună comunicare între familie și școală este de mare importanță. Aceasta

este benefică în special pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare și au nevoie de mai mult ajutor și sprijin. Părinții și profesorii ar trebui să fie parteneri în efortul lor reciproc în vederea atingerii obiectivului lor comun - să ofere elevului o șansă și să-i ofere oportunități de a reuși, folosindu-i punctele forte și compensându-i punctele slabe. Aceasta implică, de asemenea, responsabilitatea comună a părinților și a profesorilor pentru sprijinirea elevilor în calitate de cursanți (Christenson, 2001).

Practica arată că mulți elevi care au dificultăți presupuse a fi cauzate de dislexie nu sunt diagnosticați oficial. Acest lucru înseamnă că nu au dreptul oficial de a beneficia de adaptări și sprijin din partea profesorilor SEN, a unui psiholog sau a unui logoped. Foarte adesea, atunci când un elev are dificultăți de învățare și rezultatele sale academice nu corespund așteptărilor sau are un comportament neadecvat (comportamentul rău este adesea o consecință a dificultăților de învățare), profesorii și părinții tind să se învinovățească reciproc. Acest lucru nu ajută, deoarece în acest caz elevul nu primește înțelegerea și sprijinul de care are nevoie din partea niciunuia dintre ei.

81

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Comunicarea pozitivă și colaborarea activă între școală (profesori), familie și elev ar fi benefică pentru toate părțile, deoarece poate contribui în mare măsură la o mai bună înțelegere a nevoilor copilului, la stabilirea unor obiective clare și realiste, la elaborarea unui plan individual ori de câte ori este necesar.

Atunci când profesorii și părinții lucrează ca parteneri, aceștia nu se vor învinovăți reciproc pentru eșecul sau rezultatele slabe ale copilului, ci vor discuta posibilele motive și vor căuta soluții. O bună comunicare între profesori și părinți îi ajută pe profesori să înțeleagă mai bine nevoile elevilor și mediul familial și îi ajută pe părinți să ofere un sprijin mai eficient copiilor lor în activitatea școlară.

REFERINȚE 

Benítez-Burraco A. Neurobiology and neurogenetics of dyslexia. Neurología. 2010;25(9):563-581



Berch, M. (2007). Why Is Math So Hard for Some Children? The Nature and Origins of Mathematical Learning Difficulties and Disabilities. Brookes Publishing Company. pp. 416



Brown ET. A New Understanding of ADHD in Children and Adults: Executive Function Impairments. New York: Routledge; 2013



Chivers

M.

(1991). Definition

of

Dysgraphia

(Handwriting

Difficulty).

http://www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia 

Christenson, S.L. and S.M.Sheridan. School and families: Creating essential connections for learning. Guilford Press, NY, 2001



Della-Dora D. & L.J.Blanchard, 1979. Moving toward self-directed learning: Highlights of relevant research and promising practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.



“Demography still dictates destiny for children with disabilities”. Lancet. 386(9993): 503, 2015. doi:10.1016/S0140-6736(15)61459-3



Dirks E., Spyer G., van Lieshout E.C.D.M., de Sonneville L., Lieshout V., Ernest C.D.M., Sonneville D. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. J. Learn.

Disabil. 2008;41(5):460–473. [PubMed] [Google Scholar]



Dunn

R.

learning

& styles:

K.Dunn, A

1978.

practical

Teaching approach.

Company.

82

students

through

Reston,

VA:

their Reston

individual Publishing

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Dunn R. & K.Dunn, 1992. Teaching elementary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 3-6. Boston: Allyn & Bacon



Dunn R. & K.Dunn, 1999. The complete guide to the learning styles inservice system. Boston: Allyn & Bacon.



Fischer, B; Gebhardt, C; Hartnegg, K (2008). "Subitizing and visual counting in children with problems in acquiring basic arithmetic skills" (PDF). Optometry & Vision Development. 39 (1): 24–9.



Fleming N.D., 2001. Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New Zealand: Author



Gardner H. 1991. The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books



Gardner H., 1999. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books



Gibbs J, Appleton J, Appleton R (June 2007). Dyspraxia or developmental coordination disorder?

Unravelling

the

enigma. Archives

of

Disease

in

Childhood. 92 (6):

534–

9. doi:10.1136/adc.2005.088054 

Goswami U. Sensory theories of developmental dyslexia: Three challenges for research. PubMed, Nature reviews Neuroscience 16(1), Nov.2014



Guide for Teachers, 2020. Project PreDYS: Supporting Children at Risk of dyslexia at the transition period from pre-primary to primary (No 2019-1-ES01-KA201-065691)



Habib M. (2003) La dyslexie à livre ouvert. Résodys, Marseille : 171 p



Harris A.J., 2002. How to increase reading ability. New York. Longman Inc



Henderson SE, Henderson L (2003). Toward an understanding of developmental coordination disorder:

terminological

and

diagnostic

issues. Neural

Plasticity. 10 (1–2):

1–

13. doi:10.1155/NP.2003.1 

Horwitz SМ, Irwin JR, Briggs-Gowan MJ, Bosson Heenan JM, Mendoza J, Carter AS, 2003.

Language delay in a community cohort of young children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.

42(8): 932–940.



Ingham, 2009. Multisensory teaching method. New York. Longman Inc

83

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

International

Dyslexia

Association.

Definition

of

Dyslexia.

Available

at:

https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/ (Accessed on 15 July 2018)



International Dyslexia Association. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) and Dyslexia. 2017



Keirsey D., and Bates M., 1984. Please Understand Me: Character and Temperament Types.

Prometheus Nemesis Book Company



Kolb D., 1984. Experiential Learning: Experience as the source of learning and development.

Prentice-Hall



Landerl, K; Bevan, A; Butterworth, B (2004). "Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students". Cognition. 93 (2): 99–125



Levine M., 2002. A Mind at a Time. Simon & Schuster



Lyon GR. Learning disabilities. Future Child. 1996;6(1):54 –76 31.



Morgan

W.P.,

1896.

A

Case

of

Congenital

Word

Blindness.

British

Medical

Journal 1896; 2 doi: https://doi.org/10.1136/bmj.2.1871.1378 (Published 07 November 1896 

Noxon

G.

2010.

Dyslexia

loves

company.

Gemm

Learning

https://www.gemmlearning.com/blog/dyslexia/dyslexia-comorbidity/ 

Obaid M., 2013. The Impact Of Using Multi-Sensory Approach For Teaching Students With Learning Disabilities. Journal of International Education Research, vol.9(1)



Orton, ST (1925). "'Word-blindness' in school children". Archives of Neurology and Psychiatry. 14 (5): 285–516



Pennington, B.F., 2006. From single to multiple deficit models of developmental disorders.

Cognition, vol. 101, pp. 385-413. http://www.lscp.net/persons/ramus/fr/GDP1/papers/Penningtonreprint.pdf



Pennington BF, Bishop DV, 2009. Relations among speech, language and reading disorderts.

Annu Rev Pscychol. 60:283-306



Puac, Robin. Comorbidity of dyslexia, dyspraxia, attention deficit disorder (ADD), attention deficit hyperactive disorder (ADHD), obsessive compulsive disorder (OCD) and Tourette’s syndrome in children: A prospective epidemiological study. Clinical Chiropractic. December (2005) 8, 189- 198 84

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Raschle N.M., Chessell Becker B.L., Smith S., Fehlbaum L.V., Wang Y. and Gaab N. Investigating the Influences of Language Delay and/or Familial Risk for Dyslexia on Brain Structure in 5-Year-Olds. Cerebral Cortex, Volume 27, Issue 1, January 2017, Pages 764– 776, https://doi.org/10.1093/cercor/bhv267



Rief S., 1993. How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York: The Centre for Applied Research in Education.



Rose, J. (2009). Identifying and teaching children and young people with dyslexia and literacy difficulties. London: Department for Children, Schools and Families, http://www.thedyslexiaspldtrust.org.uk/media/downloads/inline/the-rose-report.1294933674.pdf



Russell A. Barkley, PhD. Taking Charge of ADHD. The Complete Authoritative Guide for Parents. New York: The Guilford Press; 2013.



Scarborough HS, 1990. Very early language deficits in dyslexic children. Child Dev. 61(6): 17281743.



Sexton C., Gelhorn H.L., Bell J. and Classi P. 2011. The Co-occurrence of Reading Disorder and ADHD. Journal of Learning Disabilities 45(6):538-64; DOI:10.1177/0022219411407772



Shams L. & A.R.Seitz, 2008. Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive Sciences, 60, November 2008, pp. 411-17.[4]



Shaywitz SE. Dyslexia. N Engl J Med. 1998; 338(5):307–312 25.



Shaywitz SE, Shaywitz BA. The science of reading and dyslexia. J AAPOS. 2003;7(3): 158 –166



Sinfield J., 2020. The Link Between Dyslexia and ADHD. https://www.verywellmind.com/dyslexia-and-its-relation-to-adhd-4119917



Skrtic, Thomas M., Wayne Sailor, and Kathleen Gee. 1996. Voice, collaboration, and inclusion democratic themes in educational and social reform initiatives. Remedial and Special Education 17.3: 142–157.



Sperry R.W., 1980 Mind-brain interaction: mentalism, yes; dualism, no. R.W. Sperry.

Neuroscience 5: 195-206



Stein, J., (2004), Dyslexia Genetics in Dyslexia in Context edited by G. Reid and A. Fawcett.

London.

85

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Team,

T.

U.

(n/d)

Understanding

Dyscalculia.

Retrieved

2

September

2017,

from https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/child-learningdisabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia 

West T., 1997. In the Mind’s Eye. Prometheus Books



"What Is Dyscalculia? What Should I Do if My Child Has It?". WebMD. Retrieved 19 September 2019; https://www.webmd.com/add-adhd/childhood-adhd/dyscalculia-facts#1



Zubrick SR, Taylor CL, Rice ML, Slegers DW, 2007. Late language emergence at 24 months: an epidemiological study of prevalence, predictors, and covariates. J Speech Lang Hear Res 50(6): 1562–1592.

86

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CAPITOLUL 4 NEVOILE ELEVILOR CU PERFORMANȚE ÎNALTE Fátima Almeida12 Portugalia

Edufor Training Center. Portuguese Association for Gifted Children. DISLEX-Portuguese Dyslexia Association. Dyslexia Center of the Catholic University of Portugal - Viseu. Faculty of Education and Psychology of the Catholic University of Portugal – Porto | Center for Studies in Human Development. | Agrupamento de Escolas de Nelas (Nelas Group of Schools).

12

87

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CUPRINS REZUMAT ................................................................................................................................

88

INTRODUCERE .......................................................................................................................

88

SUPRADOTARE ……………………………………………………………………...

90

1.1.

Aspecte legate de conceptualizarea termenului

.................................................

91

1.2.

Identificarea elevilor supradotați ...........................................................................

94

1.3.

Supradotarea productivă sau darul și talentul ....................................................

95

1.

2.

SUPRADOTAT ÎN ȘCOALĂ ........................................................................................... 96 2.1.

Înțelegerea elevului supradotat: 5 concepții greșite ..............................................

2.2.

Elevii supradotați și nevoile lor ................................................................................ 99

2.3.

Cum să îmbunătățim competențele înalte, în interiorul și în afara clasei (la școală):

96

102

practici educaționale în cadrul consorțiului 2.4.

Practici educaționale în afara consorțiului .... ....................................................

105

2.5

Programe pentru elevii supradotați ...................................................................

106

Concluzie

..................................................................................................................

108

BIBLIOGRAFIE ……........……………………………………………………………………

109

REZUMAT: Acest capitol se axeaxă pe nevoile elevilor cu performanțe înalte și include informații colectate în cadrul proiectului STREAM thiS TEAM și nu numai. Este o constatare empirică și susținută de cercetări internaționale faptul că școlile nu acordă prioritate intervenției asupra elevilor cu abilități înalte. Fie că este vorba despre o țară care face primii pași spre incluziune sau o țară care are deja formată o cale în această direcție - dar un drum lung în față -, există o certitudine: incluziunea nu este posibilă fără echitate, iar echitatea înseamnă să acordăm fiecăruia ceea ce are nevoie. Fiecăruia în parte – fără a uita elevii cu abilități înalte, inclusiv cei dotați și talentați. Acest capitol va include apoi cercetări cu privire la ceea ce se face în școlile de masă din țările partenere și din afara consorțiului cu elevii cu aptitudini înalte, nevoile acestor elevi conform cercetării și ceea ce ar trebui făcut în școli pentru a spori aceste aptitudini înalte, în interiorul și în afara clasei, în activități extracurriculare, adică această secțiune va include o referință de bune practici. Ceea ce se descoperă în acest moment pentru acești elevi va fi util pentru toată lumea, deoarece obiectivul este de a crea o școală de excelență pentru toți.

88

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CUVINTE CHEIE: Incluziune; echitate; elevi cu aptitudini înalte; cele mai bune practici in materie de supradotare.

INTRODUCERE Ce este supradotarea? De ce ar trebui școlile să o privească diferit? Ce pot face școlile?

Este o privire asupra celeilalte părți a incluziunii. Sau, altfel spus, din perspectiva unei presupuneri de bază asupra incluziunii: echitatea, ce presupune să dăm fiecăruia ceea ce are nevoie.

De ani de zile, se discută despre școală pentru toată lumea. Termenul și conceptul de “educație incluzivă” au apărut în urma Declarației de la Salamanca, dar încă există dificultăți în a realiza că incluziunea nu înseamnă să dăm fiecăruia același lucru deoarece a lucra pentru o medie – care este presupunerea egalității – este a lucra pentru nimeni. Cuvântul ”medie” a fost înlocuit cu mulți ani în urmă de cuvântul ”model”, dar practica nu a ținut încă pasul cu schimbarea conceptuală.

Așadar, pe de o parte, există o nevoie urgentă de a pune noțiunea de echitate în practică, în interiorul și în afara sălii de clasă, neomițând nuanța standardului numit fiecare elev cu abilități peste medie; pe de altă parte, credem că programele și proiectele care fac posibilă extinderea capacităților elevilor cu potențial ridicat au sens și că acest potențial ridicat poate fi pus în slujba altor elevi, cum ar fi, printe alții, elevii cu dificultăți specifice de învățare, așa cum se propune în proiectul Erasmus+ STREAM this TEAM. Acest capitol este împărțit în două mari teme, fiecare dintre ele fiind subdivizată. Acesta va începe cu definiția supradotării și cu aspecte referitoare la conceptualizarea termenului; urmează un al doilea subcapitol, axat pe identificarea elevilor supradotați în Europa; cel de-al treilea subcapitol are legătură cu diferența dintre supradotare și talent, care, ca și multe alte aspecte legate de supradotare, nu este consensuală. Cea de-a doua parte se concentrează asupra supradotării în școală: primul subcapitol urmărește să lărgească înțelegerea a ceea ce se întâmplă cu elevii supradotați, pornind de la 5 concepții greșite; al doilea subcapitol abordează tipurile de supradotare și nevoile respective; al treilea subcapitol se axează pe modul în care pot fi îmbunătățite competențele de nivel înalt, în interiorul și în afara clasei, prin analiza practicilor din cadrul consorțiului; cel de-al patrulea subcapitol include o analiză a practicilor educaționale din afara consorțiului; al cincilea subcapitol include programe pentru elevii supradotați, concentrându-se pe un program prezentat de Gagné (2018), considerat a constitui cele mai bune practici în materie de supradotare, cu scopul de a dezvolta talentul academic. Scurta concluzie evidențiază nevoia 89

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) de a înțelege serviciile pe care trebuie să le furnizăm elevilor supradotați în contextul unei școli cu adevărat incluzive.

1. SUPRADOTAREA Să răspundem sau nu la supradotare în școli este o problemă controversată (Laine&Tirri, 2016).

Cu toate acestea, o școală care nu răspunde nevoilor copiilor supradotați îi exclude pe acești elevi și, prin urmare se îndepărtează de obiectivul numit ”incluziune”. Mai mult, ”Dacă există un lucru de care lumea are nevoie în acest moment, acesta este reprezentat de indivizi talentați” (Sternberg et al., 2021, p. 191).

Autorii explică această afirmație: ”Sunt atât de multe probleme, care variază de la schimbarea climatică globală la pandemii, de la diferențele uriașe de venituri la obezitatea necontrolată. Lumea are nevoie de indivizi supradotați să contribuie la obținerea soluției tuturor acestor probleme” (p. 191). Noi susținem că lumea are nevoie de toată lumea, dar acest ”toată lumea” nu poate exclude elevii supradotați – iar aceștia sunt efectiv neglijați, de regulă, în școli sau, cel puțin, sunt tratați cu mult sub nevoile lor.

Preocuparea pentru elevii supradotați în școli nu este văzută cu aceeași relevanță sau urgență, în comparație, de exemplu, cu cea pentru elevii cu deficiențe cognitive generale sau specifice. Și totuși, investigația este clară: elevii supradotați au Cerințe Educaționale Speciale (Serra, 2005). Prin urmare, este urgent să delimităm, pe cât posibil, conceptul de supradotare și, mai presus de orice, să aducem către școli urgența de a răspunde și nevoilor acestor elevi, demistificând conceptul și reîntărind faptul că verbul ”a include” presupune conceptul de ”echitate”. Echitatea înseamnă, așa cum a fost spus, să dăm fiecărui elev ceea ce are nevoie fiecare elev. Toți elevii au drepturi egale DAR nevoi diferite. Cine sunt acești elevi?

Asociația nord-americană National Association for Gifted Children (NAGC) are următoarea definiție pentru supradotare13: Elevii cu dotări și talente performează – sau au capacitatea de a performa – la un nivel mai ridicat în comparație cu alții de aceeași vârstă, experiență și mediu, în unul sau mai multe domenii. Aceștia au nevoie de modificări ale experienței (experiențelor) lor educaționale pentru a învăța și a-și realiza potențialul. Elevii cu dotări și talente: - Provin din toate populațiile rasiale, etnice și culturale, precum și din toate straturile economice. - Au nevoie de acces suficient la oportunități de învățare adecvate pentru a-și realiza potențialul. chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fwww.nagc.org%2Fsites%2Fdefault% 2Ffiles%2FPosition%2520Statement%2FDefinition%2520of%2520Giftedness%2520%25282019%2529.pdf&clen=341781&ch unk=true 13

90

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - Pot avea tulburări de învățare și de procesare care necesită intervenții și adaptări specializate. - Au nevoie de sprijin și îndrumare pentru a se dezvolta din punct de vedere social și emoțional, precum și în domeniile lor de talent. - Au nevoie de servicii variate în funcție de nevoile lor în schimbare.

1.1. Aspecte legate de conceptualizarea termenului Cel puțin din secolul al XIX – lea, cercetătorii s-au oprit asupra supradotării și asupra faptului că mulți oameni sunt mult mai eficienți decât alții în ceea ce își propun. Termenii dotări, talente sau geniu – considerați de investigație ca fiind cauze ale acestei eficacități – vor fi la nivel mitologic, teologic sau metafizic (Ziegler et al., 1998).

Pentru Galton (1883), supradotarea este genetică și este prezentă la indivizii cu abilități ridicate de a distinge diferențele dintre stimuli vizuali sau tonuri similare. Pe de altă parte, Binet și Simon (1916) relaționează inteligența cu capacitatea de a judeca. Renzulli, pentru prima dată spre sfârșitul anilor 70 ai secolului trecut (Renzulli, 1978), propune că supradotarea este o intersecție a trei componente: capacitatea peste medie, creativitatea și îndeplinirea de sarcini. Modelul lui Tannenbaum (1983) ”stea de mare” asociază supradotarea cu factori cum ar fi abilitățile generale, aptitudinile speciale, cerințele neintelectuale, sprijinul mediului și șansă.

Unul dintre numele cele mai asociat cu supradotarea, Rezulli, deja menționat, susține că acest concept de supradotare este rezultatul a trei trăsături psihologice fundamentale: (i) abilități peste medie (dar nu neapărat excepționale), (ii) creativitate și (iii) motivație (Renzulli, 1986). Astfel, pentru ca un copil să fie considerat supradotat, aceste trei componente trebuie să fie reunite simultan, lucru care trebuie să fie vizibil într-un domeniu de realizare (Rezulli & Reis, 2018). Gagné (1985) prezintă trei critici la adresa modelului lui Rezulli. În primul rând, rolul acordat factorului motivațional, considerând că această componentă – despre care susține că este, de fapt, importantă - va trebui să joace, în contextul supradotării și al identificării acesteia, un rol diferit. În al doilea rând, problema creativității, pe care Gagné (1985) o consideră a fi un factor de identificare, dar numai în anumite domenii. Ultima critică este legată de faptul că Renzulli s-a concentrat, conform lui Gagné (1985), pe abilitățile intelectuale, având în vedere că toate studiile citate fac referire la IQ (sau la manifestarea acestuia în activitățile academice). Iar celelalte domenii, se întreabă cercetătorul, oare nu există?

Moenks (1992) a adăugat influențele exercitate de colegi, părinți și profesori la propunerea elaborată de Renzulli (1986).

Potrivit lui Ziegler (2004), supradotarea este o etichetă atribuită de experți. Mai mult decât să se axeze pe înzestrare sau talent, autorul modelului actiotopic al talentului (Ziegler, 2004) se concentrează 91

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) pe excelență, "un termen care se referă în mod inerent la performanțe [...] identificate prin acțiuni remarcabile" (Ziegler , 2004, p. 21) într-un anumit domeniu de talent, considerat un rezultat al autoorganizării și al adaptării unui sistem extrem de complex și "o calitate specifică a acțiunilor" (Ziegler, 2004, p. 11). Conceptul de excelență este, de asemenea, însoțit de relativitate - excelența este într-adevăr relativă: Putem, de exemplu, să ne imaginăm că un mare maestru în jocul de șah, care este specialist într-o anumită deschidere, este capabil să găsească o modalitate de a respinge aceeași deschidere. Într-un caz extrem, el ar putea foarte bine să își piardă pretenția de excelență, deoarece este inferior adversarilor săi în celelalte sisteme de deschidere pe care trebuie să le folosească acum. Acest exemplu este, de asemenea, o bună ilustrare a rețelei sistemice și a diverselor tipuri de feedback care sunt proeminente în domeniul excelenței (Ziegler, 2004, p. 15).

Autorul susține că "modelele care iau în considerare în mod activ mediul sunt [...] supuse mai multor obiecții fundamentale", cum este cazul celui propus de Gagné, considerat de Ziegler (2004) ca fiind fascinant și un progres substanțial în această cerință de conceptualizare a supradotării, dar căruia îi reproșează faptul că, spre exemplu, influența mediu-supradotare este unidirecțională: "Conceptul de catalizator al lui Gagné, împrumutat din domeniul chimiei, presupune că catalizatorii pot stimula sau inhiba procesele, dar nu pot fi modificați de aceste procese în sine" (Ziegler, 2004, p. 17). Ziegler (2004) consideră că atât talentul, cât și supradotarea "trebuie să fie ceva mai mult decât simple atribute personale și că cel puțin mediul în care acționează un individ trebuie să fie integrat în acest construct" (Ziegler, 2004, p. 3). Principalele elemente ale modelului propus de Ziegler (2004), Modelul Actiopic al Supradotării, sunt (1) acțiunile, repertoriul de acțiuni, spațiul subiectiv de acțiune, (2) obiectivele, (3) mediul (cum ar fi actorii sociali, resursele și setările) și (4) interacțiunile dintre componente. Autorului îi corespunde denumirea de "Actiotopie" "sistemul de acțiune care cuprinde mediul și individul" (Ziegler, 2004, p. 10), făcând clară relația dintre ceea ce dezvăluie individul (fie că este vorba, pentru autor, de înzestrare sau talent) și mediu. Chestiunea acțiunilor, axată pe orele intensive de muncă, este, de fapt, unul dintre punctele centrale ale acestui model: "Accentul nu mai este pus pe atributele personale, ci pe acțiuni și pe dezvoltarea lor în cadrul unui sistem complex" (Ziegler, 2004 , p. 10). Despre modelul pe care îl propune autorul: Modelul Actiotopic al Supradotării respinge viziunea dominantă conform căreia dotările sau talentele sunt atribute ale unei persoane. Din acest motiv, și în contrast direct cu abordările alternative de identificare a

92

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) supradotării, scopul nu este de a clasifica persoanele ca fiind înzestrate, ci mai degrabă de a identifica o cale de învățare pentru un individ care să conducă la excelență (Ziegler, 2004, p. 21).

Abordarea pe care o propune Ziegler (2004) pare să urmeze linia care există în Portugalia după Decretul-lege nr. 54/2018, din 6 iulie, de necategorizare. Ziegler (2004) distinge supradotarea de talent, folosind un înțeles diferit de cel prezentat de Gagné (1985), așa cum este descris mai jos. Autorul respectiv nu exclude componenta genetică a acestei ecuații în determinanții intrapersonali ai repertoriului de acțiuni și susține că teoria sa ar putea fi teoria generală care să înglobeze majoritatea celorlalte teorii: "majoritatea modelelor de înzestrare pot fi integrate în acest moment în modelul actiotopic al supradotării ca o subteorie" (Ziegler, 2004, p. 12). Cum să înțelegem, așadar, afirmația autorului: "dotările nu sunt atribute personale" (Ziegler, 2004, p. 3)? Pentru Ziegler (2004), acțiunile talentate sunt cele dezvăluite de indivizi în procesul de învățare, înainte de perioada critică; atunci când ajung în perioada critică, acțiunile individului sunt numite talente. Accentul se pune întotdeauna pe acțiuni. Gagné susține că modelele care se îndepărtează de conceptul de supradotare pentru a se concentra pe dezvoltarea talentelor (Brody, 2009) "au lăsat în întuneric în ceea ce privește relația exactă dintre" (Gagné, 2018, p. 164) acești doi termeni.

Pentru Gagné, definiția acestor concepte este clară (Gagné, 2018, p. 165): Supradotarea desemnează posesia și utilizarea unor abilități sau aptitudini naturale excepționale (de exemplu, daruri), ancorate biologic și dezvoltate informal, în cel puțin un domeniu de abilități, la un nivel care plasează un individ cel puțin între primii 10% dintre colegii de vârstă. Talentul desemnează stăpânirea remarcabilă a unor competențe (cunoștințe și abilități) dezvoltate în mod sistematic în cel puțin un domeniu de activitate umană, la un grad care plasează un individ cel puțin printre primii 10% dintre colegii de vârstă în materie de învățare (cei care au acumulat o cantitate similară de timp de învățare, fie din formarea actuală, fie din cea anterioară).

93

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 1.2.Identificarea elevilor supradotați În ceea ce privește identificarea supradotării, tabelul de mai jos ne permite să înțelegem variabilitatea criteriilor utilizate în Europa. Este important de subliniat faptul că, în cadrul proiectului STREAM this TEAM, criteriile s-au bazat mai mult pe conceptul de talent decât pe cel de supradotare, în sensul dat de Gagné (1985), utilizând chestionarul furnizat de Asociația portugheză pentru copii supradotați, completat de profesori și ale cărui date au fost prelucrate pe baza unor criterii necunoscute de profesorii care au completat chestionarul.

Figura 1 Criterii de identificare în fiecare țară (Tourón & Freeman, 2017, p. 62) Tourón și Freeman (2017) prezintă un rezumat al tabelului de mai sus: Identificarea copiilor ca fiind supradotați pare să se bazeze în principal pe nominalizări relativ subiective, de către profesori și, într-o măsură mai mică, de către părinți, colegi de clasă și, uneori, pe autodenominări (a se vedea tabelul 4.4). Utilizând măsuri obiective, IQ-ul este important sau foarte important în 14 țări, iar măsurile de aptitudini diferențiate sunt mult mai puțin importante. În cele mai multe țări, deciziile de identificare s-au bazat mai degrabă pe date privind rezultatele și performanțele academice decât pe potențial (Tourón & Freeman, 2017, p. 60).

"Lipsa unor criterii unificate de identificare a elevilor supradotați duce la variații în ceea ce privește numărul de elevi supradotați identificați" (Košir et al., 2016, p. 129).

94

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 1.3. Supradotarea productivă sau darul și talentul Dihotomia dar-talent este o problemă veche. Terman (1925) a căutat un construct psihologic care să înlocuiască talentul, asociind inteligența ridicată cu darul. Faptul că, de exemplu, și pe de o parte, inteligența nu justifică performanțele profesionale excelente (Simonton, 2000) și, pe de altă parte - și probabil o consecință a acestui factor -, s-a pus, mai târziu, accentul pe talent, concept dincolo de definițiile centrate pe o înțelegere mai tradițională a inteligenței, a dus la o scădere a puterii constructului psihologic.

De fapt, DeHaan și Havighurst (1957) au definit talentele ca fiind realizări extraordinare în unul dintre următoarele domenii: abilități intelectuale, abilități creative, abilități științifice, calități de gândire de lider social, abilități mecanice și abilități artistice.

Termenul "supradotare productivă", avansat de Paik et al. (2019) pentru a descrie ceea ce Gagné (1985) desemnează drept talent, caracterizează producția excepțională a unei persoane supradotate, așa cum este cazul, amintit de Paik et al. (2019), al lui Marrie Currie. Rezultă că supradotarea nu este întotdeauna productivă: "Deși potențialul se regăsește la toți indivizii, potențialul în sine nu este suficient pentru a câștiga un premiu Nobel, sau două, de altfel" (Paik et al., 2019, p. 132).

Gagné (1985) distinge aceste două concepte: supradotarea și talentul. Autorul explică faptul că în literatura de specialitate găsim patru moduri diferite de abordare a acestei probleme: (i) dincolo de nedistincție (ii) separarea conceptuală între inteligență, măsurabilă prin teste care evaluează coeficientul de inteligență (IQ) - incluzând aici și rezultatele școlare -, și alte aptitudini, cum ar fi capacitatea de a exprima idei, oral sau în scris, muzica sau arta, (iii) distincții marginale (se referă la distincțiile făcute de Robeck (1968) și Gowan (1979), citați de Gagné (1985), care nu au meritat prea multă acceptare, și (iv) modelele lui Renzulli și Cohn, integrate ulterior de Foster (1982, citat de Gagné, 1985).

Modelul lui Gagné (1985; 2002), denumit de autorul său DMGT - "A Differentiated Model of Giftedness and Talent" (”Un Model Diferențiat pentru Supradotare și Talent”) (Gagné, 2002) -, își propune, așadar, o abordare diferită, bazată pe dihotomia dintre domeniile de capacitate și domeniile de realizare, concepte care corespund, respectiv, supradotării (referindu-se la o competență net superioară mediei în unul sau mai multe domenii de abilitate) și talentului (realizări net superioare mediei în unul sau mai multe domenii ale activităților umane). Și tocmai în această corespondență, domenii de capacitate supradotare / domenii de realizare - talent, constă contribuția lui Gagné (1985) la încercarea de clarificare a conceptului de supradotare. Definiția atribuită de autor fiecăruia dintre termeni nu infirmă faptul că aceștia au caracteristici comune, pentru că amândoi se referă la abilități umane și amândoi vizează indivizi

95

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) diferiți de cei obișnuiți, datorită unui comportament excepțional; nu este de mirare că atât de mulți profesioniști îi confundă (Gagné, 2008).

Acest model are mai multe implicații, dintre care una este presupunerea că toți copiii talentați sunt în mod necesar supradotați, deoarece talentul este o manifestare a supradotării, și că opusul poate să nu fie adevărat, după cum clarifică Gagné (1985): se poate întâmpla ca un copil talentat să nu-și transpună potențialul în talent academic. Înzestrarea devine talent datorită unor catalizatori: factori intrapersonali și de mediu (Gagné, 1985).

Denumirea de "productivitate" (efort) "dotare" (abilitate) se referă, conform lui Paik et al. (2019), la faptul că potențialul se transformă în rezultate tangibile doar dacă ambii termeni ai ecuației sunt prezenți. Paik et al. (2019) consideră, prin urmare, că există un factor-cheie în această "conversie": efortul.

2. SUPRADOTAT ÎN ȘCOALĂ Distincția dotare (dar)-talent, așa cum este explicată de Gagné (1985), precum și conceptul de dezvoltare a talentului academic (Gagné, 2018), este utilă pentru școală, deoarece presupune că este de datoria școlii să transforme darul (dotarea) în talent. Pentru Ziegler (2004, p. 19), "trebuie pregătit un mediu de învățare care să permită o dezvoltare optimă a actului de studiu în ceea ce privește excelența". În plus, și tot în vederea dezvoltării excelenței, "Bucle eficiente de feedback și feed-forward în domeniul talentului" (Ziegler, 2004, p.20). Tot despre atingerea excelenței: Un jucător de șah care joacă în aceeași clasă de mai mulți ani, care este mulțumit de nivelul de performanță pe care l-a atins, care vrea doar să se bucure de jocul său și care, din acest motiv, nuși mai extinde Actiotopul, este un prim exemplu de stare de echilibru a unui Actiotop. În schimb, expansiunea unui Actiotop este un proces care aduce întotdeauna o perturbare a stării de echilibru . Adesea trebuie date impulsuri pentru a activa aceste evoluții și pentru a ajuta la menținerea lor.

Cu toate acestea, trebuie să se țină cont de faptul că adaptările permanente ar putea duce la destabilizarea Actiotopului unui individ (Ziegler, 2004, p.20).

Este esențial ca școala să propună mereu noi provocări cu un feedback constant: dezvoltarea talentelor trebuie să fie o prioritate.

2.1. Înțelegerea elevului supradotat: 5 concepții greșite Există încă multe concepții greșite despre elevul dotat. Să vedem și să deconstruim 5 dintre ele: 96

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Concepția greșită nr. 1: Un copil talentat are întotdeauna rezultate bune atunci când este supus unor teste de inteligență.

Adevăr: Dacă sunt testați, acești copii răspund adesea la întrebări într-un mod atât de particular și original în raport cu ceea ce li se cere, încât pot ajunge să obțină rezultate slabe; individul supradotat nu trebuie să aibă un IQ global excepțional, deoarece copilul supradotat prezintă abilități ridicate, dar de multe ori acestea sunt precizate doar în anumite domenii care nu sunt evaluate de scalele de măsurare a inteligenței (Serra & Fernandes, 2015). De fapt, testele de I.Q. măsoară un aspect limitat al inteligenței; comportamentele supradotaților includ comportamente dincolo de abilitățile intelectuale (Cognard, 2015). Renzulli și Fleith (2002) afirmă că există două tipuri de supradotare: școlară și creativ-productivă. Înzestrarea școlară sau academică este mai ușor de evaluat prin testele de IQ (Silva, 2012). În general, acești copii au abilități matematice superioare celor verbale sau invers (Winner, 1996). Nu poate fi folosit un singur criteriu pentru a determina supradotarea.

Concepția greșită nr. 2: Un copil dotat are performanțe (foarte) bune în toate domeniile.

Adevăr: A fi supradotat nu este o garanție a succesului academic (Carvalho & Cruz, 2017), deoarece acești copii prezintă adesea dificultăți de învățare în anumite domenii (Winner, 1996). De fapt, "Persoanele supradotate pot avea, de asemenea, o nevoie specială sau un handicap. Potrivit NAGC, termenul de "dublu excepțional" (cunoscut și sub numele de "2e") descrie copiii supradotați care au potențialul de a obține rezultate înalte, dar care au și una sau mai multe dizabilități" (Phillips, 2020, p. 39). Copiii supradotați nu sunt buni în toate domeniile și pot prezenta o anumită lentoare în realizarea anumitor sarcini, deși sunt interesați de multe subiecte (Serra, 2005a).

Concepția greșită nr. 3: Școala nu trebuie să investească în acești copii, deoarece ei învață și fără profesor.

Adevăr: Serra (2005) afirmă că "copiii supradotați au Nevoi Educaționale Speciale" (p. 75) și necesită strategii de diferențiere pedagogică, fără de care se pot poziționa la niveluri problematice, cum ar fi "rezultate [școlare] scăzute, atitudine negativă, apatie, neatenție, ireverență, lipsă de perseverență, (...) hiperactivitate, preferința pentru grupuri marginale; la nivel familial, (...) agresivitate, instabilitate emoțională, izolare, aroganță, intoleranță, nesupunere, nefericire și sentiment de respingere" (pp.83-84). Dacă este, de fapt, adevărat că elevii supradotați au caracteristici care îi plasează într-un avantaj clar în ceea ce privește procesul de învățare - printre altele, o plasticitate neuronală mai mare, o viteză de procesare mai mare, o interacțiune mai mare cu mediul, o receptivitate mai mare la recompense, un interes mai mare față de sarcină (León, 2020) - este, de 97

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) asemenea, un fapt că abilitățile intelectuale ridicate au un cost: acești indivizi sunt mai puțin capabili în domeniile socio-emoționale în comparație cu indivizii cu abilități medii (Baudson et al, 2016), dincolo de faptul că se simt obosiți și plictisiți în momentele continue în care trebuie să îi aștepte pe ceilalți, nu își valorifică deloc potențialul, fiind, dimpotrivă, cei care învață cel mai puțin la școală (Guenther, 2012). În acest punct apar câteva întrebări: este oare nevoie să trebuiască să-i așteptăm pe ceilalți?... Oare toți trebuie să învățăm la fel?... unde este diferențierea? De ce continuăm să lucrăm în direcția unei medii, chiar dacă discursul merge în direcția opusă? Contextul în care sunt inserați copiii supradotați face diferența în dezvoltarea lor. "Copiii supradotați au nevoie de o atenție specială, altfel talentele lor se pot pierde fără a fi observate" (Reid & Boettger, 2015, p. 158).

Concepția greșită nr. 4: Înzestrarea este un factor de facilitare a vieții școlare.

Adevăr: Copiii supradotați pot suferi de inadaptare emoțională și socială. Aceștia sunt mai mult afectați decât avantajați de darurile pe care le au și sunt victime ale abilităților lor (Silva, 2012). De fapt, "Dezvoltarea cognitivă, emoțională și fizică a copiilor supradotați este adesea asincronă, ceea ce înseamnă că dezvoltarea lor intelectuală le depășește maturitatea sau dezvoltarea emoțională" (Phillips, 2020, p. 41), deși există studii care contrazic aceste rezultate (Lee et al., 2012; Košir et al., 2016). Aceștia trăiesc adesea "paradoxul de a înțelege cu ușurință complexul, dar nu și simplul", așa cum a explicat, la persoana întâi, Christiane Wells (Wells, 2017, p. 100).

Concepția greșită nr. 5: A lucra diferit cu copiii supradotați creează o elită.

Adevăr: Acest mit se bazează pe confuzia care există între echitate și egalitate. Se spune și se aude că diferența este cunoscută, dar adevărul este că profesorii, din diverse motive, se împotrivesc diferențierii, iar elevii refuză această diferențiere. Prin urmare, echitatea, înțeleasă ca "a da fiecăruia ceea ce are nevoie fiecare", nu este practicată. Practica din școli ne permite să afirmăm - deși sunt necesare studii la acest nivel - că este mai ușor de observat nevoia de diferențiere atunci când este vorba de elevii cu dificultăți cognitive (mai ales cele generale) decât atunci când publicul țintă sunt elevii supradotați. Adaptarea metodologiilor pentru elevii cu dificultăți generale este acceptabilă, chiar recomandată, dar această adaptare a metodologiilor, obiectivelor și evaluării contribuie la crearea de elite? Desigur, această tendință trebuie să fie inversată, deoarece este greșită. Adevărul este că acești elevi au multe dificultăți la școală, la diferite niveluri, așa cum am menționat mai sus.

98

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 2.2. Elevii supradotați și nevoile lor Betts and Neihart (2015) prezintă șase profiluri de elevi dotați și talentați. Descrierea pe care o prezintă ne permite să aprofundăm detaliile legate de nevoile acestor persoane și să deducem despre ceea ce ar trebui să facă școala pentru a se ocupa cu adevărat de ei. Iată mai jos o scurtă descriere. (Betts & Neihart, 2015, pp. 2-4): 

Tipul I - Cei care au succes

Poate că 90% dintre elevii supradotați identificați în programele școlare sunt de tipul I. Copiii care demonstrează comportamentul, sentimentele și nevoile clasificate ca fiind de tipul I au învățat sistemul.

Ei și-au ascultat cu atenție părinții și profesorii. După ce au descoperit ce "vinde" acasă și la școală, încep să manifeste un comportament adecvat. Ei învață bine și sunt capabili să obțină scoruri mari la testele de performanță și la testele de inteligență. Ca urmare, ei sunt de obicei identificați pentru a fi plasați în programe pentru cei dotați. Rareori manifestă probleme de comportament, deoarece sunt dornici de aprobare din partea profesorilor, a părinților și a altor adulți. Aceștia sunt copiii despre care mulți cred că "se vor descurca singuri". Cu toate acestea, cei de tipul I se plictisesc adesea de școală și învață să folosească sistemul pentru a se descurca cu cât mai puțin efort posibil. În loc să își urmărească propriile interese și obiective la școală, ei tind să treacă prin mișcările școlii, căutând structură și direcție din partea instructorilor. Ei sunt dependenți de părinți și de profesori.

Necesități: Să vadă deficiențe; să fie provocat; abilități de afirmare; autonomie; ajutor pentru a rezolva problema plictiselii; curriculum adecvat. 

Tipul II - Provocator

Cei de tipul II sunt cei cu talent divergent. Multe sisteme școlare nu reușesc să identifice copiii supradotați de tipul II pentru programe, decât dacă programele au fost puse în aplicare de cel puțin cinci ani și dacă au fost făcute instruiri substanțiale cu profesorii. Cei de tipul II posedă de obicei un grad ridicat de creativitate și pot părea încăpățânați, lipsiți de tact sau sarcastici. Aceștia pun adesea la îndoială autoritatea și pot provoca profesorul în fața clasei. Ei nu se conformează sistemului și nu au învățat să îl folosească în avantajul lor. Primesc puțină recunoaștere și puține recompense sau onoruri. Interacțiunile lor la școală și acasă implică adesea conflicte. Acești copii se simt frustrați pentru că sistemul școlar nu le-a afirmat talentele și abilitățile. Ei se luptă cu stima de sine. Ei se simt sau nu incluși în grupul social. Unii copii de tip II își provoacă și colegii și, prin urmare, deseori nu sunt incluși sau nu sunt bineveniți în activități sau proiecte de grup; pe de altă parte, unii copii de tip II au un simț al umorului și o creativitate care sunt 99

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) foarte atrăgătoare pentru colegi. Cu toate acestea, spontaneitatea lor poate fi deranjantă în clasă. În ciuda creativității lor, cei de tipul II posedă adesea concepții negative despre sine. Cei de tipul II pot fi "expuși" riscului de a abandona în cele din urmă școala din cauza dependenței de droguri sau a comportamentului delincvent.

Necesități: Să fie conectat cu ceilalți; să învețe tact, flexibilitate, autocunoaștere, autocontrol, acceptare; sprijin pentru creativitate; sisteme contractuale 

Tipul III - Subteran

Copilul supradotat de tipul III este cunoscut sub numele de "supradotat subteran". În general, aceștia sunt fete de gimnaziu, deși și băieții pot dori să își ascundă supradotarea. În cazul în care un băiat supradotat intră în clandestinitate, acest lucru tinde să se întâmple mai târziu, în liceu, și de obicei ca răspuns la presiunea de a participa la atletism. În general, cei de tipul III sunt fete talentate ale căror nevoi de apartenență cresc dramatic în școala gimnazială (Kerr, 1985). Ele încep să își nege talentul pentru a se simți mai bine incluse într-un grup de colegi ne-dotați. [...] Nevoile lor în schimbare sunt adesea în conflict cu așteptările profesorilor și ale părinților. Prea des, adulții reacționează la ei în moduri care nu fac decât să le sporească rezistența și negarea.

Necesități: Libertatea de a face alegeri; conștientizarea conflictelor; conștientizarea sentimentelor; sprijin pentru abilități; implicare cu colegii supradotați; informații despre carieră/universitate; acceptare de sine. 

Tipul IV - Abandonatorii

Elevii supradotați de tip IV sunt furioși. Ei sunt supărați pe adulți și pe ei înșiși, deoarece sistemul nu lea satisfăcut nevoile timp de mulți ani și se simt respinși. Ei își pot exprima această furie prin a se comporta deprimat și retras sau prin a acționa și a răspunde defensiv. În mod frecvent, elevii de tip IV au interese care se află în afara domeniului curriculumului școlar obișnuit și nu reușesc să primească sprijin și afirmare pentru talentul și interesul lor în aceste domenii neobișnuite. Școala pare irelevantă și poate ostilă pentru ei. În cea mai mare parte, cei de tip IV sunt elevi de liceu, deși ocazional poate exista un elev de școală primară care frecventează școala sporadic sau doar în anumite zile și care, în esență, a "abandonat" emoțional și mental, dacă nu și fizic. Elevii de tip IV sunt frecvent copii supradotați care au fost identificați foarte târziu.

Necesități: Un program individualizat; sprijin intens; alternative (separat, noi oportunități); consiliere (individuală, de grup și de familie); ajutor pentru recuperarea abilităților.

100

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)



Tipul V - Cu etichetă dublă

Tipul V se referă la copiii supradotați care sunt handicapați fizic sau emoțional într-un anumit fel sau care au dificultăți de învățare. Marea majoritate a programelor pentru copii supradotați nu identifică acești copii și nici nu oferă programe diferențiate care să abordeze și să integreze nevoile lor speciale. [...] Elevii de tip V adesea nu prezintă comportamentele pe care școlile le caută la cei supradotați. Aceștia pot avea un scris de mână neglijent sau comportamente perturbatoare care le îngreunează finalizarea lucrărilor și adesea par confuzi în legătură cu incapacitatea lor de a îndeplini sarcinile școlare. Ei prezintă simptome de stres; se pot simți descurajați, frustrați, respinși, neajutorați sau izolați. Acești copii pot nega faptul că au dificultăți, susținând că activitățile sau sarcinile sunt "plictisitoare" sau "stupide". Ei se pot folosi de umorul lor pentru a-i înjosi pe ceilalți, pentru a-și consolida propria stimă de sine în declin. Ei doresc urgent să evite eșecurile și sunt nemulțumiți că nu se ridică la nivelul propriilor așteptări.

Necesități: Accent pe punctele forte; abilități de a face față; grup de sprijin; consiliere; dezvoltarea abilităților 

Tipul VI - Învățătorul autonom

Puțini copii supradotați manifestă acest stil la o vârstă foarte fragedă, deși părinții pot vedea dovezi ale acestui stil acasă. Ca și cei de tipul I, acești elevi au învățat să lucreze eficient în sistemul școlar. Cu toate acestea, spre deosebire de cei de tipul I, care se străduiesc să facă cât mai puțin posibil, cei de tipul VI au învățat să folosească sistemul pentru a-și crea noi oportunități. Ei nu lucrează pentru sistem, ci fac ca sistemul să lucreze pentru ei. Cei din tipul VI au un concept de sine puternic și pozitiv, deoarece nevoile lor sunt satisfăcute; au succes și primesc atenție și sprijin pozitiv pentru realizările lor, precum și pentru ceea ce sunt. Ei sunt bine respectați de adulți și de colegi și, în mod frecvent, îndeplinesc o anumită capacitate de conducere în cadrul școlii sau al comunității lor. Elevii de tip VI sunt independenți și autodirecționați. Ei se simt în siguranță în a-și proiecta propriile obiective educaționale și personale. Se acceptă pe ei înșiși și sunt capabili să își asume riscuri.

Necesități: pledoarie; feedback; facilitare; sprijin pentru riscuri; oportunități adecvate.

101

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Se reiterează faptul că dezvoltarea talentului elevilor talentați trebuie să fie o prioritate a școlii.

După cum spune NAGC14, "pentru a dezvolta abilitățile, pentru a identifica elevii avansați din populațiile insuficient deservite și pentru a crea un mediu de învățare care să le susțină nevoile, profesorii și alți lideri școlari au nevoie de o dezvoltare profesională regulată care să abordeze următoarele aspecte: 

Caracteristici și comportamente de învățare ale populațiilor supradotate subreprezentate



Conștientizarea diferențelor culturale



Copii cu multiple excepții



Dezvoltarea unei culturi pozitive a colegilor în clasă și în școală



Evaluări echitabile și nepărtinitoare" 2.3. Cum să îmbunătățim competențele înalte, în interiorul și în afara clasei (la școală): practici educaționale în cadrul consorțiului În cadrul proiectului STREAM this TEAM, a fost realizat un studiu la care au participat 76 de

persoane: profesori STEAM15, cadre didactice din învățământul primar și personal SEN.16 În ceea ce privește diferențierea la clasă pentru elevii cu abilități peste medie, practicile din cadrul consorțiului, dezvăluite în acest studiu, implică următoarele activități: "o listă de activități suplimentare la începutul fiecărui subiect", "lecții individuale în cadrul proiectului de stat în care se află școala noastră", "lecții individuale [...] pentru acești elevi", "activități suplimentare pentru toți elevii. Întotdeauna trebuie să existe un plan B sau C", "pregătim elevii talentați pentru diferite olimpiade și concursuri regionale și naționale", "cursuri suplimentare", "sarcini care să ajute la consolidarea și dezvoltarea a ceea ce s-a realizat [...], posibilitatea de a rezolva singuri sarcini interactive pe dispozitivele lor în timp ce lucrează cu restul clasei", "informații suplimentare. Acestea sunt articole, link-uri, informații pentru participarea la concursuri", "îi las să citească cărți pe această temă", "le ofer informații despre concursurile la care pot participa și, în măsura în care pot, îi sprijin/ motivez să participe", "dezvolt diverse așa-numite sarcini creative", "încerc să sprijin elevii prin pregătirea unor lucrări suplimentare pe platforma EBA. În timp ce le fac, ei găsesc ocazia de a lucra cu elevi supradotați din diferite grupe de vârstă", "diferite activități și le dau responsabilități suplimentare", "studii în funcție de interesele lor individuale", "activități în cadrul Planului educațional individual", "Stabilim obiective de la simplu la complex în funcție de nivelul elevilor.

https://www.nagc.org/resources-publications/resources/timely-topics/ensuring-diverse-learner-participation-gifted-1 Știință, tehnologie, inginerie, arte și matematică.

16 Nevoi educaționale speciale.

14 15

102

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Dacă nivelul elevului nostru este mai bun decât al celorlalți elevi, alegem scopuri educaționale mai largi", "Îi punem să își ajute colegii, astfel încât să facă repetiții suplimentare. Planificăm o activitate adecvată nivelului elevilor", "Am în permanență o serie de jocuri suplimentare, cum ar fi puzzle-uri sau cuvinte încrucișate, sau le atribui sarcini suplimentare care solicită din partea elevilor să explice și să ajute colegii", "Ținând cont de inteligența și abilitățile lor, realizez materiale suplimentare și aranjamente de pregătire, precum și studii axate pe abilități suplimentare", "Recompense verbale și, la cererea lor, exerciții suplimentare pentru lucrul individual". În ceea ce privește diferențierea în afara clasei (inclusiv activitățile extracurriculare): "În cadrul disciplinelor STEAM, elevii noștri talentați participă la activități organizate de [...] o instituție de învățământ superior din regiunea noastră", "activități extracurriculare - pregătirea pentru concursuri", "Mă bazez foarte mult pe ajutorul [...] familiei", "Proiectez activități interne și externe care vizează abilități de gândire de nivel înalt. În centrul de științe, proiectez activități prin combinarea matematicii și a implementărilor de robotică informatică", "Acești elevi sunt direcționați către centre de știință și artă sau universități pentru copii două zile pe săptămână. Aici se organizează activități și proiecte adecvate nivelului lor", "În sălile de educație de sprijin îi aduc pe acești elevi împreună cu proiecte cu conținuturi de curs îmbogățite", "Sprijinul academic este asigurat prin îndrumarea studiilor în zonele de activitate STEM", "Teme suplimentare pentru acasă, prezentând subiecte din programa școlară care este special concepută pentru ei".

Același studiu ne-a permis să înțelegem ceea ce, în cadrul consorțiului, este considerat necesar pentru a asigura o dezvoltare mai departe și cu mai mult succes a talentelor elevilor în procesul de învățare școlară, în activitățile extracurriculare. Iată care sunt răspunsurile: "În primul rând, acest demers ar trebui adoptat ca principiu în cadrul ministerului, iar spațiile fizice ale școlilor ar trebui amenajate în acest sens", "Dacă se reduce numărul de lecții și densitatea programei școlare, elevul își poate crea timp de activitate pentru a se împlini în afara orelor de curs", "Identificarea tipului de inteligență specific fiecărui elev.

Formularea sarcinilor în funcție de acest tip de inteligență", "Astfel de elevi ar trebui să aibă interviuri individuale cu familiile lor și să fie informați despre instruirile pe care elevii le pot primi în domeniul în care au succes", "Învățarea semnificativă are loc atunci când activitățile sunt susținute de practici extracurriculare. În același timp, subiectele sunt asociate cu viața de zi cu zi", "în clasă, acest lucru nu funcționează întotdeauna. Formele extracurriculare de învățare sunt întotdeauna mai eficiente și mai productive", "Ore programate pentru consultații suplimentare cu elevii supradotați", "Teatru, muzică și 103

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) alte activități, sport care să pună în valoare abilitățile naturale ale acestor elevi", "Realizarea de schimburi, partaje, cu alte școli", "Proiecte precum cel pe care îl avem în Grupul Școlar - Proiectul Investiții în Capacitate, aplicarea UDL", "Dezvoltarea de cluburi tematice", "Investigație; intervenția în comunitate în activități care să contribuie la dezvoltarea lor personală și comunitară", "atât elevii cu SEN, cât și elevii supradotați ar trebui să aibă planuri individuale care să-i stimuleze și să le impună cerințe mai mari", "să se asigure ore suplimentare pentru lucrul cu ei, unde să se discute subiecte care nu sunt incluse în programele școlare", "să se programeze ore suplimentare pe diferite teme unde să se lucreze cu elevii supradotați", "Crearea unor ateliere unde copiii să lucreze în funcție de interesele lor cu activități extracurriculare și planificarea unei structuri unde să se poată lucra cu elevi de diferite grupe de vârstă", "este necesar să se lucreze pe domeniile de talent prestabilite ale elevilor cu ajutorul sistemului de portofolii ale elevilor", "Ore opționale pentru elevii supradotați, ore alocate în curriculum pentru pregătirea pentru concursuri și olimpiade", "Prin orice tip de activități din toate domeniile legate de disciplinele școlare. De exemplu, la Istorie, atunci când învață despre un eveniment istoric, pot merge la un muzeu sau, dacă există această posibilitate, pot vizita locul unde s-a întâmplat", "Pregătiri suplimentare în Centrele de Excelență, sau în clase de pregătire suplimentară", "Cluburi de lectură; Ateliere de robotică; Expoziții și târguri cu creațiile elevilor".

Unul dintre aspectele menționate în acest studiu este "utilizarea" elevilor supradotați în dinamică pentru a îmbunătăți procesul de predare-învățare al elevilor cu mai multe dificultăți. Laine și Tirri (2016) spun că acestea sunt "neînțelegeri despre diferențiere" și "practici care nu sunt recomandate" (p. 152). În studiul - deja menționat în acest capitol - realizat de consorțiu, la întrebarea "Părinții elevilor talentați au vreo obiecție în ceea ce privește utilizarea metodei peer-to-peer și participarea copiilor lor?", răspunsurile afirmative au menționat următoarele: "Poate influența grav dezvoltarea copilului meu", "Profesorii ar trebui să acorde atenție copiilor cu nevoi speciale" - poate într-o aluzie la faptul că procesul de învățare al acestor elevi nu este responsabilitatea copiilor lor -, "Părinții sunt îngrijorați că acest lucru ar putea influența starea psihologică a copiilor lor", "Părinții se tem de faptul că copiii lor vor fi lăsați în urmă", "Poate fi o problemă de adaptare, dar pentru o perioadă scurtă de timp", "Se tem că copiii lor ar putea fi afectați negativ", "Se tem că vor fi afectați din punct de vedere psihologic", "Sunt aproape reticenți în ceea ce privește aspectele relaționale (teama de represalii!) și de pierderea timpului pentru studiu", "În unele cazuri , înțeleg că elevii lor nu beneficiază de această activitate", "nu recunosc un avantaj pentru ei înșiși".

Respondenții din România au raportat că părinții nu au semnalat nicio problemă cu privire la aceste meditații; cei din Bulgaria au menționat același lucru: "Această metodă de la egal la egal a fost folosită pe 104

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) scară largă în școlile bulgare în trecut, astfel încât mulți dintre părinți au experimentat această metodă fiind ei înșiși elevi, așa că sunt fericiți și mulți chiar se simt mândri că copilul lor poate ajuta un coleg aflat în nevoie".

UDL (Universal Design for Learning), presupune că diversitatea din clasă este folosită în procesul de predare-învățare, pornind de la premisa că fiecare are multe de învățat de la fiecare. Ceea ce recomandăm este ca elevii supradotați să integreze dinamica jucând rolul de mentori, însă acest rol va trebui să fie - așa cum s-a precizat și în studiul realizat de consorțiu - parte a unui ansamblu mai larg de măsuri care să permită dezvoltarea la maximum a fiecărui talent.

2.4. Practici educaționale în afara consorțiului17 Învățământul pentru elevii dotați diferă de la o țară la alta: "există țări cu programe speciale elaborate pentru copiii supradotați, iar pe de altă parte, există țări care nici măcar nu recunosc termeni precum supradotare și copii supradotați" (Reid & Boettger, 2015, p. 158). În ceea ce privește identificarea celor supradotați, aceasta "este pusă pe seama școlilor, a profesorilor și a părinților" (Reid & Boettger, 2015, p. ), însă profesorii, în general, nu primesc prea multă educație sau formare cu privire la copiii supradotați (Tourón & Freeman, 2017; Sayı, 2018). Tourón și Freeman (2017), într-un studiu care a acoperit 30 de țări din Europa, raportează că măsurile aplicate în școli sunt legate de îmbogățire, accelerare, personalizare, programe online și programe pull-out. Autorii adaugă că Personalizarea învățării, în mod clar un considerent optim pentru elevii care, de obicei, au o rată de învățare mai mare decât colegii lor de aceeași vârstă, nu pare să se bucure de o mare popularitate în multe țări, pe baza răspunsurilor primite. Același lucru este valabil și pentru programele online și pentru programele de tip pull-out (Tourón & Freeman, 2017, p. 63).

Deși are câțiva ani vechime, merită reluat un studiu realizat de Mönks și Pflüger (2005) care adaugă alte exemple de practici educaționale, în interiorul și în afara clasei, colectate în 21 de țări studiate: intrarea timpurie, chiulul, clasele comune cu clasele superioare, accelerarea înțeleaptă în grup, ateliere, cooperarea cu companii sau organizații non-profit, extracurriculare, mentori individuali, studiu individual, autoinstruire, concursuri la nivel de școală, consiliere psihologică, tabere de vară, festivaluri, expoziții, concursuri școlare externe, spectacole (artistice, ...), cursuri ulterioare, școli speciale.

17

Pentru mai multe informații: https://www.echa.info/high-ability-in-europe.

105

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Tourón și Freeman (2017) concluzionează că "atenția acordată nevoilor elevilor supradotați în afara școlii [...] este mai frecventă decât atenția acordată în interiorul școlii" (p. 63): "programe de weekend; [...]; programe speciale; [...] cursuri online (limba proprie); [...] programe de vacanță sau de vară; [...] programe universitare sau de colegiu sau alte măsuri" (Tourón & Freeman, 2017, p. 65). În studiul menționat mai sus, care a acoperit școlile de la clasa I la clasa a VI-a din Finlanda și care evidențiază importanța diferențierii pedagogice pentru a răspunde nevoilor tuturor elevilor și, prin urmare, și ale elevilor supradotați, Laine și Tirri (2016) atrag atenția asupra importanței principiului 2 al UDL, deși nu se referă la această metodologie: "conținutul ar trebui să fie prezentat cu prezentări calitativ diferite, în special în domenii precum matematica, științele și limbile străine" (p. 151); studiul sugerează, de asemenea, constituirea de grupe omogene și o formă de accelerare numită compactare curriculară (Colangelo & Assouline, 2009), adică diferențierea ritmului de învățare, permițând, cu acest avans, elevilor să frecventeze activități de îmbogățire curriculară sau materii de nivel superior (Southern & Jones, 2004).

2.5. Programe18 pentru elevii supradotați Studiul realizat în cadrul consorțiului proiectului STREAM this TEAM relevă programele și proiectele de care pot beneficia elevii cu abilități înalte, în special în cadrul universităților, atelierelor și olimpiadelor. Una dintre țări, Portugalia, a menționat un proiect, Proiectul "Investiție în capacitate", care se desfășoară de zece ani în una dintre școlile din zona acoperită de instituția coordonatoare a proiectului STREAM thiS TEAM, Centrul de formare Edufor, Grupul de școli19 Nelas.

Gagné (2018), pe lângă faptul că prezintă diferența dintre dotări și talente, explicată anterior în acest capitol, ia în considerare un al treilea element: dezvoltarea talentelor academice - ATD. Autorul clarifică: Folosesc "program ATD" în loc de "program pentru supradotați", mai frecvent utilizat; nu numai că identifică scopul dorit al resurselor educaționale care urmează să fie descrise, dar permite să se dea termenului "program" un sens care diferă în majoritatea cazurilor de utilizarea sa în cadrul programelor pentru supradotați. În plus, consider că eticheta de program pentru supradotați este

Aceste site-uri fac parte din programele create pentru copiii și tinerii talentați: https://talentcentrebudapest.eu/link-categorie/programmescentres-gifted-eu; practices#Studies; https://talentcentrebudapest.eu/best-practices#Books.

19 https://www.edufor.pt/aenelas-pic/.

18

106

https://talentcentrebudapest.eu/best-

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) dificil de justificat din punct de vedere semantic - programele în sine nu sunt supradotate, ci doar populația lor țintă (Gagné, 2018, p. 172).

Pentru a răspunde la întrebarea "Ce componente ale resurselor pot favoriza cel mai bine apariția talentelor academice?". (Gagné, 2018, p. 173), autorul s-a axat pe caracteristicile generale - nu pe mici detalii - care pot fi aplicate în majoritatea situațiilor de învățare din toate formele de învățământ general.

Concluzia trasă în urma cercetărilor teoretice și de teren i-a permis să ajungă la "șapte elemente constitutive judecate ca fiind esențiale pentru a asigura eficacitatea unui program de ATD" (Gagné, 2018, p. 174), care - în ansamblu -, potrivit cercetătorului, nu sunt luate în considerare nicăieri: 1. curriculum îmbogățit K-12 - curriculum îmbogățit trebuie să integreze concepte abstracte, conținuturi complexe, teme multidisciplinare, reorganizarea secvențelor, legături cu probleme umane și sociale, introducerea metodelor de investigare profesională, accelerarea disciplinelor (Rogers, 2009); altfel spus: densitate, dificultate, profunzime (proiecte pe termen lung) și diversitate (activități noncurriculare pe termen scurt) (Gagné, 2007). Nucleul pedagogic al unui curriculum îmbogățit corespunzător este, de asemenea, condensarea sau compactarea curriculumului (Reis et al., 1992).

2. îmbogățirea zilnică sistematică - îmbogățirea adecvată trebuie să propună provocări intelectuale în fiecare zi: Conceptul lui Vygotsky (1978) de zonă sau de dezvoltare proximală, precum și abordarea educațională de căutare a talentelor a lui Brody și Stanley (2005), exprimă în mod adecvat necesitatea de a menține ritmul elevilor la limita de vârf a capacității lor de învățare, nici prea lent pentru a-i forța să stea degeaba în mod regulat, nici prea rapid pentru a crea sentimente de neputință (Gagné, 2018, p. 175).

3. gruparea de abilități cu normă întreagă - Gagné (2018), care apără această abordare, recunoaște că este o problemă sensibilă: integrarea grupurilor de omogenitate... permanent. Credem că putem ajunge la un punct care să se potrivească conceptului de incluziune și, în același timp, să permită beneficiul de a se bucura de o abordare care nu compromite extinderea potențialului acestor elevi: permițând elevilor să integreze proiecte centrate pe domenii de interes, integrând grupuri de discuții zilnice - cu colegi de proiect, care își dezvoltă propriile proiecte - nu în ore suplimentare, ci în momentele în care colegii lor de clasă desfășoară alte sarcini.

107

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 4. ritmul personalizat/accelerat - implementarea celor de mai sus nu elimină posibilitatea ca unii elevi supradotați să avanseze foarte repede în aceste învățături, iar aceștia ar trebui să beneficieze de o îmbogățire accelerată în domeniile în care progresează semnificativ de repede.

5. obiective de excelență personală - obiective personale, de excelență, provocatoare, pe termen lung sunt obiectivele educaționale pe care talentații sunt invitați să și le stabilească. Gagné (2018) susține că este important să se schimbe modul în care este privită supradotarea: acești elevi nu ar mai trebui să fie văzuți ca pești mari într-un iaz mic (Marsh & Hau, 2003), ci să devină pești mai mici în iazul mai mare al colegilor de clasă talentați. Credem că marea provocare pentru acești elevi se regăsește aici: faptul că, la fel ca oricine altcineva, se simt provocați, puși la încercare, întâmpină dificultăți, chiar descurajare ocazională în răspunsuri care necesită timp, dar se regăsesc în moduri care îmbunătățesc enorm învățarea.

Gagné (2018) susține că acestea nu sunt obiective pentru taberele de vară sau pentru activități care au loc o dată pe săptămână; acestea sunt obiective relevante în contextul îmbogățirii curriculumului care implică mult timp și efort.

6. acces extrem de selectiv - al șaselea element central pentru eficiența unui program ATD are legătură cu cine îl frecventează. Gagné (2018), citând câteva studii, vorbește despre următoarele caracteristici: caracteristici intrapersonale, cum ar fi conștiinciozitatea, practica deliberată, dragostea pentru învățare, voința și curajul (de exemplu, Duckworth, Peterson, Matthews și Kelly, 2007; Ericsson, 2006; Gagné, 2004; von Stumm, Hell și ChamorroPremuzic, 2011). [...] scorurile IQ și scorurile de la examenele locale pe materii și/sau testele standardizate de performanță (Johnsen, 2009).

Gagné (2018) concluzionează că "a fi inteligent este rareori suficient pentru a merita eticheta de supradotat și pentru a avea acces la programele locale; elevii trebuie să demonstreze, de asemenea, performanțe academice ridicate" (Gagné, 2018, p. 177). Dintre aceste două criterii, Gagné (2018) afirmă că poate fi acordată prioritate talentului academic.

7. introducerea timpurie - Gagné (2018) apără o intrare timpurie pentru majoritatea copiilor.

Ca o concluzie Credem că este posibil să se creeze un sistem de asistență pentru elevii cu înaltă calificare care să nu intre în conflict cu conceptul de incluziune, cum ar fi cel susținut în cadrul proiectului STREAM thiS TEAM. Acest sistem aliază atenția asupra unui grup specific de elevi - supradotați - ca întreg. Această 108

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) întrebare este explorată, printre altele, în Capitolul 2: Cum să creăm o școală de excelență pentru toată lumea? O școală dedicată excelenței este una care aplică principiul echității - oferind fiecăruia ceea ce fiecare are nevoie - cu fiecare elev.

REFERINȚE 

Baudson, T. G., Fischbach, A., & Preckel, F. (2016). Teacher judgments as measures of children’s cognitive ability: A multilevel analysis. Learning and Individual Differences, 52, 148–156. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.06.001.



Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253. https://doi.org/10.1177/001698628803200202.



Binet, A. & Simon, T. (1916). The Development of Intelligence in Children. Williams & Wilkins.



Brody, L. E. (2009). Personalized programs for talent development: The Johns Hopkins model for meeting individual needs. In B. MacFarlane & T. Stambaugh (Eds.), Leading change in gifted education: The festschrift of Dr. Joyce VanTassel-Baska (pp. 93–105). Prufrock Press.



Carvalho, M. L. D. & Cruz, J. Z. (2017). Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar. Educação & Realidade, 42 (03), 1143-1159. https://doi.org/10.1590/2175623660798.



Cognard, A, Roweton, B., Wells, L., Bednar, R., Ward, N. & Zweifel, D. (2015). Procedures for the Identification of High-Ability Learners. Nebraska: Nebraska Department of Education. chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fwww.educa tion.ne.gov%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2017%2F07%2FProcedures20Manual.pdf&clen=1114266&chunk=true.



Colangelo, N., & Assouline, S.(2009). Acceleration: Meeting the academic and social needs of students. In T. Balchin, B. Hymer, & D. J. Matthews (Eds.), The Routledge international companion to gifted education (pp. 194–202). Routledge.



DeHaan, R.G. & Havighurst, R.J. (1957). Educating the gifted. Chicago Press.



Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29, 103–112. https://doi.org/10.1177/001698628502900302.

109

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Gagné,

F.

(2002).

A

Differentiated

Model

of

Giftedness

and

Talent

(DMGT).

http://www.megt.org/links/DMGT2000.pdf. 

Gagné,

F.

(2008).

Building

gifts

into

talents:

Overview

of

the

DMGT.

http://www.templetonfellows.org/program/FrancoysGagne.pdf. 

Gagné, F. (2018). Academic talent development: Theory and best practices. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, M. Foley-Nicpon, S. I. Pfeiffer (Ed), E. Shaunessy-Dedrick (Ed), & M. FoleyNicpon (Ed) (Eds.), APA handbook of giftedness and talent. (pp. 163–183). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000038-011.



Galton, F. (2009). Inquiries into Human Faculty and Its Development (1883). Cornell University Library.



Guenther, Z. C. (2012). Crianças dotadas e talentosas… Não as deixem esperar mais!. LTC.



Lee, S.-Y., Olszewski-Kubilius, P. & Turner Thomson, D. (2012). Academically gifted students’ perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90–104. doi:10.1177/0016986212442568.



León, M. I. G.. (2020). Development of Giftedness during Early Childhood. Papeles Del Psicólogo, 41(2), 147–158. https://doi.org/10.23923/pap.psicol2020.2930.



Košir, K., Horvat, M., Aram, U., & Jurinec, N. (2016). Is being gifted always an advantage? Peer relations and self-concept of gifted students. High Ability Studies, 27(2), 129–148.



Laine, S. & Tirri, K. (2016). How Finnish elementary school teachers meet the needs of their gifted students. High Ability Studies, 27(2), 149–164.



Marsh, H. W., & Hau, K. T. (2003). Big-fish-littlepond effect on academic self-concept. A crosscultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58, 364–376. http://dx.doi.org/10.1037/ 0003-066X.58.5.364.



Mönks, F.J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and programming.

In F.J. Mönks, & W.A.M. Peters (Eds.), Talent for the future (pp. 191-202). Van Gorcum.



Mönks, F.J. & Pflüger, R. (2005). Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective.

Radboud

University

Nijmegen.

chrome-

extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fwww.gifted foryou.eu%2Fplovdiv-guide%2F17.pdf&clen=966109&chunk=true.

110

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Paik, S. J., Gozali, C., & Marshall, H. K. R. (2019). Productive Giftedness: A New Mastery Approach to

Understanding

Talent

Development. New

Directions

for

Child

&

Adolescent

Development, 2019(168), 131–159. https://doi.org/10.1002/cad.20319. 

Phillips, L. (2020). Seeing the whole gifted child. Counseling Today, 63(6), 36–42.



Reid, E. & Boettger, H. (2015). Gifted education in various countries of europe. Slavonic Pedagogical Studies Journal, 4 (2), 158-171.DOI: 10.18355/PG.2015.4.2.158-171.



Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.



Renzulli J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. The Phi Delta Kappan, 60(3), 180–261.



Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press.



Renzulli, J. & Fleith, D. (2002). O modelo de Enriquecimento Escolar. In C. Palhares (Coord.).

Sobredotação. Volume 3, nº2 (pp. 7-41). A.N.E.I.S.



Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2018). The three-ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in young people. In S. I. Pfeiffer, E. ShaunessyDedrick, M. Foley-Nicpon, S. I. Pfeiffer (Ed), E. Shaunessy-Dedrick (Ed), & M. Foley-Nicpon (Ed) (Eds.), APA handbook of giftedness and talent. (pp. 185–199). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000038-012.



Rogers, K. B. (2009). What we now know about appropriate curriculum and instruction for gifted learners. In B. MacFarlane & T. Stambaugh (Eds.), Leading change in gifted education: The festschrift of Dr. Joyce VanTassel-Baska (pp. 263–269). Prufrock Press.



Sayı, A. K. (2018). Teachers’ Views about the Teacher Training Program for Gifted Education.

Journal of Education and Learning, 7 (4), 262-273. DOI:10.5539/ijel.v8n5p262.



Serra, H. (2005). Alunos Sobredotados: Respostas Educativas/Dinâmicas de Acção Educativa. In E. Rodrigues (coor.). Educação Especial. Diferenciação: Do Conceito à Prática (Encontro Internacional) (pp. 73-85). Edições Gailivro.



Serra, H. (2005a). O Aluno Sobredotado. Gailivro.

111

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Serra, H. & Fernandes, A. (2015). Será o meu filho sobredotado? Porto: Porto Editora.



Silva, I. (2012). O (in)sucesso escolar das crianças sobredotadas: Percepção dos docentes.

Tese de Mestrado. Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa.



Simonton, D.. K. (2000). Genius and giftedness: Same or different? In K.A. Heller, F.J. Mönks, R. Sternberg, & R. Subotnik (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (2nd ed), pp. 111-122. Pergamon.



Southern, W. T., & Jones, E. D. (2004). Types of acceleration: Dimensions and issues. In N. Colangelo, S. Assouline, & M. Gross (Eds.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 2, pp. 5–12). Iowa City, IA: The Universtiy of Iowa.



Sternberg, R. J., Chowkase, A., Desmet, O., Karami, S., Landy, J., Lu, J., Sisk, D., & Albright, J. (2021).

Beyond

Transformational

Giftedness. Education

Sciences, 11(5),

192.

https://doi.org/10.3390/educsci11050192. 

Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted Children: Psychological and Educational Perspectives. Macmillan Publishing.



Terman, L.M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children . Stanford University Press.



Tourón, J. & Freeman, J. (2017). Gifted Education in Europe: Implications for policymakers and educators. In S.I. Pfeiffer (Ed.) APA Handbook on Giftedness and Talent. Washington: American Psychological Association (APA).



Wells, C. (2017). The Primary Importance of the Inner Experience of Giftedness. Advanced Development, 16, 95–113.



Winner, E. (1996). Crianças sobredotadas – Mitos e realidades. Instituto Piaget.



Ziegler, A., Heller, K. A., & Stachl, S. (1998). Comparison of the general school related motivational set of average, gifted and highly gifted boys or girls. Gifted and Talented International, 13 , 58-65.



Ziegler, A. (2004). The Actiotope Model of Giftedness. Ulmer Forschungsberichte aus der Pädagogischen

Psychologie,

6,

pp.

1-30.

chrome-

extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fwww.psych o.ewf.unierlangen.de%2Fmitarbeiter%2Fziegler%2Fpublikationen%2FPublikation02a.pdf&clen=185439&c hunk=true.

112

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

CAPITOLUL 5 Beneficiile metodologiei/ajutorului de la egal la egal Marite Rozenfelde Rezekne Academy of Technologies

113

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Cuprins

Rezumat ………………………………………………………………………………….. 115 Introducere ……………………………………………………………………………….. 115 Definiția învățării de la egal la egal ……………………………………………………… 117 Teorii ale învățării inter pares pe scurt …………………………………………………… 119 Beneficiile învățării de la egal la egal ……………………………………………………. 122 Principiile învățării de la egal la egal …………………………………………………….. 124 Procesul de învățare de la egal la egal …………………………………………………… 126 Riscuri potențiale în timul învățării de la egal la egal …………………………………… 127 Rolul unui educator de la egal la egal ……………………………………………………. 129 Referințe ………………………………………………………………………………….. 132

114

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

REZUMAT Acest capitol se concentrează asupra tendinței în pedagogie care atrage din ce în ce mai mult atenția persoanelor implicate în administrația educațională și a profesorilor, deoarece permite extinderea oportunităților în procesul de învățare atât pentru profesori, cât și pentru elevi. Este vorba despre învățarea între egali și despre posibilitățile de aplicare a metodei învățării între egali în instituțiile de învățământ. Învățarea între egali se bazează pe ideea că copiii învață mult și poate chiar mai bine unii de la alții.

Capitolul descrie metoda de învățare de la egal la egal, aspectele care trebuie luate în considerare atunci când se utilizează această metodă, oferă informații despre beneficiile utilizării acestei metode în cadrul lecțiilor, descrie organizarea activității de învățare de la egal la egal și explică posibilele riscuri ale utilizării acestei metode.

Cuvinte-cheie: învățare între colegi, metode de predare la clasă

INTRODUCERE Crearea de instituții de învățământ incluzive este o problemă de actualitate în multe țări, care începe cu decizia instituției de a-și transforma școala într-o școală în care toți elevii pot obține rezultate optime.

Scopul școlilor incluzive este acela de a construi o societate în care să trăim în viitor, adică o societate incluzivă. Pentru ca acest lucru să se întâmple, în primul rând, școala trebuie să reprezinte o filozofie și o politică incluzivă și care să se bazeze pe valorile societății incluzive. (EADSNE, 2003; Cartea albă a educației 6, 2001). Este un proces care ar trebui să fie privit ca îmbunătățiri planificate în politica și practica implementată de instituția de învățământ respectivă, căutarea nesfârșită de îmbunătățiri în activitatea practică a profesorilor, sprijinirea abordării creative a rezolvării problemelor, precum și prezența, participarea și succesul tuturor elevilor în sensul cel mai larg. (UNESCO, 2005; Booth, Ainscow, 2002) Este de netăgăduit că profesorii reprezintă o resursă cheie pentru atingerea obiectivului de a implementa activitatea la clasă într-un mod care să ajute fiecare elev nu doar să fie prezent în instituția de învățământ, ci și să participe la lecție și să aibă succes (Education White Paper 6, 2001). Profesorul este 115

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) cel care alege metodele de lucru pentru lecțiile sale pentru a ajuta fiecare elev să studieze în mod semnificativ și să obțină cele mai bune rezultate posibile. În orice clasă și școală există copii diferiți: în funcție de naționalitate, limbă, religie, specificul dezvoltării, starea de sănătate și, de asemenea, capacitatea de a învăța unul sau altul dintre programele și conținuturile disciplinelor sau de a îndeplini cerințele. Un elev poate avea rezultate mai bune la o materie și mai slabe la alta. Această diversitate trebuie să fie luată în considerare, profesorii și elevii ar trebui să trăiască făcând lucrurile împreună, ajutându-se reciproc în depășirea dificultăților, astfel încât toți cei implicați în procesul de învățare să poată obține cel mai înalt rezultat posibil.

Studiile arată că unii elevi învață insuficient într-o lecție tradițională, condusă de profesor. Nu toți elevii sunt capabili să înțeleagă explicațiile profesorului și să urmeze corect instrucțiunile, prin urmare, modul tradițional de predare oferă puține oportunități pentru unii elevi de a se implica activ și de a învăța în timpul lecției. (Karims, Mohammeds, 2018: 3) În pedagogie, cele mai eficiente tipuri de metode de predare utilizate în lecții sunt următoarele: - Învățarea prin practică și formarea altora, care oferă 90% din beneficii; - Învățarea prin practică, povestirea și explicarea, care oferă 70-75% din beneficii; - Învățarea prin ascultare, observare și discuții, care oferă 50% din beneficii.

Metodele de predare mai puțin eficiente, având în vedere specificul percepției informației, sunt următoarele: - Ascultarea unei prelegeri sau a unei narațiuni: 5% din beneficii; - Lucrul cu texte, cititul: 10% din beneficii; - Ascultare, spectacole audio-vizuale: 20% din beneficii; - Demonstrații: 30% din beneficii (autorul se bazează pe Birziņa, 2006; Arāja, 2015).

Abordarea combinată a învățării (aplicarea diferitelor metode și tehnici de predare, inclusiv utilizarea învățării între colegi în clasă) poate oferi rezultate bune: schimb reciproc de informații, dezvoltarea cunoștințelor, a abilităților de comunicare și a independenței.

116

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

DEFINIȚIA ÎNVĂȚĂRII DE LA EGAL LA EGAL Învățarea în clasă cu ajutorul colegilor este o tendință în pedagogie care atrage din ce în ce mai mult atenția cadrelor didactice și a tuturor persoanelor legate de studii și dezvoltare (Blomqvist, 2006). Învățarea între colegi este o formă de învățare prin cooperare. Este o metodă de predare eficientă care îi atrage pe copii și le evidențiază eficiența. Această metodă poate fi utilizată atât în sala de clasă, cât și în activitatea extrașcolară. (Gupta, 2020) Învățarea între egali se bazează pe ideea că copiii învață foarte mult unii de la alții (Mitchell, 2014). Învățarea de la egal la egal poate extinde posibilitățile procesului de învățare (Fisher, 2005). Ea poate lua diverse forme: - Munca colegilor mai capabili cu colegii lor mai puțin capabili, - Lucrul cu colegii care sunt mai capabili decât unul însuși, - Lucrul cu colegi egali (Fisher, 2005).

Factorul comun este faptul că cunoștințele sunt furnizate și explicate nu de către profesor, ci de către un coleg care a învățat subiectul respectiv și care poate, într-un mod simplu, să explice celorlalți ce a înțeles și ce trebuie să facă în continuare, sau de către un coleg care se poate angaja în discuții despre ceea ce a fost învățat și înțeles, precum și despre alte opțiuni și posibilități. În mod evident, elevii nu vor putea să se sprijine reciproc la fel de bine ca profesorul, însă, în acest caz, toate părțile interesate vor avea parte de beneficii. (Fisher, 2005:126) Explicând diverse subiecte altora, elevul repetă, sistematizează, își îmbunătățește propriile cunoștințe și învață cum să le prezinte/explice, începe să înțeleagă mai bine procesul de învățare, obstacolele și modalitățile de a le depăși. Pe de altă parte, elevul căruia i se predă primește o atenție suplimentară, sprijin emoțional, feedback individual cu privire la ceea ce a făcut, poate percepe și înțelege mai bine ceea ce trebuie învățat și, ca urmare, este capabil să facă ceea ce i se cere, precum și învață să lucreze în perechi sau în echipe, își dezvoltă abilitățile de comunicare, atinge rezultate mai bune la învățare și multe altele. Elevii învață reciproc să comunice și să aibă încredere unul în celălalt. În același timp, profesorul este și el beneficiar, deoarece poate observa modul în care diferiți elevi percep și înțeleg

117

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) informațiile și învață alte modalități de a explica diverse subiecte elevilor cu abilități de învățare mai reduse. Învățarea între egali implică elevii în activități care solicită fiecărui copil să aplice conceptele de bază oferite și apoi să explice aceste concepte colegilor de clasă. Spre deosebire de procesul de învățare tradițională, care constă în adresarea de întrebări în timpul învățării tradiționale și care, de obicei, implică doar câțiva elevi foarte motivați, învățarea între egali înseamnă un proces de chestionare mai structurat care implică fiecare elev din clasă. (Crouch, et.al, 2007: 5-6) Scopul învățării între egali este de a transforma mediul clasei astfel încât să implice în mod activ toți elevii și să le concentreze atenția asupra conceptelor care urmează să fie învățate. (Crouch, et.al, 2007:6) De asemenea, învățarea între egali urmărește să îi ajute pe tineri să își dezvolte cunoștințele, atitudinile și abilitățile necesare pentru a munci și pentru a-și îmbunătăți comportamentul prin crearea unui sprijin preventiv și psihosocial accesibil și accesibil. (Abdi & Simbars, 2013: 1201) În același timp, elevii cei mai capabili implicați în procesul de predare între egali își dezvoltă cunoștințe, abilități și aptitudini individuale și, eventual, dobândesc motivația de a alege profesia de profesor în viitor. Învățarea între egali dezvoltă abilitățile de învățare autodirijată, gândirea critică și creativă, abilitățile de rezolvare a problemelor, abilitățile de comunicare, abilitățile interpersonale și de lucru în echipă, crește conștiința de sine, reflecția critică, înțelegerea profundă a conceptelor și îmbunătățește imaginea de sine în general. (Mustafa, 2017: 945; Kalve, 2015) Învățarea între egali nu numai că generează noi cunoștințe, dar poate, de asemenea, să îmbunătățească metacogniția elevilor sau conștientizarea, înțelegerea și transmiterea gândurilor lor. Învățarea între egali este un instrument puternic pentru creșterea eficienței generale a predării în clasele incluzive. Ea poate fi utilizată în predarea diferitelor materii, nu numai la citire, ci și la matematică, științe, științe sociale, educație fizică - de fapt, în toate ariile curriculumului. (Mitchell, 2014)

118

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII INTER PARES PE SCURT Procesul prin care un elev, sub îndrumarea unui profesor, oferă experiențe de învățare unui alt elev din țări diferite se numește diferit. Termeni folosiți: învățarea condusă de colegi, strategia de învățare asistată de colegi, instruirea colegilor de clasă, cititul în perechi, mentoratul între colegi etc. (Mitchell, 2014).

Predarea între egali nu este o idee nouă și modernă. Din punct de vedere istoric, este aplicată de mult timp în multe țări, însă acest termen nu era cunoscut. Din punct de vedere istoric, ea poate fi urmărită până la Aristotel, care folosea arhonții, adică liderii studenților. Această metodă a fost folosită și de Josef Lancaster la școala sa din Southwark, Anglia, la sfârșitul secolului al XVIII-lea, unde a învățat singur 350 de copii, predând unor copii, care, la rândul lor, au predat altor copii. (VPP INOSOCTEREHI, 2017) Metoda de predare între colegi se bazează pe sinteza teoriilor de învățare dezvoltate de savantul rus L. Vygotsky (Vygotsky, 1978) și de psihologul elvețian J. Piaget (Piaget, 1985). L. Vygotsky a dezvoltat teoria învățării socioculturale care se bazează pe implicarea activă a colegilor în procesul de învățare împreună cu părinții și profesorii lor; el a pus accentul pe interacțiunea dintre copii, părinți și profesori, precum și pe faptul că învățarea umană este un proces foarte social și că dezvoltarea este posibilă prin interacțiune socială. Un concept important în teoria învățării socioculturale a lui Vygotsky este așanumita Zonă de dezvoltare proximală, definită ca fiind distanța dintre nivelul real de dezvoltare determinat de capacitatea de a rezolva o problemă în mod independent și nivelul de dezvoltare potențială determinat de rezolvarea problemei cu sprijinul adulților sau în colaborare cu un alt partener, mai capabil. Astfel, un coleg de clasă mai capabil, cu un nivel mai ridicat de cunoștințe într-o materie, care este capabil să își asume rolul de profesor, poate juca un rol important nu numai ca furnizor de cunoștințe, ci și în contextul socio-cultural. (Vygotsky, 1978) Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget (Piaget, 1985) s-a bazat, de asemenea, în mare parte pe ideea implicării active a colegilor: elevul se simte mai liber și cooperează cu mai mult succes, discută idei cu alți elevi și colegi, în timp ce lucrul obedient cu un profesor poate fi constrângător și restrictiv, ceea ce nu încurajează procesul de învățare.

Forma modernă de predare între colegi a renăscut în Statele Unite în anii 1960, când educatorii au realizat că această strategie oferă o modalitate economică de a oferi atenție individuală elevilor cu rezultate slabe. Una dintre cele mai cercetate abordări este predarea de la egal la egal pentru întreaga clasă, 119

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) dezvoltată de Jupiter Gardens Children Project din Kansas City, SUA. (VPP. INOSOCTEREHI, 2017; Mitchell, 2014) Potrivit lui J. J. Velez, J. Cano, M. Whittington și K.J. Wolf (2011), reapariția interesului pentru predarea de la egal la egal poate fi probabil atribuită la două documente: documentul Asociației Americane de Psihologie din 1993, The Learner-Centered Psychological Principles (Principiile psihologice centrate pe elev): A Framework for School Reform and Redesign (APA, 1993), și Reinventing Undergraduate Education (Reinventarea învățământului universitar) al Comisiei Boyer: A Blueprint for American Research Universities (The Boyer Commission, 1998). Ambele documente au adus argumente puternice pentru utilizarea în educație a abordărilor active, cu implicarea colegilor. Abordările cu implicarea colegilor au inclus termenii sinonimi de predare între colegi și instruire între colegi (Velez, Cano, Whittington, & Wolf, 2011).

Potențialul de învățare al unui copil este dezvăluit atunci când acesta se află în compania unor persoane bine informate. Acestea pot fi frații, părinții, colegii, prietenii, profesorii sau alți adulți. Împreună cu alții, o persoană poate realiza și obține mai multe decât singură (Fišers, 2005:122). Elevul are nevoie de structuri de sprijin cognitiv, în acest context acestea sunt colegii care îl ajută în atingerea unor niveluri mai înalte de înțelegere și activitate.

Deoarece învățarea este un proces atât de complex, există multe teorii psihologice și pedagogice diferite pentru a explica cum și de ce oamenii învață, ce ajută sau împiedică aceste procese, cum sunt adoptate noi idei, comportamente sau inovații. Conform diferitelor teorii, se exprimă ideea de mediu social, influența adulților asupra dezvoltării copilului, inclusiv interacțiunea în grupuri de colegi. Teoria sistemelor ecologice a lui Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1981) vorbește despre influența mediului social asupra dezvoltării umane, caracterizează dezvoltarea copilului în contextul relațiilor care îl afectează. În această teorie, dezvoltarea este văzută ca un proces progresiv de interacțiune între mediul înconjurător și ființa umană de-a lungul unei perioade de timp. Teoria învățării sociale (Bandura, 1977) explică modul în care oamenii învață prin intermediul contextului social. De exemplu, copiii învață o serie de lucruri prin procese sociale care au loc la mai multe niveluri, inclusiv în familie, la colegii lor și la un nivel social mai larg. Socializarea îi oferă unei persoane posibilitatea de a dobândi competențe care vor fi necesare pentru viața ulterioară, cum ar fi competențele interpersonale, abilitățile de autogestionare și de rezolvare a problemelor. Bandura a identificat trei metode de predare de bază: 1) învățarea de la un 120

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) exemplu real, o persoană vie, în acest context un coleg de clasă, un coleg; 2) dobândirea verbală a modelelor de comportament prin ascultarea explicațiilor; 3) învățarea comportamentului din cărți, filme, programe de televiziune sau media online.

Teoria difuziei inovației (DOI), elaborată de E.M. Rogers în 1962, este una dintre cele mai vechi teorii din domeniul științelor sociale. Ea a luat naștere în domeniul comunicării pentru a explica modul în care, în timp, o idee sau un produs capătă avânt și se difuzează (sau se răspândește) într-o anumită populație sau într-un anumit sistem social. Rezultatul final al acestei difuzări este că oamenii, ca parte a unui sistem social, adoptă o idee, un comportament sau un produs nou. Adoptarea înseamnă că o persoană face ceva diferit față de ceea ce a făcut anterior (de exemplu, cumpără sau utilizează un nou produs, dobândește și realizează un nou comportament etc.). Cheia adoptării este că persoana trebuie să perceapă ideea, comportamentul sau produsul ca fiind nou sau inovator. Prin aceasta este posibilă difuzarea.

(Rogers, 1962) În procesul de învățare, acceptare și aplicare a ceva nou, Rogers, în teoria sa, distinge inițial cinci etape: înțelegere, interes, evaluare, experimentare și adopție; în lucrările sale ulterioare, Rogers menționează următoarele etape: cunoaștere, persuasiune, decizie, implementare și validare. Pe baza capacității de a accepta și de a disemina idei, comportamente și inovații noi, se disting următoarele grupuri de persoane: 1. Inovatorii sunt interesați de tot ce este nou, de noi provocări, vor să fie primii care încearcă ceva, sunt dispuși să își asume riscuri; 2. Cei care adoptă timpuriu se bucură de rolul de lider și valorifică oportunitățile de schimbare, sunt conștienți de necesitatea schimbării și, prin urmare, adoptă foarte repede ideile noi care pot fi prezentate în manuale și fișe informative; 3. Majoritatea timpurie are de obicei nevoie să vadă dovezi că inovația funcționează cu adevărat înainte de a dori să o adopte, aceștia sunt inspirați de poveștile de succes și de dovezile privind eficiența inovației;

121

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 4. Majoritatea târzie este sceptică în privința schimbării și va accepta creativitatea doar după ce majoritatea a încercat-o. Strategiile pentru a ajunge la aceste persoane includ informații despre câte alte persoane au încercat și au adoptat cu succes inovația respectivă; 5. Întârziații preferă tradiția și sunt foarte conservatori. Aceștia sunt foarte sceptici cu privire la schimbare și sunt cel mai dificil de convins, totul trebuie să se bazeze pe statistici, uneori este necesară presiunea psihologică (Rogers, 1962, Rogers, 1983).

Capacitatea profesorilor de a fi inspirați, inovatori și creativi în introducerea învățării între egali în lecțiile lor, capacitatea lor de a selecta și motiva elevii cu un nivel mai ridicat de cunoștințe și abilități și tendința lor de a inova în lucrul cu elevii cu un nivel mai scăzut de cunoștințe și abilități vor afecta rezultatele obținute la clasă.

BENEFICIILE ÎNVĂȚĂRII DE LA EGAL LA EGAL Învățarea de la egal la egal oferă următoarele avantaje. 

Pentru cei care învață de la egal la egal: datorită atenției individuale sporite, sarcinilor adecvate nivelului lor, practicii repetitive, feedback-ului imediat, sprijinului de la egal la egal, timpului suplimentar pentru a finaliza sarcinile, copiii devin mai independenți (Rimma, 2000);



Către colegii-învățători, deoarece își pot îmbunătăți și extinde abilitățile, precum și pentru că le crește încrederea în sine și sensibilitatea față de ceilalți;



Profesorului, deoarece îi oferă posibilitatea de a crește nivelul de cooperare în clasă și posibilitatea de a dedica mai mult timp celorlalți cursanți;



Pentru sistemul educațional, având în vedere rentabilitatea acestui sistem.

Elevii care studiază în colaborare, în comparație cu cei care studiază în mod competitiv sau individual, au: 

rezultate școlare mai bune,



o cantitate mai mare de informații memorate,



mai mult sprijin social,



o stimă de sine mai mare,



un comportament mai bine orientat, 122

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

o motivație mai mare,



atitudini mai bune față de școală, profesori, materie și învățare. (Ulmane-Ozolina, 2010)

Beneficiile învățării de la egal la egal includ o înțelegere aprofundată a conținutului cursului (Velez et al., 2011), abilități de învățare autodirecționată, gândire critică și creativă, abilități de rezolvare a problemelor, abilități de comunicare, abilități interpersonale și de lucru în echipă, îmbunătățirea stimei de sine, reflecție critică și înțelegere profundă a conceptelor, abilități și îmbunătățirea imaginii de sine.

(Mustafa, 2017: 945; Whittington un Wolf, 2011) Deschiderea sporită, colaborarea și sprijinul reciproc al colegilor de clasă, care împreună creează un mediu de clasă confortabil din punct de vedere emoțional și promovează educația incluzivă, pot fi considerate, de asemenea, un beneficiu valoros în timpul învățării între egali. (Ulmane-Ozolina, 2010) Un alt motiv pentru care predarea între colegi este eficientă este că - aceste lecții sunt individuale, astfel că predarea este individualizată și oferă mai multe oportunități de a răspunde; - poate fi motivantă pentru ambii parteneri; - cursanții sunt expuși la mai multe perspective, la diferite stiluri de predare și personalități; - cursanții au la dispoziție mai multe surse de feedback și de corectare a erorilor; - poate promova independența și autodeterminarea cursanților. (Ulmane-Ozolina, 2010) Studiile privind învățarea de la egal la egal din diferite țări au inclus, de asemenea, elevi cu o gamă largă de nevoi educaționale speciale, inclusiv retard mintal, randament scăzut, autism, dificultăți de învățare și tulburări comportamentale. Cercetările arată că învățarea între egali are diferite beneficii și poate fi organizată ca învățare reciprocă între egali în aceeași clasă sau învățare între egali de vârste diferite. Au fost observate efecte pozitive în domenii precum abilitățile de scriere, înțelegerea lecturii, implicarea în clasă, atitudinea față de activitatea școlară și relațiile interpersonale. (Ulmane-Ozolina, 2010)

123

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

PRINCIPIILE ÎNVĂȚĂRII DE LA EGAL LA EGAL Pentru a promova învățarea de la egal la egal, profesorul ar trebui să ofere sprijin atât elevului care predă, cât și elevului care învață.

Atunci când începe să utilizeze metoda de învățare de la egal la egal pentru a schimba situația de învățare a unui elev, profesorul ar trebui să ia în considerare următoarele întrebări.

1.

Cine ar putea fi cel mai bun partener de învățare pentru acest copil?

2.

Ce sfaturi ar fi necesare pentru acești elevi: cel care predă și cel care învață?

3.

Unde, cum, când și cât de des vor putea elevii să învețe unii de la alții?

4.

Cum poate profesorul să îi sprijine pe partenerii de învățare? ( Margeviča-Grinberga, Šūmane, 2020) Alegerea locului de studiu. Învățarea între colegi poate fi organizată la locul de studii, în sala de clasă, dar pot fi oferite și alte opțiuni. Gândindu-ne la un loc în care colegii pot lucra împreună fără obstacole, în cadrul instituției de învățământ pot fi amenajate spații de co-creație. Spațiile de co-creație sunt, în primul rând, locuri în care oamenii se adună pentru a crea lucruri și colaborează pentru a inventa ceva nou și pentru a învăța noi abilități. În spațiile de co-creație, instituțiile de învățământ creează un mediu și oferă materiale pentru ca elevii nu doar să învețe materia și să obțină rezultatele din curriculum, ci și să dezvolte abilități din viața reală, astfel încât elevii să aibă o dorință naturală de a se implica și de a experimenta, inventa și crea în mod creativ. Este deosebit de important să se creeze spații de co-creație pentru dobândirea de competențe STEM. (Margeviča - Grinberga, Šūmane, 2020) Mai multă încredere! Există profesori care evită să activeze elevii ca resurse de învățare reciprocă, deoarece se tem că informațiile și explicațiile oferite de elevi ar putea fi de o calitate insuficientă sau nu vor putea asigura contribuția tuturor la procesul de învățare. Cu toate acestea, cercetările arată că învățarea reciprocă aduce beneficii uriașe. Pe măsură ce elevii îi percep pe colegi ca fiind egali cu ei înșiși, se simt mai liberi să întrebe și să ceară explicații. Uneori este posibil ca limbajul folosit de profesor să fie prea tehnic și, prin urmare, să fie dificil de înțeles pentru unii elevi, dar atunci când subiectul este explicat de un coleg, aceștia îl înțeleg mai bine. Învățarea de la egal la egal este utilă nu numai pentru elevii care au înțeles greșit ceva sau care au întrebări, ci și pentru elevii care îi ajută pe ceilalți, deoarece învățându-i 124

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) pe ceilalți le oferă o mai bună înțelegere a subiectului respectiv. Învățarea în colaborare contribuie, de asemenea, la dezvoltarea competențelor sociale și emoționale, deoarece elevii fac schimb de idei, ajung la compromisuri, ascultă și acceptă feedback-ul celorlalți. De asemenea, este important de menționat că, pentru ca învățarea în echipă să fie eficientă, este necesar să se ajungă la un acord cu privire la contribuția fiecărui elev și la atingerea unui obiectiv comun. (Methodological Methods for Assessing Pupils' Social and Emotional Skills at School, 2015) Responsabilitate pentru rezultat. În cazul în care profesorii îi pun pe elevi să se sprijine și să se învețe unii pe alții, profesorul este în continuare responsabil pentru calitatea sprijinului oferit de elevi.

Pentru a asigura acest lucru, profesorii trebuie să monitorizeze în mod constant învățarea reciprocă și informațiile împărtășite în perechi. Exemple de punere în aplicare a acestei strategii în clasă: atunci când le atribuiți sarcini specifice elevilor, oferiți și un set de întrebări (o listă de verificare) care să permită elevului-profesor să verifice munca realizată de colegul său înainte de a o preda profesorului; cereți elevilor să comenteze munca realizată de colegii lor și să facă comentarii constructive. (Methodological Methods for Assessing Pupils' Social and Emotional Skills at School, 2015) Colaborarea cu colegii care aplică strategia de învățare reciprocă în practica lor. Implică-te pentru a afla mai multe. Aplicarea strategiei de învățare între colegi poate fi un nou început, dar și o provocare pentru mulți profesori în activitățile lor profesionale. Pentru a se simți în siguranță psihologică, este important ca profesorul să aibă oportunități de a învăța de la și cu alți profesori, de a împărtăși idei, de a recunoaște greșelile și de a le putea corecta. Prin urmare, este necesar să ne asigurăm că toți profesorii implicați se simt în siguranță, că pot împărtăși și discuta experiențele în mod liber și deschis în timpul organizării și punerii în aplicare a învățării între colegi. Învățarea între colegi funcționează cel mai bine atunci când participanții au multe lucruri în comun în ceea ce privește rolurile, funcțiile sau problemele lor. (Goff & Hartung, 2017) Cheile succesului unei învățări între colegi sunt confidențialitatea, discursul atent și respectul pentru toate părțile implicate. Ceea ce unul sau mai mulți adulți îi spun elevului mai capabil în prezența elevului mai puțin capabil are un efect profund asupra comportamentului și percepției de sine a copilului mai puțin capabil. (Rimma, 2000) Profesorul trebuie să controleze unde, cum și ce se spune.

125

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Să creeze și să mențină grupuri de interes comun pe Internet, atât pentru colegi, cât și pentru profesori, pentru a pune întrebări, a se concentra pe ceea ce este important, a purta discuții, a împărtăși experiențe sau idei atunci când este necesar.

PROCESUL DE ÎNVĂȚARE DE LA EGAL LA EGAL Capacitatea de a lucra cu ceilalți este o abilitate care poate fi îmbunătățită prin practică (Vordermane, 2019). Învățarea între colegi este cel mai bine utilizată pentru a promova fluența în practică sau pentru a testa abilitățile sau cunoștințele, mai degrabă decât ca mijloc de dobândire inițială a abilităților sau cunoștințelor. Cu alte cuvinte, este mai bine utilizată ca o completare a altor metode. Învățând de la colegi, învățându-i pe alții, explicând idei și participând activ la diverse activități, elevii își sporesc beneficiile în procesul de învățare, se pot testa reciproc și pot împărtăși sfaturi despre cum să înțeleagă și să memoreze mai bine informațiile (Vordermane, 2019).

Un element important al contextului de învățare între colegi este calitatea conversației în curs de desfășurare (Turstons et al., 2007: 8). Discuția din timpul învățării între colegi promovează procesele metacognitive de detectare a erorilor și coerența răspunsurilor. (Tuliss & Goldstoune, 2020: 9) La rândul său, dialogul din perspectiva lumii democratice de astăzi și a creșterii personale a fiecărui individ oferă o oportunitate de a afla adevărul, precum și opinii diferite, de a cădea de acord asupra unor probleme specifice și de a activa autocontrolul și dezvoltarea personală. (Stangaine, 2014) Această strategie poate lua mai multe forme, creând diferite perechi, în funcție de vârstă și de nivelul de abilitate. Învățarea între colegi poate fi organizată într-o varietate de moduri. Următoarele metode de organizare a învățării între colegi au fost testate în literatura pedagogică: 1. Elevii din clasele superioare predau elevilor din clasele inferioare. Prin predarea elevilor juniori, elevii seniori dobândesc abilități de predare și de explicare a disciplinei respective, își dezvoltă abilitățile de îndrumare și de conducere.

2. Elevul cel mai capabil din punct de vedere al cunoștințelor și competențelor îl ajută pe elevul mai puțin priceput și mai puțin abil din clasa sa, contribuind la atingerea unui nivel mai ridicat de cunoștințe și competențe. 3. Elevul cel mai capabil poate beneficia de această activitate prin sistematizarea și îmbunătățirea cunoștințelor sale și prin faptul că învață să le utilizeze în explicații.

126

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 3. Învățarea reciprocă între colegi. Împerecherea elevilor cu abilități mixte într-o clasă permite schimbarea rolurilor profesorilor și elevilor. Atunci când elevii cu abilități egale lucrează împreună, abordarea învățării între egali este diferită. În timpul acestei practici, elevii învață sau predau unul după altul și își oferă reciproc feedback. Exerciții - Gândiți în perechi! Elevii sunt împărțiți în perechi, fiecare cu un rol: elev sau profesor. Este necesar să se identifice subiectul asupra căruia colegiiînvățători trebuie să gândească și să vorbească, apoi colegii-profesori vorbesc, extind și formulează idei, poartă discuții și, ca urmare, trag concluzii. Beneficii: elevii dobândesc o înțelegere conceptuală a subiectului, își dezvoltă abilitățile de a procesa informații, de a lua în considerare opiniile celorlalți, de a trage concluzii.

4. Învățarea între egali în timpul liber organizat de către elevii înșiși, fără prezența unui profesor.

Atunci când elevii învață împreună, colegii pot încuraja elevii cu niveluri mai scăzute de cunoștințe și abilități să obțină mai mult, se sprijină și se ajută reciproc în rezolvarea problemelor academice.

5. Lucrați în grupuri mixte. Elevii sunt împărțiți în mai multe grupe (atâtea grupe câte sunt necesare).

Fiecare grup ar trebui să privească subiectul dintr-o perspectivă diferită. Grupurile sunt apoi amestecate astfel încât fiecare grup să aibă elevi care au privit subiectul în moduri diferite. Membrii grupului nou format trebuie să își explice reciproc aceste aspecte diferite ale subiectului. (Gupta, 2020) Multe alte metode de organizare a învățării între colegi pot fi folosite în clasă, în timpul lecțiilor și în timpul liber al elevilor: discuții, seminarii, grupuri de studiu privat, consultații, proiecte de colaborare sau lucrări de laborator etc.

RISCURI POTENȚIALE ÎN TIMUL ÎNVĂȚĂRII DE LA EGAL LA EGAL Există riscul ca elevii cărora li se predă să devină prea dependenți de elevii care le predau.

Acest lucru poate fi evitat dacă elevii-profesori care lucrează cu colegi cu cunoștințe și abilități mai slabe sau cu nevoi educaționale speciale sunt instruiți punând accentul pe interacțiunea cu elevul-elev (de exemplu, oportunități de a pune întrebări și de a răspunde la ele). Astfel de perechi trebuie să fie monitorizate și supravegheate îndeaproape, iar activitatea lor trebuie să fie evaluată. Cu toate acestea, este necesar să se aibă grijă să nu se distrugă dorința elevilor de a se ajuta reciproc.

127

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Există, de asemenea, riscul ca elevilor care doresc să se implice și/sau să reușească în predarea de la egal la egal să li se ceară să preia o cantitate nejustificată de predare de la egal la egal, în măsura în care propriile lor realizări în materie de învățare sunt puse în pericol. Acest risc poate fi evitat prin limitări de timp, o anumită perioadă de predare (de exemplu, două săptămâni) și prin rotația rolului profesorului între mai mulți elevi din clasă.

Trebuie avut în vedere faptul că nu toți elevii sunt apți să își asume responsabilități de predare între colegi. De exemplu, unii pot fi reticenți în a lucra cu elevii care au nevoi educaționale speciale sau care nu sunt populari în clasă dintr-un anumit motiv. Unii pot folosi învățarea de la egal la egal pentru a construi relații de putere în care pot controla comportamentul elevilor mai puțin competenți. Acest lucru înseamnă că profesorul trebuie să fie capabil să evalueze situația înainte de a invita elevii să preia rolul de profesor. Trebuie avut grijă să se asigure că partenerii sunt uniți din punct de vedere social. Învățarea reciprocă trebuie să fie supravegheată cu atenție, în special în ceea ce privește feedback-ul oferit de elevii-profesori, deoarece acesta poate fi eronat. Învățarea de la egal la egal este o completare și nu un substitut pentru munca unui profesor bun.. Nu ar trebui să fie privit ca o modalitate ieftină de a înlocui profesorul, ci ca o modalitate de a aprofunda învățarea elevilor. (OSMOSIS, 2016) Concluzie. Strategia de învățare de la egal la egal are multe beneficii pentru toate părțile interesate, dar trebuie să fie planificată cu atenție și supravegheată cu sensibilitate. S-a dovedit a fi o strategie eficientă pentru a contribui la îmbunătățirea rezultatelor școlare și a interacțiunilor sociale pentru elevii cu și fără dizabilități. Este o metodă alternativă foarte potrivită pentru revizuirea materialului de studiu, dar nu este adecvată pentru învățarea de noi conținuturi de studiu. (OSMOSIS, 2016) Atunci când se organizează învățarea reciprocă: 1) Este necesar să se evalueze cunoștințele elevului căruia i se va preda. Înainte de a începe lucrul, este important să se înțeleagă și să se evalueze ceea ce știe și înțelege elevulelev (cel care va fi instruit de un coleg), pentru a nu explica și a face lucruri pe care acest elev nu este încă capabil să le înțeleagă și să le facă. De asemenea, este important să se înțeleagă cum învață cel mai bine 128

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) elevul (prin materiale vizuale, prin ascultare, vedere, citire etc.), cât timp este capabil să își mențină atenția și să lucreze în mod productiv etc.

2) Cunoștințele de bază care vor fi necesare pentru a face treaba trebuie să fie întotdeauna repetate și consolidate. Este important ca elevii să întrebe ce nu au înțeles, astfel încât să nu se teamă că vor fi ridiculizați și să nu se simtă incapabili.

3) Sugerați și arătați unde să se caute resurse și informații suplimentare pe această temă. Deși există resurse care sunt deja folosite în timpul predării și elevii trebuie să primească suficiente informații pentru a înțelege și a putea face ceea ce este planificat în lecție, este important să ne amintim că resursele trebuie să fie completate, deoarece elevul poate dori să afle mai multe despre subiectele care îl interesează.

4) Să combine cunoștințele și abilitățile dobândite cu lucrurile care pot fi observate în practică, ucruri care sunt necesare și folosite în viața de zi cu zi, deoarece educația trebuie să aibă un scop și să fie utilă în viața independentă, deci durabilă.

5) Păstrați răbdarea la cel mai înalt grad. n predarea oricărei materii, este ușor să devii nerăbdător atunci când elevii-învățători nu înțeleg și nu pot acționa așa cum li se cere, în ciuda eforturilor coleguluiprofesor (autorul s-a bazat pe Ramsden, Abidogun, Stringer, Mahgoub, Kastrissianakis & Paul Baker,2015; Tzu-Chieh, Wilson, Singh, Lemanu, Hawken & Hill, 2011).

ROLUL UNUI EDUCATOR DE LA EGAL LA EGAL Pentru ca învățarea între egali să fie eficientă într-o instituție de educație incluzivă, trebuie îndeplinite anumite condiții în ceea ce privește profesorii implicați în aceste procese.

- Profesorul trebuie să înțeleagă ideile de bază ale învățării între egali, să înțeleagă semnificația, oportunitățile și importanța acesteia.

- Profesorul trebuie să înțeleagă rolul și importanța sa și să se ofere voluntar pentru activitățile de la egal la egal.

- Profesorul trebuie să aibă experiență pedagogică și experiență în rezolvarea problemelor.

129

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) - Profesorul trebuie să înțeleagă faptul că elevii pot fi uniți nu numai prin vârstă, ci și prin interese, locul de reședință, hobby-uri etc. Respectarea acestui aspect poate face ca învățarea de la egal la egal să fie mult mai eficientă. Prin urmare, în loc să ghicească, profesorul trebuie să întrebe și să afle informații pentru a alege perechile care vor lucra împreună.

Este important ca un profesor care conduce învățarea reciprocă: 

Să obțină permisiunea părinților de a-și implica copilul în acest proces,



să fie responsabil și interesat, precum și dispus să ajute,



-să fie capabil să păstreze confidențialitatea,



să fie lider în acest proces,



să fie gata să învețe și să își îmbunătățească în mod continuu propriile abilități,



Să-i formeze pe colegii care vor juca rolul de profesori,



Să ofere sprijin continuu celor implicați în procesul de învățare între egali.

Profesorul trebuie să îi pregătească pe colegii care vor juca rolul de profesori, trebuie să le

organizeze formarea inițială. În cadrul formării, este important să se includă următoarele subiecte: 

Ce înseamnă să asculți și să auzi o persoană,



Cum să pui întrebări în mod eficient,



cum să înțeleagă semnalele non-verbale, limbajul corporal și limbajul semnelor colegilor, să poată utiliza aceste cunoștințe,



Cum să acceptați valorile unei alte persoane, chiar dacă acestea nu corespund cu ale dumneavoastră,



Cum să ia decizii,



Cum să înțeleagă dacă există o criză și cum să acționeze în cazul în care aceasta se întâmplă,



Cum să arate emoțiile și cum să vorbească despre ele în mod adecvat,



Care sunt resursele școlare și cum să le folosiți,



Ce forme de muncă pot fi folosite,



Cum să prevenim asumarea responsabilității pentru tot ceea ce se întâmplă,



Ce este confidențialitatea, când este importantă, precum și excepțiile, 130

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Când să ceară ajutorul profesorului, dacă problema depășește cunoștințele elevului sau dacă există o experiență minimă, etc. În procesul de învățare între colegi, profesorul trebuie să ofere sprijin continuu ambelor părți:



Răspundeți la întrebări, dacă este cazul,



să ofere informații și să le permită elevilor să învețe să ia propriile decizii pe baza faptelor și proceselor;



Să promoveze diverse activități de învățare,



Să promoveze dobândirea și menținerea unor cunoștințe, abilități și comportamente adecvate,



Ajută la reducerea preocupărilor și încurajează căutarea de soluții,



Ajută la menținerea comunicării și a schimbului de experiențe și de bune practici între toți cei implicați în învățarea între egali din clasă sau din școală,



să demonstreze un model de comportament și de acțiune adecvat, să fie sensibil, deschis, un bun ascultător și un bun comunicator,



să promoveze un comportament adecvat și respectarea regulilor principale.

Principalele reguli pe care trebuie să le respecte elevul-profesor (Kalve, Margeviča & Papule, 2013):



Vorbește numai cu partenerul și numai despre sarcinile care urmează să fie îndeplinite,



Vorbește în liniște (cu jumătate de voce),



Cooperează cu partenerul tău,



Acordă atenție doar partenerului tău,



Dacă crezi că partenerul tău are nevoie de ajutor, oferă-i-l,



Nu da răspunsul imediat, ajută-l pe partener să găsească singur răspunsul,



Pune întrebări care încep cu ce, unde, când, cum, de ce, pentru ca partenerul tău să înțeleagă mai bine problema,



În cazul în care un tip de asistență nu este adecvat, explică-i altfel,



După ce l-ai ajutat în mai multe moduri, spune răspunsul corect,



Dacă nu știi răspunsul, întreabă profesorul, 131

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Cere-i partenerului tău să explice ce a înțeles pentru a afla dacă a înțeles totul correct.

Reguli pe care trebuie să le respecte cel care învață de la egal la egal:



Dacă nu înțelegeți, cereți ajutor,



Continuați să întrebați până când înțelegeți răspunsul. (Kalve, Margeviča & Papule, 2013) Atunci când îi împarte pe elevi în perechi, profesorul trebuie să se asigure că un elev cu cel mai

înalt nivel de cunoștințe și abilități lucrează cu un elev cu rezultate medii; un elev cu rezultate medii, la rândul său, ar trebui să lucreze cu un elev cu rezultate mai slabe, etc. (Kalve, Margeviča & Papule, 2013) Atunci când se implementează metoda de predare de la egal la egal, pentru dobândirea conținutului de studiu, este important să se aleagă instrumente care sunt interesante și bine cunoscute de către elevi, adică să se utilizeze tehnologii cu care elevii sunt obișnuiți, fie la școală, fie în viața lor socială, facilitând astfel mult învățarea. (Asterhan, Bouton, 2017)

REFERINȚE 1. Abdi, F., Simbar, M. (2013).The Peer Education Approach in Adolescents- Narrative Review Article. Iranian Journal of Public Health, 42 (11): 1200-1206. Retrieved from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4499060/ 2. Arāja, I.(2015). Metodes un paņēmieni izglītības darbā ar pieaugušajiem. Retrieved from https://www.izm.gov.lv/lv/media/3595/download 3. Asterhan,C.S.C., Bouton, E.(2017). Teenage peer-to-peer knowledge sharing through social network sites in secondary schools. Retrieved from https://edtechreview.in/trendsinsights/insights/4451-best-practices-of-peer-to-peer-learning 4. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford, England: Prentice-Hall 5. Birziņa, R.(2006). Interaktīvās mācību metodes. Retrieved from http://skolai.daba.lv/proj_materiali/macibu_materiali/b/Interaktivas_metodes_prezent_rb_b.pdf 6. Blomqvist, U. (2006). Mediated peer (to peer) learning. Retrieved from portal.org/smash/get/diva2:10272/FULLTEXT01.pdf

132

https://www.diva-

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 7. Booth, T., Ainscow, M.(2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, UK: Centre for studies on Inclusive Education.

8. Bronfenbrenner, u.(1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klet.

9. Crouch, C.H., Watkins, J., Fagen, A.P. & Mazur, E. (2007). Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All At Once. Research-Based Reform of University Physics, Volume 1, Issue 1.

Retrieved from https://www.compadre.org/per/items/detail.cfm?ID=4990 10. EADSNE (2003). Inclusive education and effective classroom. Practices. Summary report.

Brussels.

11. Education White paper (2001). Special Needs Education. Building an inclusive education and training system. Retrieved from http://www.info.gov.za/whitepapers/2001/educ6.pdf 12. Fišers, R.(2005). Mācīsim bērniem mācīties.RaKa 13. Goff, K., Hartung, G.(2017). 9 Strategies to Make Your Peer Learning Program Thrive.

Recognizing the intent and providing structure will benefit everyone involved. Retrieved from https://www.chieflearningofficer.com/2017/04/13/9-strategies-make-peer-learning-programthrive/ 14. Gupta, P. (2020). Best Practices Of Peer To Peer Learning. Retrieved from https://edtechreview.in/trends-insights/insights/4451-best-practices-of-peer-to-peer-learning 15. Kalve, A. (2015) Pedagoģiskās iespējas skolēnu lasītprasmes attīstīšanai dažādos mācību priekšmetos. Retrieved from https://riimc.lv/media/A_Kalves_prezentacija.pdf 16. Kalve, A., Margeviča, I., Papule, E.(2013). VIMALA. Retrieved from https://www.slideserve.com/hank/vimala-2013-gada-6-j-nijs-prezent-cijas-autores-a-kalve-imargevi-a-e-papule 17. Karim, H. A., Mohammed, A.A. (2018). Implementing Peer Teaching to Enhance English Students’ Language Learning: Kurdish EFL Teachers’ and Students’ Perspectives. Journal of Garmian University, 5(1):1-24. Retrieved from http://jgu.garmian.edu.krd/article_66902.html 18. Margeviča-Grinberga, I.,Šūmane, I.(2020).Mūsdienīga mācību vide skolēnu aktīvai iesaistīšanai mācību procesā. Retrieved from https://dspace.lu.lv/dspace/bitstream/handle/7/54423/margevica_grinberga_ieva-sumane_ilzemuzdieniga_macibu_vide_skolenu_aktivai_iesaistisanai_mac_procesabook.pdf?sequence=1&isAllowed=y 19. Metodiskie paņēmieni skolēnu sociāli emocionālo prasmju novērtēšanai skolā. (2015).

Lejuplādēts no https://registri.visc.gov.lv/vispizglitiba/saturs/dokumenti/metmat/rokasgramata_met_pan_sem.pd f 20. Mitchell, D. (2014).What Really Works in Special and Inclusive Education – Using evidence133

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) based teaching strategies. 2nd Edition, Abingdon, Oxon: Routledge.

21. Mustafa, G.M.M. (2017). Learning with Each Other: Peer Learning as an Academic Culture among Graduate Students in Education. American Journal of Educational Research, 5 (9): 944951. Retrieved from http://article.scieducationalresearch.com/pdf/education-5-9-3.pdf 22. OSMOSIS (2016). 5 Tips for Effective Peer-to-Peer Learning. Retrieved from https://www.osmosis.org/blog/2016/01/08/5-tips-effective-peer-peer-learning 23. Piaget, J. (1985). Equilibration of cognitive structures. (T. Brown & K. L. Thampy, Trans.)

Chicago: University of Chicago Press.

24. Ramsden, S.,Abidogun, A.,Stringer, E., Mahgoub, S., Kastrissianakis A., Baker, P. (2015). A Peer-led Teaching Initiative for Foundation Doctors. The Clinical Teacher 12: 236-40.

25. Rimma, S.(2000). Sekmīgas mācīšanās noslēpumi. Apgāds Jumava.

26. Rogers, Everett M. (1962). Diffusion of innovations (1st ed.). New York: Free Press of Glencoe.

OCLC 254636. Retrieved from https://teddykw2.files.wordpress.com/2012/07/everett-m-rogersdiffusion-of-innovations.pdf 27. Rogers, Everett M. (1983). Diffusion of innovations (3rd ed.). New York: Free Press of Glencoe.

ISBN 9780029266502. Retrieved from https://books.google.lv/books?id=v1ii4QsB7jIC&printsec=frontcover&hl=lv#v=onepage&q&f=f alse 28. Stangaine, I. (2014). Pirmsskolas vecuma bērna dialogrunas attīstība rotaļās. Promocijas darbs.

Retrieved from https://dspace.lu.lv/dspace/bitstream/handle/7/45275/i_stangaines_disertacija.pdf?sequence=1&i sAllowed=y 29. The Boyer Commission (1998). Outline Summary of Boyer Report Recommendations.

Retrieved from http://www.as.wvu.edu/~lbrady/boyer-report.html 30. Tullis, J.G, Goldstone, R. L. (2020). Why does peer instruction benefit student learning?

Cognitive Research: Principles and Implications, 5 (15): 1-12. Retrieved from https://doi.org/10.1186/s41235-020-00218-5 31. Yu, Tzu-Chieh, Nichola C. Wilson, Primal P. Singh, Daniel P. Lemanu, Susan J. Hawken, Andrew G. Hill. (2011)."Medical Students-as-teachers: A Systematic Review of Peer-assisted Teaching during Medical School." Advances in Medical Education and Practice 2: 157-72.

32. Thurston, A., Van Der Keere, K., Topping, K.J., Kosack, W., Gatt. S., Marchal, J. Mestdagh, N., Schmeinck, D., Sidor, W., Donnert, K. Peer learning in primary school science: Theoretical perspectives and implications for classroom practice. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 5(13): 1-17. Retrieved from http://hdl.handle.net/1893/981

134

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 33. Ulmane-Ozolina, L.(2010) Mācību retrospektīvs raksturojums un perspektīva izglītības iestādē.

Retrieved from https://profizgl.lu.lv/mod/book/view.php?id=487&chapterid=6938 34. UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. France: Paris 35. Velez, J. J., Cano, J., Whittington, M., Wolf, K.J. (2011).Cultivating Change Through Peer Teaching.Journal of Agricultural Education. Volume 52, Number 1, pp. 40–49. DOI: 10.5032/jae.2011.01040. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ955665.pdf 36. Vordermane, K.(2019). Mācīšanās prasmes. Ilustrēta rokasgrāmata. Zvaigzne ABC 37. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

135