El educador 4

9 Äľ Äľ Äľ en el Instituto San Juan de Dios

7%09( =Äľ&9)2%Äľ437896%

Claves Äľ Äľ Äľ

PĂ G. 45

198-7

PĂ G. 30

PĂ G. 23

Proyecto

'%6037Äľ136)23OÄľ 4-0%6Äľ'%78%S3Äľ= 13-7K7Äľ*9)28)7Äľ+%6'L%

eleducador Hablan de sus docentes

%S3Äľ Äľ_Äľ2N1)63Äľ Äľ_Äľ*)&6)63Äľ

www.eleducador.com

LA 1)8%'3+2-'-M2Q

Entrevista a: DANIEL CASSANY

eleducador FEBRERO 2009

un aporte para todos los docentes Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ "

1

) (-836-%0

EnseĂąar a aprender

A 2 P * Äľ[Äľ% Äľ

( [) Juan Camilo OrtegĂłn SĂĄnchez ' Äľ) Patricia Ospina Rosero GermĂĄn SĂĄnchez Pardo Mara RocĂ­o Benavides Reina Luz Marina Sierra Fajardo Imelda Teresa FloriĂĄn de Chaparro Jael Stella GĂłmez Pinilla Ana MarĂ­a Rojas Mabel PachĂłn IvĂĄn HernĂĄndez Mosquera Leidy Andrea MuĂąoz Skinner Columnista Juan Camilo OrtegĂłn Sanchez Periodistas Leidy Natalia Herrera Diego Felipe ChacĂłn Villalba Vanessa Duque Yate DiagramaciĂłn y armada Cristina CastaĂąeda Pedraza Ignacio MartĂ­nez-Villalba T. ImĂĄgenes y fotografĂ­as [Jupiterimages] / SLIDE DEPOT + Äľ) Äľ2 % Äľ) Äľ( Äľ2 PÄľ Äľ[Äľ P 8 A Äľ Äľ)" PÄľ & @OÄľ' P Correo electrĂłnico: revista@eleducador.com http://www.eleducador.com -772QÄľ ]

Impreso en Colombia Impreso por: ) Äľ+A Äľ0 P * Äľ Äľ

unque el tĂŠrmino metacogniciĂłn ha rondado las instituciones escolares desde hace varias dĂŠcadas, y los estudios sobre este aspecto de la pedagogĂ­a han sido cada vez mĂĄs divulgados y compartidos con los docentes, al parecer, en la prĂĄctica, aĂşn muchos maestros no logran incorporar este concepto en su ejercicio docente y buscan por todos los medios una orientaciĂłn clara al respecto.

MĂĄs allĂĄ de ser una estrategia para lograr el aprendizaje en los estudiantes, la metacogniciĂłn es el modelo ideal a travĂŠs del cual el alumno se apropia de su propio proceso, puesto que hace conciencia acerca de la “formaâ€? en que ĂŠl mismo aprende, es decir, autorregular y autocontrolar su aprendizaje. ÂżCĂłmo llevar esta metacogniciĂłn al aula? Al parecer la respuesta estĂĄ, ante todo, en enseĂąar a aprender, antes que enseĂąar contenidos aislados. Tampoco se trata de una receta mĂĄgica que asegura el brillante desempeĂąo de todos y cada uno de los estudiantes, pero sĂ­ abre el espacio para que los objetivos trazados para cada ĂĄrea puedan alcanzar niveles superiores. En conclusiĂłn, es la vĂ­a clara para que el aprendizaje sea un compromiso propio, como siempre debe ser.

8)1%Äľ')286 %0

La metacogniciĂłn: un aporte para todos los docentes desde la clase de lenguas extranjeras

PĂĄg. 6 ) 7 8 - 0 3 Äľ ( ) Äľ : - (%

Salud y buena postura Claves para ejercer la docencia

PĂĄg. 30 : - % . ) 63 7

Juan Camilo OrtegĂłn SĂĄnchez

8 B con olor a cafĂŠ

PĂĄg. 41

Estrategias didĂĄcticas de uso del texto escolar

%68L'903

La comunicaciĂłn en la clase de matemĂĄticas, mediadora del aprendizaje

7 -8 9%' - 3 2 ) 7 Äľ ( ) Äľ %9 0 %

Aulas digitales Nuevas tecnologĂ­as en salĂłn de clase

0 Äľ Äľ A Äľ puede ser diversa

PĂĄg. 33

6 ) ' 3 1 ) 2 (% ( 3 7

6 Q cine, mĂşsica y libros.

PĂĄg. 44

Leer y escribir para construir la enseùanza lingßística comprensiva

PĂĄg. 18

PĂĄg.14 8)'2303+L%

) 2 8 6 ) : - 7 8%

PĂĄg.36

PĂĄg. 24 8)2()2'-%7

' OÄľ formas y tamaĂąos

PĂĄg.38

4)6732% .)7

'30912%Äľ()Äľ34-2-M2

' Äľ1 OÄľ4 Äľ' ? OÄľ 1 A Äľ* Äľ+ B Hablan de sus docentes

Amigo o mentor Los frĂĄgiles lĂ­mites de la relaciĂłn maestro-alumno a travĂŠs de las redes sociales en Internet

PĂĄg. 45

PĂĄg. 46

eleducador FEBRERO 2009

) 7 8 6 %8) + - % 7Äľ4 ) (%+ M + - ' % 7

3

CARTAS DE LOS DOCENTES

M

e encantó la publicación número 3. Soy docente del área de matemáticas y leer un artículo como el de Bernardo Recamán S. me sirvió para explicarles a mis alumnos porqué debemos familiarizarnos con los números y no martillar la idea de que son complicados y aburridos.

L

os felicito por la revista, sus contenidos contribuyen nuestra labor y generan pautas para realizar actividades pedagógicas más divertidas.

Me gustaría resaltar una actividad que realizamos anualmente en nuestra institución en su sección Experiencias, ¿cómo hago para participar allí?

José Fernando Prada Ramos

G

racias por entregarnos un material exclusivo para nosotros, los docentes. Sus artículos me ayudan a entender cuáles son “Mis” situaciones de aula y me proporcionan pautas para afrontarlas. Disfruto leer la sección estilo de vida porque son temas con los cuales me identifico. Los felicito!

Maria Elena Vargas Acosta

H

ace poco tuve la oportunidad de leer una de sus publicaciones y me encontré con contenidos muy útiles. Espero que para la próxima publicación haya un artículo sobre música, porque esa es mi área. Muchas gracias, y continúen fortaleciendo este medio de comunicación.

Manuela Duque Jaramillo

Lucía López Villalba

Contactáctenos a través del promotor de su institución o escríbanos al correo: revista@eleducador.com

Para seguir recibiendo la revista eleducador FEBRERO 2009

eleducador

4

actualice sus datos en www.eleducador.com

ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador eleducador.com eleducador.com eleducador.com ducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.com eleducador.c leducador.com eleducador.com eleducador.com educador.com eleducador ele ed edu ed ducador ucador eleducador.com uc eleduca ador.com eleducador.com ducador.com m eleducador.com eleduc ucador.com cador.com eled eleduccador.c or.com eledu l ducado dor.com eleducador.c · Documentos educativos y Legislación. ducador.com m eleducador.com eleduccador.com cado .co ele educa ador.com om elleducado d c leducador.com eleducador.com ele ed ducador eled duca ado o r . c om o m ele e l e d u · Artículos, entrevistas y eventos. leducador.com eleducador.com ele ed ducador.com m ele educca cador Formatos imprimibles. ducador.com· eleducador.com eleduccador.com el eledu ducador leducador.com eleducador.com ele ed ducador.com e ele leduc · Material multimedia. ducador.com eleducador.com eleduccador.com eledu · Correo electrónico.ele leducador.com eleducador.com ed d ca duca ador orr ele ele ed du c ducador.com· eleducador.com eled uc c cad do o r .c c o m e l Educadores Online. eleducador.com eleducador.com elled d cado ele duc Blogs educativos.eleduccad ducador.com· eleducador.com c dor.ccco om ducador.com· eleducador.com c do do orr.cco o Planes de Clase. eleduccad leducador.com eleducador eleduca ad d .ccom dor. ducador.com eleducador.com eleduccador leducador com eleducador.com leducador.com eleducador com ele ed ed duc uccad eleducador.com eleducador.com elled du l d d com m eleducador eleduca ad do or d r com eleducca ad du ca do

Regístrese gratis en www.eleducador.com

Información y servicios educativos para docentes de América Latina

eleducador FEBRERO 2009

FALTA PUBLICIDAD ELEDUCADOR

5

8) 1% Äľ' ) 286 %0

eleducador FEBRERO 2009

La 1 6

un aporte para todos los docentes desde la clase Äľ Äľ "

C Q

aprendizaje y, mĂĄs recientemente, el trabajo de Ernesto Macaro quien hace un excelente anĂĄlisis y un recuento exhaustivo sobre la investigaciĂłn realizada en los Ăşltimos treinta aĂąos en el ĂĄrea de estrategias de aprendizaje.

H4 Äľ AÄľ Äľ Äľ Äľ Äľ1 C I Hablar de MetacogniciĂłn es hablar de ganar conciencia sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje; el objetivo del desarrollo metacognitivo es ayudar al estudiante a autorregular o autodirigir su proceso. En Ăşltimas, se trata de entregar el proceso de aprendizaje a su actor mĂĄs importante, el estudiante.

Nuestra prĂĄctica docente debe llevar al aprendiz a convertirse en iniciador, gestor y evaluador de su proceso porque solamente en la medida en la que ĂŠl aprenda cĂłmo aprender podremos tener la certeza de que ya no dependerĂĄ del profesor y puede avanzar en su proceso por sĂ­ mismo.

Entonces, el entrenamiento metacognitivo pretende llevar al estudiante a abrir los ojos y pasar de un inocente estado AdĂĄnico, con relaciĂłn a lo que debe suceder en su mente y en su proceso, a un estado de conciencia que garantice la luz necesaria para que asuma la gestiĂłn de su aprendizaje. SegĂşn expertos como Hartman y Oxford, entre otros, los estudiantes fuertes en metacogniciĂłn son mĂĄs exitosos porque se monitorean y escogen la estrategia adecuada para cada ejercicio; saben por quĂŠ estĂĄn haciendo un ejercicio, evalĂşan su progreso, toman decisiones con base en la evaluaciĂłn y, si es preciso, cambian de estrategia para lograr sus objetivos. Saben que aprender implica llegar a ser autĂłnomos y responsables de su propio proceso; esta clase de aprendices se perciben a sĂ­ mismos como el agente mĂĄs importante en el proceso de aprendizaje porque reconocen que nadie, excepto ellos mismos, puede entrar en sus cerebros y hacer las conexiones

eleducador FEBRERO 2009

A

9259)Äľ )<-78)2Äľ 19',%7 escuelas y definiciones del aprendizaje, en este artĂ­culo los conceptos estĂĄn en lĂ­nea con la perspectiva cognitiva y constructivista, segĂşn las cuales en el aprendizaje formal se pretenden construir conocimientos, actitudes y habilidades tomando en cuenta el conjunto de conocimientos que el individuo posee.

Cuando decidimos aprender algo formalmente a travĂŠs de la mediaciĂłn de docentes en la escuela, descubrimos cĂłmo funciona nuestra mente, nuestras capacidades y los elementos que conforman el mundo del aprendizaje.

Algunos de esos elementos son de carĂĄcter social, cognitivo, afectivo y metacognitivo, a este Ăşltimo componente es al que vamos a dedicar nuestra reďŹ&#x201A;exiĂłn en este artĂ­culo.

Dado nuestro marco de referencia, procederemos a deďŹ nir la metacogniciĂłn y a justificar la necesidad de abordar esta dimensiĂłn del aprendizaje de forma explĂ­cita en el salĂłn de clase. Luego, revisaremos quĂŠ indicios puntuales podemos observar cuando existen debilidades metacognitivas en el aprendiz y, por Ăşltimo, daremos unas recomendaciones prĂĄcticas para superar esas debilidades.

La metacogniciĂłn, quizĂĄ el componente mĂĄs importante que todo aprendiz debe desarrollar, fue mencionada por primera vez, hasta donde los registros histĂłricos asĂ­ lo enseĂąan, por AristĂłteles, en su escrito Parva Naturalia. Recientemente John H. Flavell, psicĂłlogo estadounidense que estudia en detalle cĂłmo se desarrolla la cogniciĂłn en los niĂąos, ha conducido proyectos educativos sobre MetacogniciĂłn con el propĂłsito de desarrollar una teorĂ­a de la mente. Su trabajo, iniciado en 1976 con el escrito Aspectos metacognitivos en la soluciĂłn de problemas, ha sido usado por otros eruditos en el campo del aprendizaje de una segunda lengua como Brown, Chamot, Wenden, y Stern que han escrito ampliamente sobre estrategias de

7

necesidad de generar procesos metacognitivos en los estudiantes estĂĄ fuertemente ligada a la necesidad de que los estudiantes creen su propio profesor interno que dirija su proceso de adquisiciĂłn de la lengua.

H'C Äľ AÄľ Äľ #Äľ Äľ IÄľ

eleducador FEBRERO 2009

Los docentes necesitamos aprender a identiďŹ car las deďŹ ciencias metacognitivas que haya en nuestros estudiantes. Enumeremos, entonces, algunos de los signos mediante los cuales podemos determinar debilidades en este plano.

8

necesarias para que aprendan.

Por tal razĂłn, nuestros esfuerzos como docentes no deben estar orientados solamente hacia la enseĂąanza de los contenidos. Si es asĂ­, estamos desperdiciando el potencial de nuestros alumnos y los estamos llevando a depender de nosotros. La pregunta que debemos hacernos es ÂżQuĂŠ va a suceder cuĂĄndo nosotros no estemos, se detendrĂĄ o se harĂĄ ineficiente el aprendizaje? La respuesta es un NO rotundo en la medida en que enseĂąamos a pescar en lugar de dar el pez.

Sin metacogniciĂłn no hay conciencia y, aunque el uso mecĂĄnico e inconsciente es la prueba Ăşltima de que se ha aprendido, la conciencia es un paso intermedio en situaciones formales.

No obstante, quien haya estado en el campo de la enseĂąanza de lenguas por cierto tiempo sabe que en la prĂĄctica encontramos muchos estudiantes inconcientes de lo que signiďŹ ca aprender. Es como si quisieran aprender sin esfuerzo; son estudiantes que generalmente confunden poder usar el idioma con entender un tema

estudiado en clase. En otras palabras, parecen entender un tema y completan sus ejercicios en el libro exitosamente pero, cuando tienen que usar la lengua, no lo hacen bien. Necesitamos estrategias para enseĂąarles a notar lo que estĂĄn aprendiendo. Sin ese tipo de estrategias, no podremos hacer que avancen mucho.

De manera un poco atrevida, desde la Ăłptica metacognitiva, podemos decir que los aprendices se dividen en dos clases: aquellos que tienen conciencia e intuiciĂłn de lo que es aprender y aquellos que no la tienen. A los primeros, el entrenamiento metacognitivo puede ayudarles a conďŹ rmar que sus intuiciones (ahora explicitadas por el entrenamiento metacognitivo) son correctas y a fortalecer las decisiones que toman, es decir, darles la certeza de que van por el camino correcto. A los que no tienen esa intuiciĂłn, que en la experiencia de muchos docentes constituyen el grupo mĂĄs grande, es necesario estimularlos a travĂŠs de la concientizaciĂłn sobre sus propios procesos cognitivos. En conclusiĂłn, la

1.Textos con demasiados apuntes y/o demasiadas secciones resaltadas. Ă&#x2030;sta es una evidencia de que el aprendiz no sabe categorizar la informaciĂłn para determinar diferentes niveles de importancia.

2. Estudiantes que recitan la informaciĂłn contenida en el libro de texto sin lograr adaptarla para desenvolverse en nuevas situaciones comunicativas.

Cuando esto sucede, se evidencia una diďŹ cultad para articular pensamientos complejos de regulaciĂłn.

3. Estudiantes que no usan o usan de forma inadecuada los cognados. No todos los alumnos recurren a usar cognados. De hecho, algunos ni siquiera reconocen los cognados verdaderos mĂĄs transparentes.

4. Estudiantes que no usan o usan de forma deďŹ ciente el diccionario. Algunos no usan el diccionario para revisar la pronunciaciĂłn y el signiďŹ cado de nuevos tĂŠrminos en distintos contextos; tampoco revisan la colocaciĂłn de las palabras, es decir los tĂŠrminos mĂĄs comunes que suelen acompaĂąar a una palabra.

5. Estudiantes que no usan el lenguaje nuevo que estĂĄn aprendiendo para comunicar las ideas, sino que tratan de expresarse con el lenguaje que no conocen.

6. Estudiantes que no monitorean la producciĂłn lingßística a nivel lĂŠxico y sintĂĄctico. Esta deďŹ ciencia implica

Introducing:

The new online tool designed by Greenwich to support your teaching experience GL allows you to do the following tasks: "

"

"

"

GL allows students to carry out these tasks: "

"

!

"

"

Clapping Time

Tests for Teenagers

Get to know it now!

http://www.greenwichlab.com

eleducador FEBRERO 2009

Sunrise

9

eleducador FEBRERO 2009

una disociaciĂłn del signiďŹ cado y la estructura, producir un discurso incomprensible o inexacto, juntar palabras sin pensar en la reglas sintĂĄcticas que gobiernan esas interrelaciones. Una debilidad en esta ĂĄrea implica que el estudiante no reconoce modelos lingßísticos.

10

H5 AÄľ Äľ Äľ Äľ Äľ Äľ C Äľ IÄľ Dirigir el proceso con los estudiantes para que fortalezcan su componente metacognitivo obviamente nos lleva a replantear aquellos elementos de nuestra labor docente que van en contravĂ­a de ese objetivo. De hecho, necesitamos pensar, como lo menciona Paulo Freire en su texto PedagogĂ­a de la pregunta, en una metodologĂ­a que involucre y escuche al aprendiz y lo haga un participante activo de su proceso. Pero la pregunta que debemos sugerir no es solamente una pregunta sobre los contenidos, algo sobre lo cual se ha discutido y trabajado mucho desde que Ausubel postulĂł sus ideas en 1983; la pregunta que debemos postular no estĂĄ en el nivel cognitivo sino en el metacognitivo, es una pregunta sobre el cĂłmo puedo yo convertirme en un aprendiz efectivo.

En otras palabras, debemos ayudar a nuestros estudiantes a cuestionar sus estrategias para abordar e interiorizar contenidos, sus objetivos, sus mĂŠtodos de evaluaciĂłn y el uso que hacen de los materiales de trabajo.

Exploremos, pues, las acciones que los docentes debemos incentivar en nuestros estudiantes para que ellos desarrollen su metacogniciĂłn. Ellos necesitan: Aprender a deďŹ nir sus propios objetivos y a evaluarlos. Esta prĂĄctica no es muy comĂşn en las clases porque damos por sentado que los objetivos estĂĄn deďŹ nidos por los materiales o por el currĂ­culo. Ya que serĂ­a muy difĂ­cil para el profesor dirigir un grupo de estudiantes con diferentes objetivos cada uno, podemos ayudar a nuestros

estudiantes explicitando en cada clase los objetivos de la sesiĂłn y haciendo que cada estudiante los comprenda y se apropie de ellos.

Saber manejar el material de trabajo. Es necesario que los estudiantes comprendan la diferencia y el propĂłsito de cada una de las secciones de sus libros de texto. Aunque parezca irreal, sabemos que los alumnos no se dan cuenta, por ejemplo, de la diferencia entre una lecciĂłn cuyo objetivo es trabajar comprensiĂłn auditiva y otra cuya ďŹ nalidad es el manejo de la estructura o la interiorizaciĂłn de cierto vocabulario. Para los estudiantes dĂŠbiles en metacogniciĂłn, el libro simplemente contiene muchos ejercicios. Necesitan darse cuenta de la diferencia que hay entre las lecciones que conforman una unidad, y entre las secciones al interior de cada lecciĂłn.

AdemĂĄs necesitan descubrir cuĂĄles son las estrategias de aprendizaje que son mĂĄs Ăştiles para abordar con ĂŠxito cada parte del libro.

Manejar instrucciones de forma acertada. Precisamente la primera herramienta que los alumnos necesitan para saber manejar el material es comprender las instrucciones dadas en su libro de texto. Un buen libro ha sido elaborado de forma cuidadosa por un grupo pedagĂłgico de autores, editores, diseĂąadores y consultores, lo cual, en gran medida, garantiza que los ejercicios tienen propĂłsitos especĂ­ďŹ cos que conducen a la concreciĂłn de una tarea mĂĄs amplia. Esa lĂłgica debe ser presentada con claridad a los estudiantes y eso no es posible si ellos no siguen las instrucciones para cada ejercicio. Seguir instrucciones es una habilidad de un alto nivel de complejidad. Igualmente es importante subdividir las instrucciones en pequeĂąos pasos; eso les facilitarĂĄ hacer los ejercicios de forma correcta. En su escrito titulado Estrategias del aprendiz en las aulas de enseĂąanza de lengua extranjera y de segunda lengua (2001), Ernesto Macaro menciona que el aprendiz

exitoso sabe manejar instrucciones de forma efectiva.

Aprender a notar, es decir, a darse cuenta de diferentes aspectos del lenguaje. Notar no es sencillo. De hecho, la actividad cognitiva que sucede cuando alguien nota puede ser ilustrada por las famosas caricaturas en las que alguien estĂĄ pensando y de repente se ilumina una bombilla sobre su cabeza al tiempo que el rostro da claras muestras de una sensaciĂłn de alegrĂ­a. Entonces, notar es el resultado de pensar y hacer operaciones mentales como sĂ­ntesis, generalizaciones, deducciones, particularizaciones, categorizaciones, etc. Pero esta actividad cognitiva tiene un elemento metacognitivo que es el de saber a quĂŠ cosa debo poner cuidado en cada secciĂłn del libro. Lo que un estudiante debe notar, por ejemplo, en una secciĂłn de explicaciĂłn con una tabla gramatical es distinto a lo que debe notar en una secciĂłn donde el alumno debe concentrarse en escuchar ciertas palabras claves para completar un mapa mental en un ejercicio de comprensiĂłn auditiva. Sin embargo, ese momento de iluminaciĂłn de la mente no es natural para todos los alumnos. Por esa razĂłn, debemos explicitar lo que los estudiantes deben notar en diferentes momentos de la lecciĂłn hasta que aprendan a hacerlo por sĂ­ mismos.

Monitorearse en el uso de la lengua. Esta actividad es una de las mås importantes. Para ello podemos usar monitores en clase (estudiantes que son fuertes en esta labor) que ayuden a sus compaùeros en la tarea de revisar y regular su producción lingßística y el desarrollo de sus actividades. La importancia de monitorearse radica en el hecho de aprender a relacionar e implementar las diferentes reglas que controlan determinado sistema lingßístico. Esa labor es tal vez una de las de mayor complejidad cognitiva. Aquellos estudiantes que manejan la lengua con mayor precisión son estudiantes

esa misma idea con los modelos lingüísticos que ya he aprendido.

Es interesante ver que muchos aprendices aprenden algo y acto seguido, al tener que expresar una idea, recurren a formas que no han aprendido aún para comunicarse, al hacer eso incurren en dos fallas. En primer lugar, no interiorizan lo que están aprendiendo y, en segundo lugar, no comunican claramente lo que quieren exponer. Es necesario que los estudiantes se vuelvan estratégicos en su comunicación y en el uso de la lengua que están aprendiendo y para eso es clave que vean la lengua como un sistema de modelos que se deben seguir y adaptar para expresar sus ideas de forma exitosa.

El estudiante debe corregir su tarea por sí mismo, recurriendo al libro de texto para comparar sus respuestas con los modelos allí presentados.

Esta es una de las formas más prácticas de estimular la metacognición y de fomentar el aprendizaje independiente. Para tal efecto, es incluso útil entregar a los alumnos copias de las respuestas a los ejercicios que deben realizar. Muchos docentes e inclusive muchos estudiantes ven esa idea con desconfianza porque temen caer en la tentación de copiar las respuestas.

Pero ese temor y, peor aún, el llegar a cometer ese pecadillo, no son otra cosa precisamente que la mejor evidencia de una debilidad metacognitiva. La esperanza que podemos tener

eleducador FEBRERO 2009

que revisan lo que dicen mientras lo dicen; en otras palabras, tienen la capacidad de revisar la relación entre el significado de sus aseveraciones y las reglas que gobiernan la sintaxis y la morfología de las palabras que usan en sus actos de habla. Esa revisión es una habilidad metacognitiva. Quienes no suelen hacerlo necesitan aprender, sin romper la comunicación, a tener un momento en el cual “re-piensan” la relación entre el sentido de lo que están produciendo y las palabras que han usado. La mejor forma de hacer esto es enseñar a los estudiantes a seguir los modelos presentados en sus libros y a adaptarlos. Necesitan dejar de preguntarse cómo se dice algo y aprender a preguntarse cómo puedo comunicar

11

como docentes es que al desplegar las cartas sobre la mesa, todos los participantes en el proceso de enseĂąanzaaprendizaje obtengamos la conciencia necesaria para hacer bien nuestra tarea.

Aprender a repasar. El repaso se ha subestimado en la nueva cultura del aprendizaje signiďŹ cativo. Muchas veces asumimos que un buen ejercicio contextualizado e integrado a otras tareas serĂĄ suficiente para que los alumnos aprendan, pero la verdad es que el salĂłn de clase, el mejor laboratorio y juez de toda teorĂ­a, demuestra que los estudiantes dĂŠbiles en metacogniciĂłn requieren mucho mĂĄs repaso del que usualmente incluimos en nuestras lecciones. Esa es ciertamente la importancia de un buen libro de trabajo, pĂĄginas Web y materiales extras. Pero tambiĂŠn es vital que los materiales de repaso tengan una estructura bien pensada que lleve al estudiante a revisar y planear su aprendizaje. Necesitamos incluir mĂĄs ejercicios y tablas de auto evaluaciĂłn y de planes de acciĂłn dentro de los materiales que se usan para el repaso para que el aprendiz se vea obligado a pensar su proceso una y otra vez y a formular planes a corto y mediano plazo. Esa debe ser una caracterĂ­stica fundamental de los libros de texto y de trabajo asĂ­ como de las clases que pretenden desarrollar la dimensiĂłn metacognitiva del aprendizaje.

El estudiante necesita preparar la clase para anticipar lo que va a tra-

bajar en el salĂłn y abrir su mente a lo que viene. Durante dĂŠcadas hemos explorado la preparaciĂłn que necesita el docente. Necesitamos con urgencia estudiar la forma de ayudar a nuestros estudiantes a preparar sus clases. Podemos utilizar dos sencillas ideas. Primero, enseĂąarles a usar sus diccionarios efectivamente para que encuentren el sentido y la pronunciaciĂłn correctas de las nuevas palabras que aparecen en la lecciĂłn y, segundo, enseĂąarles a leer las tablas gramaticales. El diccionario tiene elementos que los estudiantes no siempre entienden, como los sĂ­mbolos del alfabeto fonĂŠtico, las abreviaciones y las colocaciones.

En el caso de las tablas gramaticales, el estudiante debe reconocer el metalenguaje que las caracteriza asĂ­ como el manejo de los espacios, las lĂ­neas, los parĂŠntesis y los subrayados que son comunes en ellas.

Formar hĂĄbitos efectivos de aprendizaje. Comprender y aplicar las ideas sugeridas en este escrito de forma constante, llevarĂĄ a la formaciĂłn de hĂĄbitos en los estudiantes. Eso les proveerĂĄ seguridad porque sabrĂĄn las rutinas que hay en su clase. TambiĂŠn les ayudarĂĄ a apropiarse de acciones que seguramente potencializarĂĄn su proceso de aprendizaje.

En resumen, el aprendizaje exitoso depende de que los estudiantes aprendan cuĂĄles componentes, mĂĄs allĂĄ de los contenidos, son parte del aprendizaje. En otras palabras, depende de fortalecer el componente metacogni-

tivo por medio de un entrenamiento sistemĂĄtico y constante.

BibliografĂ­a Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self control, and other mysterious mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chamot, A. (2005). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P. Richard-Amato and M. Snow (eds), Academic Success for English Language Learners (pp. 87-101). White Plains, NY: Longman.

Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, v34 n10 p906-11 Oct 1979.

Hartman, H. J. (2001). Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research and Practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Macaro, E. (2006) Strategies for language learning and for language use: revising the theoretical framework. Modern Language Journal.

90/3. 320-337.

Macaro, E. and Cohen, A.D. (2007) Language Learner strategies: thirty years of research and practice. Oxford: Oxford University Press.

Macaro, E. (2003) Teaching and Learning a Second Language: a guide to current research and its applications. London: Continuum.

Wenden, A. L. (1987). Metacognition: An expanded view on the cognitive abilities of L2 learners. Language Learning, 37 (4), 573-594.

Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice Hall.

eleducador FEBRERO 2009

. Äľ5 es profesor de inglĂŠs de tiempo completo en el Centro Colombo Americano de

12

BogotĂĄ. CulminĂł sus estudios de FilologĂ­a e Idiomas en la Universidad Nacional de Colombia. Ha sido autor, traductor, corrector y editor de libros para diferentes casas editoriales. Ha sido miembro de comitĂŠs curriculares e investigativos para la enseĂąanza de inglĂŠs a jĂłvenes y adultos. Su labor como supervisor acadĂŠmico y administrativo le ha permitido trabajar en entrenamiento docente y elaboraciĂłn de materiales para la enseĂąanza y la evaluaciĂłn. TambiĂŠn ha sido intĂŠrprete y conferencista a nivel nacional e internacional.

AtrĂŠvete a ser part e del equip o de Viajeros d e la Cienc ia

Programa de formaciĂłn para el desarrollo del pensamiento cientĂ­fico

)786%8)+-%7警4)(%+M+-'%7

Estrategias did獺cticas

eleducador FEBRERO 2009

de uso del texto escolar

14

experiencia y estilo pedagógico, y de acuerdo a sus preferencias, sus necesidades, los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y las características del contexto.

Las estrategias didácticas de uso del texto escolar son aquellas pistas que permiten sacar provecho de cada uno de los recursos que trae el texto.

Las estrategias varían según el componente del texto que se trate, según el área de conocimiento y de acuerdo con el nivel de educación en el que se encuentren los estudiantes.

Los componentes del libro de texto son: el contenido o desarrollo temático, las actividades, los recursos gráficos, los talleres, las evaluaciones, las lecturas, los proyectos y los laboratorios.

A continuación encontrará algunos ejemplos concretos de estrategias didácticas de uso de textos. _Cuando comience la revisión de un contenido específico pida a sus estu-

eleducador FEBRERO 2009

E

2ĵ)0ĵ'328)<83ĵ)(9'%8-:3, un libro de texto es una herramienta didáctica que lleva consigo un soporte pedagógico y que facilita la transmisión y aprehensión de un conocimiento específico. La práctica educativa diaria muestra que el trabajo de los docentes es mucho más organizado y productivo cuando se utilizan textos de buena calidad.

El libro de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la creación de ambientes y condiciones propicios para el aprendizaje, plasma las reformas curriculares; dosifica la información con validez científica, dentro de una estructura, acompañada de una propuesta pedagógica y didáctica y ofrece múltiples actividades, entre otras funciones. Estas funciones se llevan a cabo y el texto desarrolla su potencial cuando el docente tiene claro que el texto no lo va a reemplazar. El texto presenta una propuesta educativa que cada docente acoge según su

15

diantes que identiďŹ quen los conceptos claves para ese tema. ComĂŠntenlos en clase. ]Ĥ#Ĥ Ĥ Ĥ Ĥ Ĥ!Ĥ A Ĥ de los contenidos del libro de texto, pida a sus estudiantes que organicen la informaciĂłn a travĂŠs de cuadros sinĂłpticos, esquemas de ďŹ&#x201A;ujo, mentefactos y/o mapas conceptuales. ]Ĥ/ Ĥ Ĥ Ĥ Ĥ Ĥ Ĥ hagan retratos mentales de los personajes histĂłricos, a partir de la informaciĂłn del texto relacionada con sus orĂ­genes, aspecto, habla y costumbres. _EnseĂąe a leer muy despacio analizando lo que se va leyendo. Acostumbre a leer con papel y lĂĄpiz en la mano.

DespuĂŠs de la primera lectura del planteamiento de un problema matemĂĄtico elabore un diagrama de los datos contenidos en el mismo. _Describa los procesos teniendo en cuenta los pasos y la secuencia en la que se dan. Para ello, permita que cada estudiante subraye, resuma o tome notas. _Desarrolle las actividades del libro antes de la clase para que cuando alicen, los estudiantes las realicen, mano usted conozca de antemano las diďŹ cultades que se puea las den presentar y tenga respuestas apropiadas..

eleducador FEBRERO 2009

_Pida a sus estudiantes que des realicen las actividades propuestas en el libro. Por ejemplo, invĂ­telos a ser refeporteros, cronistas, conferencistas o diseĂąadoress y taluego analicen los resultaos dos positivos y negativos de la experiencia.

16

_Emplee las actividadess n grupales propuestas en el texto para fomentarr la argumentaciĂłn en ell aula. Este ejercicio le ayudarĂĄ a desarrollar el pensamiento crĂ­tico.

_Use los recursos grĂĄďŹ cos como apoyo para la comprensiĂłn del texto y para el desarrollo de las actividades.

Promueva actividades de atenciĂłn: pregunte por detalles, que observen, cierren el libro y describan las imĂĄgenes, que imaginen quĂŠ cambios se pueden hacer sobre la imagen, entre otros. _ÄľAproveche las ilustraciones del texto para hacer una descripciĂłn, analizar una situaciĂłn, hacer una comparaciĂłn, aplicar un contenido o responder una pregunta.

_ Para trabajar una lectura con estudiantes de preescolar haga la lectura antes; si es necesario grabe su voz para revisar cĂłmo estĂĄ leyendo en voz alta. Establezca un momento de la semana dedicado a la lectura y realice actividades similares que les indiquen a los niĂąos que es el momento de la lectura. Plantee preguntas relacionadas con: vocabulario, detalles, secuencias, relaciones interpersonales, entre otros. DespuĂŠs de la lectura puede trabajar con los niĂąos en la elaboraciĂłn de un cuento gigante, de una canciĂłn o de una funciĂłn de tĂ­teres.

_ IdentiďŹ que las convenciones correspondientes a un mapa base sencillo _ Avise con anterioridad a sus estupara representar objetos, procesos o diantes que van a ir al laboratorio.

OrganĂ­celos por grupos y pĂ­dales que fenĂłmenos geogrĂĄďŹ cos. _ Utilice las evaluaciones incluidas en lean sobre el tema. Invite a sus estuel texto para veriďŹ car los conocimien- diantes a comparar sus resultados con tos y las habilidades alcanzados por el resto de la clase y a analizarlos. sus estudiantes. PĂ­dales que comenten cĂłmo se sintieron desarrollando ComitĂŠ de textos la evaluaciĂłn. Propicie un diĂĄlogo para CĂĄmara Colombiana del libro aprender a manejar la concentraciĂłn y los estados emocionales durante las evaluaciones.

Castellano y literatura

eleducador FEBRERO 2009

Un universo de sentido, un mundo de lenguaje.

17

%6 8L' 903

La comunicación

en la clase de matemáticas, mediadora del aprendizaje

eleducador FEBRERO 2009

Por Patricia Perry

18

H

3=ĵ436ĵ,3=ĵ037ĵ40%28)%] mientos de reforma a la educación matemática en todo el mundo enfatizan el papel central de la comunicación en las matemáticas y en su enseñanza y aprendizaje. En los documentos de lineamientos curriculares y de estándares básicos de competencias producidos en la última década en nuestro país se puede cons-

tatar que Colombia no es excepción en esa tendencia.

En el libro Principles and standards for school mathematics —publicado en 2000 por el National Council of Teachers of Mathematics de USA, cuya versión en español se publicó en 2003— se establecen cuatro ingredientes de la competencia comunicativa en matemáticas: organizar y consolidar las

propias ideas matemáticas mediante la comunicación, explicitar de manera clara y coherente las propias ideas matemáticas ante otras personas, analizar y evaluar las estrategias e ideas matemáticas de otras personas, y usar el lenguaje matemático con precisión para expresar ideas matemáticas; cabe aclarar que en ese documento no se usa el vocablo “competencia”. En esa perspectiva, la comunicación se concibe como actividad fundamental para el proceso mismo de aprendizaje y no sólo para la expresión de lo aprendido. Se espera que mediante el intercambio (oral o escrito) con su profesor y sus compañeros y la escucha o lectura de lo que expresan otros, las ideas matemáticas involucradas se conviertan en objeto de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación, y así el estudiante pueda dotarlas de significado junto con el vocabulario especializado. En particular, se supone que en el ejercicio de justificar su solución a un problema, con el posible desacuerdo de algunos compañeros, todos ganan comprensión del asunto matemático implicado al considerarlo desde varios puntos de vista y relacionarlo con el propio. Así, al tener oportunidad, incentivo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en la clase de matemáticas, el alumno se beneficia doblemente: comunica para aprender matemáticas y aprende a comunicar matemáticamente.

La creación de tales oportunidades, que es responsabilidad del profesor, está vinculada directa y principalmente a la asignación de tareas que puedan suscitar una verdadera actividad matemática centrada en ideas matemáticas importantes del currículo.

Tareas en las que el estudiante tenga que explorar en busca de regularidades, conjeturar, justificar con base en el conocimiento matemático, buscar estrategias para resolver problemas, relacionar conceptos, dar contraejem-

plos, usar varias representaciones para la misma idea, etc. son fuente de conversación y discusión por cuanto dan el contenido y la motivación para que los estudiantes expongan, expliquen, justifiquen, aclaren, contradigan, pregunten, situación bien distinta cuando las tareas sólo exigen repetir procedimientos previamente establecidos.

La creación de oportunidades para la comunicación en la clase y el apoyo a ella se concreta también en la gestión de las diversas actividades mediante las cuales el profesor desarrolla su curso. La gestión incluye, entre muchas otras acciones, determinar la modalidad del trabajo en términos de la agrupación de estudiantes (individual, pequeños grupos, todo el grupo); establecer normas sociales para una comunicación eficaz que haga viable un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos se sientan cómodos al tomar riesgos intelectuales (v.g. escuchar atentamente de manera que pueda parafrasear lo oído, recibir comentarios de otros con actitud positiva, explicar y sustentar las propias afirmaciones); definir papeles que pueden jugar los estudiantes al interactuar (v.g. moderar la discusión, presentar resumen de las ideas centrales de la discusión, responsabilizarse de hacer cumplir una norma particular); implementar estrategias didácticas para impulsar la participación activa de estudiantes que suelen no intervenir en las discusiones; propiciar conversaciones o discusiones ricas en contenido matemático y claras para todo el grupo (v.g. determinar qué puntos destacar de una producción y en qué momento, guiar a los estudiantes en la reformulación de sus preguntas o comentarios cuando no son claros para el grupo, parafrasear una idea expuesta para sacarle el mejor provecho, determinar el orden de presentación de diferentes estrategias de solución a un problema o

las conjeturas formuladas sobre una situación de modo que el tratamiento de las primeras no quite sentido a la presentación de las otras); modelar acciones comunicativas deseables (v.g. el tipo de argumentación que cuenta como explicación o justificación matemática).

En un afán por alinearse con la propuesta de la reforma, en muchas clases de matemáticas últimamente prolifera el trabajo en grupos pequeños con la convicción de que ello favorece y hasta garantiza el aprendizaje. Anna Sfard y Carolyn Kieran, reconocidas investigadoras en educación matemática, nos alertan sobre el riesgo de error al dar por sentado que el trabajo en grupo beneficia, per se, la comprensión y el aprendizaje. Esta voz de alerta surge, como resultado colateral, en el marco de un experimento de enseñanza diseñado por ellas para implementar un modelo teórico para enseñar el primer curso de álgebra atendiendo los planteamientos de la reforma, por lo cual la actividad del curso se organizaba como trabajo en parejas seguido de discusiones con todo el grupo. Sfard y Kieran centran su mirada investigativa en una pareja de estudiantes (Ari y Gur) que consideran representativa de otras del curso; son estudiantes de trece años con desempeño razonablemente bueno en las evaluaciones y que se sienten contentos con el enfoque del curso. Deciden centrar la atención en el trabajo de esta pareja porque aunque los resultados de la implementación del modelo son exitosos, perciben que la interacción de estos estudiantes al trabajar en grupo no les ayudó a progresar en su comprensión, ni a aprender, y más bien el progreso estuvo mediado por las entrevistas que ellas hicieron a los jóvenes.

Las investigadoras analizan la interacción, de dos minutos y medio, de Ari y Gur cuando responden a una de las

eleducador FEBRERO 2009 20

preguntas para solucionar una situación problema. El análisis se centra en dos aspectos de la comunicación: qué tan exitosa fue y qué factores pudieron determinar ese éxito. En relación con el segundo aspecto, inicialmente y de manera desprevenida identifican tres fases en la comunicación: una que llaman precompromiso en la que cada estudiante se ve preocupado por su propio pensamiento y no por el intercambio con su compañero, sigue un período de compromiso en el que los jóvenes tienen una conversación ani-

mada sobre sus respectivas soluciones, y termina con la fase de ruptura del compromiso en la que uno de ellos escribe la solución e indica que va a pasar a la siguiente pregunta. Posteriormente, el análisis aborda el asunto de cómo los participantes se mueven entre diferentes canales de comunicación (el privado y el interpersonal) y diferentes niveles de comunicación (el del contenido y el de las reglas que dirigen el curso de la comunicación).

Desde este tipo de análisis, las investigadoras señalan que la comunicación

interpersonal (entre alumnos o entre profesor y alumnos) es un fenómeno extremadamente complejo ya que en cualquier momento cada participante puede estar involucrado simultáneamente en una serie de actividades, como: tratar de entender los contenidos explícitos de las verbalizaciones previas y producir unas nuevas, monitorear la interacción, presentarse ante los demás como quisiera ser visto por ellos, construir su posición dentro del grupo; y estas preocupaciones de diferente nivel discursivo compiten por estar enfocadas; entonces, a medida que el discurso evoluciona, la atención de los participantes se va moviendo entre la propia línea de pensamiento y la de los codiscursantes y también entre el objeto explícito del discurso y las consideraciones relativas al discurso mismo.

Usando diagramas de flujo para representar la interacción de los dos jóvenes, las investigadoras pueden detectar que los comportamientos de interacción de ellos difieren de manera importante. Ari trata de evitar o minimizar una interacción de doble vía con Gur; se ve su preferencia por trabajar solo, al menos hasta haber resuelto la pregunta; son escasas sus verbalizaciones proactivas —las que invitan a Gur a reaccionar— y las reactivas con frecuencia se reducen a presentar su punto de vista diferente al de Gur, es decir, a expresar su desacuerdo con él; es claro, que no está interesado en sostener una interacción prolongada con Gur. En contraste, Gur tiene un comportamiento altamente interactivo evidenciado en que bombardea a su compañero con verbalizaciones proactivas; está decidido a hablar y a escuchar y para ello usa una serie de recursos con el propósito de sostener el contacto e incentivar respuestas; también es receptivo aunque muchas de sus verbalizaciones reactivas parecen tener sólo la función de informarle a su compañero que lo está escuchando —esto, con el fin de sostener la fase

El programa de formaci贸n en matem谩ticas

DELTA

te ofrece para cada grado el

Portafolio de evaluaciones, que incluye:

Mapas co

conceptuales

ci贸n Evaluda ca a lecci贸n para ca

C D con

parc el elad or

eleducador FEBRERO 2009

rio a n o i Soluc

21

de compromiso. Las investigadoras señalan que dada la elocuencia de Gur, podría parecer que es él quien dirige el curso de la conversación, pero una mirada más cercana permite ver que Ari establece una interacción controlada por él y usa técnicas de camuflaje para asegurar su camino dentro del discurso, y desde ese punto de vista Gur se encuentra en desventaja. En resumen, el interés de Gur era su posicionamiento en el discurso y tener, por tanto, una interacción de doble vía con su compañero; por su parte, Ari estaba principalmente interesado en los asuntos relativos al contenido y prefería no tener interacción. Así que las respectivas preocupaciones de los jóvenes tuvieron un impacto en cómo manejaron sus canales privados y qué tan bien funcionaron en el nivel del contenido del discurso.

La presentación del caso anterior no pretende desconocer la importancia del trabajo en grupo en el aprendizaje, ni tampoco sugerir la imposibilidad de una comunicación eficaz entre estudiantes sobre un contenido matemático. Sí pretende generar una oportunidad para la reflexión del profesor de matemáticas sobre lo que implica concebir la comunicación como mediadora del aprendizaje, y en particular, para cuestionar las creencias de que cualquier estudiante puede enseñar a otro, y de que la interacción entre dos compañeros siempre es productiva para ambos. No es razona-

ble esperar que un estudiante quiera asumir además de la responsabilidad de su propio aprendizaje, la de sus compañeros, pero si valora la interacción con sus pares y se comunica genuinamente con ellos, es probable que pueda ayudarlos a progresar. Me uno a la recomendación de Sfard y Kieran

según la cual es necesario enseñar a los estudiantes a comunicarse: ellos tienen que saber que la participación activa y comprometida es una condición indispensable para que el trabajo en grupo favorezca el aprendizaje.

eleducador FEBRERO 2009

Patricia Perry ha ejercido como profesora de matemáticas en el nivel de educación media y en el

22

universitario, dedicando gran parte de su actividad profesional a la formación de profesores en ejercicio, campo en el que realizó varias investigaciones tendientes a comprender el papel de factores institucionales en el cambio de la práctica del profesor en su aula. Actualmente es miembro del grupo de investigación “Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría”, de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), participando en proyectos de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de la demostración en el marco de la formación de futuros profesores de matemáticas.

Palabrario D

) <4) 6-) 2' -% 7

)7()ľþóóúOľ*92(%0)'896% emprendió el proyecto educativo Palabrario, cuyo fundamento es acompaùar a los docentes en el diseùo e implementación de herramientas pedagógicas para fortalecer los procesos de escritura y lectura de niùos en edad preescolar hasta 3er grado. Actualmente, Palabrario se desarrolla en algunos municipios de los departamentos de Cundinamarca, Antioquia y Valle del Cauca, arrojando entre sus resultados la integración de las instituciones educativas por medio del correo entre sus estudiantes, en dónde comparten experiencias al ritmo de las letras.

4 # Äľ1 O

C

321)136%2(3Äľ037Äľ(37] cientos aĂąos de la muerte de JosĂŠ Celestino Mutis, lĂ­der de la ExpediciĂłn BotĂĄnica emprendida en la Nueva Granada, el Instituto San Juan de Dios de BogotĂĄ se sumergiĂł en el â&#x20AC;&#x153;Proyecto Mutisâ&#x20AC;? cuyo objetivo era explorar las diferentes facetas de este cientĂ­ďŹ co, mĂŠdico y naturisgaditano. ta ga Nuestro equipaje lleno N de viajero nos de semillas s permitiĂł entenderlo desper de el mundo periodĂ­stico, mediĂĄtico, ecolĂłgico, grĂĄme ďŹ co, literario y teatral. La ďŹ c aventura fue fantĂĄstica av y el aburrimiento no ttuvo lugar.

La vida escolar se impregnĂł de ideas, de momentos. Nos encontramos con mĂşltiples miradas que nos acercaron a la visiĂłn de Mutis como viajero hacia un mundo nuevo. Ă&#x2030;se fue el eje de nuestro trabajo interdisciplinario, orientado a integrar el conocimiento con el quehacer cotidiano y los retos que ĂŠste conlleva. Pusimos a prueba nuestras habilidades, competencias, destrezas, talentos de cada uno de los integrantes del proyecto. Pero sobre todo lo pensamos, cĂłmo el goce que genera aprender.

eleducador FEBRERO 2009

un viaje de conocimiento en el Instituto San Juan de Dios

23

eleducador FEBRERO 2009

) 286) :-7 8%

24

Leer y escribir para construir

La enseñanza lingüística comprensiva Entrevista a Daniel Cassany Por Jael Stella Gómez Pinilla

D S

aprende a escribir escribiendo. ¿Cómo es esa relación entre la lectura y la escritura para la adquisición de las competencias lingüísticas?

DC: Recordemos que la escritura incluye la lectura… El primer lector de un escrito es su autor; no se puede escribir un texto coherente sin saber leerlo o entenderlo; un niño, un joven o un adulto con problemas de escritura suelen tener también problemas de lectura y comprensión de su propio texto (y quizás también de otros)… EnHay quienes dicen que se aprende a tonces, para aprender a escribir hay escribir leyendo, usted ha dicho que se que leer y escribir. La lectura es una -)2(3ĵ0%ĵ0)'896%ĵ92ĵ).)6] cicio que va más allá de distinguir los fonemas o reconocer las estructuras básicas de sentido, la enseñanza de la lectoescritura en nuestras escuelas, como herramienta para construir el conocimiento, requiere de un compromiso profundo por parte de los maestros, para asumir el cambio cultural e incluir todo tipo de textos como material de lectura tomando en cuenta el análisis del discurso como paso importante en la comprensión.

condición necesaria pero no suficiente.

Desde una perspectiva más amplia, la lectura y la escritura también incluyen la conversación, la comprensión y la expresión oral, puesto que la interpretación y el significado de los textos escritos también se elabora con el lenguaje oral: escribimos y leemos con otras personas y dialogamos sobre lo que leemos y escribimos, tomamos ideas de lo hablado para escribir, etc.

Por supuesto, la lectura –como destreza receptiva- es primera y fundamental, del mismo modo que la

eleducador FEBRERO 2009

octor en lingüística, investigador, docente titular de Análisis del discurso en lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona, y autor de libros como La cocina de la escritura, Describir el escribir, Reparar la escritura, Enseñar lengua y Tras las líneas, entre otros. Daniel Cassany habló con Eleducador y compartió con nosotros algunos de sus aportes a la docencia y la enseñanza de las competencias lingüísticas, y la importancia de ver la lectura y la escritura como un proceso que recoge también las experiencias orales fundamentales en su constitución.

25

eleducador FEBRERO 2009

comprensión oral lo es para la expresión.

26

¿Se podría plantear que la mejor manera de ejercer una comprensión crítica de la lectura es a través de la escritura?

DC: No creo que haya respuestas absolutas, ni tampoco merece la pena discutir cuál es “la mejor”. Es cierto que algunas formas de escritura son “epistémicas”, o sea, generadoras de ideas y aprendizaje, por lo que efectivamente pueden generar interpretaciones críticas de los textos leídos que se comentan.

Pero leemos muchos textos sobre los que nunca tenemos que escribir (como la prensa diaria, la publicidad, las normas que nos gobiernan) y de los que tenemos que obtener comprensión crítica. Aquí desarrollamos otras estrategias de lectura crítica, como el diálogo con otros lectores,

el intercambio de puntos de vista y la construcción de interpretaciones sociales o colectivas. Contrastamos fuentes al leer varios periódicos o versiones de un mismo texto, etc.

Pero seguramente el fondo de la lectura crítica consiste en asumir un cambio de paradigma cultural: los textos ya no son documentos objetivos que transmiten mensajes veraces; hoy son artefactos culturales, situados en contextos concretos, que usamos las personas para conseguir nuestros propósitos y transmitir nuestras opiniones.

Una de las cosas que más despierta admiración de sus textos es la claridad, ¿esta competencia se alcanza solo a través de la lectura?

DC: ¡Gracias! Detrás de mis textos hay muchos borradores y correcciones, muchas horas de trabajo, muchas

charlas previas, mucho diálogo con mis colegas de universidad y con muchos profesores en ejercicio. Muchas personas me han ayudado anónimamente a elaborar mis escritos.

Háblenos de un autor en particular cuya lectura le haya enseñado a escribir.

DC: Hay muchos… Los autores que me han influido son los que, al leerlos, te sientes tan cómodo, identificado, satisfecho, contento… con las ideas que expresan pero también con la forma con que lo hacen… ¡que te hubiera gustado escribir ese mismo texto! Son los autores que lees como si estuvieras “reescribiendo” su texto.

Algunos autores que me han influido no son conocidos ni populares, son personas humildes que estaban a mi lado y que me ofrecieron una determinada mirada sobre la realidad y el lenguaje, unas actitudes y unas pro-

Amplíenos un poco la idea de que la riqueza oral en la infancia determina la riqueza lingüística del adulto.

DC: Deberíamos aclarar primero qué significa “riqueza lingüística” (y su anverso, la “pobreza lingüística”), lo cual no es fácil en pocas palabras y sin interacción… Enfoquémoslo de otro modo: la competencia lingüística o el repertorio lingüístico que atesora una persona es el resultado de sus experiencias comunicativas previas (en las que se incluye las educativas). Un niño que viva en un entorno sociocultural deprimido, con escasa interacción con sus padres, hermanos y entorno, sin acceso a la cultura escrita, desarrolla un “repertorio” limitado que entorpece sus posibilidades de desarrollo social, obviamente. A la inversa, un niño con una infancia estimulante en lo cultural y comunicativo, desarrolla más capacidades lingüísticas y está mejor preparado para la escolarización.

Por otro lado, conviene no confundir “riqueza lingüística” con el dominio de unos determinados usos verbales que los adultos consideramos superiores: por ejemplo, es lógico que un niño de ciudad ignore el nombre de muchos pájaros y plantas, si bien puede distinguir las marcas de los autos y conoce el nombre todos los videojuegos. Luego, que en la escuela solo se valore positivamente el conocimiento

del léxico de animales y plantas no significa que el niño sea “lingüísticamente pobre”. ¿Cuáles son los principales retos que debe abordar un maestro que quiera aplicar su teoría (comprensión crítica) a su práctica docente?

DC: Asumir el cambio cultural que mencionaba más arriba. Hoy accedemos a muchos más textos que antes y mucho más variados. Leemos libros, prospectos, pantallas, en línea, etc.

Leemos textos procedentes de todo el planeta, de personas desconocidas de otras culturas, razas, religiones, ideologías… Estamos rodeados de basura, de textos con sesgo que quieren manipularnos, convencernos, engañarnos… Lo escrito no es más verídico o fiable que lo hablado…

Por todo ello, es importante leer de otra manera: contrastando fuentes, desconfiando siempre de todo, identificando al autor, a sus propósitos, prestando atención a la intención, a

las fuentes, etc. Basta ya de preguntar por la idea principal de un texto: preguntemos por su intención, por la ideología de su autor.

Usted habla de un lector hoy en una aldea global. Los textos de la escuela, sin embargo, son válidos para una cultura local. ¿Cómo deben reestructurarse los textos escolares para que atiendan a esta globalización?

DC: En la escuela deben entrar todos los textos, debe leerse todo lo que hay fuera de la escuela. Puesto que leer es un verbo transitivo, leemos de manera diferente cada texto. Cada texto desempeña funciones diferentes en la sociedad, lo escriben, lo leen y lo usan personas diferentes en ámbitos diferentes para hacer cosas diferentes. Por ello, en la escuela debemos ofrecer al aprendiz la posibilidad de enfrentarse a todos los textos importantes de la comunidad. La idea de que aprendiendo a descodificar se pueden comprender todos los textos

eleducador FEBRERO 2009

puestas para encarar la elaboración de ideas. Recuerdo algunos maestros catalanes y algunos lingüistas más especializados.

Una de las últimas cosas que he leído y que me hubiera gustado escribir –si lo puedo decir así- (o, dicho de otro modo, que “cuando sea mayor quiero ser como él”) es el famoso texto de Marc Prensky sobre los nativos y los inmigrantes digitales, que se puede leer en inglés en su web. Ese artículo de unas pocas páginas me cautivó por su lucidez, sencillez, sarcasmo, humanismo…

27

Leer en lĂ­nea es mucho mĂĄs difĂ­cil que leer en papel, por lo que los chicos necesitan aquĂ­ mucha mĂĄs ayuda de los maestros. es sumamente ingenua. La comprensiĂłn implica descodiďŹ caciĂłn, pero con la descodiďŹ caciĂłn no se pueden comprender todos los textos.

Los textos escolares deben mostrar, representar, ejemplificar la diversidad de prĂĄcticas lectoras que se desarrollan en nuestra sociedad. Pueden reproducir textos de la realidad, simularlos, copiarlos corrigiĂŠndolos, etc. Hay distintas formas de acceder a esta diversidad. ÂżCree que un tipo de evaluaciĂłn como las pruebas PISA realmente mide los procesos de comprensiĂłn?

DC: PISA mide algunas cuestiones de la lectura, pero no todas. Mide la comprensiĂłn literal, la comprensiĂłn general y la capacidad de usar los textos funcionales en la comunidad. Pero no mide la comprensiĂłn crĂ­tica, la capacidad de inferir la ideologĂ­a, de darse cuenta del punto de vista del lector, de elaborar una interpretaciĂłn personal, etc. PISA es tambiĂŠn una prueba internacional a gran escala, por lo que no puede atender las particularidades de cada comunidad particular, con su lengua y cultura propias. PISA solo puede medir las prĂĄcticas lectoras mĂĄs globales o estĂĄndares internacionales.

ÂżQuĂŠ debe hacer la escuela para incluir en su programaciĂłn (currĂ­culo) los cuatro tipos de literacidad a los que usted se reďŹ ere en su libro â&#x20AC;&#x153;Tras las lĂ­neasâ&#x20AC;??

DC: Hacer algunas de las cosas que he mencionado mĂĄs arriba: introducir todo tipo de textos, cambiar el â&#x20AC;&#x153;paradigma culturalâ&#x20AC;? de la lectura: entender el acto de leer de manera mĂĄs rica, diversa y acorde con la realidad cambiante de fuera de la escuela. Por otro lado, en clase, fomentar el diĂĄlogo entre aprendices, intercambiar ideas, practicar la relectura, etc. Muchas escuelas australianas ya lo han hechoâ&#x20AC;Ś ÂżCĂłmo y quĂŠ tanto nos afecta la lectura de Internet?

DC: Para muchos niĂąos y jĂłvenes, la lectura en lĂ­nea o electrĂłnica o en Internet es la fuente bĂĄsica de lectura.

PreďŹ eren buscar en Wikipedia que en una enciclopedia de papel; prefieren consultar la cartelera de cines en lĂ­nea en vez de buscarla en un periĂłdico; prefieren buscar informaciĂłn en Google sobre sus videojuegos o sus grupos de mĂşsica pop, en vez de buscarla en una biblioteca. Por supuesto, eso no signiďŹ ca que no lean libros o que no usen artefactos escritos con papel. Por todo ello, los maestros debemos hacer el esfuerzo que incluir esos tipos de

lectura en nuestras clases. EnseĂąar a leer hoy exclusivamente libros y documentos escritos en papel es obsoleto, nos guste o no. ÂżCuĂĄl debe ser el papel del docente, o mejor la relaciĂłn de ĂŠste con sus estudiantes y un medio digital como Internet?

DC: Lo que sabemos sobre cĂłmo los chicos leen y navegan por Internet sugiere que no es oro todo lo que reluce. Los chicos manejan muy bien las cuestiones mecĂĄnicas de las TIC (TecnologĂ­as de la InformaciĂłn y la ComunicaciĂłn) pero ignoran la arquitectura de la red, los sistemas de almacenaje y recuperaciĂłn de la informaciĂłn, los criterios para dar credibilidad a una web o para encontrar la informaciĂłn buscadaâ&#x20AC;Ś Leer en lĂ­nea es mucho mĂĄs difĂ­cil que leer en papel, por lo que los chicos necesitan aquĂ­ mucha mĂĄs ayuda de los maestros. Nos equivocamos si pensamos que ellos ya lo saben hacer todoâ&#x20AC;Ś y que nosotros no sabemosâ&#x20AC;Ś QuizĂĄs ellos sean buenos conďŹ gurando un ordenador o resolviendo un problema tĂŠcnico de conexiĂłn, pero carecen de actividades estratĂŠgicas para leer crĂ­ticamente en lĂ­nea.

eleducador FEBRERO 2009

. Äľ7 Äľ+C $Äľ4 Äľ es psicĂłloga de la PontiďŹ cia Universidad Javeriana de BogotĂĄ. MagĂ­ster en

28

educaciĂłn de la misma universidad. Editora del ĂĄrea de castellano, docente de ediciĂłn de textos escolares en la Universidad Javeriana, miembro activo de la RED prolectura que agrupa a las entidades que promueven la lectura en Colombia y socia de la LibrerĂ­a La hora del cuento.

29

FFEBRERO BR RER E O2 2009 0 9 00 eleducador or FE

) 7 8-03ĵ()ĵ:-(%

Salud y buena postura

Claves para ejercer la docencia

eleducador FEBRERO 2009

9

30

NA DE LAS CONDICIONES &J] sicas de trabajo de los maestros debe ser gozar de una buena salud. La salud del docente es un factor determinante de la calidad educativa y la ausencia de ésta se verá reflejada directamente sobre los resultados de educación esperados por nuestra sociedad.

Entre los factores de riesgo en el aula que más afectan la salud y el bienestar de los docentes se encuentra la sobrecarga muscular, debido a que la cátedra es un trabajo permanente, en posturas o posiciones incómodas y con un excesivo tiempo de pie.

Si bien las causas de molestias mus-

culares no se basan únicamente en las condiciones de trabajo del docente, sino también en su estilo de vida y sus hábitos, la Organización Mundial de la Salud (ONS) se refiere a éstas como “enfermedades relacionadas con el trabajo”, pues se trata de trastornos de la salud que pese a no ser originados exclusivamente por el oficio o profesión, se ven influidos por las condiciones laborales en forma permanente; además, la exposición a estos factores, en este caso la sobrecarga muscular, puede evolucionar en dolencias crónicas o agudas que, según el grado de intensidad, pueden determinar incapacidad de carácter

]Ĥ Duerma de lado, sobre el costado

Cuando estĂŠ de pie:

En todo momento:

izquierdo del cuerpo, para facilitar la circulaciĂłn. ]ĤTodos los dĂ­as, eleve las piernas con ayuda de almohadas o alguna superďŹ cie con volumen, por lo menos durante 10 minutos. ]ĤEn su cama, se recomienda que sus pies siempre queden un poco mĂĄs altos que su cabeza.

_ Alterne esta postura con otras que ]ĤEvite ducharse con agua muy calienimpliquen movimiento. Por ejemplo, si se encuentra dando una explicación, no se quede de pie en un solo punto del salón, camine entre los pupitres y vaya de un lado a otro, con pasos lentos para no perturbar la atención de los estudiantes y la modulación de su voz, pero aseguråndose de moverse. Esto le ayudarå tambiÊn a mejorar la atención de su clase, pues los estudiantes se sentirån parte de la explicación al usted acercarse físicamente.

_ Reparta el peso del cuerpo en ambas piernas. Muchas veces sentimos alivio cuando recargamos nuestro peso en una pierna mĂĄs que en la otra; esta postura sĂłlo lograrĂĄ tensionar el mĂşsculo del que se estĂĄ abusando y causarĂĄ mĂĄs cansancio posteriormente. Cuando estĂŠ de pie, trate de hacerlo con la espalda recta, la frente en alto y las piernas separadas, sosteniendo la misma cantidad de peso con ambas.

Cuando se encuentre sentado:

_

Apoye siempre su espalda al respaldar de la silla, asegurĂĄndose de que ĂŠsta se encuentre recta, sin arquear y con los hombros tirados hacia atrĂĄs.

te. ]Ĥ No se exponga a fuentes de calor directas, pues el calor causa dolor e hinchazón y puede degenerar en vårices y otros problemas. ]ĤUse ropa cómoda. ]ĤUtilice calzado cómodo. Evite los tacones altos y los zapatos totalmente planos. ]ĤDese un buen masaje en las piernas, empiece desde abajo hacia arriba, con movimientos circulares.

0 Äľ OÄľ Äľ B Äľ nĂşmero uno ÂżCĂłmo circula la sangre en las piernas?

La sangre es impulsada por el corazĂłn a travĂŠs de las arterias y retorna a ĂŠl a travĂŠs de las venas. Este transporte o circulaciĂłn de la sangre puede verse afectado por varios factores: 1. La circulaciĂłn de las venas en las piernas funciona desaďŹ ando la gravedad, de abajo hacia arriba, por lo que si la presiĂłn no es la adecuada y el corazĂłn no bombea con la fuerza necesaria, ĂŠsta tenderĂĄ a tener problemas para regresar al corazĂłn y realizar su proceso de oxigenaciĂłn.

2. Venas y arterias van aďŹ nando su tamaĂąo con el paso del tiempo y, por tanto, reduciendo su diĂĄmetro.

En el interior de las venas de las piernas hay vĂĄlvulas que permiten la circulaciĂłn de la sangre hacia el corazĂłn, pero no a la inversa, es decir, dejan que la sangre circule en un solo sentido. Los mĂşsculos de las piernas, cuando caminamos o hacemos ejercicios, presionan la sangre hacia arriba, colaborando con la presiĂłn ejercida por el corazĂłn.

Cuando la sangre no puede realizar el camino de retorno hacia el corazĂłn queda estancada en la vena, produciendo el ensanchamiento de la misma. Esas venas dilatadas son las vĂĄrices y pueden aparecer en cualquier parte del cuerpo, aunque es mĂĄs frecuente que se localicen en las piernas.

Los síntomas con que se anuncian las vårices en las piernas suelen ser muy variables, los mås frecuentes son: ]Ĥ2 "A Ĥ Ĥ

]Ĥ Mientras estÊ sentado(a), rote los

]Ĥ% Ĥ Ĥ "

tobillos, hacia adentro y hacia afuera, estire las piernas, y suba y baje la punta de los pies. ]ĤApoye ambos pies en el piso y procure nunca cruzar las piernas.

Cuando estĂŠ descansando o acostado:

]Ĥ.

]Ĥ& ]Ĥ* ]Ĥ%

]Ĥ* "A Ĥ Ĥ Ĥ!Ĥ

eleducador FEBRERO 2009

temporal, permanente o irreversible.

Dolor de espalda, tensiĂłn en el cuello, dolor de cabeza (generado por tensiĂłn muscular), hinchazĂłn y dolor de piernas o tobillos, vĂĄrices, entre otros malestares, son los mĂĄs comunes dentro de la comunidad del Magisterio.

Para aliviar y prevenir molestias mĂĄs graves, siga los siguientes consejos al pie de la letra:

31

te al menos 20 minutos, para que cuente como ejercicio.

2. AlimĂŠntese con una dieta rica en ďŹ bras, beba abundante agua y evite el exceso de sales y grasas. Disminuya su consumo de azĂşcares reďŹ nados, de cafĂŠ y chocolate (especialmente si estĂĄn mezclados con leche y azĂşcar); trate de comer alimentos frescos, evite los enlatados, las salsas pesadas y los productos que contengan muchos quĂ­micos y conservantes.

3. Evite el consumo de tabaco y alcohol. EstĂĄ comprobado que son nocivos para la salud, deterioran la funciĂłn pulmonar y del hĂ­gado, intoxican la sangre y por tanto disminuyen el oxĂ­geno en ĂŠsta, entre otras consecuencias adversas a la salud.

]Ĥ8 Ĥ Ĥ!Ĥ

]ĤL Ĥa = Ĥ Ĥ Ĥ gas) en la piel cerca al tobillo. & ľ @ Oľ buena salud Ademås de promover la investigación, prevención y plantear soluciones ante las problemåticas relacionadas con la salud ocupacional, la comunidad docente debe optar por håbitos mås saludables y un estilo de vida enfocado al bienestar, con la meta de disminuir el impacto de la carga laboral, no solo en el plano físico sino psicológico.

Buena alimentaciĂłn, actividad fĂ­sica constante, bajos niveles de estrĂŠs y control de emociones son algunos de los pasos a seguir para llevar una vida

mĂĄs saludable.

5 pasos sencillos para Äľ Äľ Äľ Äľ 1. Inicie una actividad fĂ­sica de manera constante. Entre las opciones se encuentran bailar, caminar, ir al gimnasio, nadar, entre otros. Todas estas actividades le ayudan a quemar calorĂ­as, mejoran la circulaciĂłn y con un programa especial desarrollan la musculatura, lo que hace a su cuerpo mĂĄs resistente a los embates del trabajo diario. Si usted es de los que cuenta sus caminatas dentro del colegio para ir de un lugar a otro como ejercicio, recuerde que la caminata debe hacerse a marcha regular y buen ritmo, duran-

4. Evite el estrĂŠs. Establecido como una de las principales causas de las dolencias actuales, pues hace que el organismo ralentice su sistema inmunolĂłgico y se bajen nuestras defesas, el estrĂŠs es un arma mortal a la que hay que prestarle atenciĂłn y tomar medidas necesarias para erradicar (vea artĂ­culo â&#x20AC;&#x153;Armas contra el estrĂŠs laboral. Sobreviviendo a los dĂ­as de claseâ&#x20AC;?, en www. eleducador.com, secciĂłn revistas).

5. Controle sus emociones. El preocuparse demasiado, enojarse mĂĄs de la cuenta y obsesionarse sobre asuntos que no pueden solucionarse inmediatamente es un desgaste innecesario y se reďŹ&#x201A;eja directamente en la tensiĂłn que manejan sus mĂşsculos, especialmente los de la espalda y el cuello. RelĂĄjese, aprenda a delegar, aprenda a conďŹ ar en el trabajo realizado y siĂŠntase bien con su labor, aĂşn cuando no reciba vĂ­tores continuamente.

8)' 23 03 + L%

Aulas Nuevas tecnologías

1

-)286%7ĵ(-+-83ĵ= 7946-] mo en la pantalla de mi computador (una y otra vez), recuerdo que hace algunos años era necesario romper hojas y hojas para que un documento quedara perfecto; es en ese momento cuando hago una pausa para reflexionar sobre lo sorprendente que ha sido el desarrollo de la tecnología durante los últimos tiempos y veo cómo los avances son diversos y han superado el recelo ante el cambio, situándose en un lugar pre-

ponderante en muchas labores cotidianas, desde actividades sociales y económicas, hasta el ocio.

Como era de esperarse, el ámbito educativo y más concretamente la práctica docente han sido también sacudidos por todos estos avances, generando nuevas necesidades a una población que pensó que se iba a jubilar en el uso de la tiza y el papel.

Desde el computador personal, pasando por el Internet hasta los simuladores, todas estas ventajas tecnoló-

gicas están cuestionando el concepto tradicional del salón de clase, no sólo en su labor epistemológica, sino en sus materiales didácticos, su planta física, sus herramientas habituales, entre otros.

Dentro de los elementos básicos del salón de clase actual tenemos: un tablero, el cual el maestro debe utilizar con creatividad para socializar la información a toda la clase y lograr que la construcción de conocimiento sea compartida; una batería de escritorio,

eleducador FEBRERO 2009

en el salón de clase

33

eleducador FEBRERO 2009

El aula digital portátil cabe perfectamente en una maleta y puede ser instalada en cualquier salón de clase.

34

en el que apoyará sus materiales y descansará tomando asiento cuando los estudiantes realicen sus actividades; y los pupitres necesarios para que cada estudiante pueda recibir la clase sentado(a).

Hasta el momento, los avances en esta disposición clásica del salón de clase han sido meramente estructurales. Hemos visto cómo el tablero pasó a ser de acrílico y la tiza se remplazó por marcadores, y cómo las formas de los pupitres de los estudiantes se aproximan cada vez más al diseño ergonómico; sin embargo, esta transición se dio más por comodidad que por funcionalidad, ya que en ambos escenarios el docente se encuentra limitado a impartir la temática bajo el mismo modelo.

En medio de la avalancha de estímulos digitales para las mentes de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes actuales, el docente debe competir por la atención del estudiante con medios como los videojuegos, la televisión digital, los celulares, los reproductores de mp3, entre otros; lo que genera, aún cuando el uso de estos artefactos está restringido en clase, un nuevo código de lo que “es interesante y lo que no”, que el docente debe descubrir y traer a la mesa.

Debido a estas dificultades y a la necesidad de encontrar una solución que permita captar la atención del estudiante, y al mismo tiempo reducir el tiempo de explicación en clase logrando mejores resultados, se ha desarrollado el concepto de Aula Digital. Ésta se define como toda herramienta tecnológica usada en el salón de clase

con fines educativos y su presentación está dispuesta en dos etapas: El Aula Digital primera etapa, usada en muchos colegios como estructura básica, está integrada por un videobeam, un computador de escritorio o portátil y el software estándar para presentación de multimedia (videos, música, presentaciones PowerPoint, etc.), y el Aula Digital etapa dos, compuesta por un videobeam inalámbrico conectado a la red del colegio por medio del computador portátil del profesor -los portátiles de los estudiantes o ambos a la vez-, el cual proyecta una imagen en el tablero digital y permite en éste la interacción entre el docente y el software pedagógico de la clase (herramientas de multimedia, software especializado del área de conocimiento, Internet).

Lograr la transición de un aula digital etapa uno a una etapa dos representa un cambio demandante en recursos y capacitación, por esto se ha ideado una etapa intermedia denominada Aula digital portátil, que permite acudir a las mismas soluciones de contenido e interacción del aula digital etapa dos, sin las molestias que puede representar para el docente y los estudiantes el tener que trasladarse de un salón a otro, o la de realizar inversiones económicas altas sin una percepción inmediata del valor adquirido.

Esta etapa intermedia tiene una mayor preocupación por el docente que por el alumno, ya que es a éste a quien más se le dificulta pasar de un modelo de enseñanza a otro, a diferencia del estudiante, quien al estar inmerso en tecnología desde temprana edad le es

más intuitivo manejarlo y entenderlo.

Por esto, la mencionada etapa busca poner en contacto al docente con el concepto de aula digital, sin sacarlo de manera tajante del modelo clásico de enseñanza, donde podrá poner a prueba las bondades de la tecnología aplicadas a su área de acción.

Además, el aula digital portátil cabe perfectamente en una maleta y puede ser instalada en cualquier salón de clase con mínimo dos tomas de corriente, una para el portátil y otra para el videobeam, ya que el tablero digital es usado con pilas o conectado a través de USB al portátil, lo que facilita la adopción del modelo de reserva de aulas digitales portátiles dentro de la institución. De esta manera, el profesor de matemáticas puede pedir el aula digital el salón 11°B, de 1:00 a 2:00 de la tarde, y posteriormente el profesor de ciencias sociales la reserva para el día siguiente, en la clase de 8:00 a 10:00 de la mañana, lo que permite a cada uno trabajar en su propio salón sin tener que mover a nadie. Este modelo evidenciará con el tiempo la necesidad de un tablero digital por salón de clase, como paso fundamental en la transición hacia el aula digital etapa dos, en la medida que representa el proceso lógico que sufrirán las instituciones educativas tanto en el sector privado y oficial. Vemos entonces cómo la portabilidad del aula digital se vuelve el objetivo principal de esta época, que asegura con inversiones moderadas que la tecnología se adapte al salón de clase.

Norma te trae lo que siempre soñaste

Ligero y compacto.

Resistente a golpes y al agua Software de control de clase Permite clases totalmente interactivas

Lápiz óptico que permite escribir y dibujar directamente en la pantalla Se puede usar como un cuaderno o como un portátil tradicional

Muy pronto en tu salón de clase…

eleducador FEBRERO 2009

Pantalla táctil que hace fácil y divertido el aprender

35

7 -89%' -32) 7Äľ()Äľ%90 %

La escuela

A Äľ Äľ

Aunque el tema aĂşn pone a muchos de colores, la diversidad

eleducador FEBRERO 2009

sexual es una realidad que puede estar sentada frente a usted en el aula de clase, pasando duros momentos a la espera de reconocimiento.

36

Siempre es duro ser diferente y tener que hacer parte de un grupo. Para los estudiantes gays, lesbianas, bisexuales o transexuales (LGBT) el ser diferente hace que su mismo entorno escolar se convierta en una pesadilla. Infortunadamente, la escuela no es un territorio seguro para ellos y continuamente son vĂ­ctimas de diferentes tipos de maltratos fĂ­sicos y psicolĂłgicos que van desde las burlas hasta las agresiones fĂ­sicas.

Como consecuencia, muchos estudiantes se ocultan de sus compaĂąeros, viven presos del miedo, llenos de inseguridades o deciden desertar del colegio negĂĄndose la oportunidad de acceder a uno de sus derechos fundamentales, la educaciĂłn.

La diversidad sexual es una realidad que dĂ­as tras dĂ­a se hace mĂĄs notoria

fesional ni como estudiante o como amigoâ&#x20AC;?

Adicional a estos dos procesos se requiere material didĂĄctico que muestre una realidad diferente a la heterosexual, que permita entender la diversidad desde diferentes puntos de vista: cultural, religioso, deportivo, etc. â&#x20AC;&#x153;Es muy difĂ­cil llegarle a un chico si siempre le pintamos la realidad desde solo dos extremos, blanco o negro, bueno o malo; deberĂ­a mostrarse que en medio existe una gama de colores y que existe la posibilidad y el derecho a ser diferente, como cuando se habla de sub-culturas urbanasâ&#x20AC;? aclara Rojas. * Äľ Äľ Äľ Äľ0+&8OÄľH AÄľ

Äľ Äľ Äľ I Aunque el ideal serĂ­a que un estudiante pudiera acercarse tranquilamente a un maestro a decirle â&#x20AC;&#x153;siento que soy gay o soy lesbianaâ&#x20AC;?, por lo general los jĂłvenes tienen diďŹ cultades para hacerlo porque en la mayorĂ­a de colegios es comĂşn escuchar chistes o comentarios homofĂłbicos por parte de los mismos educadores. Muchas veces los maestros son quienes ayudan a crear el mal ambiente contra ellos.

AdemĂĄs, aunque es normal que el estudiante LGBT no quiera ocultar su condiciĂłn sexual y quiera manifestarse como lo hacen sus compaĂąeros heterosexuales, en nuestro paĂ­s aĂşn existen fuertes brotes de homofobia por lo que aceptar una condiciĂłn sexual diversa puede llegar a convertirse en un riesgo y asĂ­, aunque se quieran hacer visibles, muchos tienen que ocultarse todo el tiempo, lo que trae consigo inseguridades, lĂ­os y de estas situaciones puede surgir la promiscuidad.

Por esta razĂłn, en el momento en que un estudiante decide hacer pĂşblica su condiciĂłn, o por alguna razĂłn se hace, se debe respetar su identidad sexual y no convertirla un chisme, una burla o el centro de atenciĂłn de toda la comunidad.

La recomendaciĂłn principal para conseguir aceptaciĂłn y buen trato hacia un estudiante LGBT por parte de sus compaĂąeros es mostrar respeto por cada uno de los estudiantes. Se debe tener autoridad bajo el concepto de respeto. A un estudiante LGBT se le debe respetar y fortalecer su autoestima, no se le debe avergonzar ni llenarlo de culpas y miedos en privado y mucho menos frente a sus compaĂąeros.

AďŹ rmar la autoestima, reconocerlos y hacer valer sus derechos tambiĂŠn incluye la posibilidad de manifestarse, de conseguir una pareja y de expresar afecto. â&#x20AC;&#x153;En muchos casos se habla de que aceptamos a un estudiante LGBT, pero que no venga a hacer espectĂĄculos. AhĂ­ es cuando lo debemos apoyar.

El derecho sexual me debe permitir tambiĂŠn tener un espacio de afecto, no una cosa pasada, pero si igual a la que a una pareja heterosexual tieneâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; seĂąala Rojas.

Para poder apoyar a un estudiante LGBT se debe dejar de lado el temor de ser seĂąalado al momento de tocar el tema frente a sus compaĂąeros, estudiantes o padres de familia. SegĂşn Beatriz Gimeno, secretaria general de la FederaciĂłn de Gays y Lesbianas EspaĂąola, â&#x20AC;&#x153;los profesores no saben cĂłmo afrontar el tema y tienen miedo al contagio del estigma. Creen que si demuestran interĂŠs por la homosexualidad se les relacionarĂĄ con ellaâ&#x20AC;?.

eleducador FEBRERO 2009

en las aulas de clase por lo que merece especial atenciĂłn y seguimiento por parte de directivos y docentes para no llegar a cometer arbitrariedades.

SegĂşn Cristina Rojas Tello, coordinadora del grupo Escuela de Colores, que tiene como objetivo convertir la escuela en un espacio mĂĄs tranquilo y seguro para la poblaciĂłn LGBT, lo primero que se debe aceptar como educador, para poder trabajar el tema en el colegio, es que la diversidad sexual no es una moda, ni una enfermedad. â&#x20AC;&#x153;La diversidad en las orientaciones sexuales existe desde que existe el mundo y en todas las culturas; lo que pasa es que ahora hay mĂĄs posibilidades de hablar del tema y hay jĂłvenes que se atreven a declarar su orientaciĂłn sexual pĂşblicamente. De la misma manera, no se puede hablar de ĂŠsta como una enfermedad; como algo a lo que hay que buscarle una cura, sino que hay que empezar a entenderla como una posibilidad dentro de la naturaleza humana. Se puede nacer heterosexual, homosexual, lesbiana o bisexualâ&#x20AC;?

El entender la diversidad sexual de esta manera permite que se empiecen a abrir los espacios para que exista interacciĂłn en los colegios con los estudiantes LGBT. Rojas, quien tambiĂŠn es docente de sociales en un colegio pĂşblico de BogotĂĄ, reconoce que falta mucho trabajo alrededor de la diversidad sexual en los colegios de toda Colombia por lo que asegura que se debe ofrecer capacitaciĂłn para entender quĂŠ es lo que realmente sucede y cĂłmo se debe afrontar.

TambiĂŠn se debe dar un proceso de sensibilizaciĂłn, â&#x20AC;&#x153;porque una persona puede conocer el concepto de lo que es la diversidad sexual, pero sin este trabajo de sensibilizaciĂłn seguirĂĄ teniendo los mismos prejuicios que le impiden acercarse. Siempre se debe tener presente que la orientaciĂłn sexual no cambia a nadie como pro-

37

8) 2() 2' -% 7

Colores,

formas y tamaños

eleducador FEBRERO 2009

9

38

23ĵ()ĵ037ĵ46-1)637ĵ1)(-37 de expresión gráfica con el que los estudiantes entran en contacto en la escuela son los lápices de colores. Gruesos o estándar, con mina gruesa o delgada, durante los años de enseñanza los maestros ven llegar al aula diversos tipos de lápices para colorear y también ven cómo avanza la tecnología en esta materia.

Dentro del gran espectro con que cuenta el maestro de arte al momento de elegir los materiales para su clase, existen diversas recomendaciones a tener en cuenta, por ejemplo: para los más pequeños, en los grados preescolares, los colores gruesos y de grandes tamaños son ideales, pues permiten

un mejor agarre de la mano del niño.

La forma de estos lápices también varía en usos: los triangulares se utilizan para que los niños aprendan a hacer la pinza; los hexagonales se utilizan principalmente en los colores gigantes que favorecen el agarre, y los circulares se recomiendan para dibujo en general, al ser más cómodos y permitir que el lápiz gire dentro de la mano, aprovechando mejor la mina.

En cuanto a las diferentes minas, la diferencia más notoria es el grosor y el contenido de cera. Los mejores lápices de colores son aquellos que tienen una mina gruesa, que permite un amplio cubrimiento al colorear, y al ser gruesas tienen un mayor contenido de

cera, lo que las hace más resistentes y suaves al uso.

Los colores a base de cera son tal vez los más populares y pueden encontrarse en diversas presentaciones, tamaños y tonos. La ventaja de este tipo de lápices es que son de punta mucho más suave (gracias a la cera) y por tanto tienden menos a quebrarse o partirse; entre más contenido de cera tengan los lápices, más fáciles de manipular serán, se obtendrán mejores resultados en las tonalidades y se evitarán accidentes como el rasgado de papel.

Así mismo, brindan a quienes les usan una gran gama de posibilidades, pues soportan combinaciones entre

39

eleducador FEBRERO 2009

eleducador FEBRERO 2009 40

un tono y otro, que dan como resultado increíbles cantidades de sombreado y detalle. Con los lápices de color a base de cera pueden crearse varias capas de color, por ejemplo: si la intención es que la imagen sea más oscura o más clara, respetando el tono de color elegido, puede primero darse una capa suave de blanco, negro, gris o cualquier otro tono complementario antes de aplicar el color principal.

Igualmente, si se desea más profundidad en el tono, puede agregarse mayor fuerza en el trazo o viceversa.

También pueden aplicarse tonos adicionales sobre el principal, sólo basta recordar que la última capa siempre será la más prominente, por lo que se recomienda usar los tonos oscuros con trazos suaves.

Otro tipo de lápices que se ha hecho popular en el trabajo en el aula son los colores acuarelables, los cuales se usan de igual forma que los tubos de acuarela, con la ventaja de ser más versátiles, pues soportan diferentes técnicas y hasta pueden usarse también en seco, pero además al venir en presentación de lápiz no se secan ni cuartean.

Finalmente, la gran recomendación es motivar a los estudiantes a que jueguen con sus lápices de colores: llevarlos a crear diferentes capas de color, diferentes técnicas, aprender a difuminar, crear puntos de color y luego integrarlos, entre otros. Experimentar con los lápices de colores es importante, pero también es importante divertirse. Recuerde que, en la mayoría de los casos, si las herramientas que usamos son mediocres, los resultados lo serán también, así que vale la pena ser cuidadosos con la compra de los lápices de colores y optar por calidad en lugar de cantidad.

:-% .) 637

CafĂŠ o coďŹ&#x20AC;ee, vocablos originados del ĂĄrabe â&#x20AC;&#x153;Kahwahâ&#x20AC;?. SigniďŹ can lo mismo, poseen una textura similar, pero su sabor siempre dependerĂĄ del lugar, de la gente y del buen gusto. Dicen que el mejor cafĂŠ del mundo crece en Colombia, quizĂĄ porque quien lo cultiva y recoge tiene en sus manos el secreto mĂĄgico del buen aroma. Manos que hoy, aparte de sostener la economĂ­a de la regiĂłn, han impulsado la industria del ecoturismo en el eje.

cafĂ&#x2030;

L

a categorĂ­a de turismo ecolĂłgico impulsa nuevas opciones de convivir con la naturaleza: acogerla con la comodidad del hogar, vivirla sin temor y disfrutarla con adrenalina.

eleducador FEBRERO 2009

8 B Äľ Äľ Äľ

41

armenia H(C Äľ I , Äľ Äľ Äľ& QÄľsu ubicaciĂłn le permite a los turistas acceder fĂĄcilmente a los sitios turĂ­sticos de Armenia. Cuenta con un gran rĂ­o de peces que rodea la zona social del hotel y es ideal para reuniones o vacaciones familiares.

Los precios varĂ­an segĂşn el nĂşmero de personas que reserven.

Temporada alta: desde $ 45.000 hasta 60.000 por persona.

Temporada baja: desde $ 25.000 hasta $40.000 por persona.

Incluye: Alojamiento, desayuno, IVA e impuestos hoteleros.

eleducador FEBRERO 2009

6 Äľ ' QÄľ un lugar ideal para descansar y conectarse con la naturaleza desde diferentes perspectivas. Ofrece la prĂĄctica de actividades aĂŠreas como las cuerdas altas y el muro de ascenso en guadua; tambiĂŠn se puede realizar una cabalgata por los hermosos paisajes de Armenia.

Tarifas: Los precios varĂ­an de acuerdo a la aventura que desea vivir.

Desde $ 117.000 hasta $ 611.000,

42

incluyen alojamiento, desayuno y cena, traslado del terminal o aeropuerto hasta Rancho California y viceversa.

Sitios turĂ­sticos 4 Äľ4 Äľ[Äľ5 # Q el concepto de parque temĂĄtico agropecuario permite que las personas convivan de forma lĂşdica con el campo y sus elementos.

Tarifas: Pasaporte econĂłmico: $ 27.000 Incluye entrada y recorrido por las 8 estaciones Medio Pasaporte: $ 30.000 Lo anterior mĂĄs dos exhibiciones (sujeto al reglamento del parque) Pasaporte Terra: $ 41.000 Lo anterior y cinco exhibiciones entre ellas el CerdĂłdromo, exhibiciĂłn canina, el mundo del caballo.

OpciĂłn de estadĂ­a: Hotel DecĂĄmeron Desde $299.000 3 dĂ­as 2 noches. ÂĄTodo Incluido! ) Äľ4 Äľ Äľ Äľ: QÄľdonado por La FederaciĂłn Nacional de Cafeteros.

AquĂ­ se unen la cultura, la naturaleza y el deporte, y su arquitectura recuerda

Muestra de porcicultura, Panaca.

5

el uso de la guadua, como elemento caracterĂ­stico de construcciĂłn en esta regiĂłn.

Tarifas: Entrada: $ 2.000 Incluye: patinĂłdromo, sendero ecolĂłgico y teatro al aire libre ) Äľ4 Äľ Äľ AQÄľreposa toda la magia y la de la cultura cafetera quindiana.

Tarifas: De acuerdo al pasaporte se disfrutan de los tres tipos de atracciones, mecĂĄnicas, temĂĄticas y shows.EconĂłmico: $ 17.000 Incluye: entrada y un paseo por en el telefĂŠrico, estaciĂłn 1 y 2.

Recreativo: $ 30.000 Incluye: lo anterior mĂĄs un recorrido en el tren mĂĄs show de orquĂ­deas y show del CafĂŠ.

5 aventuras: $ 32.000 Incluye: entrada y la elecciĂłn de 5 aventuras que desee.

MĂşltiple: $ 45.000 Incluye: montar ilimitadamente en las atracciones, excepto: Karts, carros chocones y botes chocones, Paseo a caballo.

Parque Nacional del cafĂŠ, Armenia.

Foto: Manuela Jaramillo

manizales

pereira

H(C Äľ I

H(C Äľ IÄľ

, Äľ]Äľ8 Äľ Äľ6 B$Q estĂĄ enclavado en el Nevado, a 3.500 mts de altura. Su ubicaciĂłn permite que las personas se adapten al clima para facilitar el ascenso mientras disfrutan del agua terapĂŠutica de la montaĂąa.

Tarifas EstadĂ­a por persona/noche: $ 45.000 Incluye: desayuno.

, Äľ' Äľ0 Äľ1 B QÄľubicado en el municipio de Santagueda, este maravilloso lugar le promete un descanso placentero mientras se conecta con la tranquilidad que expiden sus paisajes.

Tarifa: por noche: $70.000 por persona, en acomodaciĂłn triple.

Incluye: desayuno e impuestos hoteleros.

Servicios: Piscina, Jacuzzi, zonas verdes, cancha de fĂştbol.

1 Äľ- Äľ7 Q funciona como una alternativa cultural para interactuar con las tecnologĂ­as autĂłctonas. Sus salas ofrecen mĂłdulos de fĂ­sica, matemĂĄtica, juegos y percepciĂłn que amenizarĂĄn el aprendizaje de esas ĂĄreas.

1 Äľ Q Entrada libre

Sitios turĂ­sticos & Äľ Äľ4 Q estĂĄ dotada de un bar, pista de baile y terraza. Perfecta para disfrutar del atardecer en el rĂ­o Cauca.

1 Äľ Äľ 7 Q su valor turĂ­stico lo proporcionan el Parque Natural TatamĂĄ y el Parque municipal Natural Planes de San Rafael. AllĂ­ sus calles expiden el aroma a CafĂŠ porque su economĂ­a se basa en la siembra de este grano.

Laguna del OtĂşn: es el sitio apropiado para camping y senderismo. EstĂĄ localizado en el Parque los Nevados y como recurso hĂ­drico abastece al acueducto de la regiĂłn.

Parque Natural San Rafael, AlcaldĂ­a de Santuario. Pereira.

Calle real, AlcaldĂ­a de Santuario. Pereira.

eleducador FEBRERO 2009

Sitios turĂ­sticos 6 Äľ Äľ QÄľestĂĄ ubicado a 11 kilĂłmetros del centro urbano. Este lugar es ideal para el descanso creativo y la experiencia natural. Es destacado por contar con â&#x20AC;&#x153;el pabellĂłn de maderaâ&#x20AC;? sitio reconocido para el desarrollo de eventos, exposiciones y ferias.

43

6 āÿ ċ ĉā ĊĀýĀ ċď 19.)6)7ĵ4)6:)67%7ĵ()ĵ0%ĵ,-7836-% Autora: Susana Castellanos Este libro reúne las historias de cuarenta personajes históricos que se caracterizaron por ser crueles, manipuladoras y calculadoras. Todas dejaron una huella de muerte y de sangre tras de sí en la búsqueda por obtener el poder. Dalila, Clitemnestra, Teodora, Agripina, Mesalina, Catalina la Grade, Isabel la Católica, entre otras, hacen parte de estos

relatos históricos atravesados por la ambición y la seducción. Susana Castellanos consigue llevar al lector de manera amena por la vida de todas estas mujeres, basándose en fuentes literarias e históricas, que hoy en día se consideran legendarias. Este es su segundo libro.

CHARLES AZNAVOUR “Duos” Emi music Este disco retoma los grande éxitos a dueto del cantante Francés, Charles Aznavour, con Céline Dion (You and Me), Placido Domingo (El barco ya se fue), Julio Iglesias (Que c’est triste Venise), Elton John (Yesterday When I Was Young), Carole King (The Sound of Your Name), Liza Minnelli (Quiet Love), Laura Pausini (Paris au mois d’août) , Franck Sinatra (Young at herat), Sting (L’amour c’est comme un tour) , entre

otros. El primer CD contiene temas en francés, mientras que el segundo mezcla el italiano, alemán y español.

En total 28 pistas lo componen. En Colombia estará disponible a partir de febrero. Aznavour, quien ha escrito más de 800 temas musicales y quien ganó el premio MIDEM por su larga trayectoria el 19 de enero de este año, busca permutar, una vez más, el poder de su voz.

eleducador FEBRERO 2009

)0ĵ'96-373ĵ'%73ĵ()ĵ&)2.%1-2ĵ&98832ĵ Director: David Ficher

44

¿Qué pasaría si su hijo naciera siendo un viejito? Así comienza la historia de Benjamín Button (Brad Pitt) un hombre que nace con el cuerpo de una persona de 80 años, teniendo cataratas, artrosis y abundancia de arrugas.

Basada en un relato de F. Scott Fitzgerald, la película se desarrolla en Nueva Orleans, en donde Benjamín conoce a

Daisy (Cate Blanchett) su gran amor, quien marca su vida hasta su niñez.

Con una fotografía impecable la historia comienza a finales de la Primera Guerra Mundial, en 1918. Es una historia que permite analizar el estilo de vida de la época y cómo se constituía la cultura a través de la mirada indescifrable de Button.

Escríbanos a revista@eleducador.com y recomiéndenos su película docente.

E

4) 6732% .) 7

' Äľ1

Pilar CastaĂąo

1 A Äľ* Äľ+ B

Director de "Perro come perro"

Fundadora del BogotĂĄ Fashion

Medallista ParaolĂ­mpico en Beijin 2008

ÂżQuĂŠ resalta de la educaciĂłn que recibiĂł?

El aprecio y el valor que se le daba a la historia. Por mĂĄs que fuera en algunos momentos historia de la religiĂłn o historia sagrada, a mĂ­ me parece que el valor histĂłrico es importante. El valor que se le daba a la lectura.

ÂżDe quĂŠ colegio se graduĂł?

Yo salĂ­ del mejor colegio del mundo. Mi colegio era de unas monjas de Nueva York, que se llamaban las â&#x20AC;&#x153;hermanas del Marymountâ&#x20AC;?.

ÂżA cuĂĄles docentes recuerda con aprecio?

A mi primer profesor llamado Alfonso Rojas y a una profesora de Nombre Luz Marina.

ÂżQuĂŠ tarea le costĂł desempeĂąar?

Odio las matemĂĄticas, yo no sĂŠ sumar ni restar.

ÂżUna experiencia que lo marcĂł?

Cuando empecĂŠ a escribir con la mano izquierda en el colegio me lo prohibieron, nunca entendĂ­ por quĂŠ. DespuĂŠs comprendĂ­ que habĂ­an dos posiciones polĂ­ticas, una de derecha y una de izquierda, y yo debĂ­a ser de derecha.

ÂżA cuĂĄl docente recuerda con agrado?

Mis monjas, la Madre Shawn, la Madre Claudia que era una caleĂąa fabulosa, y otra que se llamaba Gloria Ortiz, que ojalĂĄ lea esto y se de cuenta de que la quiero mucho.

ÂżQuĂŠ recuerda con cariĂąo?

Creo que uno de los bonitos recuerdos es cuando en el primer aĂąo de estudio se logra leer corridamente la cartilla Nacho Leeâ&#x20AC;Ś al igual que a sumar y restar. Y luego, empiezas realizar operaciones sencillas de matemĂĄticas.

ÂżTuvo alguna experiencia educativa en Beijing?

ParticipĂŠ en una exposiciĂłn sobre preservaciĂłn del medio ambiente. AllĂ­ se veĂ­a toda la inversiĂłn de los chinos en el cuidado de ĂŠste, se mostraban las amenazas a causa de que el hombre quiere acabar con todo.

eleducador FEBRERO 2009

ÂżQuĂŠ piensa de la labor del docente? ÂżA cuĂĄl docente recuerda con agra- Yo creo en la docencia. Creo que el fudo? turo de este paĂ­s tiene dos nombres A Javier MejĂ­a Villamizar, profesor de educaciĂłn y salud. mĂşsica. Estupendo mĂşsico. Y, gracias a ĂŠl, a lo que veĂ­a y a su trabajo, intentĂŠ ser mĂşsico. AsĂ­ mismo, como inspiraba la vocaciĂłn musical tambiĂŠn inspiraba la vocaciĂłn de honestidad, porque despuĂŠs de dos aĂąos de intentarlo en el conservatorio me di cuenta de que iba ser pĂŠsimo mĂşsico y abandonĂŠ la mĂşsica. Pero recuerdo que por encima de la educaciĂłn musical habĂ­a formaciĂłn casi de amistad.

ÂżQuĂŠ signiďŹ ca un profesor para usted?

Un segundo padre, que tiene la obligaciĂłn de guiar, asesorar, orientar y contribuir a la enseĂąanza de principios y valores, con el ďŹ n de hacer de ese niĂąo, un excelente adulto.

45

34-2-M2

Amigo

o mentor Los frágiles límites de la relación maestro-alumno a través de las redes sociales en Internet Por Juan Camilo Ortegón Sánchez

eleducador FEBRERO 2009

¿C

46

9J28%7ĵ:)')7ĵ,%ĵ)7'9] chado hablar a sus estudiantes de Facebook, hi5, Myspace o Yahoo 360°, entre otros?

Incluso, ¿cuántos de sus compañeros docentes hacen parte de estas redes sociales en Internet? ¿Tiene el colegio donde trabaja alguna política frente al uso de Internet o en especial al uso de redes sociales que involucren docentes y estudiantes?

Para quienes no conocen del tema, estas redes sociales son páginas en Internet donde el usuario tiene la posibilidad de publicar gran parte de su vida entre fotos, videos, características personales o comentarios de sus amigos entre otros, dando a conocer información inimaginable de una persona específica. Además el usuario puede agregar o invitar a su red otras personas que hagan parte del sistema, en nuestro caso específico docente y estudiantes.

Entre el 2007 y el 2008, el fenómeno de las redes sociales tuvo su mayor crecimiento en los países latinoamericanos, dejando en el ámbito escolar uno de los mayores dilemas: ¿qué tipo de relación puede establecerse entre el estudiante y el docente a través de estos espacios sociales en Internet?

Por un lado, para muchos docentes, entidades educativas e incluso estudiantes, este tipo de herramientas facilita la comunicación entre ellos, la interacción entre compañeros o en algunos casos hace parte de la estrategia de clase, donde se publican tiempos de entregas, tareas o temas para debatir. Para el docente, poder aprovechar el tiempo que un estudiante utiliza en estas redes le ayudaría al acercamiento con los deberes escolares.

Por otro lado, este tipo de redes genera incertidumbre, ya que podría desdibujar la relación maestro – alumno. El problema se presenta cuando el estudiante intenta establecer una relación con su profesor similar a la que tiene con sus compañeros de clase o amigos. Es aquí cuando el límite es fácilmente quebrado si el docente no es claro en la comunicación con sus estudiantes, ya que muchas veces este último cree que tendrá trato especial por ser parte de su red social en Internet.

Ahora, esto no significa que el docente deba estar ausente de los espacios virtuales, pero si debe saber cómo comunicarse con sus diferentes usuarios ya que en algunos casos po-

drían generarse malos entendidos con el estudiante, la institución educativa e incluso con los padres de familia.

En nuestro ámbito educativo, ya existen docentes que han incorporado la creación de páginas por parte de sus alumnos en el programa académico, facilitando la intercomunicación entre ellos así como la exploración de Internet como un nuevo medio de comunicación; en este caso, el docente puede conocer los intereses de sus estudiantes en la web, dando mayores y mejores ejemplos de su materia.

Ya sea como defensor o como detractor, el maestro debe tener en cuenta que su primera responsabilidad es apropiar el uso de las diferentes herramientas pedagógicas de forma crítica, preparada y adecuada, de manera que los estudiantes lleven el salón de clases a la red y no su vida social a las clases. Ahora, quienes asuman el riesgo deberán establecer unos usos y funciones claros así como límites y políticas que beneficien el correcto uso de estas herramientas sociales.

eleducador FEBRERO 2009

9A HACES PARTE DEL GRUPO LqDER EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SOCIAL

47

Haz parte de una nueva educación.

Conoce los os programas program de formación Norma en: Ciencias Naturales Natu Ciencias Sociales Ciencia Inglés Matemáticas

Formación docente

Recursos didácticos

eleducador FEBRERO 2009

Evaluación y seguimiento

48

C.C. 26500287

7

706894 102877