Revista enfoques educativos by Vanesa Rodríguez

NĂşmero 16 15 de JUNIO de 2008

Sumario General

Página

IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR (Ágüera Torres, Alba Mª)................................................................................................4 ROLES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO (Aguilar Monje, Juana)..................................................................................................12 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN PARA CONSEGUIR QUE LOS ALUMNOS ESTÉN CONCENTRADOS EN CLASE (Álvarez Castro, Encarnación)......................................................................................18 COMO PLANIFICAR UNA SALIDA (Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................24 ACTUACIÓN DEL MAESTRO/A EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO (Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................30 ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL (Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................41 EDUCACIÓN PARA LA SALUD (Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................48 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS (Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................54 ESCUELA DE VALORES (García Campos, Vanesa) ............................................................................................60 LA LITERATURA INFANTIL: EL CUENTO. ACTIVIDADES A PARTIR DE UN CUENTO (Gutiérrez Quesada, María Belén)................................................................................71 EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (Guzmán Casas, Mª Dolores).......................................................................................78 CÓMO CREAR UN CLIMA FAVORABLE AL APRENDIZAJE EN EL AULA (López Cano, María Teresa).........................................................................................86 LA EDUCACIÓN EN VALORES (López Parra, Juana) ....................................................................................................93 LA INTERCULTURALIDAD (Marchal González, Ana) ..............................................................................................99 LOS VALORES EN LA ESCUELA (Martínez García, Mª Catalina) ...................................................................................104

RECURSOS TIC PARA LA DOCENCIA DEL INGLÉS (Relaño Gallardo, Teresa María) ................................................................................110 LA EDUCACIÓN NUTRICIONAL EN LA ESCUELA (Serrano Gutiérrez, Macarena)...................................................................................119 ¿QUÉ ENTEDEMOS EN LA ESCUELA POR PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO? (Soriano Fernández, María de las Nieves) .................................................................125 LAS HABILIDADES MOTRICES EN LOS CONTENIDOS DE LAS CANCIONES MOTRICES (Valenzuela Huertas, Ángela Pilar).............................................................................130

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Nº 16 15/06/2008

IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACION EN LA EDAD ESCOLAR

ALBA Mª AGÜERA TORRES 77347433-C

He realizado una pequeña investigación sobre la alimentación que llevan a cabo los niños de educación infantil y primaria en los centros educativos. He llevado a cabo un seguimiento de la alimentación de los niños durante una semana. Esta ha sido realizada en el momento concreto del desayuno, ya que es la única comida que se realiza en el centro educativo con absolutamente todos los miembros del aula. Las demás comidas son realizadas en su propia casa, y no siempre se recibe la participación de la familia para realizar este tipo de estudios, por lo que el momento del desayuno sano, establecido como parte imprescindible de las rutinas diarias por la mayoría de los Centros Educativos, ha sido el más idóneo, ya que podemos observar los desayunos cada día en nuestro propio aula, y así se nos permite ver y conocer de primera mano su forma de alimentación . Aunque la mayoría de las veces, son los padres/ madres los que se encargan de preparar este desayuno conocido como “merienda” , es muy importante iniciar a los niños/ as de Educación Infantil, en hábitos saludables de cuidado personal, higiene, alimentación... y afianzarlos en Educación Primaria; para que ellos sean conscientes de las consecuencias que tendrán lugar si llevamos una vida y dieta sana y saludable, y también si no nos alimentamos bien o no nos cuidamos lo suficiente. Esto hará de los niños /as “personitas” autónomas, sanas, conocedoras de sí mismas, de sus responsabilidades y obligaciones, sabrán lo que les conviene, y por tanto serán unas personas sanas y saludables en el futuro. El centro en el que he realizado esta investigación, propone un menú semanal, para orientar a padres/ madres y alumnos/ as en cual es el desayuno apropiado que deben www.enfoqueseducativos.es

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llevar para comer en el colegio. Con esto lo que se pretende es alejarlos de productos como bollerías industriales, golosinas y chucherías y acercarlos a una dieta variada, equilibrada, que favorezca su crecimiento y desarrollo. Hemos comparado esta propuesta de desayuno con los productos y alimentos los niños/ as que realmente llevan a clase, para sacar unas conclusiones finales...

La LOE Y REALES DECRETOS posteriores, aunque si mantienen un espacio dedicado a la salud, no especifican prácticamente nada de alimentación. Ejemplos: - Real Decreto 48/2004, de 19 de enero: Adquirir, de forma progresiva, hábitos de vida saludable, cuidados básicos, alimentación, higiene, salud y bienestar. - BOE núm. 32 .Viernes 6 febrero 2004 5041.

CONTENIDOS: 1. Los hábitos de alimentación y los alimentos. Una

alimentación

sana

equilibrada

imprescindible

para:

- Satisfacer las necesidades nutricionales y potenciar el crecimiento y desarrollo en esta etapa

vida.

- La adquisición de buenos hábitos alimentarios, que van a ser importantes para su vida futura. La adquisición de hábitos de alimentación saludables se produce durante la etapa infantil , entre los que se debe incluir un consumo adecuado de frutas y hortalizas, el cual contribuirá de un modo favorable : 1. Al mantenimiento de una mejor calidad de vida

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2. Prevención de enfermedades crónicas y longevidad 3. Son esenciales para el crecimiento y desarrollo de los niños

En Educación Primaria, esto ya debe estar establecido y adquirido, por lo que tendrán que poner en práctica todo lo aprendido. Concretamente, se sabe que la ingesta adecuada de Ácido fólico, Vitamina C y otras Vitaminas y Minerales contenidos en frutas y hortalizas, son esenciales para el crecimiento y desarrollo de los niños, por lo que estos alimentos se hacen imprescindibles en su alimentación. Una dieta sana y equilibrada, con un consumo adecuado de frutas y hortalizas, :- Ayudará a prevenir el sobrepeso, patología en aumento entre la población infantil(26% niños y jóvenes sobrepeso .14% obesos) - Un niño obeso será muy probablemente un adulto obeso, con el riesgo de enfermedades asociadas que la obesidad conlleva. Cada vez más, la obesidad en los niños pequeños y adolescentes es más frecuentes, debido a padres demasiado protectores que por miedo a que pueda sucederle algo al niño jugando en la calle, los dejan en casa jugando a juegos que requieren posturas estáticas, como las nuevas consolas , que impiden el ejercicio físico ,el desarrollo de la imaginación ,la fantasía y la inquietud, que hasta hace poco, era la característica principal para describir a un niño/ a... esto no sólo ocurre por el miedo de los padres a dejarlos jugar solos (que así impiden la autonomía e iniciativa personal del niño), sino que hoy, la mayoría de los niños, tienen “absolutamente” todos los juegos y materiales recreativos que desean, lejos de ser refuerzos por conducta positiva... aunque a veces simplemente tienen lugar estas situaciones para compensar el poco tiempo que los padres pasan con sus hijos. Muchísimos niños y niñas entran al aula matinal, están en clase, continúan en el comedor... y llegan a casa a la hora de cenar, estando con sus padres una media de dos horas diarias. Es decir : apenas pasan tiempo con su familia. www.enfoqueseducativos.es

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En cuanto a los conocimientos alimenticios en los centros: - En general , si tienen información y la llevan a la práctica: En el comedor los menús son minuciosamente controlados, pero en el recreo no se controla tan de cerca lo que comen los alumnos, ya que son muchos los niños /as que abusan de la bollería industrial y de las chucherías. En cuanto a los conocimientos alimenticios de los padres: -Las familias, en su mayoría, tienen menos información nutricional que los centros. Son las encargadas de alimentar a los niños : desayuno, merienda, cena..

METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN: Características de la población: El estudio fue realizado a 20 Niños de aula matinal de entre 3-6 años que trajeron entre 25 y 34 productos en total. Por lo que cada día ,el total con respecto al cual se calcula el porcentaje ,varía. El centro donde se realizó esta investigación fue el CEIP JESÚS-MARÍA; un centro multicultural. Fue llevado a cabo durante 1 semana, de lunes a viernes. Se analizaba el tipo de alimento que traían los niños y se incluía en una de estas 8 categorías:

- LÁCTEOS - FRUTA

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- ZUMO C AZ. AÑADIDO - BOCADILLOS O SANDWICH... - BOLLERIA INDUSTRIAL - PATATILLAS-FRITOS... - GOLOSINAS - DULCES-MAGDALENAS-GALLETAS-CHOCOLATE. Y Se comparaba lo que traían para comer en el recreo, con lo que el centro propone traer cada día. Se expresa el porcentaje de alimentos de cada categoría respecto al total de alimentos analizados ese día. -Los lácteos son diarios. -Bollería industrial muy abundante, aunque no se aconseja ningún día. -Los niños traen fruta únicamente cuando se recomienda, pero en los demás días brilla por su ausencia. -Cuando se recomienda dulces, aumenta el consumo de bollería industrial. -Se expresa el porcentaje de alimentos de cada categoría con respecto al total de alimentos analizados en la semana completa. - El producto que mas se consume son los lácteos, seguidos de la bolleria industrial y los dulces, magdalenas, galletas, etc. 69 porciento -A penas hay consumo de golosinas y fritos en general. - La fruta a penas si se consume, no llega al 10% en el total de la semana.

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Con el objetivo de saber quién toma la decisión sobre lo que comen los niños se ha llevado a cabo una pequeña encuesta:

¿Quién ha elegido la merienda? Mamá: 60% Papá: 5% Mamá o papá indistintamente: 15% él/ella mismo: 20% ¿Te gusta tu merienda? Si: 75% No: 15% Regular: 10% ¿Crees que esta merienda te ayudará a crecer fuerte y sano? Si: 90% No: 10%

Es interesante destacar que: Son los padres/madres (en su mayor parte madres) quienes preparan la comida del recreo de sus hijos -A la mayoría, les gusta. -Prácticamente todos creen que les ayudará a crecer fuertes y sanos.

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CONCLUSIONES: A parte de los lácteos, es la bollería industrial la más consumida por los niños y niñas. La fruta solamente se consume cuando está aconsejada. Esto podría sugerir que los padres aceptan las recomendaciones del centro, pero no tiene una cultura alimenticia sólida.

Parece ser que se confunde el término dulce con bollería industrial porque cuando se recomienda el consumo de dulces, aumenta el consumo de bollería industrial.

SON LOS PADRES/MADRES (principalmente las madres) LOS QUE ELIGEN LO QUE COMEN LOS NIÑOS, POR TANTO HABRÁ DE FORMARLOS PARA QUE ELIJAN

CORRECTO.

A los niños les gusta la comida que llevan en la merienda y por lo general, creen que crecerán sanos y fuertes con ésta, independientemente de lo que les eche, por lo tanto no diferencian productos y alimentos sanos,de bollerías industriales, las cuales no son nada beneficiosas.

ÚLTIMAS REFLEXIONES: FORMACIÓN PARA LOS PADRES: - Cambiar grasas y dulces por frutas y hortalizas, o incluirlas en la dieta habitual, no resulta tarea fácil, por ello propongo algunos consejos prácticos que faciliten la tarea:

CONSEJOS: -Diferentes modos de preparar la fruta

-Intente que los niños y niñas participen en la compra y en la cocina.

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-La presentación de los platos de forma atractiva, con colores vivos

-Que los niños comiencen el día con frutas.

-Ponga las frutas y vegetales a la vista y alcance de sus hijos. -Cortar los alimentos en formas curiosas los hace más apetecibles.

BIBLIOGRAFÍA Estudio realizado por Alba Mª Agüera Torres en el curso escolar 2006/2007. - CALVO BUZOS, S.(1991) Educación para la salud en la escuela. Diaz de Santos. Madrid. - COSTA , M Y LÓPEZ, E. (1996) Educación para la salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid. - JUNTA DE ANDALUCÍA (1992) Programa de Salud Escolar. Dirección General de Asistencia Satitaria. Sevilla .

REFERENCIAS LEGISLATIVAS: -LOE 2/2006 REALES DECRETOS -Real Decreto 48/2004, de 19 de enero. -BOE núm. 32 .Viernes 6 febrero 2004 5041. -Decreto 107 / 92

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ROLES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO

Juana Aguilar Monje 52557423 P Uno de los problemas a los que se tiene que enfrentar todo grupo es la asignación de la responsabilidad para la conducción del mismo. Esta responsabilidad puede recaer sobre una persona, sobre varias o sobre todo el grupo. Vamos a destacar los tres tipos de liderazgo: autoritario democrático y laissez-faire. Algunas conclusiones sobre el líder, siguiendo a Pinel (1984) 1-En el caso de que un grupo tenga concentradas las funciones de liderazgo en una persona (en el grupo clase el liderazgo lo suele ejercer el profesor), éstas tendrá que tener en cuenta una serie de consideraciones para que su liderazgo fuese más integrador: -

Seguridad psicológica

Autoconocimiento: conocimiento de los sentimientos propios, así como de las reacciones que la propia conducta provoca en los demás.

Sensibilidad

Flexibilidad en las reacciones

Autorrealización y aprendizaje continuo

Mentalidad científica

2-El profesor debe saber utilizar el liderazgo de modo correcto según los principios de la dinámica de grupo. Tradicionalmente el rol del docente ha seguido una postura autocrática caracterizada por las siguientes características: -

Poseer el saber y la autoridad

Tomar decisiones por sí mismo

Se hace escuchar

Aplica reglamentos

Marca los objetivos y hace los planes

Se preocupa de la disciplina

Trabaja con individuos, no con grupos

Sanciona, intimida ,etc. www.enfoqueseducativos.es

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3-A diferencia del anterior, del rol del lider democrático se caracteriza por: -

Promover el saber, enseñar a aprender

Crear la responsabilidad

Enseñar a tomar decisiones

- Escuchar y hacer hablar - Utilizar las técnicas de grupo - Proponer objetivos y planificar con todo el grupo - Preocuparse por el proceso grupal Para C. Roger ( 1980 ) las notas características del “facilitador del aprendizaje” serian las de: 1-Crear el ambiente inicial para las experiencias del grupo trasmitir la confianza de que a los propios alumnos les interesan alcanzar sus metas. 2-Ayudar a clarificar tales metas individuales o en grupo 3-Organizar los recursos válidos para el aprendizaje 4-Ofrecerse como recurso flexible para ser utilizado por el grupo 5-Aceptar actitudes de contenido intelectual o emocional y aportar las propias con transparencia 6-Tratar de participar en la vida del aula como un miembro más 7-Reconocer y aceptar sus propias limitaciones La pretendida mejora de la educación exige del profesor la posesión de ciertas características personales y la realización de determinadas funciones: -

Será formador de individuos creativos ,dispuestos a adaptarse a un mundo cambiante. Por ello, tenderá más a fomentar el desarrollo de habilidades creadoras que a la adquisición de conocimientos.

Deberá desarrollar su trabajo en un clima de cooperación democrática, tanto a nivel de aula con los alumnos como a nivel de centro con el resto de los profesores

Su acción se encaminará a ayudar a sus alumnos en la estructuración de saberes así como en la educación de su socioafectividad

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Prestará una gran atención al contexto social

Deberá poseer ciertos rasgos específicos como: equilibrio emocional, espíritu democrático, experto en relaciones humanas y técnicas de dinámica de grupo

Deberá poseer capacidad para motivar un aprendizaje que incluso exceda de las fronteras del propio aula

Es muy necesario que esté comprometido con la idea que considera la clase como grupo y la capacidad de éste para potenciar el trabajo individual

En la línea del las funciones que se han apuntado anteriormente caben destacar los siguientes roles del profesor centrados en el grupo –clase: ANIMADOR: El profesor –animador no viene investido de una autoridad externa, sino que la autoridad emana del propio grupo. El animador de grupo supone que los instrumentos de comunicación existen en estado implícito en el grupo que para manifestarse se necesitan contactos reveladores. DIAGNOSTICADOR: Se la exige sensibilidad para diagnosticar los factores emocionales que están presentes en el grupo, y asimismo las consecuencias del comportamiento, tanto a nivel de trabajo como de formación de grupo FACILITADOR DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Esta es una función importante, crear situaciones de aprendizaje y fomentar la motivación para aprender. El enseñar a aprender es uno de los papeles clave. Debe procurar crear distintas posibilidades de participación de los alumnos en las actividades del aprendizaje ,dándoles a los alumnos las máximas responsabilidades posibles. También es necesario un análisis de equipo sobre los roles y las funciones que tienen que desempeñar tanto el profesor como los alumnos (negociación de roles). Esto debe contribuir a crear un clima en el grupo que reduzca las actitudes defensivas. CREADOR DE CONSENSO: La conducta tradicional de liderazgo que normalmente ha venido desempeñando el profesor puede ser modificada de tal manera que permita la toma de decisiones en colaboración con el grupo-clase. El consenso así logrado significa que hay un número de participantes suficientemente grande a favor que se tome una decisión , y otro número menor no se opone a su realización. Schmuck (1973) en su obra “La toma de decisiones en grupo” puntualiza que la toma de decisiones por concenso exige una gran dosis de comunicación recíproca para hacer frente a los posibles conflictos, aunque favorece la eficacia y hace más probable el compromiso de todos al verse implicados de una forma u otra. AGENTE DE CAMBIO: Para conseguir esto, el requisito más importante por parte del profesor es el deseo de entender y mejorar la propia actuación. La movilidad existente en la sociedad exige al profesor una aptitud de apertura al cambio.

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Roles de los alumnos La principal característica del rol del alumno es que hay que considerarla desde dos vertientes distintas: -el rol del alumno respecto al profesor /profesores -el rol del alumno respecto a los otros alumnos Atendiendo al concepto aceptación-rechazo los alumnos dentro de una clase pueden ser, bien respecto a los profesores, bien respecto a los alumnos o respecto a ambos: Populares: aceptados y valorados positivamente por el grupo, bien por ser colaboradores, brillantes en los estudios o en distintas tareas escolares, serviciales,etc. Aislados: alumnos reservados, apenas interactúan con el grupo, solitarios o refugiados en un solo amigo. Rechazados: bien sea por sus características físicas o más bien por su carácter, agresividad, comportamientos y resultados negativos , etc. Polémicos o contravertidos: son aquellos alumnos aceptados positivamente por unos y rechazados por otros debido a sus iniciativas, destrezas, capacidad de liderazgo, que conlleva a veces conflictos con algunos de los otros miembros del grupo. Dentro de la clase, como sucede en muchos de los grupos, sobre todo cuando estos son numerosos, además de los roles analizados anteriormente existe otro grupo de alumnos que podríamos llamar la mayoría uniforme. Muchos de los alumnos ni son populares , ni rechazados , ni aislados, ni controvertidos. Pasan más o menos desapercibidos, convirtiéndose a menudo en mayoría silenciosa cuando el grupo está en acción, proponiendo objetivos u organizando actividades. La función del tutor y profesor dentro del grupo-clase, es reducir al máximo el grupo de mayoría uniforme y /o silenciosa, y mediante una adecuada dinámica de grupos propiciar la participación democrática de todos y cada uno de los miembros del grupo. Además de los roles relativos a la aceptación-rechazo, extensibles a cualquier tipo de grupo, dentro de la dinámica diaria de los centros aparecen ciertos roles típicos del grupo-clase. Brunet y Negro(1982) recogen los siguientes: El pelota: Es el favorito, rechazado siempre por el resto de la clase. Puede tener diversas formas o incluso combinarlas todas: gira siempre entorno al profesor buscando su aprobación, está atento a manifestar su conformidad con todo lo que el profesor señala, informando de todo lo que sucede en clase,incluso hace de “chivato” en los cursos de los primeros niveles, etc.

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A veces es el profesor qien tiene preferencia por un determinado alumno al asignarle constantemente trabajos y puestos de confianza. Todos los educadores conocen la agresividad que dichas actuaciones despiertan en el resto de los compañeros. El empollón: Es aquel cuyo trabajo constituye una amenaza para sus compañeros porque establece niveles altos. Frecuentemente son personas que trabajan duro; suele haber en la clase otros alumnos que también dedican muchas horas, pero no lo dicen. Así pues, la diferencia entre unos y otros es que los empollones no ocultan su esfuerzo. El investigador y el primo: Son roles complementarios. Mientras que el investigador es especialista en “ lanzar la piedra y esconder la mano”, el primo carga siempre con todas las culpas. A veces, los primos son sometidos a verdaderas torturas por unos cuantos compañeros a los que no se atreven a denunciar al profesor por no perder el respeto a al clase. El payaso: Es uno de los roles que no suelen faltar en ninguna clase. Fuente inagotable de humor para el resto de sus compañeros, hace gestos o chistes y frecuentes imitaciones de los otros o sobre todo de los profesores. En presencia del profesor suelen ser muy ocurrentes. Pude ser un alumno muy apreciado en clase se ríen con él; pero a veces es un alumno poco estimulado en cuyo caso los alumnos se ríen de él. La víctima y el matón: La víctima suele ser un alumno que se desvía de las normas del grupo. Puede tener un defecto físico o, simplemente, ser percibido como “diferente”. A veces se trata de un aspecto de la personalidad que es resaltado por el grupo. La víctima es siempre objeto de burlas.

El matón sería lo contrario de la víctima. Puede basar su poder en la fuerza física. Otras veces, el matón basa su rol en un grupo ajeno al entorno escolar, a él personalmente no le tienen miedo los compañeros. Pero le apoya un grupo de la calle o barrio, que es temido por la clase. Tal es el caso de las pandillas de inadaptados. El matón es odiado por los compañeros, que se sienten impotentes contra él; pero secretamente se desea pertenecer a su grupo y recibir así parte del poder que poseen.

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BIBLIOGRAFÍA

BRUNET GUTIERREZ, J.J. Y otro (1997): “Tutoría con adolescentes”. Madrid. 5. Pío X.

HARGREAVES, D. (1985): “Las relaciones interpersonales en la educación”. Madrid. Narcea.

MEDINA RIVILLA, A. (1994): “Didáctica e interacción en el aula”. Madrid. Cincel.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS -

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establece la enseñanzas correspondientes al Educación Infantil en Andalucía.

- Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN PARA CONSEGUIR QUE LOS ALUMNOS ESTÉN CONCENTRADOS EN CLASE

ENCARNACIÓN ÁLVAREZ CASTRO NIF: 77347413-T

ÍNDICE. 1. INTRODUCCIÓN. 2. DESARROLLO. ⇒ RELAJACIÓN FÍSICA. ⇒ RELAJACIÓN MENTAL. 3. CONCLUSIÓN. 4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. INTRODUCCIÓN. En las actividades de clase se exige a los alumnos un esfuerzo y entrega máxima para que cada uno de ellos alcance los objetivos establecidos. En algunos momentos de la mañana las clases pueden llegar a ser agotadoras haciendo que los alumnos descuiden su capacidad de atención, concentración y rendimiento debido a una cierta tensión o preocupación en su interior que los distorsiona. La tensión es un factor presente causado por diversas circunstancias y agentes: •

El ajustado horario al que los educadores se atienen para cumplir con los programas.

•

Dedicar abundante tiempo a la realización de tareas que implican concentración y sacrificio dejando de lado aquellas otras que fomentan la motivación y conectan con los intereses de los alumnos.

Cualquier maestro habrá entrado a primera hora al aula o al finalizar el recreo con ganas de empezar cuanto antes a trabajar y se encuentra con un grupo de alumnos completamente nerviosos e inquietos. Para evitar tal situación, sería conveniente

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plantear actividades sencillas y breves para promover la tranquilidad y un ambiente de trabajo óptimo. Así, estas técnicas de relajación se realizan a diario y se convierten en un hábito o una rutina de clase constituyendo un importante recurso para la construcción del aprendizaje.

2. DESARROLLO. En la educación, un maestro debe profundizar en el desarrollo de una serie de capacidades necesarias para el aprendizaje de contenidos y valores como son:

Atención

Observación

Memoria

Concentración

Las actividades de relajación pueden aplicarse a todos los alumnos independientemente de su edad, carácter y nivel educativo:

► Grupos

que

presentan

bajos

► Niños cuyas calificaciones son

resultados académicos.

► Alumnos

tranquilos

excelentes.

► Alumnos nerviosos e inquietos.

respetuosos.

► Estudiantes indisciplinados y desobedientes constituyendo estas técnicas una poderosa herramienta para el profesorado.

A la hora de realizar estas actividades de relajación, el profesorado debe hacer frente a ciertos contratiempos que ponen en peligro el fin perseguido. A menudo, es habitual

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encontrar alumnos que se ríen y ven estas actividades como una forma de pasar el rato. Aunque analizando esta situación, este comportamiento puede ser positivo ya que uno de los principales objetivos de estas actividades es que los estudiantes dejen atrás la tensión acumulada. No obstante, esta puede ser una buena razón y también una buena ocasión para concienciar y demostrar al personal de la importancia de la relajación para la marcha de la clase y de las muchas ventajas y beneficios que estas técnicas aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje: •

Favorecen el autoconocimiento y la clarificación de objetivos y deseos personales.

•

Hacen que el alumno consiga una gran concentración y conciencia del cuerpo.

•

Adquisición de autocontrol y adaptación al medio.

•

Desarrollo de la autonomía en el niño.

•

Toma de conciencia de su esquema corporal, control de sus movimientos y sus emociones, exploración de diferentes maneras de movilizar su cuerpo y desarrollo de la capacidad de vivir con los demás.

•

Reducción del stress en clase tanto de alumnos como profesores. Gracias a estas actividades de relajación se elimina temporalmente de la mente aquellos pensamientos negativos que provocan tensión y nerviosismo nada beneficioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

•

Desarrollo de una serie de habilidades en el alumno que conducen a un mayor y seguro rendimiento académico. El alumno al aprender a relajarse adquiere un conocimiento sobre una serie de técnicas de las que puede hacer uso en situaciones de ansiedad como puede ser los minutos antes de enfrentarse a un examen.

•

Mejora en el comportamiento del alumnado y actitud ante las normas de clase.

El desarrollar estas actividades en el aula no requiere ninguna condición material especial pero sí envuelve una serie de condiciones o pautas a seguir y tener en cuenta: 1. Emplear refuerzos positivos: pegatinas, sonrisas, halagos, caricias, etc.

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2. Inculcar al niño ciertas habilidades como la correcta posición de relajación, contacto ocular, imitación, obedecer órdenes, mantener silencio, etc. 3. Las sesiones deben de ser cortas aproximadamente de unos 5 minutos. 4. Intentar eliminar de la vista aquellos elementos que provocan distracción. 5. Procurar que el aula esté bien acondicionada con la temperatura, penumbra, y volumen de música adecuada. Hay muchos profesores quienes muestran una especie de inconformidad respecto a la puesta en práctica de estas actividades ya que las consideran como una manera fácil de llegar al desorden. Además, es muy común ver como estas técnicas de relajación se asocian exclusivamente a determinadas áreas como es el caso de educación física. Sin embargo, hay que eliminar esta barrera y dejar claro que resultan enormemente rentables y satisfactorias en cualquier materia. Existen numerosos ejercicios que conducen a la relajación física y mental. Se pueden citar los siguientes entre otros muchos:

RELAJACIÓN FÍSICA consiste en:

Ejercicios de tensión-relajación de las diferentes partes del cuerpo.

a) Los alumnos se sientan en la silla, con la correcta posición que hay que tener en clase: los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos sobre las rodillas. A continuación cierran los ojos y se concentran en la música que están escuchando durante cinco minutos aproximadamente. De esta forma, al mismo tiempo que los alumnos se relajan, van ampliando su cultura, su conocimiento y sus preferencias o gustos por otra variedad musical a la que no están acostumbrados. Al finalizar el periodo de escucha, el profesor u otro alumno encargado de esta función, decide qué alumno ha conseguido relajarse plenamente estableciendo por tanto un diálogo acerca de las emociones y sentimientos que han pasado por su mente durante esos minutos. Como puede observarse, esta es una sencilla forma de enseñar a los alumnos a relajarse y activar su capacidad de concentración en el trabajo de clase.

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b) Inspirar por la nariz lenta y profundamente durante cinco segundos llenando de aire el abdomen y el pecho. Contener la respiración un segundo y expulsar el aire contando de nuevo hasta cinco.

Imaginar e interiorizar ciertas sensaciones RELAJACIÓN MENTAL se basa en:

(calor,

movimiento…)

contextos

(bosque, mar,…) en la mente. a) Realizar tres respiraciones abdominales. Durante la inspiración de aire el alumno tiene que pensar todo aquello que más desea y todo lo que es capaz de hacer. Seguidamente al exhalar todo el aire el alumno debe imaginar que está expulsando de su interior todas las cosas negativas, que le causan preocupación y angustia pensando: "yo no quiero….." b) El profesor da una pasada con las manos por la espalda del alumno de abajo a arriba. Se pide a los alumnos que cierren los ojos e imaginen que están sentados en un coche de caballos, por tanto, deben de adoptar una posición recta. El coche es guiado por un cochero y juntos caminan por el bosque disfrutando de su olor, el frescor de la naturaleza, el canto de los pájaros. Al cruzar el bosque todos caen en un hechizo el cual les impide hablar. Todos en silencio continúan este fantástico viaje, captando diversos elementos interesantes para el desarrollo de la sesión de clase (observación, participación, prestar atención, etc). Mediante este ejercicio los alumnos son capaces de valorar la adecuada actitud que se debe tener una vez que la clase comienza. El tiempo que se puede dedicar a la práctica y ejercitación de estas actividades en clase es realmente muy escaso por tanto, sería conveniente que para alcanzar los beneficios que su aplicación puede aportar al proceso de aprendizaje, los alumnos fueran constantes y practicaran algunos de estos ejercicios en casa puesto que estas técnicas no son productivas únicamente de cara al trabajo escolar sino que son válidas y tremendamente exitosas para superar cualquier situación complicada en la vida. 3. CONCLUSIÓN.

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En síntesis y de acuerdo con las leyes de educación, lo que se pretende es reducir en el alumnado los efectos negativos del estrés, la ansiedad, el nerviosismo para propiciar un mejor rendimiento y una mejora de la conducta de los estudiantes. Como se puede comprobar, los resultados son espectaculares para el desarrollo integral del alumnado. Además al ser juegos originales, se consigue despertar un cierto entusiasmo en el grupo de clase llegando a ser ellos mismos los que solicitan su puesta en práctica. En pocas palabras se puede afirmar que los ejercicios de relajación dan lugar a la consecución de la meta primordial en educación: ► hacer que los alumnos se sientan felices, cómodos y con ganas de continuar en el aprendizaje. Finalmente decir que, con este método no se trata de perder tiempo de clase sino de que los alumnos vayan aprendiendo técnicas para controlarse, relajarse lo cual es algo muy beneficioso y positivo en algunas situaciones y sobre todo muy útil en años posteriores cuando tengan más responsabilidad.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. •

Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).

•

Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.

•

Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).

•

Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidad autónoma de Andalucía.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. •

UNDERWOOD, M. (1987). Effective Classroom Management. Pearson Education. Ltd.

•

LAUREANO, J. BENÍTEZ GRANDE-CABALLERO. (2001). La mejora del alumnado y el grupo a través de la relajación en el aula. Barcelona, Cisspraxis S.A.

•

http://w3.cnice.mec.es/recursos/infantil/salud/relajacion.htm

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COMO PLANIFICAR UNA SALIDA.

Mª Virginia Arroyo Escobar D.N.I.: 77343626-P

JUSTIFICACIÓN.

La salida es una experiencia educativa, que se realiza en grupo, con la participación de los niños/as y la participación de los adultos e implicando un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar.

Por medio de la salida, el niño/a investiga, se divierte, potencia su autonomía, fomenta su socialización, aprende significativamente y globalmente, estimula su espíritu crítico y creativo, incrementa la relación escuela- familia, compensa desigualdades sociales, se motiva… Por lo tanto, es importante tener en cuenta, la salida en el colegio.

1. PROGRAMACIÓN ANTES DE LA SALIDA.

A nivel de centro.

A nivel de centro se deben realizar lo siguiente: Aprobación de la salida por el Consejo Escolar, quedando reflejado en el Plan Anual de Centro. Obtener una autorización de los padres. Coordinación con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables del lugar donde se visite.

A nivel de aula. Podemos realizar en el aula una serie de actividades previas a la salida, como por ejemplo:

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1. Actividades de diálogos sobre la salida (Asamblea). Conversaremos con los niños/as sobre el motivo de la salida, el lugar donde vamos a ir, el transporte que vamos a utilizar, lo que vamos a ver, etc. Vamos a contextualizar, de esta forma, la salida para que tenga sentido y significatividad para nuestros alumnos/as, es decir, vamos a relacionar los conocimientos que vayamos adquiriendo con sus conocimientos previos.

2. Preparamos entre todos lo que nos vamos a llevar. ¬ Si, por ejemplo, vamos al campo: bocadillo, agua, calzado adecuado, gorra para el sol, lupas, cestas para recoger muestras… ¬ Si vamos al museo: libretas, lápices, entradas,… ¬ Recogeremos aquellas sugerencias que nos realicen los niños/as. ¬ A todas las salidas: cámara de foros, vídeo, botiquín, etc.

3. Preparación de unas tarjetas identificativas. En cada tarjeta incluiremos el nombre del niño/a, su foto, la dirección y teléfono del colegio, para que a modo de collar lo lleven en la salida como medida de seguridad, por si alguno se pierde.

4. Preparamos canciones para cantarlas en el autobús.

5. Anotamos en un calendario el día de la salida. Con esto estaremos trabajando aspectos lógico-matemáticos, ya que iremos contando los días que nos queda para realizar la salida.

6. Elaboramos las normas de la salida. Entre los niños/as y la maestra/o, elaboraremos unas normas de comportamiento para el día de la salida, cómo prevenir accidentes, qué debemos hacer para evitar conflictos, etc. Estas normas serán flexibles y diferentes dependiendo del lugar al que vayamos. Para recordarlas mejor podemos hacer un folleto con las normas de las salidas, que contenga fotos o textos de esas normas.

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7. Organizamos los grupos de niños/as y los adultos que irán con cada grupo. Cada niño/a escribirá los nombres de los amigos/as de su grupo y el adulto que irá con ellos. Pueden incluso ponerle un nombre a su grupo.

Es muy importante que los niños/as participen siempre en la planificación de las salidas.

A nivel de padres/madres.

Se deberá realizar una reunión previa con los padres para la organización de la salida. Les explicaremos el motivo de ésta, se decide que padres van a participar acompañándonos, cuales son sus cometidos, asignación de grupos, etc. Al igual que los niños/as, los padres también pueden dar sugerencias que iremos anotando, para así hacerlos más partícipes.

2. PROGRAMACIÓN DURANTE LA SALIDA. Realizamos diversas actividades, según el tipo de salida y plasmaremos los objetivos de la misma. Comentaremos lo que va sucediendo y ayudamos a los niños/as a expresar sus opiniones y preferencias. Cantamos las canciones que hemos preparado previamente en el momento de programación antes de la salida. Observamos y exploramos formas, tamaños, texturas, sonidos, etc. Observamos y expresamos de forma oral el recorrido que estamos realizando y los lugares por donde vamos pasando. Podemos ayudarnos de un mapa para visualizar por donde vamos pasando. Podemos dibujar lo que vamos observando para que después nos sirva de recuerdo. Tomaremos el desayuno de media mañana.

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Haremos foros y vídeos del recorrido. Después construiremos en un taller el libro de la salida, trabajando con esto las secuencias temporales. ETC.

3. PROGRAMACIÓN DESPUÉS DE LA SALIDA. ¾ En primer momento es importante hablar de lo observado, de sus vivencias, lo que nos ha gustado más y menos, las anécdotas, los conflictos surgidos, y como se han solucionado, etc. dejando que los niños/as expresen sus sentimientos y emociones de la salida. ¾ Podemos realizar talleres: -

Mural colectivo con fotos, dibujos y producciones de los niños que reflejen lo vivido durante la salida.

Diversos talleres relaciones con la salida.

Taller de construcción del libro de fotos de la salida.

Etc.

¾ Reflejamos lo observado y aprendido en la salida a través de los diversos lenguajes: corporal, oral, escrito, plástico, lógico-matemático, musical, etc. ¾ Visualizaremos el vídeos de la salida y hablamos sobre ella. ¾ Etc.

CONCLUSIÓN:

La información llega a los niños/as mediante los sentidos, por ello es un elemento fundamental las salidas en la educación.

Las salidas favorecen actitudes de cooperación entre los niños/as, la aceptación de las normas de convivencia, actitudes de respeto y defensa de la naturaleza, favorece el

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proceso de socialización superando el egocentrismo, desarrolla vínculos afectivos con los adultos, etc.

Es importante señalar la necesidad de abordar este tema en Educación Infantil, debido a los impedimentos que ponen todos los sectores de la comunidad educativa, a salir fuera del espacio escolar por la edad de los niños. El hecho de salir con niños de tan corta edad supone un esfuerzo y un riesgo que hay que asumir.

El niño asimila mucho mejor y aprende de una forma amena, motivadora, atractiva, significativa para él, lúdica, soy consciente de las grandes limitaciones que existen: dificultades de cooperación (padres, equipo…) pero creo que merece la pena intentarlo.

BIBLIOGRAFÍA.

OLVERA, F. (1989): La investigación del medio en la escuela . Penthaión, S.A. Madrid.

VARIOS (1989): Salida al bosque. Cuadernos de Pedagogía nº176. Fontalba. Barcelona.

VARIOS (1991): La educación Infantil. Paidotribo,S.L. Barcelona.

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

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ACTUACIÓN DEL MAESTRO/A EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

Mª DEL CARMEN CALLE MORENO D.N.I.: 70.576.613-D INDICE:

1. Introducción 2. Desarrollo -

2.1.

Definición

PENSAMIENTO

LÓGICO-

MATEMÁTICO -

2.2. Conceptos lógico-matemáticos que deben ser trabajados en las primeras etapas.

2.3. Aplicación didáctica y/o educativa

3. Conclusión 4. Referencias Legislativas 5. Referencias Bibliográficas

1. INTRODUCCIÓN El lenguaje matemático constituye uno de los elementos más importantes de expresión, comunicación y comprensión. El desarrollo del conocimiento lógicomatemático se introduce dentro del área de Comunicación y Representación. La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo, (L.O.E.) establece entre las competencias básicas la “Competencia matemática” la cual hace referencia a la “Habilidad para usar las operaciones básicas, los porcentajes y las fracciones en cálculos mentales y escritos, para producir e interpretar informaciones y resolver problemas relacionados con la vida diaria”. Esta competencia deberá ser desarrollada a lo largo de la Educación Primaria y adquirida al finalizar la Secundaria.

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El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil establece como objetivo del área “Conocimiento del entorno”: “Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación”.

2. DESARROLLO

2.1. Definición de PENSAMIENTO LÓGICO- MATEMÁTICO DEAÑO (1993) denomina conocimiento lógico-matemático como “aquel tipo de conocimiento que permite comprender la realidad, organizarla y darle significación para una mejor adaptación intelectual.” Según ARTURO RODRÍGUEZ DE TORRE (1997)

“La formación de

conceptos lógico-matemáticos constituyen un tipo especial dentro de los conceptos formales: Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase de “datos”, haciendo abstracción total de los objetos y fenómenos particulares en que se presentan. Los conceptos lógico-matemáticos no pueden lograrse únicamente por la acción directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde otros conceptos que ya se hayan alcanzado. Estas características especiales de los conceptos matemáticos les hace, en alto grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didáctica concreta y de la observación atenta, activa y muy experimental con que responda el niño o la niña El niño de 5-6 años aprende mediante la acción; ésta le permite entrar en contacto con los objetos, interactuar con ellos y conocerlos. De esta manera extrae dos tipos de experiencia: la experiencia física, que le facilita el descubrimiento de las propiedades de los objetos, y la experiencia lógico-matemática, que le permite extraer conocimientos a partir de la acción mediante abstracción reflexiva. La experiencia se hace accesible a partir de los marcos lógico-matemáticos, que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones, etc. (PIAGET, 1970).

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El desarrollo del pensamiento lógico-matemático constituye la base sobre la cual pueden alcanzarse elevadas competencias psicolingüísticas y numéricas. Bajo la perspectiva constructivista, el propósito de todo maestro/a debe ser el de diseñar, ejecutar y evaluar estrategias didácticas para promover el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, utilizando el lenguaje y el entorno como mediadores entre los niños/as y su proceso de aprendizaje. El pensamiento lógico-matemático es construido por el niño desde su interior a partir de la interacción con el entorno. La asociación de operaciones mediante la clasificación, seriación e inclusión, posibilita la movilidad y reversibilidad del pensamiento, necesarias en la construcción del concepto de “número”. Como consecuencia de estos planteamientos, KAMII (1994), muestra que los conocimientos lógico-matemáticos a los que la escuela dedica mucho tiempo no son asimilados por los niños cuando se pretende transmitirlos mecánicamente. Tales conocimientos son producto de construcciones de un pensamiento autónomo, mediante la generación de hipótesis, regularidades que aplica como esquemas de pensamiento en situaciones posteriores. Por tanto, el pensamiento lógico-matemático surge del pensamiento de cada niño a medida que estructura lógicamente su realidad. El REAL DECRETO 1630/2006, expresa que la representación matemática: el origen del pensamiento lógico-matemático hay que situarlo en la actuación del niño sobre los objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. A través de sus manipulaciones el niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero aprende también sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda más deprisa que el camión, que el muñeco es más grande que la pelota, que el camión es más pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están en los objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las relaciones que encuentran y detecta. Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lógicas (en Ed. Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresión a través del lenguaje. Así no sólo aprenderá a referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos.

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La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la acción, luego a través del lenguaje oral y luego a través del lenguaje matemático que pueda empezar sirviéndose de representaciones icónicas y acabará recurriendo a los números. Como ocurre en los demás campos la representación matemática exige la intervención planificada del profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la actividad del niño proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de la manipulación a la representación y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado. Gracias a la intervención del profesor, el niño aprenderá primero a descubrir las características de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con propiedad estrategias sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones para resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de medición del espacio y del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de cuerpos geométricos a establecer relaciones entre ellos y él mismo. 2.2.Conceptos lógico-matemáticos que deben ser trabajados en las primeras etapas. Según ARTURO RODRÍGUEZ DE TORRE (1997)

entre los conceptos

matemáticos básicos que deben ser trabajados asiduamente en las primeras etapas para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático se encuentran los siguientes: •

Concepto de objeto-materia

- A través de relaciones: niño-demás niños. - A través de relaciones: niño-objeto. - A través de relaciones: objeto-objeto. •

El razonamiento lógico:

- Se irá desarrollando en el niño, de modo globalizado, al tratar los conceptos anteriores. - Sobre todo, a través de relaciones: objeto-objeto.

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- Se apoyará, fundamentalmente, en las acciones sobre las colecciones y agrupamientos de objetos. •

Concepto de número, con:

- Sus agrupaciones y significado. - Sus aspectos: cardinal y ordinal, al realizar clasificaciones y seriaciones - Sus operaciones y aritmética. - Sus aplicaciones a la vida real. •

Conceptos sobre espacio y geometría:

- Mediante percepciones y representaciones. - Mediante análisis de posiciones de puntos, líneas, objetos, etc. •

Concepto de longitud, superficie y capacidad/volumen:

- A través de comparaciones y relaciones. - A través de la medida de objetos reales. - Mediante el uso de unidades convencionales diversas. - Mediante el uso de unidades de sistemas ya establecidos. •

Concepto de tiempo:

- A través de estímulos sucesivos. - A través de estímulos contínuos que cesan. - Mediante comparación de estímulos contínuos. - Realizando medidas de tiempo real y su expresión en unidades. •

Concepto de peso:

- A través de comparaciones sistemáticas. - A través de clasificaciones.

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- A través de ordenaciones. - Realizando medidas sin unidades patrón (con arena, etc.). - Realizando medidas con unidades patrón.

2.3. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA El maestro/a debe procurar el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en sus alumnos, ya que les favorecerá en la resolución de problemas en donde ponga en juego sus habilidades y conocimientos previos. Esto les permitirá entre otras cosas, tener habilidades para generar más y mejores ideas de manera organizada, y por tanto, tendrá un buen desempeño en su vida escolar y cotidiana. Para que se logre es necesario que el maestro/a

diseñe

diversidad de

actividades durante todo el curso, procurando en todo momento que el alumno lea, analice, discuta y escriba. La acción didáctica del maestro/a en el aula para el desarrollar el pensamiento lógico-matemático está dirigida a que cada alumno: Desarrolle procesos lógicos Elabore y aplique modelos Resuelva problemas matemáticos Comunique ideas matemáticas Posea sentido numérico Posea sentido geométrico y de la medida Sepa procesar e interpretar información Sepa utilizar expresiones algebraicas y funcionales

Entre las actividades que puede realizar el maestro/a para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los niños y niñas se encuentra:

Actividades con los propios niños y niñas.

Su objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el significado de sus acciones.

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Actividades con materiales manipulativos: -

Ambientales.

Estructurados.

• Actividades realizados: -

Sobre papel grande, de embalar.

En el suelo.

• Actividades en fichas individuales de trabajo. - Se realizarán a partir del momento que se considere oportuno y posible, para cada niño y niña.

Actividades de simbolización (paso al papel de las cualidades o propiedades).

Actividad de clasificación, seriación van a servir de preparación al periodo prenumérico.

Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la forma, tamaño, color, grosor.

Actividades en las que tengan que desarrollar el tacto y la vista. Actividades de orden, seriación, para preparar al niño para futuras ordenaciones que hará primero con objetos y luego con números y figuras geométricas.

Realizar clasificaciones pues se les prepara para las relaciones de equivalencia.

El alumno/a debe tomar un papel activo en el desarrollo de su pensamiento lógico- matemático y debe ser el responsable del proceso de apropiación de los conceptos. El maestro/a tiene la misión de ayudar a que el alumno logre tal apropiación, esto es, el alumno aprenderá significativamente en la medida que pueda usar su creatividad para reconstruir y descubrir los conceptos; así como para proponer formas de solución a los problemas que se le presenten [CANTORAL R., 2000]. Es aquí donde se hace indispensable la creatividad del maestro/a para proponer actividades que los enfrenten a dificultades inherentes al nuevo concepto o plantear problemas y conducir adecuadamente al alumno dándole las herramientas necesarias sin caer en la tentación de resolverles el problema o dejarlos solos, ya que estas actitudes no promueven el desarrollo del pensamiento matemático. Es importante mencionar que los www.enfoqueseducativos.es

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alumnos deben tener la disposición de aprender, estar motivados. Por otro lado, se requiere tiempo, práctica, dedicación, esfuerzo, paciencia, buenos principios, por parte del maestro/a para garantizar el apoyo que los alumnos requieren. En cuanto estrategias que el maestro/a debe llevar a cabo en la enseñanza de la lógica-matemática en los primeros años de escolarización, se encuentran las siguientes: -Explorar los conceptos numéricos desarrollados por los niños en forma natural con la finalidad de reconocer las reglas implícitas seguidas por éstos y construir sobre ellas otros conceptos numéricos (RESNICK, 1989; KAMII, 1994). -Promover la resolución de problemas como estrategia didáctica que permite el desarrollo del razonamiento autónomo, al posibilitar la construcción y reconstrucción de soluciones (RESNICK, 1989; KAMII, 1994; MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1997). -Promover la comunicación oral y escrita, como forma de hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la internalización de las acciones externas y la capacidad lingüística al sustentar afirmaciones usando diversas formas argumentativas, desde el lenguaje común hasta el lenguaje formal. -Propiciar el desarrollo de la “reversibilidad”, como estrategia cognitiva, mediante la cual en la acción de “devolverse” debe lograrse la comprensión de las nuevas relaciones que aparezcan y de la forma diferente en que se manifiestan las acciones preliminares. Esta estrategia tiene como fundamento teórico los aportes de Piaget y la escuela de Ginebra . -Considerar la importancia de la actividad lúdica, lo cual implica ofrecer al niño la oportunidad de construir y reconstruir la realidad con la ayuda de instrumentos simbólicos y reglas, mediante los juegos. En el juego se realizan los mayores logros del niño, logros que se convertirán en un nivel básico de acción y moralidad. - La metodología debe poseer un carácter globalizador.

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- Debe adecuarse a los ritmos más o menos lentos/rápidos, de los niños/as según lo vayan exigiendo. Todo esto hace conveniente plantear una metodología a través de procesos muy bien agrupados, donde cada “escalón” esté diferenciado del anterior por un solo aspecto propio. -Evitar una excesiva mitificación de los términos lógico-matemáticos. Trabajar la matemática, ciertamente, que va a obligar al niño y niña a aprender muchas palabras nuevas. El camino a seguir en la iniciación de estos términos nuevos será ofrecerlos:

En contextos muy significativos.

Con la intensidad oportuna.

Con la extensión conveniente.

Con

insistencia

necesaria

para

que

cada

niño

niña

los

asimile correctamente. - Se debe aprovechar los errores de los niños y niñas como fuente de aprendizaje para descubrir. - No se deberá favorecer el culto a la buena y rápida respuesta, sin más. - Se debe analizar, también, la actuación del maestro o maestra en el proceso de enseñanza/aprendizaje, comprobando: ♣ La motivación lograda. ♣ El vocabulario empleado. ♣ La presentación, el tratamiento y el manipulado de los materiales curriculares y didácticos frente a los niños y niñas. ♣ El diseño, calidad, acomodación, ordenación y cantidad de las actividades propuestas. ♣ El establecimiento concreto de las situaciones problemáticas o de aplicabilidad a la vida. - El desarrollo del pensamiento lógico-matemático debe ser una construcción mental vivida y experimentada paso a paso. Para conseguirlo con normalidad:

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* Debe esta básicamente motivada mediante los materiales manipulativos curriculares, apropiados a tal fin. * Debe ser fuertemente motivadora, estando conectada con la realidad que se vive, a través de las actividades oportunas. * Debe lograr una progresiva asunción de los conceptos matemáticos, de modo que se consiga un creciente nivel de dominio de ellos sobre la vida.

3. CONCLUSIÓN

En conclusión, de acuerdo con lo dicho en la formación de los maestros, se debe insistir sobre la necesidad de conocer cómo los niños construyen el pensamiento lógicomatemático, y sobre esta base generar espacios y actividades diversas para que éstos actúen y experimenten sus hipótesis en los contextos naturales. Por otra parte, los contenidos deben dar prioridad a la actividad práctica del niño, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a través de su experimentación activa. Serán más significativos para el niño cuanto más posible sea incardinarlos en otros ámbitos de experiencia de la etapa.

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4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: * La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo, (L.O.E.) *El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: -Cantoral, R, (2000): Desarrollo del Pensamiento Matemático. Trillas. México. -Deaño, M. (1993): Conocimientos lógico-matemáticos en la Escuela Infantil: Desarrollo, diseño y Observación. Madrid, CEPE. -Kamii, C. (1994). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor. -Piaget, J. (1970): Psychologie et Epistémologie. París, Denoël (Versión castellana: La Epistemología genética. Barcelona,Ariel, 1971). -Martín Andonegui Zabala (2004): “El desarrollo del pensamiento lógico-matemático” en Colección Procesos Educativos Nº 25. Edita y distribuye: FE Y ALEGRÍA -Resnick, L. (1989). El desarrollo del conocimiento matemático. Acción Pedagógica Nº 2. Arturo Rodríguez de la Torre . Congreso de Córdoba Diciembre-97

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Alteraciones del lenguaje oral Autora: Antonia Cantón Lorenzo DNI 78682014 – A LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL El lenguaje oral es el modo de comunicación y representación más utilizado, aunque la comunicación sea posible sin el lenguaje. La comunicación no se limita al lenguaje verbal, sino que podemos utilizar cualquiera de nuestros sentidos. Sin embargo, el lenguaje oral es el medio de comunicación y representación por excelencia. Entendemos por lenguaje la capacidad exclusivamente humana que sirve para la representación, expresión y comunicación de pensamientos o ideas mediante un sistema de símbolos (acústicos o gráficos. 1. Alteraciones de la voz: Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres primeros tienes su origen en la laringe. Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos señalar: bronquitis crónica, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas de voz es traumático (accidentes, sustos), ambiental (elevación de la voz en situaciones ruidosas), funcional (pólipos, nódulos en la garganta) o orgánico (malformaciones laríngeas). Podemos dividir las alteraciones de la voz en: Disfonía: Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono o timbre) debido a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz. Afonía: Es la ausencia total de la voz aunque de forma temporal.

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2. Alteraciones de la articulación: Existen tres trastornos específicos: 2.1. Dislalias. Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución (elexante en lugar de elefante), omisión (efante en lugar de elefante), inserción (elefrante en lugar de elefante) o distorsión (elerrrrrante en lugar de elefante) de los mismos. Pascual clasifica las Dislalias en: Dislalia evolutiva/fisiológica: Es una alteración que tiene que ver con la madurez del niño: hasta los 4 ó 5 años de vida, los niños no son capaces de articular correctamente ciertos fonemas debido a la etapa lingüística en la que se encuentran. Son defectos articulatorios inherentes al proceso de aprendizaje. Este tipo de dislalia suele remitir o desaparecer con el tiempo espontáneamente sin mayor importancia. Dislalia audiógena: Su origen se debe a una deficiencia auditiva que impide captar adecuadamente el fonema y, con ello, su reproducción (el niño que no oye bien no articula correctamente). Es muy importante la detención precoz (este problema tiene una razón de peso, no es un capricho del niño). Dislalia funcional: Es una alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios sin que exista etiología orgánica. Dislalia orgánica/Disglosia: La alteración de la articulación se debe a malformaciones de los órganos del habla que suelen ser innatas. En función del órgano afectado podemos hablar de disglosias labiales, mandibulares, dentales, linguales o palatales. 2.2. Disartrias. Son trastornos en la articulación de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. La gravedad va a depender de la zona lesionada y de su extensión (el caso más extenso sería la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras.

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En función de las lesiones producidas en el SNC hablamos de: Disartria flácida: Se localiza en la neurona motriz inferior. Disartria espástica: Se localiza en la neurona motriz superior. Disartria atáxica: Se localiza en el cerebelo. Disartria hipocinética/hipercinética: Se localizan en el sistema extrapiramidal (la diferencia entre ambas son muy sutiles). 3. Alteraciones de la fluidez verbal: 3.1. Disfemia. Es una alteración en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de repeticiones de sonidos y de bloqueos que se producen en una situación comunicativa. Los síntomas de este trastorno varían según el caso, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfémicas se pueden agrupar en torno a tres aspectos: Aspectos lingüísticos: Uno de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso incoherente, desorganización entre pensamiento y lenguaje… Aspectos conductuales: Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitación conversacional… Aspectos corporales y respiratorios: Tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez facial... Algunos de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben preocuparnos en exceso, pues no implican fijación disfémica. Estas manifestaciones deben ser consideradas como normales, ya que el niño está desarrollando su lenguaje. La verdadera tartamudez habría que situarla alrededor de los 10 años, donde se aconseja una intervención logopédica.

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En cuanto a los factores etiológicos, cabe señalar que no existe uno único, sino un conjunto de ellos. No existe una causa, sino una variedad de factores que pueden interaccionar de diferente forma. Podemos hablar de tres tipos de disfemia: Disfemia clónica: Repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej: Mamamamamañana). Disfemia tónica: Bloqueos iniciales y fuertes espamos (Ej:MMMMMañana). Disfemia mixta: Sintomatología de las dos anteriores: al niño le cuesta arrancar y, una vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMañañañañana). En general, la disfemia provoca angustia y estrés no sólo en la persona que la padece, sino también en la que la escucha. 4. Alteraciones del lenguaje. 4.1. Mutismo. Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede ser tras un choque afectivo, histérico, por enfermedad laríngea o de “unos días”. Podemos diferenciar entre: Mutismo neurótico: Lo explican más aspectos ambientales (vivencias, experiencias) que psicóticos. Si persiste más allá de los 6 años cera importantes limitaciones. El mutismo total es excepcional. Mutismo psicótico: Es más grave. El niño de 3 a 6 años se asemeja el autista. Entre los 6 años y la pubertad es difícil comenzar una evolución psicótica; más bien se trata de un problema de tipo psiquiátrico. 4.2. Retraso en el desarrollo del lenguaje.

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Es un término amplio empleado para englobar aquellos retrasos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje SIN que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de niños cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas que suelen establecerse como “normales”. Entre las características que consideramos más importantes destacamos: •

Aparición de las primeras palabras después de los 2 años (lo normal sería antes del año y medio).

•

La unión de palabras no aparece hasta los 3 años.

•

Vocabulario reducido a los 4 años.

•

Comprensión del lenguaje superior a la expresión.

•

Desinterés comunicativo, poca receptividad.

•

Importante desarrollo comunicativo del gesto (lo emplea como recurso).

•

Inmadurez en la lateralidad.

Las causas que provocan esta alteración lingüística son muy diferentes: variables del entorno familiar (sobreprotección familiar, atención excesiva, abandono familiar, separaciones, drogadicción, fallecimiento de algún miembro, déficits lingüísticos…), variables socioculturales (nivel sociocultural bajo, situaciones de bilingüismo mal integrado) o de otro tipo (como factores hereditarios). Existen diversos grados de severidad de los retrasos del lenguaje: Dificultades articulatorias asociadas a una alteración en la construcción de frases. Dificultades articulatorias asociadas a un desarrollo verbal lento. Dificultades articulatorias asociadas a déficits expresivos y comunicativos. 4.3. Afasias.

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Son trastornos de origen cerebral SIN que haya lesión en las vías motoras o auditivas, pero sí en las vías expresivas y comunicativas. La afasia ha sido definida como el trastorno de lenguaje producido por una alteración del hemisferio cerebral izquierdo cuya función principal es el procesamiento del lenguaje. Al hablar de este trastorno en la etapa infantil se establece una distinción entre la afasia adquirida (tumores, accidentes, golpes traumáticos, caídas que afecten al hemisferio cerebral izquierdo,etc.), la afasia congénita (mucho más difícil de tratar, intervenir, y rehabilitar) y la afasia del desarrollo, también llamada disfasia. Ésta se caracteriza por: * Dificultades para la interpretación del lenguaje oral. * Incoordinación dinámica general. * Habla en jerga. * Lenguaje telegráfico, ecolalia (repetición de los últimos fonemas o frases: “Me llamo Inma Inma Inma”, “Ecolalia alia alia alia”). * Hemiplejia (paralización del cuerpo). Teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado distinguimos: Afasia sensorial o receptiva: la lesión está en la zona de Wernicke. Los niños que la padecen no comprenden el significado de las palabras y hablan con dificultad. Afasias motora o expresiva: la lesión está en la zona de Broca. Los niños que la padecen comprenden el significado de las palabras, pero no pueden expresarse. Afasia mixta: lesión más amplia que afecta a las zonas receptivas y motoras del lenguaje.

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BIBLIOGRAFÍA BIGAS, M. (1996): Juegos de lenguaje. Teide. Barcelona. PARDAL C. (1991): Juegos de lenguaje. Escuela Nueva. Madrid. VYGOTSKY. Lenguaje social. Lenguaje egocéntrico. Pensamiento verbal. Madrid. CHOMSKY, N (1989): El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso. Alianza Editorial. Madrid. CHOMSKY, N (2000): El lenguaje y la mente humana. Ariel. Barcelona. GARCÍA, I. (1993): El habla en el desarrollo. La tartamudez y los trastornos del lenguaje. R. V. Comunidad Escolar. GÓMEZ, J. (1987): Trastornos de la adquisición del lenguaje. Valoración y tratamiento. Escuela Española. Madrid.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD. Inmaculada Casero Carrillo DNI: 77350714 N La salud hace referencia a un estado de bienestar general: físico, psíquico y social. Se

contempla incluida en el currículum como consecuencia directa del

reconocimiento del derecho a la felicidad de las personas, que es bienestar físico, pero también equilibrio afectivo y emocional, en un medio social saludable. Por tanto, reconocemos por Salud, no sólo la ausencia de enfermedad física o psíquica, sino también todo un conjunto de actitudes y capacidades que son objeto de la educación y previenen, debidamente desarrolladas, tanto accidentes corporales, como desajustes de la personalidad, y que adquieren todo su significado en relación con la autoestima de los individuos, su autonomía y su capacidad de toma de decisiones. Bienestar inherente, pues, a un concepto de salud que implica calidad de Vida y aprecio de la Felicidad, pero para todo ser humano: Igualdad. De forma que sin Salud no existe paz, ni seguridad, ni libertad, ni desarrollo, y viceversa, esto es, no podemos aspirar a una calidad de vida saludable, sin garantizar la paz, la seguridad, la libertad y el desarrollo de todos los pueblos e individuos. Si la Salud junto con la Educación son dos derechos básicos de toda sociedad progresista y avanzada, la Educación para la Salud es una actuación obligada de toda comunidad educativa que se precie de ofertar una calidad de enseñanza avanzada y progresista. La Constitución Española en su artículo 43 reconoce el derecho a la protección de la salud, y establece que compete a los padres públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La Educación para la Salud, por tanto, pretende fomentar todas las actividades que estimulen a la población a desear, saber, hacer, y a buscar ayuda, en los casos que se requiera, para estar sana.

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La Educación para la Salud se definió en la 36ª Asamblea Mundial de la Salud celebrada en ALMA-ATA en 1983 como “cualquier combinación de actividades de información y educación que lleva a una situación en la que la gente desee estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para mantener la salud y busque ayuda cuando lo necesite”. Se trata fundamentalmente de una actividad educativa diseñada para aumentar el conocimiento de la población en relación con la salud y desarrollar actitudes y estilos de vida que promueven la salud. Así, en la Conferencia Europea de Educación para la Salud, celebrada en febrero de 1990 en Dublín, se recomendó la inclusión de contenidos en el currículo de la enseñanza obligatoria porque “… es el modo más efectivo para promover estilos de vida saludables y el único camino para que ésta (la EPS) llegue a todos los niños/as, independientemente de la clase social y de la educación de sus padres. La Educación para la Salud es muy importante en nuestra sociedad actual ya que sirve para aumentar el conocimiento de la población en relación con la salud y desarrollar actitudes, hábitos y estilos de vida que promuevan la salud. Así, en España, desde 1986 se empezó a trabajar en la inclusión de la EPS en el currículo de la Reforma Educativa. En 1987 se formó una comisión técnica, con la participación de representantes de los Ministerios de Educación y Sanidad, cuyo cometido fundamental fue redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse los contenidos de salud en los diseños curriculares. La Comunidad Autónoma Andaluza, siendo consciente de la importancia y trascendencias de la EPS, firmó en 1980 un acuerdo de colaboración entre las Consejerías de Salud y Servicios Sociales y de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, que contempla la cooperación entre ambas Consejerías en materia de educación y formación sanitaria. No obstante, la Comunidad Autónoma Andaluza, viene trabajando en Educación para la Salud en centros docentes desde 1986. Desde esta fecha en grupo de profesionales de las estructuras sanitarias y educativas han elaborado diversas propuestas de trabajo sobre diferentes temas de EPS, concretando las siguientes: salud ambiental, juego, actividad física, alimentación, higiene, sexualidad, salud mental, prevención de accidentes y drogas. Como apoyo, e impulso para llevar a

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cabo estas líneas de actuación, se vienen convocando anualmente desde el curso 198586, proyectos de innovación sobre EPS, implicando a la comunidad educativa en su totalidad. Si la EPS trata de potenciar o modificar hábitos y actitudes, así como de promover la acción colectiva en pro de la salud, y no sólo de transmitir conocimientos, está claro que su introducción en el ámbito docente conecta con una concepción de la educación como un objetivo clave el desarrollo integral del alumno. Actualmente los contenidos de Educación para la Salud se encuentran recogidos en los contenidos transversales del currículo. Así en el artículo 7 del Decreto 107/92 por el que se establece el currículo de Educación Infantil y en el artículo 8 del Decreto 105/92 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria, se establece qe “la Educación para la Salud se encontrará presente a través de los diferentes ámbitos/áreas a lo largo de la etapa”. Por lo tanto, la EPS está presente en el currículo escolar y aparece globalizada, debiéndose trabajar por tanto a partir de los contenidos transversales del currículum. Desde la perspectiva curricular, en la Educación para la Salud deben trabajarse aspectos relacionados con actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil, prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. La EPS debe estar integrada en la práctica diaria de la escuela, e iniciarse a edades tempranas en la Educación Infantil, para desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y el de los demás. La escuela es un contexto muy adecuado para llevar a cabo la EPS por las siguientes razones: •

En la escuela se reúnen casi la totalidad de la población infantil.

•

El nuevo sistema educativo propuesto en la LOE (2/2006) contempla la EPS no solo como un objetivo a desarrollar en la escuela, sino como un contenido transversal, subrayando la educación integral de la persona.

•

La escuela suele disponer de medios e instrumentos formativos que faciliten que la EPS se integre en la educación general.

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La diversidad de personas implicadas: maestros/as, personal sanitario, alumnos, padres. En la escuela se establecen relaciones entre los distintos componentes sociales que se mueven en torno al niño/a, como son la familia, el barrio, los servicios sanitarios,…

En la escuela de Educación Infantil, la Educación para la Salud debe: •

Tener los siguientes fines: 9 Desarrollar una autonomía progresiva por medio del conocimiento del propio cuerpo y de la adquisición de hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar. 9 Adoptar actitudes y conductas positivas que favorezcan el desarrollo de la personalidad infantil. 9 Generar un estilo de vida saludable de vida saludable modificando hábitos, si fuera necesario, para la conservación y promoción de la salud. 9 Proporcionar en los escolares una mentalidad crítica que los capacite para promocionar su salud y evitar los riesgos de enfermedad.

•

Tener los siguientes objetivos: 9 Promover estilos de vida sana y conductas saludables. 9 Reducir el número de accidentes en la infancia. 9 Vivir vidas satisfactorias y útiles. 9 Proporcionar bienestar.

•

Incluir en el currículum los siguientes contenidos: 9 Higiene y Aseo personal. 9 Alimentación y Nutrición. 9 Actividad física y descanso. 9 Seguridad y prevención de accidentes. 9 Educación Vial. 9 Salud mental. 9 Educación Sexual.

•

Incluir actividades de Educación para la salud de forma transversal en las diferentes unidades didácticas o proyectos de trabajo: 9 Asambleas: actitudes, hábitos y valores.

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9 Actividades a partir de un cuento: actitudes y valores que enseñan los cuentos. 9 Poesía, adivinanza y retahílas: actitudes y valores. 9 Actividades de expresión corporal, juego y motricidad: actitudes, hábitos y valores. 9 Actividades de expresión musical y corporal: actitudes y valores. 9 Talleres creativos: actitudes, hábitos y valores. 9 Rincones: actitudes, hábitos y valores. 9 Momentos de alimentación y limpieza: actitudes, hábitos y valores. 9 Recreo: actitudes, hábitos y valores Por último, destacar que desde que el niño/a inicia la Educación Infantil, es necesario desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y el de los demás. El desarrollo en el niño/a capacidades relacionadas con el conocimiento de su propio cuerpo, posibilidades y limitaciones, generará en él, el gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien. Estos aprendizajes deben realizarse a través de la relación con los adultos (familia, maestro/a) y de la interacción con los compañeros. BIBLIOGRAFÍA. •

CALVO BUZOS, S. (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz de Santos. Madrid.

•

COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.

•

DÁNGELO, ESTELA (1999): La Educación en los primeros años. Novedades educativas. Madrid.

•

FORTUNY, M. (1994): El contenido transversal de la educación para la salud: diseño de la actividad pedagógica. Revista de Ciencias de la Educación. Madrid.

•

JUNTA DE ANDALUCÍA (1992): Programa de Salud Escolar. Dirección General de Asistencia Sanitaria. Sevilla.

•

ROCHON, A. (1991): Educación para la salud. Masson. Madrid.

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REFERENCIAS LEGISLATVAS. •

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas a la educación Infantil en Andalucía.

•

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.

•

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

•

ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

•

ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuencia de contenidos en Educación Infantil.

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EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS MARIA DEL MAR ESCABIAS GUTIÉRREZ DNI: 77344877-V El artículo que voy a exponer a continuación justifica como la motricidad fina en los niños se enriquece al accionar una serie de movimientos que los pequeños ejecutan en su desarrollo por los diferentes años de vida. De cómo se va desarrollando en los niños con las diferentes partes de su cuerpo, de cómo va a influir en el inicio de la escritura, de los problemas que nos podemos encontrar en este desarrollo y de cómo vamos llevar a cabo con los niños una serie de actividades para el desarrollo de la motricidad fina; todo ello con el fin de que adquieran una bonita experiencia en el trabajo con estas edades. Consideramos que la motricidad es la estrecha relación que existe entre los movimientos, el desarrollo psíquico, y desarrollo del ser humano. Es la relación que existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros niños/as como una unidad. La motricidad fina hace referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para producir movimientos precisos. Este término supone pequeños movimientos del brazo, de la mano, de los dedos y son más difíciles de adquirir que las habilidades motoras gruesas globales porque requieren de la coordinación de grupos musculares más complejos. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento. Este control requiere conocimiento y planeación para la ejecución de una tarea, al igual que fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal. Se cree que la motricidad fina comienza hacia el año y medio, partiendo de un nivel muy simple y continuando a lo largo de los años con metas más complejas en las que se exigirán diferentes objetos según las edades. Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más tanto a nivel escolar como educativo en general, son:

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Coordinación viso-manual. La coordinación manual conducirá al niño al dominio

mano.

Los

elementos

más

afectados,

que

intervienen directamente son: ● La mano ● La muñeca ● El antebrazo ● El brazo -

Motricidad facial. Este aspecto tiene dos adquisiciones: ● El dominio muscular ● La posibilidad de comunicación y relación que tenemos con la gente que nos rodea a través de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara.

Motricidad fonética. Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma.

Motricidad gestual. Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la mano también se necesita también un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos. Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisión. Hacia los tres años podrán empezar a intentarlo y serán consientes de que necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor

de los 5 años

podrán intentar mas acciones y un poco mas de precisión. Una vez llegados a este punto y después de haber mencionado de forma detallada en que consiste la motricidad fina voy a exponer paso a paso este desarrollo en los niños/as. Los recién nacidos mueven sus brazos y manos pero estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. La mayor parte del tiempo, las manos de un bebe están cerradas, esto es porque no tiene control sobre ellas. Si se le acerca un objeto a su mano, el bebe lo agarra, pero sin ningún conocimiento de lo que esta haciendo. Al cabo de un rato el objeto caerá pero aquí tampoco el bebe es consciente de ello. Durante este primer mes de vida el bebe no puede sujetar los objetos que ya empiezan a captar su atención.

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Un bebe de dos meses solamente mueve su cuerpo cuando se le presenta delante un juguete, mientras que ya a los tres meses es capaz de cogerlo. Esto se debe a la coordinación mano-ojo. Comenzando así un periodo de práctica llamado ensayo-error. A los cuatros meses, el bebe devido a que todavía no domina la ausencia espaciotemporal, solo es capaz de agarrar objetos en algunas ocasiones, ya que en otras cierra la mano antes o después de tomar contacto con el objeto. Entre los seis y ocho meses son capaces de pasarse un objeto de una mano a otra. A los nueve meses interceptan un objeto lanzado cuidadosamente por el adulto y es hacia los diez meses cuando es capaz de atrapar objetos pequeños. Y ya entre los doce y catorce meses pone en práctica el denominado agarre en pinza. En la edad del gateo los niños manipulan objetos de manera cada vez mas compleja. La lateralidad, surge durante este periodo y los niños también agregan una nueva dimensión al tocar y manipular objetos, cuando simultáneamente son capaces de nombrarlos. En edad preescolar, las tareas más delicadas a las que se enfrentan los niños son tales como el manejo de los cubiertos o atarse los cordones de los zapatos. Lo músculos pequeños se cansan más fácilmente por lo que algunas tareas se hacen más complicas para los niños, esto hace que las habilidades motoras finas requieran paciencia, la cual en esta edad es muy escasa. Para cuando los niños tienen tres años, muchos ya tienen control sobre el lápiz y a los cuatro años es muy común que los niños puedan utilizar las tijeras. Algunos pueden escribir sus nombres propios utilizando las mayúsculas. Para la edad de los cinco años, la mayoría de los niños han avanzado claramente más allá del desarrollo que lograron en la edad preescolar en sus habilidades motoras finas. Pueden dibujar figuras humanas reconocibles con las características faciales. Además de dibujar, los niños de cinco años también pueden cortar, pegar y trazar formas. Pueden abrocharse botones visibles y pueden atar monos, incluyendo los cordones de los zapatos. El uso de su mano izquierda o derecha queda ya establecido y utilizan su mano preferida para dibujar y escribir.

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Aunque todos los niños desarrollan estas habilidades motoras conforme a esta secuencia, la edad a la que alcanza estas habilidades varía de unos niños a otros siendo esta variabilidad normal. Todo este desarrollo es fundamental antes del aprendizaje de la lectura-escritura. Ya que la escritura requiere de una coordinación y entrenamiento motriz de las manos, todo ello para lograr el dominio y las destrezas de los músculos finos de dedos y manos. Estas destrezas quedarán reflejadas cuando el niño comience a manejar los signos gráficos con movimientos de su mano en la hoja de papel. La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iníciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y desarrollo personal. También constituye un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organización, retención y recuperación de la información. Los niños con digrafías se deben a la falta de estimulación de la motricidad fina. Al hablar de esto se debe de tomar conciencia de que se puede adecuar forma, dirección, uniformidad y esparcimiento de las letras. Se debe de observar la intensidad con que ejercen el trazo del lápiz sobre el papel ya que se puede estar diagnosticando niños hipertónicos. Esta alteración se caracteriza por la falta de elasticidad y tonicidad de los músculos, y se refleja en la escritura. En este caso es necesario una evaluación neurológica y gran entrenamiento motriz. En muchos casos existen dificultades en las habilidades de motricidad fina, pero esto es temporal y no implica problemas serios. Sin embargo, la ayuda médica pudiera ser requerida si un niño esta por debajo de sus compañeros en cuanto al desarrollo de motricidad fina. Para que un niño este motivado a desarrollar su motricidad fina hay que llevar a cabo actividades que le gusten mucho, incluyendo manualidades, rompecabezas, y construir cosas con cubos. Puede también ayudar a sus papas en algunas de las áreas www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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domesticas diarias, tales como cocinar, y que aparte de la diversión estará desarrollando su habilidad motora fina. Estas son algunas de las ideas para desarrollar la motricidad fina en los niños, pero como estas existen muchas otras, las cuales voy a desarrollar a continuación: -

Recorte de figuras: El niño recortará figuras geométricas, para luego cortar siluetas de figuras humanas, animales y otros objetos, las tijeras deben estar en buen estado y tener la punta redonda.

Recortar cuadrados de papel de cinco centímetros y hacer confeccionar rollos de papel.

Recortado: En una hoja blanca dibujaremos de un lado un pollito y en el otro extremo una gallina, ambos separados por un camino que el niño deberá recortar. Al tiempo que le decimos que ese pollito necesita de su ayuda para encontrarse con su mamá (este camino será grueso y recto hecho con marcador).

Ejercicios de manos: Abrir y cerrar los dedos de la mano, utilizando la luz del sol, proyectar con las manos diferentes figuras de animales y objetos, con la sombra.

Ejercicios de muñecas: giros de la muñeca de la mano en el aire, sobre la espalda y también sobre alguna superficie.

En una hoja de papel se trazarán líneas: rectas, verticales, círculos, cuadrados, onduladas, paralelas…Se debe de tener en cuenta que estos ejercicios son de gran complejidad para el niño y que se le debe estimular para que lo haga cada vez mejor.

Ensartar bolitas en un hilo, esta actividad motivará mucho a los niños porque les permitirán construir collares, pulseras, anillos…etc. que luego podrán regalar a sus amigos.

Realizar figuras punteando sobre una espuma.

Jugar con la plastilina o masa, esta es una actividad que gusta mucho a los niños, les relaja y a la vez los niños desarrollan su motricidad fina cuando llevan a cabo construcciones. Es importante que esta actividad no sea repetida con mucha frecuencia porque se corre el riesgo de que el niño se aburra.

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El objetivo de estos ejercicios el fomentar mecanismos o patrones de movimiento, que en un principio van a ser conscientes y lentos, para que después se realicen de una manera inconsciente, automática y con determinada rapidez. Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto anteriormente a lo largo de este artículo, resaltar que el desarrollo de la motricidad fina es muy importante para que el niño experimente su entrono y para el aumento de la inteligencia. Todo ello acompañado por el desarrollo de una serie de actividades básicas e imprescindibles en esta etapa. BIBLIOGRAFÍA AQUINO, FRANCISCO Y OSCAR A. ZAPATA. La educación del movimiento. México. Editorial Lithomex. S.A. 1979.

BLÁZQUEZ, DOMINGO Y EMILIO ORTEGA. La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años. España. Editorial Cincel. 1984.

DURIVAHE, JOHANNE. Educación y Psicomotricidad. México. Editorial Trillad. 1987.

LE BOULCH, J. L. Desarrollo psicomotor del nacimiento a los 6 años. Doñate. Madrid. 1984.

LLEISCÁ, T. La educación física en preescolar y ciclo inicial. Barcelona. Editorial Paidotribo. 1988.

VELÁZQUEZ, RAFAEL. Psicomotricidad patrones de movimiento. México D. F. Editora S. A. De C. V. 2003.

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ESCUELA DE VALORES

VANESA GARCÍA CAMPOS DNI: 75103685-Z

El ser humano es social por naturaleza y necesita convivir con los demás. Por lo tanto, es necesario socializarlo, lo cual lo considero una de las tareas más importantes de la educación y para ello es necesario impregnarlo de valores. Como dice Camps (1990), “La tomemos como la tomemos, la educación no está libre de valores”. La razón por la que le doy tanta importancia a los valores es porque para mí, lo más importante, es que cuando los niños terminen la enseñanza obligatoria, sean buena gente, buenas personas, así no veríamos tantas barbaridades como vemos diariamente en los medios de comunicación. Y cuando terminen la enseñanza obligatoria, unos irán a la universidad y otros no, pero queda lo importante, que serán universitarios o no universitarios, pero buenas personas. Estos valores están totalmente interrelacionados, ya que, reflexionemos: ¿es posible la paz sin diálogo? El currículo de Educación Infantil y de Educación Primaria, establece una serie de temas o contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de la sociedad actual: •

Medio ambiente

•

Violencia

•

Salud

•

Consumo

•

Vial

•

Desigualdad

•

…etc.

Estos temas son los temas transversales y van dirigidos a la formación integral del alumno y a su formación como individuos impregnados de valores democráticos, capaces de ser críticos y que sepan construir su propio sistema de valores, con el fin de que estén preparados para integrarse en la sociedad.

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Estos temas transversales engloban todos los valores, ya que hacen referencia fundamentalmente a valores, actitudes y normas. Deben trabajarse a lo largo de toda la etapa a través de los diferentes ámbitos de conocimiento y experiencia, en Educación Infantil y a través de las diversas áreas, en Educación Primaria, es decir, deben trabajarse de manera globalizadora e interdisciplinar. Según el Decreto 107/92, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en Andalucía y el Decreto 105/92, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Andalucía, los temas transversales a trabajar en Educación Infantil y en Educación Primaria son: Educación para la vida en sociedad (en Educación Infantil) y Educación moral, para la convivencia y la paz (en Educación Primaria) Educación para la salud Educación para la igualdad entre los sexos (en Educación Infantil) y Coeducación (en Educación Primaria) Educación ambiental Educación sexual Educación del consumidor (en Educación Infantil) y Educación para el consumidor y el usuario (en Educación Primaria) Educación vial Cultura Andaluza 1. EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD (en Educación Infantil) Y EDUCACIÓN MORAL, PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ (en Educación Primaria) Por una parte, se intenta formar al alumno en valores democráticos, solidarios y participativos y por otra parte, se intenta que los valores que se han aprendido se integren y desarrollen dentro de la vida ciudadana, es decir, supone educar para la convivencia. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Establecer normas de convivencia en el aula y en el colegio.

•

Resolver situaciones conflictivas a través del diálogo.

•

Asignar responsabilidades.

•

Rechazar los juegos y juguetes que inciten la violencia.

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Potenciar situaciones y actividades en grupo en las que se coopere, se respete, se comparta, fomentando la tolerancia y el respeto.

•

…etc.

2. EDUCACIÓN PARA LA SALUD Pretende fomentar en el alumno la adquisición de hábitos de salud (alimentación, higiene, descanso, prevención de accidentes,…) para que desarrolle actuaciones que le permitan desarrollar al máximo su potencialidad de vivir en equilibrio con su entorno. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Fomentar el consumo de alimentos sanos y saludables.

•

Rechazar el consumo de chucherías, tan habitual en estas edades.

•

Establecer normas de aseo personal.

•

Informarles y prevenirles sobre las situaciones de peligro en el recreo, en el aula, en la casa,…

•

…etc.

3. EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS (en Educación Infantil) Y COEDUCACIÓN (en Educación Primaria) Pretende que el alumno distinga las situaciones en las que se producen discriminaciones con la finalidad de actuar sobre ellas de acuerdo con los valores que se han visto en la Educación para la vida en sociedad (en Educación Infantil) y Educación moral, para la convivencia y la paz (en Educación Primaria). La estrategia educativa más adecuada para ello es la Coeducación. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Usar un leguaje no sexista.

•

Asignar responsabilidades indistintamente a niños y niñas.

•

Promover juegos tradicionalmente considerados de niños o niñas con la participación de todos.

•

Promover la participación de los niños/as en las tareas domésticas, en colaboración con la familia.

•

Dramatizaciones con cambio de roles tradicionales asignados al género.

•

…etc.

4. EDUCACIÓN AMBIENTAL

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Ante el problema ambiental, se pretende desarrollar actitudes relacionadas con la valoración e interés del medio ambiente y después participar activamente en su conservación y mejora. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Propiciar salidas al medio natural.

•

Colaborar en campañas de repoblación, por ejemplo, de pinos.

•

Enseñarles a usar de forma responsable los recursos naturales: el agua.

•

Construir un pequeño jardín en el patio del colegio.

•

Fomentar el reciclado.

•

Hacerles observar directa o indirectamente a través de imágenes, las repercusiones que tiene la actuación humana sobre el medio natural.

•

Realizar actividades plásticas utilizando materiales de deshecho, por ejemplo, marionetas con calcetines, con platos de cartón, trenes y coches con cajas de cartón, disfraces con bolsas de basura, maracas con envases de yogur,…

•

…etc.

5. EDUCACIÓN SEXUAL Pretende que el alumno llegue a apreciar y conocer los papeles sexuales femeninos y masculinos y que consiga una sexualidad plena y equilibrada, sin discriminación y en un plano de igualdad entre sexos. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Desarrollar actitudes de respeto hacia las diferencias individuales por razón de sexo.

•

Actuar con naturalidad ante los temas sexuales, dialogando sobre ellos en la escuela y la familia.

•

Trabajar vocabulario que haga referencia a aspectos relacionados con la sexualidad.

•

Desarrollar actitudes positivas hacia el propio sexo y rol sexual y el de los demás.

• 6.

…etc.

EDUCACIÓN

DEL

CONSUMIDOR

(en Educación Infantil) Y

EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR Y EL USUARIO (en Educación Primaria)

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Pretende que el alumno sea crítico. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Procurar un máximo aprovechamiento del material escolar.

•

Realizar juegos en los que no necesiten juguetes, como el juego del pañuelo, las cuatro esquinas,…

•

Fomentar el reciclado.

•

Analizar anuncios publicitarios.

•

Fomentar el consumo de alimentos sanos en lugar de los anunciados en TV.

•

…etc.

7. EDUCACIÓN VIAL Su principal objetivo es la prevención de accidentes propios y ajenos. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Realizar salidas cortas por el entorno próximo estableciendo normas: caminar por las aceras, no correr, detenerse al llegar a un cruce,…

•

Enseñarles el significado de las principales señales de tráfico.

•

Enseñarles normas sobre el uso de los transportes: ir sentados correctamente, no distraer al conductor,…

•

Dramatizaciones.

•

..etc.

8. CULTURA ANDALUZA Pretende acercar al alumno a los valores, costumbres, tradiciones, identidad,…de Andalucía. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar: •

Dar a conocer a los niños nuestras costumbres y cultura a través de cuentos, leyendas, literatura infantil,…

•

Jugar a juegos populares de nuestro pueblo, provincia o Comunidad.

•

Promover

conocimiento

del

folklore,

fiestas,

celebraciones,

gastronomía, monumentos,…andaluces. •

Promover el conocimiento de las minorías étnicas andaluzas: gitanos.

•

Promover el conocimiento de zonas geográficas importantes de Andalucía.

•

…etc.

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Estos temas transversales deben trabajarse a través de todas las actividades, pero fundamentalmente, a través de: •

Asambleas

•

Cuentos y literatura infantil

•

Juegos sociales

•

Actividades plásticas, dramáticas, de habilidades sociales, talleres, rincones,…

También podemos llevar a cabo Unidades Didácticas que se articulen en torno a un tema transversal, por ejemplo: •

En torno a la salud: “Cuídate”

•

En torno a la Educación ambiental: “Una visita a la sierra”

•

En torno a la Educación vial: “Por mi calle pasan los coches”

•

…etc.

Además podemos programar un área (en Educación primaria) tomando como eje organizador un tema transversal, por ejemplo, el área de Conocimiento del Medio se puede planificar mediante el eje de la Educación ambiental. Las opciones metodológicas para desarrollar los ejes transversales en el aula son: Planteamiento y resolución de problemas, ya que, implica de forma personal al individuo en el aprendizaje de valores. Para ello se sigue la siguiente secuencia: •

Detección de conocimientos previos.

•

Motivación y elección del problema.

•

Recogida de información.

•

Cuestionario de información.

•

Conclusiones.

•

Implicación personal y acción en el medio.

Entre los valores que engloban los contenidos transversales del currículo podemos destacar: 1. PAZ. La Orden de 21 de julio de 2006, establece el procedimiento para la elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos educativos. En el apartado j) se establece como uno de los proyectos, el de “Escuela Espacio de Paz”

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Entre los aspectos que se pueden desarrollar en dicho proyecto podemos destacar: •

Derechos y deberes democráticos.

•

Normas y valores democráticos.

•

Convivencia escolar.

•

Técnicas de resolución pacífica de conflictos.

•

Habilidades sociales y cooperativas.

Asimismo, el Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de la Paz y la mejora de la Convivencia, establece entre sus objetivos: •

Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar.

•

Promover la cultura de la paz y mejorar la convivencia escolar.

•

Fomentar los valores, las actitudes, el respeto a la diversidad cultural, la igualdad entre hombres y mujeres, las prácticas que permitan mejorar el grado de cumplimiento de las normas y prevenir la violencia.

Entre los objetivos de dicho proyecto podemos destacar: •

Promover la paz como acción colectiva e individual.

•

Conocer las organizaciones que promueven la solidaridad y la paz.

•

Generar actitudes y hábitos de convivencia.

•

Fomentar la coeducación.

•

Solucionar conflictos de manera pacífica, a través del diálogo.

•

Prevenir las manifestaciones de violencia.

•

Aprender a trabajar en equipo, cooperar y compartir.

Entre las actividades que podemos desarrollar en el aula se encuentran: •

Taller de resolución de conflictos, en el que vamos a trabajar dilemas o problemas que pueden surgir. Los niños tienen que hablar y decir qué soluciones les dan.

•

Taller de símbolos e imágenes de paz, en el que elaboraremos murales.

•

Taller de mensajes de paz.

•

Taller de compartir alimentos.

•

Taller de la asertividad, en el que trabajaremos formas de conversar y hablar de forma sociable. Tenemos que aprender a contestar a los demás de manera adecuada y educadamente, evitando un vocabulario violento.

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Taller de las personas solidarias, en el que investigaremos sobre quiénes son esas personas, como por ejemplo las ONG, cómo trabajan, a quién ayudan,…etc.

•

Actividades complementarias, como la celebración del Día de la Paz, el 30 de enero, mercadillo benéfico, recogida de alimentos para donar, apadrinar a un niño,…

•

Elaboración de un diccionario de la paz.

•

Taller de canciones y poesías de paz.

•

…etc.

Frase célebre: “La guerra es fruto de la debilidad y de la estupidez humana”. (ROMAIN ROLLAND) 2. CREATIVIDAD. Se puede trabajar en el aula a través de las técnicas de Rodari, como por ejemplo: •

Inventar un nuevo título para el cuento.

•

Cuento al revés.

•

Ensalada de cuentos.

•

Equivocar historias.

•

Recrear cuentos.

•

¿Qué pasaría si….? Por ejemplo, ¿qué pasaría si no lloviese en un año?

•

Dar posibles soluciones a acontecimientos que suceden frecuentemente.

•

Dar diferentes utilidades a un objeto, por ejemplo, a una botella.

Frase célebre: “Intentar no daña, lo que daña es lo que no se ha intentado”. (ANFORISMO MEDIEVAL) 3. GENEROSIDAD. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “El príncipe feliz”. Frase célebre: “La gratitud es la tímida riqueza de aquellos que no poseen nada”. (EMILY DICKINSON) 4. AMISTAD. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “Los músicos de Bremen”. (Hermanos Grim) Frase célebre: “La única forma para tener un amigo es ser un amigo”. (RALPH W. EMERSON) 5. BUENA EDUCACIÓN, BUENOS MODALES. Se puede trabajar en el aula a través de:

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•

Actividades de aseo y higiene corporal, del vestido,…

•

Actividades sobre cómo ir por la calle, utilizar las papeleras, ayudar a inválidos,…

•

Actividades sobre cómo viajar en transporte público.

•

Actividades sobre como saludar y presentarse a sí mismo y a otra persona.

•

Actividades sobre puntualidad.

•

Actividades sobre cómo comportarse en la mesa, utilizar servilleta y cubiertos, masticar correctamente,…

•

Actividades sobre cómo comportarse en otras situaciones, pedir permiso, pedir las cosas por favor, dar las gracias, pedir perdón, estornudar, toser, bostezar,…

Frase célebre: “Nuestra conducta es la única prueba de la sinceridad de nuestro corazón”. (THOMAS WILSON) 6. RESPETO. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “El pato de madera”. Frase célebre: “No hemos nacido solamente para nosotros”. (CICERÓN) 7. EMPATÍA. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “La bella y la bestia”, actividades sobre cómo se sienten los demás,… Frase célebre: “Supone ya una felicidad poder amar, aunque sea sólo uno el que ama”. (THÉOPHILE GAUTIER) 8. AUTOESTIMA. Para que nuestros alumnos tengan confianza en sí mismos es necesario hacerles que se sientan seguros, capaces, importantes, únicos y acompañados. Se puede trabajar en el aula a través de juegos, como la gallinita ciega, a través del cuento “El ciervo en la fuente”,… Frase célebre: “La confianza en sí mismo es el primer secreto del éxito”. (RALPH W. EMERSON) 9. ALEGRÍA. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “La camisa del hombre feliz”. Frase célebre: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. (LIEV TOLSTOI) 10. PRUDENCIA. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “Caperucita Roja”.

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célebre:

“Es

mejor

perder

que

perder

Nº 16 15/06/2008 más”.

(PROVERVIO

PORTUGUÉS) 11. COOPERACIÓN. Se puede trabajar en el aula a través de juegos como el escondite, pilla pilla, juegos de corro, de comba,… Frase célebre: “Nadie es una isla por sí mismo, todos somos parte del continente”. (JHON DONNE) 12. RESPONSABILIDAD. Se puede trabajar en el aula a través de la fábula “La cigarra y la hormiga”, del cuento “El gato con botas”, asignando responsabilidades,… Frase célebre: “Antes de obrar, reflexiona; cuando hayas tomado una decisión, llévala a cabo pronto”. (SÉNECA) 13. DIÁLOGO. Se puede trabajar en el aula a través de actividades como resolución de conflictos, dialogar con gestos,… Frase célebre: “El que quiere tener razón y habla solo, seguro que logrará su objetivo”. (JOHANN W. GOETHE) 14. ESFUERZO. Se puede trabajar en el aula a través del cuento “Los tres cerditos”. Frase célebre: “También hay que sembrar después de una mala cosecha”. (SÉNECA) 15. PACIENCIA. Se puede trabajar en el aula a través de actividades de guardar turno, contar hasta diez cuando no irritamos, aguardar un poco, por ejemplo, para abrir un regalo,… Frase célebre: “La paciencia es el arte de esperar”. (FRIEDRICH SCHLEIERMACHER) 16.…ETC. Por último destacar, que los padres juegan un papel transcendental en el aprendizaje de los valores, por lo tanto, deben colaborar con la escuela en esta tarea tan importante. CONCLUSIONES La finalidad de la educación es la formación integral del alumno, que aprenda a leer, a escribir, que aprenda matemáticas,….. Pero, como he dicho anteriormente, yo considero que una de las tareas más importantes de la educación es socializar al niño, impregnarlo de valores de paz,

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solidaridad, respeto,…, ya que así, serán buenas personas y estarán preparados para integrarse en la sociedad de la que forman parte, con éxito.

BIBLIOGRAFÍA CAMPS, V. (1990): Virtudes públicas. Espasa-Calpe. Madrid. SABATER, F. (1997): El valor de educar. Ariel. Barcelona. ALCÁNTARA, J.A. (1988): Cómo educar las actitudes. CEAC. Barcelona. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Colección de materiales curriculares de Educación Infantil y Primaria. Junta de Andalucía. Sevilla. GÓMEZ, JJ. (1991): Educar para la Paz. CCS. Madrid. GÓMEZ, M.T y otras. (1990): propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Narcea. Madrid. COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN (1990): Jugar a la Paz. Ed. Autores. Madrid. ALCÁNTARA, J.A. (1990): Cómo educar la autoestima. CEAC. Barcelona. CEMBRANOS, M.C. y GALLEGO, M.L. (1988): La escuela y sus posibilidades en la formación de actitudes para la convivencia. Narcea. Madrid. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGÁNICA 2/2006, de Educación. DECRETO 107/92, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en Andalucía. DECRETO 105/92, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Andalucía. ORDEN 6/6/95, por la que se regula el programa de Cultura Andaluza. ORDEN 19/12/95, de desarrollo de la Educación en Valores. ORDEN 25/7/2002, que establece el Plan Andaluz de cultura de la paz y no violencia. ORDEN 15/5/2006, de igualdad entre hombres y mujeres en educación. LEY 27/2005, que regula el fomento de educación y cultura de paz. ORDEN 21/7/2006, que regula los Planes y Proyectos educativos. DECRETO 19/2007, de promoción de la cultura de paz y la mejora de la convivencia.

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LA LITERATURA INFANTIL: EL CUENTO. ACTIVIDADES A PARTIR DE UN CUENTO

MARÍA BELÉN GUTIÉRREZ QUESADA DNI: 77.342.324 –V.

Es, en las aulas de Educación Infantil, donde el maestro/a debe de despertar la curiosidad y el interés de los niños/as hacia el texto escrito. Teniendo en cuenta el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía y según el Decreto 105/92, por el que se establece el currículo en Educación Primaria, destaca la importancia del proceso lector a través de la literatura infantil y juvenil y de textos escritos que reflejen la tradición cultural de la comunidad andaluza, tales como cuentos, poesías, textos dramáticos, refranes o chistes. A través de la literatura infantil se favorece la interacción entre familia y escuela. El presente artículo tiene por objeto centrarse en el género literario

por

excelencia de la literatura infantil: el cuento. También se describirán brevemente los libros sin palabras y se mostrarán actividades que se pueden realizar a partir del cuento de La Bella y La Bestia. El cuento es la herramienta principal en el inicio de la lectura y la escritura. El cuento además de tener gran relevancia en el desarrollo emotivo y afectivo, intelectual y lingüístico, posee un importante valor educativo porque incita a la creatividad y enriquece la fantasía. El niño/a aprende a convertir fácilmente las palabras en ideas, imagina lo que no ha visto… y lo que es más importante: ayuda a tener una actitud positiva hacia la lectura. El niño/a desde pequeño descubre en el cuento todo un mundo lleno de interés donde se sumerge en aventuras, historias e imágenes. En las edades comprendidas entre www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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los cero y los seis años los niños y niñas se sienten atraídos por los libros sin palabras, los cuales, están relacionados directamente con los álbumes ilustrados (género literario donde la imagen y el texto colaboran estrechamente en la construcción de significado). Los libros sin palabras están dirigidos a los niños y niñas que aún no saben leer, pero que empiezan a desarrollar un conocimiento sobre la cultura impresa. Las historias sin palabras exigen en un principio una lectura en la que los adultos (maestros/as, padres, madres o familiares) hacen de intermediarios entre el libro y el niño/a. Son libros que desarrollan una historia completa utilizando únicamente una sucesión de imágenes. Son muy útiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo ya que el niño/a narra la historia por sí mismo o en combinación de un adulto (maestros/as, padres, madres o familiares). Al relatar el cuento, el niño o niña aprende a integrar las imágenes en una estructura coherente y aprende a apoyarse en la información del libro para construir su interpretación. En los libros sin palabras, las imágenes suelen encadenarse en algún tipo de secuencia lógica, por ejemplo, en la hoja izquierda el personaje y en la derecha la acción. Las ilustraciones acostumbran a ser muy nítidas, de colores vivos y recortados sobre fondos claros. La presencia de texto suele ser muy escasa, sencilla y recordable, dejando a las imágenes casi todo el peso lector. La lectura de cuentos favorece y enriquece la creatividad, imaginación, inteligencia, capacidad verbal y concentración de los niños y niñas. Los docentes deben de tener en cuenta unas pautas básicas a la hora de contar un cuento: -

Escoger un cuento que se adecue a la edad del alumno o alumna.

Es necesario que todos los escolares nos estén mirando, ninguno de ellos puede darnos la espalda ni estar distraído.

Es muy importante utilizar la expresión corporal, es decir, acompañar al cuento con gestos.

Es imprescindible utilizar una adecuada entonación y usar los silencios apropiados para mantener el interés y motivar al alumnado.

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Debemos de utilizar dibujos, láminas… que captan la atención del niño/a, cuanto más color posean estos dibujos, láminas…más atrayente será el cuento para el alumnado.

Se puede introducir música, sonidos con el cuerpo…

La maestra o el maestro puede disfrazarse simulando ser otra persona o utilizar marionetas, hacer un teatro de títeres para contar el cuento…

El cuento se contará dentro de la Asamblea si los niños/as se encuentran en la etapa de Educación Infantil o en el Diálogo si los niños/as se encuentran en la etapa de Educación Primaria o en otra rutina destinada al cuento y literatura infantil.

A modo de ejemplo, contaremos en el aula el cuento de la Bella y la Bestia. A través de este cuento se pueden realizar actividades de expresión corporal, plástica, musical, lingüística y lógico matemáticas así como emplear las técnicas de Rodary que son actividades que enriquecen la creatividad de los alumnos y alumnas.

Actividades de Expresión Corporal:

Se puede realizar la dramatización del cuento. El alumnado asume los roles de distintos personajes que aparecen en el cuento (Gastón, Bella…). Es importante que la dramatización se realice en pequeños grupos para que todos los niños participen y tengan papeles donde se haga uso del lenguaje.

Juego de “descubre quien soy “. Todos los alumnos y alumnas se ponen en círculo y uno de ellos o de ellas se la queda. Él o ella elige el personaje que quiere imitar. Los demás niños y niñas descubrirán de que personaje se trata.

Actividades de Expresión Plástica: -

El alumnado realizará un dibujo libre.

El alumnado realizará un dibujo sobre el personaje con el que se siente más identificado.

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El alumnado realizará un dibujo sobre las distintas secuencias del cuento. Se pueden aplicar una gran variedad de técnicas plásticas: pintura de dedos, collage, recortado y pegado, modelado, coloreado…

Actividades de Expresión Musical: -

Con el cuento se pueden trabajar los sonidos del cuerpo, del entorno y de los objetos y el silencio.

Se propondrá a los niños y niñas que imiten los sonidos que aparecen en el cuento: o

El rugido de la Bestia.

o El sonido de los lobos hambrientos cundo ven al padre de Bella por el bosque… -

Enseñar las canciones que aparecen en la película, acompañándolas con palmadas, siguiendo el ritmo con su correspondiente baile…

Actividades se Uso y Conocimiento de la lengua. Desde el punto de vista lingüístico, a través del cuento se aprende valores democráticos para la paz, convivencia y vida en sociedad .En el cuento de la Bella y la Bestia se trabaja el valor de la humildad ya que la Bestia no dejó entrar al castillo a la anciana por su apariencia. Entre las actividades lingüísticas podemos destacar:

- Preguntas para comprobar la comprensión del cuento: personajes, lugar, argumento...etc. A modo de ejemplo en el caso del cuento de la Bella y La Bestia podemos hacer actividades de comprensión de: -

Personajes: o ¿Cómo se llama el personaje que es una tetera? o ¿Qué personaje es el más joven? o ¿De quién está enamorado Gastón? www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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Lugar: o ¿Dónde vivía Bella y su padre antes de entrar en el castillo? o ¿En qué sitio del castillo se encuentra la rosa encantada? o ¿Qué lugar es el favorito de Bella dentro del castillo?

Argumento: o ¿Dónde va el padre de Bella con su invento? o ¿A dónde entra el padre de Bella? o ¿De quién se enamora Bella? o ¿Por qué se rompe el hechizo?

Aprendemos vocabulario: a través del cuento anotamos el vocabulario que vayamos aprendiendo y completamos nuestro diccionario, hacemos sopa de letras gigantes… Trabajamos adivinanzas de personas, objetos… que aparecen en el cuento, por ejemplo: ¿Cuál es la flor/ que es más hermosa /de más color/ y más preciosa? ( La rosa). Dialogamos sobre el cuento, lo que más nos ha gustado, que sentimientos y emociones hemos sentido…

Actividades de Expresión Lógico- Matemático. A través del cuento se pueden introducir conceptos lógico matemáticos relacionados con las propiedades de los objetos (colores, tamaños),conceptos espaciales(dentro, fuera…)… A modo de ejemplo: -

Observar el color del vestido de Bella cuando cena con la Bestia.

Quien de los personajes es más fuerte Gastón o Bestia…

Actividades de creatividad: Los docentes pueden emplear las técnicas de Rodari que son actividades que enriquecen la creatividad de los alumnos y alumnas.

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A modo de ejemplo en el caso del cuento de la Bella y la Bestia podemos trabajar la creatividad a través de: -

Equivocar historias: Imagínate que llega la cenicienta al castillo.

Juegos de imaginar: imagina y describe de qué tratan los libros que se encuentran en la biblioteca del castillo.

Cuento al revés: trastocando el cuento de forma premeditada.

Continuar el cuento: seguir el cuento como nos parezca más adecuado…

Estas son algunas de las actividades que, en síntesis, se pueden llevar a cabo a partir de un cuento. Para finalizar destacar, que en la escuela se ha de sensibilizar a la comunidad educativa respecto a la importancia de la literatura infantil, ya que a través de ella fomentamos la lectura y escritura en el proceso formativo del alumno/a. El maestro o maestra debe trabajar en su aula con un enfoque comunicativo y favorecer la utilización de cuentos ya que mediante ellos, se pueden realizar actividades con todos los medios de comunicación y representación.

BIBLIOGRAFÍA

GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003): Enciclopedia de Educación Infantil. Vol. I y II. Aljibe. Málaga RODARI, G. (1994).Cuentos para jugar. Alfaguara. COLOMER, T. y CAMPSA (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste/MEC. Madrid. VYGOTSKY, L. S (1995). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires. COLOMER. T. Introducción a la literatura Infantil y juvenil. Síntesis. Madrid.

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.). REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen el currículo en Educación Primaria. DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

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EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

Mª Dolores Guzmán Casas D.N.I.: 77337922-P INTRODUCCIÓN. La educación es, sin lugar a dudas, la actividad más importante en cualquier país. Ella es el fundamento para lograr formar buenos ciudadanos y ciudadanas, personas capaces de afrontar aquellos problemas que se les presenten a lo largo de su vida, de valorar y respetar la diversidad de opiniones, etc. Todos los países desarrollados cuentan con un fuerte desarrollo educativo. Poseen modernas instalaciones, tecnología, profesores/as bien preparados y un excelente enfoque educativo. Pero, no podemos olvidar que una condición necesaria para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice de forma adecuada es que el alumno/a se encuentre motivado por lo que aprende. Así pues, surge el modelo constructivista del aprendizaje, en el que el conocimiento debe ser construido por el alumno/a mismo/a (de ahí su nombre). En este modelo, el profesor/a actúa de guía en el aprendizaje y el alumno/a debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante la observación, la experimentación y la interacción con sus compañeros y compañeras en su equipo de trabajo. La educación pasa de ser “centrada en el profesor/a”, en la enseñanza tradicional, a “centrada en el alumno/a”, en el aprendizaje constructivista. El papel del profesor/a, sigue siendo igualmente importante, sólo que ahora él debe trabajar de forma colaborativa y multidisciplinaria con sus compañeros/as para generar problemas, situaciones, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno/a, además debe de asegurarse de que el proceso se está dando de forma adecuada. El papel del profesor/a es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según sea conveniente en un momento dado. El profesor/a debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que él no es el protagonista principal y que su intervención deberá ser mínima pero suficiente.

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¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO? Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce : cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es “el método de proyectos”, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

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RASGOS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA. Los rasgos de este aprendizaje (como construcción de significados) son: El alumno/a debe estar activamente comprometido/a. Aprendizaje activo:

Requiere la activación y regulación de factores como; la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las estrategias... Del alumno/a requiere la formulación de metas, la organización del conocimiento, la utilización de estrategias, la comprensión significativa...

Aprendizaje cognoscitivo: Aprendizaje

Basado en el conocimiento previo y en el establecimiento de relaciones con este.

Lo aprendido se integra en redes de conceptos o esquemas.

constructivo: Aprendizaje como proceso

Esto se logra al poner en relación el conocimiento que se va a aprender con el ya adquirido.

significativo: Aprendizaje

Debe ser facilitado por el input de profesores/as o compañeros/as.

como proceso

Es en la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) donde se construye el

socialmente

aprendizaje.

mediado:

Aprendizaje como proceso auto - regulado:

Los sujetos participan activamente tanto desde el punto de vista metacognitivo, como motivacional o conductual. Se busca mejorar su autonomía.

En este sentido la instrucción debe ser: • Instrucción constructivista: www.enfoqueseducativos.es

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- Debe posibilitar la construcción de conocimientos. - El conocimiento debe ser susceptible de aplicación a la realidad.

• Instrucción cognitiva: - Si el aprendizaje depende de los conocimientos previos habrá que partir de ellos.

• Instrucción estratégica: - Se debe ofrecer la posibilidad de desarrollar habilidades generales que faciliten el aprendizaje. - Se debe transferir gradualmente la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor/a hasta el alumno/a.

• Instrucción situada: - Gran influencia del contexto o situación. - Los conocimientos deben estar vinculados a los ambientes en los que se practican. - Esta práctica contextualizada es necesaria para unir esas estrategias y el conocimiento a su ambiente de uso.

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO. • El alumno/a es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. • El alumno/a construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea. • El alumno/a relaciona la información nueva con los conocimientos previos. • Establecer relaciones entre elementos potencia la construcción del conocimiento. • El alumno/a da un significado a las informaciones que recibe. • La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que ya están www.enfoqueseducativos.es

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elaborados; es decir, son el resultado de un proceso de construcción a nivel social. • Se necesita un apoyo. • El profesor/a debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno/a. • Etc.

ACTUACIÓN DOCENTE. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El maestro/a como mediador del aprendizaje debe: • Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales.

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. • Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. • Contextualizar las actividades. • Etc.

También debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno/a pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir, analizar, anticipar, deducir, comparar, reflexionar, discutir y autocorregirse. La necesidad de que el niño/a construya los conocimientos puede parecer una pérdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pronto

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como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas). “Todo lo que se le enseña al niño/a, se le impide descubrirlo por sí mismo/a..." En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la estructura cognitiva. Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo). Una de las características del constructivismo es también considerar positivo el momento del error, el error sistemático (propio del proceso de construcción del conocimiento) para producir desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR/A CONSTRUCTIVISTA. • Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno/a. • Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables. • Usa terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. • Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. • Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien

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reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos. • Etc.

CONCLUSIONES. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Las experiencias y conocimientos previos del alumno/a son claves para lograr mejores aprendizajes. Cuando hablamos de “construcción de los aprendizajes”, nos referimos a que el alumno/a para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. Además, para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor/a debe partir del nivel de desarrollo del alumno/a, considerando siempre sus experiencias previas. El profesor/a tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno/a investigue, descubra, compare y comparta sus ideas con los demás.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: • AUSUBEL, D. P. (1987): Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México. • COLL, C. y OTROS (1993): El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona. • GARRIDO, M. J., PAULANO, M. D., y OTRAS (2004): Aprendizajes en Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga. • IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. La Muralla. Madrid. • PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (1999): Desarrollo psicológico y educación I. Alianza Psicológica. Madrid. • PIAGET, J. (1973): La psicología de la inteligencia .Crítica. Barcelona. • VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. Barcelona.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS: • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.) • Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. • Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

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CÓMO CREAR UN CLIMA FAVORABLE AL APRENDIZAJE EN EL AULA María Teresa López Cano DNI: 25984237-X En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que situar la motivación referida al alumnado como uno de los factores determinantes del éxito escolar, pero también hay que considerarla en relación al profesor/a y al propio proceso. El profesorado es parte activa en el desarrollo de estrategias que pueden mejorar la motivación. En este sentido, presentamos una serie de recomendaciones que pueden contribuir a favorecerla y que nacen de la experiencia y de la observación directa en la práctica cotidiana del aula. - Hay que predicar con el ejemplo, mostrar comportamientos y actitudes. Se educa más con los actos que con la palabra. Cualquier conducta, cualidad o valor que pretendamos cultivar en el alumnado, deberán mostrarla los profesores y profesoras. Es perjudicial para el alumno constatar incoherencias entre las palabras y las actitudes del profesorado. -

A pesar de que el comportamiento del alumnado no sea el más correcto, hay que dejar

siempre una puerta abierta a la esperanza, no se debe descalificar, ni poner etiquetas, menos aún pronosticar un mal futuro. Hay que ser contundente en las advertencias y dejarle claro los errores, pero también hay que ofrecerle confianza en sí mismo, de manera que contribuyamos a fortalecer su autoestima. -

Un mínimo de normas claras, objetivos, organización y soporte aceptados por todos, crea y

mantiene el ambiente necesario para el aprendizaje. Es recomendable consensuar las normas de clase entre todos, alumnado y profesor/a, y trabajarlas en el aula elaborando paneles que después podrán ser expuestos en el aula. El equilibrio entre la implantación de normas indiscutibles y necesarias para la enseñanza-aprendizaje y, en algunas ocasiones, la tolerancia y flexibilidad (cuando no afectan a la buena marcha de la clase), constituye el núcleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicación al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento equilibrado.

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- La introducción de cambios constantes en la forma de enseñar y aprender, mediante una metodología variada, hace más ameno y fácil el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se evita la rutina y se aumenta el interés hacia al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje. Sería muy deseable que el profesor o profesora fuese un elemento dinamizador y entusiasta de sus alumnos y alumnas, de este modo puede lograr un ambiente de trabajo agradable y posiblemente se disfrutará aprendiendo. -

Se debe potenciar el trabajo en equipo, la cultura de cooperación, de manera que los

alumnos y alumnas menos motivados tengan posibilidad de realizar aportaciones al grupo y se sientan integrados en un clima cálido y respetuoso entre sus compañeros y compañeras de grupo, quienes los invitan a superarse haciendo del aprendizaje una tarea agradable y compartida. -

Cualquier alumno o alumna necesita respeto, afecto, comprensión y sentir confianza del

profesor/a en él mucho más que ciencia. Hay que respetarlo y mostrarle que es importante y valioso depositando en él una confianza de la que posiblemente intentará hacerse merecedor, no defraudando al docente. -

Cuando el interés, la atención, la concentración y el esfuerzo de algún alumno/a

desciendan sin causas aparentes, el profesor/a debe dedicarle algún tiempo y ponerse a su disposición para ayudarle. Pueden existir problemas ajenos a la clase, de tipo familiar, afectivo o personal, en los que puede serle muy útil para superarlos. Sería muy conveniente charlar con él o ella en privado. - Hay que valorar todos los esfuerzos, por pequeños que sean, y sus logros, tratando de demostrarles que el profesor/a los tiene presentes y que le importa cada uno de ellos. Para ello se debe preguntar “al que menos sabe, aquello que sabemos que sabe” y valorar positivamente sus respuestas para empezar así a generar en el alumno/a la confianza en sí mismo necesaria para fundamentar sobre ella su aprendizaje. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA: PROPUESTA ORGANIZADA DE ACTIVIDADES. 1. Para educar las relaciones en el aula

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a) Para la mejora del interés, la atención y la participación: - Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos/as siempre que sea posible. - No mostrarse inaccesible en las explicaciones, de forma que el alumnado pueda también expresar sus dudas sin temor a quedar en ridículo. - Evitar ridiculizar las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior. - Trabajar con técnicas de atención: trabajar la comprensión oral de textos que el alumnado escuche de un reproductor de cederrón o leídos por el profesor/a. b) Para aumentar la cohesión del grupo: - Favorecer las interacciones sugiriendo trabajos en grupo. - Procurar que el grupo-clase tome decisiones grupales en conjunto que afecten a todo el grupo. c) Para favorecer el apoyo y comprensión: - El profesorado se mostrará confiado, asequible y abierto a los alumnos. - El profesor o profesora procurará conocer y comentar, no sólo los problemas de la clase, sino también los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje académico y profesional.

2. Para fomentar el desarrollo personal del alumno d) Ayuda personal: - Detectar y atender a los casos individuales de dificultades de aprendizaje con la ayuda y asesoramiento del Equipo de Orientación del Centro.

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- Detectar problemas, menores o incluso graves, con el fin de facilitar apoyo e información acerca de los centros especializados que pueden ofrecer ayuda. e) Competitividad: - Favorecer tareas de colaboración y trabajos en grupo. - No ridiculizar o castigar a los alumnos con menos éxito académico. - Valorar en público y en privado el esfuerzo, el trabajo y la dedicación y no sólo los resultados.

3. Clima de orden favorable al aprendizaje f) orden y organización: - Servirse de esquemas y resúmenes, incluso por escrito, para facilitar el aprendizaje sistemático y organizado. - Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria. - Mantener las normas y acuerdos de la clase. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase con todo el grupo. - Controlar el contenido de la programación, de la metodología didáctica y la marcha de la clase, para reducir al mínimo la improvisación. - El control variable de la clase es el más eficaz: el profesor debería alternar, según la ocasión, el comportamiento autoritario con el democrático y flexible según los casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en el desarrollo de los contenidos básicos y se genera un clima de confianza y colaboración idóneo para la buena marcha del curso. g) Cambios en la forma de enseñar: - La metodología variada mantiene y aumenta la atención y la motivación.

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- El binomio autoritario-democrático o la capacidad del profesor para mantener dos tipos de comportamiento: flexible o sensible a los deseos de los alumnos/as e intransigente en cuestiones relevantes, es la clave de la creación de un clima favorable y eficaz que permite avanzar dentro de unos cambios aceptables y mantener los valores y contenidos básicos del programa.

En resumen, las pautas más simples para mejorar la motivación del alumnado que hay que tener siempre presentes son: 1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración del alumnado. 2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la intransigencia con la aceptación de las decisiones de los alumnos/as. 3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel. 4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones. 5. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos/as puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad. 6. Cuidar de que los alumnos/as con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores. 7. Tener presente que los alumnos/as con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación. 8. Fomentar el trabajo cooperativo. 9. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos/as. 10. Programar las actividades de la clase de forma que el alumnado pueda frecuentemente tomar decisiones.

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11. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso sean moderados. 12. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo. 13. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento. 14. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos/as menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros. 15. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos/as poco motivados, de manera que se puedan valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

BIBLIOGRAFÍA: - Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional (1994): La atención educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla. - HODGSON, A y OTROS. (1988): Aprendiendo juntos. Madrid: Morata. - MARTÍN, E. (1989): Las adaptaciones curriculares en la Educación Primaria. En CNREE (1988): Las Adaptaciones curriculares y la formación de profesores. Serie Documentos nº 17. - RUIZ, R. (1988): Técnicas de individualización didáctica: adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: CincelKapelusz.

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS: - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006. - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 5, de 5 de enero de 2007. - Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA núm.156, de 8 de agosto de 2007. - Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA núm. 171, de 30 de agosto de 2007. - Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA núm.166, de 23 de agosto de 2007. - Resolución de 1 de agosto de 2007, de la Secretaría General de Educación, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 201, de 22 de agosto de 2007.

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“LA EDUCACIÓN EN VALORES” Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V

El ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los demás. Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, esta convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democráticos. Para el desarrollo integral de la persona es necesario un sistema de valores. La escuela debe poseer un sistema de valores que orienten la tarea y las metas educativas, así como que respondan a la necesidad social de transmitir la cultura a los jóvenes e inculcarles estos valores. La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran en la razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de la información y de la comunicación en los procesos de aprendizaje ha significado la creación de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender.

Para el desarrollo integral de la persona es necesario un sistema de valores. La escuela debe poseer un sistema de valores que orienten la tarea y las metas educativas, así como que respondan a la necesidad social de transmitir la cultura a los jóvenes e inculcarles estos valores. El ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los demás. Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, esta convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democráticos. Educar en valores es acompañar a los hijos en el proceso de respuesta libre y personal sobre su propia identidad, y sobre los horizontes y metas que buscan para su felicidad. Valores e identidad son, en consecuencia, dos realidades inseparables. Una formación plena que permita configurar la identidad de un ser humano en crecimiento, no puede desvincularse o prescindir de una seria y bien planificada educación en los valores.

Los valores los podemos definir como “proyectos, ideales, creencias y características

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de la acción humana, que se hacen visibles a través del comportamiento individual, de las vivencias” y pueden agruparse en: 1- Valores biológicos: alimentos, salud, etc. Son necesidades básicas. 2- Valores intelectuales: el conocimiento, la creatividad, razonamiento, etc. Origina el mundo cultural del niño 3- Valores ecológicos: el cuidado, el respeto, y aprecio del medio en que desarrolla la vida. 4- Valores morales: el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la verdad, son los pilares de las relaciones afectivas con el mundo y con los demás. 5- Valores religiosos: son propios de los creyentes y su orientación en la infancia, corresponde a los padres.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano. Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles.

Por lo tanto, es obvio que los valores sociales están totalmente interrelacionados. Diálogo, justicia, solidaridad, respeto, paz, generosidad, convivencia…Cuando los docentes educan y tratan de generar actitudes y hábitos en uno de los valores a la vez están desarrollando otros. Dicho de otro modo: no es factible discernir si estamos educando en el diálogo, en la paz o en la justicia. ¿Es posible una paz sin diálogo? ¿Podría existir la paz al margen de la justicia? ¿La generosidad y la compasión no serían

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imposibles sin la paciencia? ¿La creatividad y la confianza no están en la base de la alegría?... Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores. Los valores, por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su actuación hacia la satisfacción de sus necesidades. Algunos de los valores que han de trabajarse en el ámbito escolar son, entre otros:

a) Valores ético-sociales: se rigen por el “deber ser”. Son una obligación moral: solidaridad, respeto, tolerancia… b) Valores afectivo-social: responden a necesidades humanos que enriquecen la vida personal y no son obligatorios: responsabilidad, comunicación, convivencia…

Los valores se pueden jerarquizar pero esta jerarquía no es absoluta, a la vez, que conllevan una serie de características: Ordenan la existencia, llevándonos a la acción. Trascienden el dato y se sitúan en el orden ideal utópico. Es la bipolaridad de los valores, todo valor tiene su contravalor. Inspiran actitudes personales, y, a su vez, estas actitudes concretas y normas. La opción personal de un valor es intelectual y afectiva. Los valores son históricos.

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No todos los valores son éticos, hay que también valores estéticos, económicos, políticos, sociales y profesionales. Los valores son relativos en dos sentidos: 1. Porque en toda persona hay un valor que predomina sobre los demás, con lo cual, los que no predominan serían relativos a los que si (vida personal). 2. Desde un punto de vista histórico (vida social).

Para educar en valores se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: •

La educación en valores no debe ser ocasional, sino constante y permanente.

•

Los valores no se transmiten por información, sino por contagio. No se aprenden, sino se observar e imitan (que mejor ejemplo que la conducta y comportamiento del propio profesor).

•

Es imprescindible y necesaria la colaboración de la familia.

•

Es una tarea de equipo, es decir, de todo el claustro de profesores, que deben ponerse de acuerdo en el trabajo.

•

La educación en valores supone un proceso de transformación personal, de una forma profunda.

•

Es una tarea que siempre estará inacabada.

Y, ¿cómo enseñar los valores desde la escuela? La enseñanza de los distintos valores (generosidad, compromiso, respeto, rechazo a la discriminación, justicia, solidaridad…) se consigue mediante situaciones de enseñanza-aprendizaje que plantea el tema que se está trabajando en el aula. Una estrategia sería proponer cuestiones problemáticas ante las cuales los alumnos deberán exponer sus opiniones y contrastarlas con las de sus compañeros (debate) para así llegar a la más correcta solución. Los contenidos transversales del currículo y los valores que engloba se deben trabajar a través de todas las actividades incidiendo especialmente en los cuentos y literatura infantil, los juegos sociales y los diálogos, entendidos estos últimos como una conversación entre dos o más personas donde intercambiamos ideas, escuchamos las razones del otro. Damos por supuesto que no todos pensamos lo mismo, damos por supuesto que no poseemos toda la verdad y sobre todo estamos dispuestos a cambiar de opinión.

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Para dialogar e intercambiar opiniones es necesario: Respeto hacia las opiniones de los demás. Libertad para exponer nuestros puntos de vista al grupo sin intentar imponerlos. Sinceridad para expresar sentimientos de agrado o de desagrado hacia las actitudes del grupo, haciendo una crítica constructiva para llegar a las mejores conclusiones.

A modo de ejemplo citaremos algunas actividades que debemos realizar desde el aula si queremos educar en la autoestima (entre otro valor): 1. Debemos mostrar confianza en nuestros alumnos y alumnas. 2. Debemos asignarles pequeñas responsabilidades. 3. Debemos valorar y reconocer sus progresos.

Para ello es necesario que los alumnos y alumnas se sientan seguros, capaces, importantes, únicos y que se sientan acompañados. El nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto puede ser analizado por el docente a partir de los siguientes indicadores: ¾ Flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulación de la actuación. ¾ Posición que asume el sujeto en la expresión de los valores de la actuación. ¾ Grado de mediatización de la conciencia en la expresión de los valores. ¾ Perseverancia-inconstancia en la expresión del valor. ¾ Perspectiva mediata-inmediata en la expresión de los valores.

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BIBLIOGRAFÍA

CARRERAS, LL. EIJO, P. (1995): Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos, técnicas. Editorial Narcea. Madrid. GONZALEZ LUCINI, F. (1993): Temas transversales y educación en valores. Alauda. Madrid. MÉNDEZ, JOSÉ. Mª. (2001): Cómo educar en valores. Editorial Síntesis. Madrid. PAYÁ, M.; BUXARRAIS, Mª R. y MARTÍNEZ.(2000): Ética y educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. CISSPRAXIS Educación, Barcelona. ROMERO, E. (2000): Valores para vivir. Editorial CCS. Madrid.

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LA INTERCULTURALIDAD

Ana Marchal González D.N.I. 77348058-R

1.- Introducción

Las instituciones educativas son ecosistemas creadores de cultura, valores y formas nuevas de entender los problemas, especialmente los derivados de una sociedad compleja, incierta, afectada por la burbuja tecnológica y abierta a los más inesperados cambios. Una de las variables y opciones más expresivas es la pluralidad cultural, que se refleja en las escuelas y, en algunas ciudades con mayoría de estudiantes de diferentes culturas.

La escuela es ya multicultural,

pues en algunas conviven estudiantes

procedentes de numerosas nacionalidades y visiones muy diferentes, a veces en conflicto. La realidad plural, puede abrir paso a una consistente y evolutiva institución basada en el acercamiento, la complementariedad y la construcción de formas innovadoras de vivir y compartir las culturas en toda su amplitud.

La valoración de la escuela de la complejidad, ha de ser sin duda de sistematización, prudencia y esfuerzo sincero, que atienda a cada estudiante en su identidad y diversidad singularizadora, pero invitándole a la colaboración responsable, para aportar la totalidad de sus capacidades para convivir y configurar su formación y mejora integral en el que todas las personas hemos de aprender, especialmente a ser, estar y desarrollar la comunidad intercultural y la sociedad futura, en una mejora continua.

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2.- La enseñanza de la Interculturalidad

La enseñanza de la interculturalidad desde un enfoque socio-cultural, artístico y vivencial, representa un modo nuevo de entender, presentar y dar respuesta a las múltiples vivencias de la relación entre culturas, pasando del multiculturalismo a un encuentro transformador, sintéticocultural y creativo de las culturas. La enseñanza de la interculturalidad se apoya en un marco de concepciones, creencias y formas de interacción, que construya una realidad más consolidada y enriquecida, desde la indagación y mejora continua de los enfoques culturales, centrados en un foco supracultural.

Enseñar la interculturalidad, es esencialmente, redescubrir tareas y modos de entender las culturas, ampliar la capacidad de comunicación y de sentimientos, estimando valiosos los más diferentes ámbitos y realidades pluriculturales. La tarea inter-comunicativa y el avance en diferentes procesos de comunicación, es un complemento irrenunciable en la tarea de enseñar y aprender en clases interculturales. El docente, consciente de su papel y de las acciones que precisa un clima intercultural, ha de abrir sus perspectivas a las diferentes visiones de las culturas en interacción y mostrar su actitud creadora, que ha de caracterizar una enseñanza generadora de discurso de aceptación y exigencias mutuas de diálogo y mejora del conocimiento, en transformación continua.

La enseñanza intercultural, es una actividad transformadora de las culturas, que sitúa a los participantes en un reto continuo de búsqueda y reciprocidad compartidas. La enseñanza intercultural requiere de un contexto innovador y colaborativo, que implique al claustro y comunidad de aprendizaje en general en un proyecto inacabado de apertura y respeto a todas las personas, pero trabajando de modo creativo la identidad personal y singular de cada persona con su cultura, promoviendo una continua emergencia y desarrollo del diálogo y encuentro entre culturas en los escenarios extensos e intensos de las comarcas y ciudades.

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El proceso de enseñanza intercultural, necesita apoyarse en el avance de la identidad cultural y profesional del docente y del claustro, recuperando las raíces genuinas de su realidad y de los modos de entender la pluralidad cultural y el esfuerzo por encontrar las claves para una plena interculturalidad.

La escuela intercultural, es un meso-sistema de reflexión, desarrollo y creación de espacios de plena apertura y mejora continua, que se anticipe a los continuos cambios y modos complejos de actuar y relacionarse los seres humanos. Las escuelas interculturales, si llegan a ser tales, son escenarios promovedores de respeto entre culturas, de desarrollo de valores emergentes y de estilos creadores de reflexión anticipada, entre las dificultades y conflictos derivados de las múltiples formas de conocimiento y sentimientos entre las personas de la escuela.

3.- La Interculturalidad como una nueva cultura

La interculturalidad representa, para las Instituciones educativas, un reto fecundo y el deseo compartido de todos los integrantes, del centro formativo y su contexto, como el ecosistema más adecuado, para pensar y actuar desde y para una nueva sociedad.

La interculturalidad se configura, partiendo de la integración de saberes y valores, determinantes del desarrollo de la acción formativa en el centro y aula, con especial incidencia para todos los implicados

La construcción de un marco intercultural, creativo y formativo, requiere un proceso complejo, que ha de llevarse a cabo en los niveles de avance institucional y Profesional:

• La reflexión personal y profunda de cada docente y de las personas implicadas en la Comunidad educativa . • El equipo de centro: claustro y comunidad escolar en particular. www.enfoqueseducativos.es

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• El contexto comarcal y las comunidades de aprendizaje de la zona, en cuya interrelación, se hace realidad el avance singularizado de la multicultura y de la interculturalidad.

3.- Métodos para el desarrollo de la Interculturalidad

La creación de espacios interculturales en los centros y aulas requiere la aplicación de una metodología que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada grupo y comunidad, impulsando un estilo de diálogo en intercambio permanente entre colegas, estudiantes y comunidad.

Los métodos han de estimular el autoaprendizaje y el afán por aprender a aprender, innovar y crear un espacio de diálogo abierto, que posibilite a cada estudiante auto-conocerse, compartir con los demás sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relación y acercamiento entre iguales.

La autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje intercultural se estimula desde el respeto profundo a los modos de percibir y vivenciar cada realidad, ampliando el sentido de pertenencia a su comunidad, pero en la apertura sincera a otras visiones y espacios de referencia de los otros compañeros.

El profesorado requiere desarrollar métodos de co-aprendizaje, mediante los que aprendan como profesionales los retos de la interculturalidad, aplicándose a sí mismos el valor de las multirreferencias culturales y practicando la autonomía en el diálogo y en la responsabilidad de tomar decisiones con los demás, especialmente los que se implican en procesos de cambio, de interrelación y de mejora continua de sus propios modos de atender la autonomía intercultural de los colegas y estudiantes.

La formación continua, en esta visión de autonomía intercultural del docente, puede entenderse como la necesidad de afrontar los riesgos entre comunidades y sentirse libre para compartir con ellas sus vivencias y los problemas específicos. Esta autonomía se fundamenta en a perspectiva del autoaprendizaje profesional e implica

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avanzar como profesional que toma decisiones coherentes con los principios interculturales. La autonomía ha de proyectarse y complementarse con la aplicación de una metodología socializadora y colaborativa, que implique a todo el profesorado y a los estudiantes en una escuela de aspiración intercultural.

Bibliografía y enlaces: •

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Junta de Extremadura (2002): “Interculturalidad y Educación”

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Medina, A. (1998), (coord.): “Diseño de programas para el desarrollo de una comarca”. Jaén: Cámara de Comercio.

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LOS VALORES EN LA ESCUELA Mª CATALINA MARTÍNEZ GARCÍA. D..N.I. 26742515-R La educación integral de los niños busca promover en ellos aquellos hábitos que les permitan obrar bien en cualquier circunstancia. Estos hábitos que tienen un sentido positivo en la existencia de cada persona constituyen las virtudes o valores morales. La familia es el ámbito propio para la formación de la persona. Es donde se fraguan las actitudes más profundas ante la vida y, donde se desarrolla la personalidad. En la familia, los valores, se adquieren a través de las vivencias más corrientes. En la vida familiar surgen la mayoría de las oportunidades educativas: en la convivencia diaria, los padres pueden promover los valores que quieren que se vivan en el hogar. El padre y la madre son siempre los primeros y principales educadores de sus hijos. Al centro escolar sólo le corresponde una labor secundaria que potencie lo que se aprende en la familia. La acción de los padres, por tanto, básica y la vida en familia se destaca como primera y principal escuela de valores. La atención que se presta a los valores en la familia se ve reforzada en el colegio, potenciándose mutuamente la influencias de los dos ambientes. Los valores son excelentes medios para educar y formar a los niños y una vez adquiridos potencian la libertad de la persona. Uno de los componentes de la libertad es la capacidad de elegir entre varias posibilidades. Es posible identificar una serie de valores que se consideran fundamentales y que constituyen puntos de referencia para todo el proceso de educación de los niños. Estos valores fundamentales son: ¾ La generosidad. Actuar a favor de otras personas desinteresadamente, teniendo en cuenta la necesidad de la aportación para esas personas. ¾ La responsabilidad. Asumir las consecuencias de los actos intencionados, resultado de las decisiones de manera que los demás resulten beneficiados o no perjudicados. Es una consecuencia de la madurez de la persona.

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¾ La alegría. Puede ser considerada como el motor de la actuación del hombre. ¾ El esfuerzo-trabajo. Es necesario que se trate de un trabajo bien hecho, cuidando los detalles y finalizado con la mayor perfección de que es capaz cada uno. ¾ El orden. Para educar en y para la libertad debemos tener en cuenta una serie de conductas, entre las que destaco: Buscar la verdad. Hacer pensar. Respetar a cada persona. Comprender. Estimular la responsabilidad. Fomentar la iniciativa personal. En resumen, la vida familiar y escolar proporciona numerosas ocasiones de ejercitar la libertad con sentido de responsabilidad. El diálogo preside la relación interpersonal en el colegio, que proporciona ocasiones de asumir responsabilidades, de acuerdo con la madurez de cada uno, fomentando la participación activa y responsable. El educador y la educación en valores. La atención que merece actualmente la educación en valores se debe a que existe una sociedad compleja a la que dar respuesta. En este sentido debe centrarse el aprendizaje de valores, debe ser un medio de afrontar la realidad presente. Por otra parte los educadores en realidad nunca han dejado de ocuparse de la formación en valores de sus alumnos, aun cuando la hayan hecho de manera más o menos consciente. La educación hace referencia siempre a u proceso formativo que no puede desvincularse de ningún modo de la experiencia con los valores. La responsabilidad que el educador adquiere en el desarrollo de los valores de sus alumnos es grande y difícil de realizar, ya que por una parte, tiene que ser él mismo y por otra, debe propiciar y estimular a sus alumnos a que también sean ellos mismos, sin adoptar posturas extremas. El educador, como persona que tiene su propio sistema de valores, debe promoverlos en sí y en su mundo circundante, y ha de ayudar a los alumnos para la elección de su propio sistema de valores sin ejercer coacción. www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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El término educadores hace extensivo a padres, maestros, instituciones (comunidad educativa), quienes deben tomar consciencia primero, de cuáles son sus valores y hacerlos suyos, dada la repercusión que tienen los valores que se viven, porque se trasmite lo que se vive, no lo que se dice o explica. Su función principal será guiar a los alumnos para que cada uno de ellos clarifique sus valores. De un modo u otro, es necesario que el educador se ocupe de formar en valores; no es posible abstenerse. Está comprobado que el no hacerlo predispone a los alumnos a tener una actitud ante la vida de carencia de convicciones, de inseguridad en las elecciones y falta de afirmación en sí mismo. Los valores en Educación Infantil y Primaria. Si bien la educación moral propiamente se inicia en fases posteriores, en las edades de la Educación Infantil, la familia y el colegio pueden presentar modelos de conducta a los niños y promover, a través de la observación e imitación, la adquisición de hábitos que con el tiempo llegaran a racionalizarse. También tienen lugar en esta etapa los momentos para desarrollar hábitos de orden, austeridad, obediencia y sinceridad, que más adelante se podrán asumir como valores y virtudes. Los hábitos buenos han de ser objeto de la formación moral especialmente en esta etapa en la que el niño no es capaz de razonar o de decidir por sí mismo. Poseer estos y otros hábitos buenos de conducta hace más fácil que se capten los principios morales. Esta etapa está llena de afectividad y cobra una especial importancia el clima de auténtico cariño del hogar familiar. Interesa fomentar los “buenos sentimientos”. Fomentar en la infancia actitudes generosas y de preocupación por los demás, por ejemplo, facilitará el desarrollo posterior de las virtudes sociales y ayuda a que los niños empiecen a superar la limitación de su egocentrismo. Hacia los seis años, el niño/a comienza a tener la noción de los valores, pero predominan las reglas conocidas y repetidas muchas veces. Hacia los ocho ó nueve años se da un gran desarrollo del sentimiento moral. A esta edad empieza a sopesar y analizar www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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los motivos y las consecuencias de las acciones. También se desarrolla la capacidad de considerar varias alternativas para resolver un problema y la capacidad de colocarse en el punto de vista del compañero. Este período constituye la etapa de mayor desarrollo del criterio moral, por el gran número de oportunidades de participación y desempeño de papeles nuevos en todos los ambientes donde el niño se desenvuelve. Los sentimientos morales se van independizando de los de los padres. El desarrollo intelectual que el niño/a ha alcanzado le facilita la realización de sus propios juicios morales. La norma de comportamiento es descubierta como algo que tiene valor en sí misma, no sólo como algo impuesto por las personas adultas. En estas edades se forman los ideales infantiles, con sus “héroes”. Se sienten atraídos por los aventureros, lo valiente y excepcional. Cuando aún no se dan los problemas típicos de la adolescencia, se puede avanzar mucho en el desarrollo de capacidades y virtudes. En el terreno sexual, manifiestan gran curiosidad intelectual, especialmente por las cuestiones relativas al sexo y al nacimiento de los niños. También en este terreno se pone de relieve el afán de exploración y la necesidad de preguntar, propias de estas edades. Es el momento más adecuado para iniciar una verdadera educación sexual que permita al niño afrontar del modo menos perturbador los problemas de la adolescencia. Es necesario contestar, con disponibilidad, las preguntas de forma natural y normal, como a las demás preguntas que plantean los niños, sin adoptar una actitud de disgusto. Con un lenguaje correcto, sencillo, de modo que pueda comprender la explicación, en un clima de seguridad. Cuando son más pequeños han ido comprendiendo lo que es justo, en parte, a través de las reglas de los juegos y de la obediencia de sus padres. También perciben lo que es “injusto” por la sensación de rebelión que las situaciones injustas les provocan. Hacia los diez u once años, empiezan a darse cuenta que ser justo no tiene por qué ser dar o tratar a todos del mismo modo. Con el uso de la razón comprenden el valor moral de la verdad y son capaces de esforzarse por vivirla, aunque a veces cueste. Los niños/as suelen tener una gran www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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sensibilidad a ser engañados y una gran facilidad para captar la calidad de la sinceridad de sus educadores. En este campo, como en todos, el ejemplo de los padres y profesores juega un papel fundamental y tanto pueden aprender a amar la verdad como a ser unos excelentes mentirosos. Les importa mucho lo que los otros piensan de ellos. Surge el sentimiento de la vergüenza y, más tarde, el miedo al ridículo o a la crítica. Es el momento de enseñar a superarlo para ser capaz de tomar decisiones morales basadas en la verdad, aunque no “quede bien”. Conclusión Los alumnos de un mismo curso presentan distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Esta realidad tiene algunas consecuencias para el trabajo del profesor: cada estudiante requiere atención personal para ayudarle a conocerse a sí mismo, a desarrollar sus aptitudes especiales y a que acepte serenamente sus deficiencias, estimulándole a superarlas con los medios oportunos, a la vez que se procura reforzar en él la idea de que el resultado del estudio y del trabajo depende principalmente de su propio esfuerzo. Esta atención personal exige conocer a cada alumno -sus posibilidades y limitaciones, virtudes y defectos- para establecer un diagnostico lo más exacto posible de su situación personal y de sus posibilidades de mejora, y para determinar el rendimiento que se puede esperar de cada escolar, estimulándole luego a que alcance el nivel más alto según su capacidad, sin aceptar como satisfactorio un rendimiento inferior. Por todo ello, para contribuir a la formación en valores en su hogar y en el colegio, el ambiente de disciplina, cariño y seguridad emocional favorece que se vaya alcanzando: • Lograr en la familia, en el colegio y en el aula un clima moral basado en la justicia, en la sinceridad y en la preocupación por los demás. • Fomentar el crecimiento de la persona del niño como ser que: aprende, piensa, siente, decide y actúa.

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• Promover el desarrollo de relaciones de cooperación, ayuda y respeto mutuo, frente a un excesivo egocentrismo. BIBLIOGRAFÍA. -

HIDALGO VALVERDE, J. (2001): Didáctica de la educación en valores. ANPE-MURCIA.

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RECURSOS TIC PARA LA DOCENCIA DEL INGLÉS Teresa María Relaño Gallardo NIF : 53593252D Resumen. Reflexiones sobre las TIC. Introducción. Internet como lugar de aprendizaje. Recursos para la enseñanza del inglés. Sitios Web recomendables para su uso en el aula. Conclusiones. Referencias Legislativas. Bibliografía.

Resumen El mundo actual está inmerso en una dinámica de un flujo de información intenso. Esto hace que la tecnología de la información esté presente en todos sus ámbitos. La enseñanza no iba a quedar relegada a esta afluencia tecnológica. La enseñanza de los idiomas, apoyándose en las TIC, es de un gran interés educativo. Se accede, a través de Internet a infinidad de accesos y recursos online, recursos de software educativo específico, etc., donde con un solo clic, se puede disponer de la información al instante. No en vano se ha de disponer de unos conocimientos básicos tanto tecnológicos para uso de Internet, como educativos para seleccionar la información deseada. La idea de este artículo es hacer patente la importancia en la adquisición del inglés apoyándose en las nuevas tecnologías de comunicación.

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Reflexiones sobre las TIC. "Si los medios de comunicación se resisten a los cambios, acabarán fuera de juego", explicó Rogelio Bernal.

Según Sanz Gil cada nuevo método de enseñanza genera un gran entusiasmo y un fenómeno de "esperanza pedagógica" que nos llevan a pensar que éste facilitará la tarea de enseñar y/o de aprender la lengua y que constituirá la solución a todos los problemas de aprendizaje.

Vivimos hoy en lo que Jacques Tardif llama "la civilización de la digitalización", caracterizada por grandes transformaciones económicas, sociales y tecnológicas que han trastocado las bases de la sociedad.

Los organismos educativos deben inculcar a los estudiantes "los progresos de la mente" (Brunswick et Danzin, En: Idem) que les permitan enfrentar los desafíos de las tecnologías, como la capacidad de analizar, organizar y sintetizar informaciones dispersas y en formatos diferentes, para generar nuevos conocimientos.

FranÇois Mangenot afirma que el aprendizaje de lenguas extranjeras es uno de los campos a los que, desde muy temprano y con mayor frecuencia, se ha tratado de integrar la informática.

Introducción Para tener acceso a Internet sólo hace falta disponer de un ordenador con un módem conectado a una línea telefónica, y contratar una cuenta de acceso a Internet. Actualmente la existencia de la tarifa plana, que ofrecen las compañías telefónicas, y el acceso gratuito a Internet, ha provocado un gran aumento de su utilización, en detrimento de otras vías de comunicación más convencionales, como la prensa, el teléfono... A esto añadimos que la mejora de las telecomunicaciones permite la consulta

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de documentos videográficos y sonoros, como videos a la carta, participación en debates y concursos, entornos lúdicos y educativos de todo tipo... De la misma forma, Internet es de gran utilidad, permitiendo una interactividad con el medio, ofreciendo grandes innovaciones en el mundo de la enseñanza, facilitando la comunicación y relación interpersonal, el trabajo cooperativo, difundiendo los trabajos individuales, informándonos de cualquier tema, facilitando la formación permanente, teniendo a nuestra disposición la posibilidad de adquirir libros, material educativo... en resumen numerosos instrumentos que facilitan el aprendizaje autónomo . Todo maestro tiene la posibilidad de poner al alcance de todo el mundo sus trabajos, experiencias, ideas... basta con editarlas en forma de página WEB y enviarlas a un servidor de Internet; así se fomenta el desarrollo de actitudes positivas hacia la comunicación interpersonal, y facilita la forma de adquirir nuevas ideas para llevar al aula.

Internet como lugar de aprendizaje. Recursos para la enseñanza del inglés. Sitios Web recomendables para su uso en el aula. La enseñanza del segundo idioma, y aprovechando tanto el correo electrónico, como el Chat o foros específicos, los alumnos pueden comunicarse con otros del mismo país o diferente dándose así un conocimiento de nuevos paises y manejo del idioma escrito al igual que las videoconferencias lo es en el verbal. La utilización de Internet en la enseñanza del Inglés tiene unas ventajas y desventajas. Dependerá de cómo se utilicen los recursos didácticos para la consecución de los objetivos programados. Es de gran ayuda ante la enseñanza de una segunda lengua: las posibilidades de comunicarse con otros maestros, expertos en el tema... Se recibe un aprendizaje cooperativo: entre estudiantes, entre profesores y entre estudiantes y profesores de todo el mundo, facilitando la práctica del inglés y el conocimiento de distintos entornos socioculturales.

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Todos, alumnos y maestros incrementamos las habilidades básicas de lectura, escritura y expresión, a la vez que contamos con un acceso fácil y de bajo coste a un inmenso caudal de información. Se realiza un trabajo cooperativo ante la ejecución de nuevos proyectos y en la resolución de problemas, y así se facilita una reflexión conjunta de temas educativos ante la enseñanza del Inglés. Se cuenta con una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas. Así mismo, la utilización de estas nuevas tecnologías en las clases de inglés conllevan unos riesgos: a veces hemos perdido mucho tiempo para localizar la información que necesitamos (nos perdemos navegando por el inmenso mar informativo de Internet), y existe mucha información poco fiable (y alguna hasta poco recomendable, ya que cualquiera puede poner información en la red). Estas páginas, que a continuación se detallan proporcionan actividades para ser realizadas online dentro de la clase. En muchas de ellas se requieren la utilización de auriculares y altavoces para su realización. Son de gran interés en la docencia del idioma del inglés y muy recomendables.

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Recursos que contienen

Libro Cool kids. Editorial Oxford. http://www.oup.com/elt/global/products/ coolkids/

Contiene actividades interactivas, vocabulario, fichas de colorear, juegos y cuentos sobre los libros de clase organizados por cursos y por temas sobre los principales contenidos de inglés en primaria. Muy Recomendable.

Libro Galaxy. Editorial Oxford. http://www.oup.com/elt/global/products/ galaxy/

Incluye juegos interactivos, banco de imágenes, audiciones, fichas de colorear y otras muchas actividades interactivas que requieren el uso de auriculares. Muy Recomendable.

Libro Happy House. Editorial Oxford http://www.oup.com/elt/global/products/ happyhousespainnoflash/

Web del libro Happy House que contiene un amplio abanico de historias, juegos interactivos, tarjetas imprimibles, etc.

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Recursos que contienen

Libro Happy Street. Editorial Oxford. http://www.oup.com/elt/global/products/ happystreetspainnoflash/

Página del libro de Oxford que incluye un banco de actividades, juegos, diccionario de imágenes y muchas actividades.

The House. Ramón Raventos. 2002. http://www.xtec.es/satis/ra/lacasa/lacasa. html

Diccionario interactivo muy lúdico que enseña el vocabulario de las partes de la casa así como todo su mobiliario en inglés, español o catalán. Muy Recomendable.

Libro Top Class. Editorial Oxford. http://www.oup.com/elt/global/products/t opclass/

Sitio web del libro Top Class que incluye actividades multimedia muy sencillas, tarjetas postales y cuentos sobre el libro muy fáciles de realizar. Recomendable.

Libro English Adventure. Longman. http://www.englishadventure.net/students/index.html

Contiene puzzles, canciones y juegos interactivos que motivan mucho a los alumnos/as para aprender inglés de manera divertida. Recomendable.

Libro Zoom. Editorial Richmond. http://www.zoomrichmond.net/spain/stu dent/index.htm

Direcciones a otras páginas webs que trabajan los contenidos curriculares del área de inglés en Primaria.

The Internet Picture Dictionary. http://www.pdictionary.com/

Diccionario de imágenes en inglés para Primaria que permite la búsqueda rápida de palabras hasta en seis idiomas diferentes. Muy Recomendable.

Internet en el Aula. M.E.C. http://ares.cnice.mec.es/inglesep/ index.html

Página de la Junta de Castilla y León para la enseñanza del inglés en Primaria con ejercicios y tareas interactivas con diferentes campos semánticos a tratar. Recomendable.

Comics en Inglés. Editorial Oxford. http://www.oup.com/elt/global/products/ oxfordexchange/cartoons/

Contiene una serie de historietas gráficas que los alumnos/as siguen simultáneamente con la lectura y la audición de estas historias.

Agenda Web de Sergio Peral. http://www.agendaweb.org/listening/ easy_interm.html

Banco de actividades de ejercicios de inglés gratuitos de niveles iniciales, intermedios y avanzados. Ofrece gran cantidad de actividades de listening, reading and writing. Incluye diferentes tipos de actividades que trabajan las instrucciones, los colores, etc.

BBC. Cbeebies. http://www.bbc.co.uk/cbeebies/

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Recursos que contienen

Sitio Web Up to Ten. http://www.uptoten.com/kids/uptotenhome.html

Contiene actividades interactivas para practicar formas, colores, números, animales así como actividades diversas.

Sitio Web de Miguel Mllop. http://www.miguelmllop.com/index.php

Web de contenidos de inglés por niveles, crucigramas, juegos, webquest, canciones y foros en inglés.

Sitio Web de Saúl Ramos. http://www.saulramos.com/

Pizarra interactiva que permite la realización de ejercicios sencillos de vocabulario, gramática, así como lecturas, canciones y otras actividades.

Sitio Web de Will McCulloch. http://www.wordsurfing.co.uk/

Portal web que ofrece un amplio abanico de actividades de vocabulario de todos los tópicos así como juegos y ejercicios muy sencillos para los alumnos/as. Recomendable.

Sitio Web de Isabel Pérez. http://www.isabelperez.com/

Contiene enlaces y cientos de recursos sobre cazas del tesoro y webquests que ella misma como Profesora ha recopilado con sus alumnos/as. Muy Recomendable.

Sitio Web English Zone. http://english-zone.com/index.php

Sitio web para la enseñanza de inglés que contiene páginas de libre acceso con ejercicios de vocabulario básico, gramática y pronunciación.

Sitio Web Kids and Games. http://www.uptoten.com/kids/kidsgameshome.html

Incluye una gran cantidad de juegos educativos para la enseñanza del inglés en primaria. Además permite utilizarlos sin descarga previa.

Sitio Web Pen Pals for kids. http://studentsoftheworld.info/

Página web que contiene actividades de geografía en inglés así como un amplio listado de amigos de carta (pen pals) con los que podremos establecer relaciones con otros centros de otros países. Muy Recomendable.

Abcteach. http://www.abcteach.com/

Sitio web que contiene fotocopiables y gráficos sobre números, letras, colores, animales, vocabulario básico, flashcards en inglés, páginas de colorear...Muy Recomendable.

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Recursos que contienen

The Bus Stop. Editorial Heinemann. http://www.the-bus-stop.net/ Direcciones WEB de interés Educativo DLTK- Kids. http://dltk-kids.com/

Web de Macmillan Heinemann con un banco de recursos gratuitos para imprimir. Recursos que contienen Incluye un banco enorme de materiales con los que trabajar los números, los colores, las formas, todos ellos imprimibles. Muy Recomendable.

English Raven. http://www.englishraven.com/

Colección de materiales y recursos gratuitos para el área de inglés. Especialente útiles la enorme colección de flashcards que contiene. Muy recomendable.

First School. http://www.first-school.ws/

Banco de actividades para trabajar las nociones básicas en inglés en los primeros cursos de Primaria e Infantil.

Onestopenglish. Editorial Heinemann. http://www.onestopenglish.com/

Sitio web de Macmillan en el que encontramos flashcards, imprimibles y una gran cantidad de canciones formato MP3 con sugerencias didácticas para su empleo en el aula de inglés de Primaria. Recomendable. Portal en español para aprender inglés con un enlace a recursos muy útil tanto para Maestros de Primaria como de Secundaria. Sitio Web que contiene Material para ser impreso con el que trabajar el alfabeto y los números y pequeñas lecturas en inglés.

La Mansión del Inglés. http://www.mansioningles.com/ Lecturas para Principiantes http://beginningreading.com/

Los Osos Berenstain. http://www.berenstainbears.com/

Contiene recortables con prendas de vestir, manualidades y actividades en las que aparece la familia de los osos. Sitio Web de Jan Brett.

http://www.janbrett.com/index.html

Sitio web que incluye imprimibles, videos, murales, postales en inglés, así como otros muchos recursos para la clase de inglés. Recomendable.

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Conclusiones Maestros y profesores nos estamos encontrando ante nuevas situaciones, que nos exigen tanto el uso de Internet como instrumento didáctico y como herramienta indispensable de trabajo, así como la revisión de los contenidos de los planes de estudios. Cuando surgió la experiencia de impartir Inglés en edades tan tempranas, como Infantil y Primer Ciclo de Primaria, no sólo el material existente era muy escaso, también la motivación del profesorado ; pero gracias a Internet, que nos está mostrando las experiencias de otros maestros, muchos de ellos de habla inglesa, con niños de estas edades ; llevamos al aula todas estas ideas, y fabricamos material para incorporarlo a nuestra enseñanza ; la motivación de los niños ante el Inglés ha sido muy contagiosa, por lo que la evaluación de esta experiencia ha obtenido bastante éxito. Por lo que la experiencia de la utilización de las nuevas tecnologías en Educación Infantil, se ha extendido con otras aplicaciones en el aula en Primaria, contando con gran cantidad de material complementario. Muchos son los centros que todavía no cuentan con ésta infraestructura telemática, pero su aumento en los centros educativos, y en los domicilios de maestros y alumnos contribuirán en su uso generalizado, abriendo múltiples posibilidades de innovación educativa, además de ofrecer una enseñanza más individualizada y que sin duda facilitarán el aprendizaje. Internet además de proporcionar una gran cantidad de materiales educativos, y una amplia información le añade la posibilidad de acceder a gran número de estos materiales, y sobre todo abre un canal comunicativo casi permanente con el profesorado, y con los compañeros, a nivel mundial.

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Referencias Legislativas • Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).

• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.

• Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).

• Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la comunidad autónoma de Andalucía.

Bibliografía Juan Fco. Almagro Gamarro. Desarrollo Curricular de las TICs. Taller de Inglés en Educación Infantil y Primaria. BORRÁS, Isabel (1998). "Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación crítica". Comunicación y Pedagogía, nº 151, pp. 28-32. Barcelona. GUITERT, Montse (1996). "La telemática en la práctica educativa del aula". FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Pp. 257-264. Barcelona: PRAXIS. MAGUIRE, Tom (1998). "Internet para aprender". Comunicación y Pedagogía, nº 151, pp. 65-66. Barcelona PEÑA, Rosario (1997). Educación en Internet. Barcelona: Infobooks.

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LA EDUCACIÓN NUTRICIONAL EN LA ESCUELA Macarena Serrano Gutiérrez. D.N.I. 77352678-k La salud depende de muchos factores: alimenticios, clima, higiene, medio ambiente…etc. De ellos, la alimentación desempeña una función decisiva para el bienestar general del cuerpo. Así, la buena salud y la calidad de vida van a depender, en gran medida, de los nutrientes que aportemos a nuestro organismo a través de la alimentación. Desde la infancia la alimentación debe de ser equilibrada, rica en vitaminas y proteínas, además de educativa en cuanto a que pretende un acercamiento del niño de aquellos alimentos menos “agradables” inicialmente y necesarios como las verduras, legumbres además de la presencia de fruta y de lácteos. Los alimentos como otros factores importantes influyen en la vida de las personas en: -

El rendimiento escolar.

El desarrollo físico, psíquico e intelectual.

La salud del individuo.

La prevención de enfermedades. (a través de vitaminas).

El bienestar general.

Actualmente el 13,9 % de la población comprendida entre los 2 y los 12 años de edad es obesa y el 26,3 % tiene sobrepeso, estos son datos más que preocupantes. El aumento que se está registrando entre la infancia y la juventud añade un motivo adicional de preocupación, porque la obesidad en estas etapas de la vida determina un aumento del riesgo de patologías más propias de edades más avanzadas como la diabetes tipo 2, los trastornos cardiovasculares (colesterol) y la hipertensión, entre otros, están apareciendo “prematuramente” en la población.

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Ante esta situación el Ministerio de Sanidad y Consumo, a través de la Agencia Española de Seguridad Alimentaria, ha planteado la estrategia NAOS (Nutrición, Actividad Física, Prevención de la Obesidad y Salud), por la que se promueven una serie de acciones para, evitar que el niño obeso se convierta en adulto obeso. Creando una serie de objetivos: • Promover la educación nutricional en el medio familiar y escolar. • Estimular la práctica de actividad física regular especialmente en los escolares. • Sensibilizar a los profesionales de la salud para la detección de la obesidad o sobrepeso en la población. • Realizar un seguimiento y evaluación de las medidas propuestas a través del “Observatorio de la Obesidad”, ente que deberá detectar, cuantificar y analizar resultados y prioridades. La escuela es el medio idóneo para poder llevar a cabo un programa de educación alimentaria. Por una parte porque es el medio que acoge la totalidad de la población durante la etapa de la enseñanza obligatoria. En la escuela se puede ayudar a adquirir unos conocimientos, unos hábitos y unas actitudes favorables de una manera gradual y sistemática. Por otra parte, la escuela acoge a los niños en una etapa muy importante de su vida en la que están formando su personalidad y todavía están a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hábitos de salud. Para que los niños aprendan en la escuela la forma y el valor de la nutrición podemos comenzar con el llamado desayuno sano; a continuación presento un ejemplo de desayuno sano para cada uno de los días lectivos de la semana:

DESAYUNO SANO LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

Bollería casera

Fruta

Bocadillo

Lácteos

Libre

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El equipo docente además de impartir los conocimientos adecuados para cada etapa también puede contribuir en la modificación de las conductas y ser pieza clave en la educación nutricional del niño.

En primer lugar, en un programa de educación nutricional en la escuela se deberían formular unos objetivos concretos para cada nivel educativo. Seguidamente, se deberían distribuir los contenidos a lo largo del curriculum del alumnado, a nivel cognitivo, afectivo (valores y actitudes) y de habilidades psicomotoras. Es importante que se trabaje como un eje transversal, en diferentes áreas y que se implique todo el profesorado así como los monitores del comedor escolar. Las propuestas metodológicas deben abarcar diferentes aspectos: • Conocer los grupos de alimentos según sus características nutricionales. • Conocer el origen de los alimentos en general y de los alimentos autóctonos del país, sobre todo de los menos consumidos. • Conocer el proceso que sigue el alimento desde su origen hasta el consumo; por esta razón se realizarán visitas didácticas a granjas, huertos, puertos pesqueros, mercados, industrias, etc. • Enseñar las características de una alimentación equilibrada, saludable. • Realizar actividades para fomentar la aceptación del propio cuerpo. • Enseñar la importancia realizar una buena distribución de los alimentos durante el día, dando una gran importancia al desayuno. • Enseñar mediante diferentes actividades a disfrutar del acto de comer. • Realizar actividades para entender la publicidad de alimentos. • Realizar actividades para realizar una buena compra: lectura del etiquetado, reconocimiento de productos frescos. Todas estas propuestas deben tratarse con diferentes estrategias metodológicas: incorporando el juego, los títeres, las encuestas, las representaciones teatrales, las dinámicas de grupos, las visitas, las prácticas culinarias, la realización de trabajos manuales, el debate entre otros.

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Es muy importante que el niño crea en la necesidad de modificar su conducta alimentaria y que sea consciente de las repercusiones negativas que puede tener si se alimenta de forma incorrecta. En esta línea, también es importante mencionar el tipo de alimentos que se consumen ya que con frecuencia a los niños les gustan muy poco las verduras y las frutas mientras les encantan las grasas animales y el azúcar. Este tipo de hábitos de alimentación, denominada “comida basura”, conduce en muchas ocasiones a la desnutrición puesto que la aportación de los nutrientes esenciales es nula. Al mismo tiempo contribuyen a conseguir un aumento de peso. Por estas razones, es fundamental que tanto los padres, desde el hogar, como los educadores, en el comedor escolar, modifiquen los hábitos alimenticios de los más jóvenes mediante dietas equilibradas. Algunos aspectos “clave” sobre los que se debe incidir para conseguir hábitos alimentarios saludables son: • Un buen desayuno. Es la primera comida del día que mayor incidencia tiene sobre el rendimiento escolar. • Desarrollar el gusto por las verduras y las frutas. • Evitar que piquen entre horas. Hay que distribuir los alimentos durante el día de manera racional. • Es conveniente acostumbrarles a masticar despacio y a levantarse de la mesa sin sensación de hambre.

El comedor escolar es un medio idóneo y necesario para poder contribuir en la labor educativa, los monitores deben participar también en que los escolares adquieran hábitos saludables. Fomentar menús equilibrados e introducir poco a poco alimentos que no son aceptados, es una de las labores principales de la restauración colectiva escolar. Para completar la intervención es aconsejable realizar una serie de intervenciones en el marco familiar. La escuela y los maestros no lo pueden hacer todo. Por esta razón la estrategia NAOS contempla acciones en el ámbito familiar y www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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comunitario: formación y divulgación de recomendaciones nutricionales y de planes de actividad física. Es obvio que el comedor escolar puede ser una herramienta importante para contribuir a formar nutricionalmente y también gastronómicamente a los alumnos, pero todas las actividades escolares de poco servirán si luego en la familia no se dedica a la comida la atención debida. Comer una cantidad importante de verduras, frutas y hortalizas, por ejemplo, es esencial para una buena alimentación, pero para que la población escolar lo asuma debe ver que sus padres, familiares y maestros predican con el ejemplo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BUENO SÁNCHEZ M. Y OTROS (1999): trastornos de la conducta alimentaria. Medicine CALVO BUZOS, S. (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz de Santos. Madrid. CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Propuesta de Educación para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andalucía. Sevilla. CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Colección de materiales curriculares de Educación Infantil. Junta de Andalucía. Sevilla. COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid. D`ANGELO, ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades educativas. Madrid. GALLEGO ORTEGA, J.L Y FERNANDO DE HARO, E. (2003): Enciclopedia de Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga. JUNTA DE ANDALUCIA (1992): Programa de Salud Escolar. Directorio General de Asistencia Sanitaria. Sevilla. MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (1992): La alimentación. Instituto Nacional de Consumo. Madrid. www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de contenidos en Educación Infantil. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

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¿QUÉ ENTEDEMOS EN LA ESCUELA POR PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO?

María de las Nieves Soriano Fernández D.N.I. 26045560-S

Entendemos por Pensamiento Lógico Matemático el conjunto de procesos mentales a través de los cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones, conceptos, que permiten estructurar la realidad.

El Pensamiento Lógico Matemático se expresa principalmente mediante las capacidades:

RAZONAMIENTO

El razonamiento es fundamental para el conocimiento y el uso de las matemáticas. Aunque la mauro parte de las disciplinas cuentan con criterios evaluativos por los que se juzgan teorías o hallazgos nuevos, en ningún caso son tan explícitos estos criterios ni están tan bien formulados como en el caso de las matemáticas, La formulación de conjeturas y la demostración de la validez lógica de dichas conjeturas constituyen la esencia del acto de creación que supone el uso de las matemáticas. Con objeto de facilitarle a un mayor número de estudiantes el acceso a las matemáticas en cuanto a su potencia para dar significado al mundo, es esencial que se le dé el necesario énfasis al razonamiento a lo largo de toda la actividad matemática. Para desarrollar la capacidad de construir argumentos válidos en contextos de problema y evaluar los argumentos de los demás, los estudiantes requieren gran número de experiencias y un considerable período de tiempo.

El desarrollo del razonamiento lógico viene ligado al desarrollo intelectual y verbal de los estudiantes. Durante el nivel secundaria cambia la capacidad de razonamiento de los estudiantes. Mientras la mayor parte de estudiantes de primer grado continúan

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ejerciendo un pensamiento concreto que depende de un contexto físico o específico para poder percibir regularidades y relaciones, muchos estudiantes de tercer grado son ya capaces de razonamiento más formal y de abstracción. Incluso los estudiantes más avanzados de los grados superiores pueden hacer uso de materiales concretos parta apoyar su razonamiento: esto es particularmente cierto en el caso del razonamiento espacial. El currículo de matemáticas de secundaria ha de prestar gran atención al desarrollo de la capacidad de los estudiantes para utilizar razonamiento proporcional y espacial y para razonar a partir de gráficas.

La tecnología puede contribuir a la creación de un contorno donde la creciente curiosidad de los estudiantes lleve a una fructífera invención matemática. En este tipo de entornos el control sobre la exploración de ideas matemáticas se hace recaer en los estudiantes. Tanto el razonamiento inductivo como el deductivo entran en juego a medida que los estudiantes elaboran conjeturas y buscan la forma de explicar por qué son válidas. Las situaciones matemáticas planteadas en clase que supongan un desafío, libertad para explorar, hacer conjeturas, validar y convencer a otros resulta de una importancia crítica en el desarrollo del razonamiento matemático en el ciclo medio.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata, utilizando los medios adecuados.

La resolución de problemas es el proceso por el que los estudiantes experimentan la potencia y la utilidad de las matemáticas en el mundo que les rodea. Es también un método de indagación y que puede ofrecer un contexto sólido parta el aprendizaje y la aplicación de las matemáticas. Estas pueden establecer la “necesidad de saber” y fomentar la motivación para el desarrollo de conceptos.”

El currículo debe aprovechar el desarrollo progresivo de las capacidades matemáticas de los estudiantes para incluir situaciones de problema más complejas que www.enfoqueseducativos.es

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impliquen temas como la probabilidad, la geometría, los números... Las situaciones y los enfoques deben basarse en el lenguaje matemático que los estudiantes van adquiriendo y ampliarlos y deben ayudarles a desarrollar toda una gama de estrategias y enfoques para la resolución de problemas. Aunque en el nivel de educación primaria y primeros grados de la educación secundaria las situaciones concretas y empíricas son el centro de atención, debe conseguirse un equilibrio entre problemas que apliquen las matemáticas al mundo real y problemas que surjan de la investigación sobre ideas matemáticas, Finalmente, el currículo de matemáticas debe implicar a los estudiantes en diversos problemas que requieren un mayor esfuerzo para su resolución. Algunos de ellos podrían ser tareas de grupo que hagan que los estudiantes utilicen la tecnología disponible y se dediquen a la resolución y discusión de problemas de forma cooperativa. Un criterio fundamental es que a los alumnos les resulten interesantes los problemas.

Los ordenadores y las calculadoras son poderosas herramientas para la resolución de problemas. La posibilidad de hacer cálculos rápidamente, representar una relación de forma instantánea y cambiar sistemáticamente una variable y ver qué le pasa a las otras variables relacionadas, todo ello puede ayudar a que el estudiante se convierta en un usuario independiente de matemáticas.

El currículo ha de dar a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas para los que tengan que trabajar en cooperación, usar tecnología, utilizar ideas matemáticas relevantes e interesantes, y experimentar la potencia y la utilidad de las matemáticas.

COMUNICACIÓN

El uso que en otras materias se hace de las matemáticas se ha incrementado drásticamente, en gran parte a causa de su capacidad para representar y comunicar ideas con concisión. El uso mayor de la tecnología en la sociedad exige que los estudiantes aprendan también a comunicarse con computadoras. La capacidad de leer, escribir, escuchar y pensar de forma creativa y de comunicarse acerca de problemas contribuirá a desarrollar y profundizar la comprensión que los estudiantes alcancen de las matemáticas.

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Los estudiantes han de contar con oportunidades diversas de uso del lenguaje para comunicar sus ideas matemáticas. El proceso comunicativo requiere que los estudiantes estén de acuerdo sobre el significado de los términos y reconozcan

la enorme

importancia de contar con definiciones universalmente compartidas. Es esencial que los conceptos matemáticos estén firmemente ligados a los símbolos que los representan: la necesidad de que exista una representación simbólica surge de la exploración de dichos conceptos. Durante el proceso de discusión de conceptos y símbolos matemáticos los estudiantes toman conciencia de las conexiones que los unen. A menos que los estudiantes discutan con frecuencia y de forma explicita las relaciones entre conceptos y símbolos, es probable que vean los símbolos como objetos diferenciados que hay que memorizar.

La comunicación implica la capacidad de leer y escribir matemáticas y de interpretar significados e ideas. Escribir y hablar sobre lo que piensan ayuda a clarificar las ideas de los estudiantes y da al profesor una información muy valiosa a partir de la cual tomar decisiones en cuanto a la docencia.

Los profesores pueden fomentar la comunicación en matemáticas por medio de preguntas o planteando situaciones de problemas que ocupen al estudiante de forma activa, incluidas aquellas situaciones que animan a los estudiantes a crear problemas ellos mismos. Con trabajos en pequeños grupos, discusiones en grupos grandes y presentación de informes individuales o por grupos –tanto escritos como orales- se crea un ambiente donde los estudiantes pueden practicar y depurar su creciente capacidad para comunicar procesos de pensamiento y estrategias matemáticas. Los grupos pequeños constituyen un foro donde los estudiantes hacen preguntas, discuten ideas, cometen errores, aprenden a escuchar las ideas de los demás, ofrecen críticas constructivas y resumen sus descubrimientos por escrito, Las discusiones en el grupo de toda la clase hacen que los estudiantes sean capaces de poner en común ideas y evaluarlas, registrar datos, compartir estrategias de resolución, resumir los datos recogidos, inventar notaciones, hacer hipótesis y elaborar argumentos simples.

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BIBLIOGRAFÍA •

DEFIOR, S (1996) Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo, lectura, escritura y matemáticas. MÁLAGA. ALJIBE.

•

MIRANDA, A; VIDAL-ABARCA, E Y SORIANO, M (1998). Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Un enfoque evolutivo. GRANADA, ALGIBE.

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LAS HABILIDADES MOTRICES EN LOS CONTENIDOS DE LAS CANCIONES MOTRICES

AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS DNI: 77339649-X

JUSTIFIFACIÓN La actual Reforma Educativa pone especial énfasis en la importancia que la Educación Corporal tiene en la construcción de del aprendizaje en las etapas de Infantil y Primaria. La vivencia corporal del niño/a en la adquisición de los aprendizajes en la Educación Infantil, hace que el tratamiento educativo a partir de la experiencia sensoriomotriz adquiera un especial protagonismo en los planteamientos educativos de esta etapa. Del mismo modo, en la Educación Primaria, en la que se da un mayor nivel de conceptualización en los aprendizajes, se sigue manteniendo las propuestas globalizadas, con la experiencia motriz como motor de aprendizaje.

Antes de entrar a definir cuáles son las habilidades motrices para desarrollar las canciones, debemos precisar una correcta definición del término “habilidad” para entender su trascendencia en la motricidad del niño/a.

Existen dificultades en establecer una única acepción al término “habilidad”, ya que es una palabra traducida del término inglés “Skill” y no de “Ability”. Estos dos términos en inglés guardan grandes semejanzas, pero también alguna diferencia que abordamos a continuación.

El diccionario Real de la Lengua Inglesa establece ligeras diferencias entre ambos términos. El término “Skill” se define como “Ability”, pudiéndose traducir como habilidad, capacidad, talento. Las últimas acepciones de cada una de las dos definiciones establecen una diferencias que van a ser cruciales, ya que Skill se traduce también como “maña” y Ability como “talento”, por lo que “Skill” se puede entender

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más como una destreza o maña (adquirida) y Ability” como una capacidad o talento (innato).

A esta aclaración terminológica, se suma Schmidt (1988), quien asevera que los científicos establecen unas las “Abilities” como genéticamente determinadas e inmodificables por la práctica o la experiencia. Sin embargo “Skill”, se describe como la pericia en una determinada tarea que no puede ser modificada o desarrollada con la práctica, representando la capacidad particular de mejorar una actividad específica.

En la tabla adjunta vemos la progresión evolutiva de estas habilidades motrices.

Madurez

Habilidades especializadas. Habilidades específicas. Habilidades genéricas Habilidades básicas. Habilidades perceptivas. Movimientos rudimentarios o elementales: locomoción y manipulación. Movimientos reflejos.

Nacimiento.

En el tercer escalón se encuentra las habilidades Perceptivo-motrices que han sido seleccionadas para la composición de las Canciones Motrices, conviene describir someramente el resto de las habilidades para ubicarlas adecuadamente.

Entre los movimientos reflejos más significativos que tendrán que ver con la motricidad posterior del niño, podemos citar los reflejos de prensión palmar (Grasping)

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y prensión plantar (Babinski); reflejo de arrastre, de gateo, reflejo natatorio, reflejo del paso, reflejo de la marcha, reflejo de trepa, etc. En cuanto a los movimientos rudimentarios o elementales, éstos los podemos dividir en movimientos locomotores y manipulativos. Entre los movimientos locomotores, podemos citar el arrastre, el deslizamiento, el gateo, ponerse de pie, marcha erecta, trepa y natación. Entre los movimientos manipulativos podemos destacar: alcanzar, tomar o agarrar, soltar, arrojar, atajar y patear.

En cuanto a las habilidades Básicas, siguiente escalón, están compuestas por: desplazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones, giros. Estas habilidades suponen un paso más, en cuanto al perfeccionamiento de la motricidad del niño, ya que si las analizamos con profundidad suponen un grado de desarrollo superior a los ya referidos movimientos elementales. Por ejemplo, la habilidad motriz desplazamiento, implica un grado de destreza superior a lo que serían los movimientos elementales locomotores( arrastre, deslizamiento, gateo, marcha erecta, trepa o natación); la habilidad motriz lanzar es una habilidad que proviene de los patrones elementales manipulativos soltar y arrojar; por otra parte, la habilidad recepción, es una habilidad depurada de los patrones tomar o agarrar y atajar.

Las habilidades Genéricas, situadas en un nivel de destreza superior, son: bote, las conducciones, los golpeos, las fintas, las paradas, desvíos, etc.

En la cúspide figuran las habilidades Específicas y Especializadas, que no entraremos a analizar, ya que implican un grado de perfeccionamiento que no corresponde a las edades que tratamos.

Desde los movimientos elementales a las habilidades genéricas, todas se pueden trabajar en la Educación Infantil (0-6 años), enriqueciéndolas en la Educación Primaria, junto con las habilidades específicas.

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Las habilidades perceptivo-motrices. Las habilidades perceptivo-motrices son las siguientes:

1. Conciencia Corporal: o Esquema Corporal. o Control y Ajuste Postural. o Equilibrio. o Lateralidad. o Respiración. o Relajación

2. Espacialidad. 3. Temporalidad (Ritmo) 4. Coordinación.

Dentro de las habilidades Perceptivo-motrices referidas en el planteamiento de las canciones hemos omitido la lateralidad, por no considerarla una habilidad como tal. Sino más bien, como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, pudiéndose desarrollar en otras habilidades, como pueden ser los lanzamientos o las recepciones- consideradas habilidades básicas_, o el bote, conducción y golpeosconsideradas habilidades genéricas-.

El ritmo, habilidad que consideramos incluida en la temporalidad, lo tratamos en realidad en todos los contenidos de las canciones en su conjunto, al ser el nexo de unión entre la actividad musical y la corporal.

Las habilidades perceptivo-motrices, podemos decir que son la base de las habilidades básicas, genéricas, específicas y especializadas. El desarrollo de las habilidades perceptivas es de gran interés e importancia para la vida del ser humano, ya que, para que un ser actúe en condiciones que le hagan evolucionar correctamente,

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dependerá del modo en que se perciba a sí mismo –su cuerpo-, cómo perciba el espacio que le rodea, y cómo perciba el tiempo.

Como señalan Castañer y Camerino (1991), los contenidos de tipo perceptivo, son susceptibles de aprendizaje y como tales, requieren del movimiento y de la puesta en práctica de las habilidades motrices. Según estos mismos autores, la percepción indica la puesta en acción del conocimiento. El proceso perceptivo-motor organiza la entrada de información que hay que sumar a la que ya se pone con el fin de perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación. Las consecuencias educativas de esta hipótesis son de gran trascendencia para el desarrollo integral del niño.

Cuerpo

Tiempo

Espacio

Este triángulo, que simboliza la interacción entre el cuerpo, el espacio, y el tiempo, será el que debemos tener siempre presente de manera indivisible para evolucionar de forma armónica. Adaptado al campo del aprendizaje musical, comulga perfectamente con la propuesta de Dalcroze (1865-1950) – pedagogo musical suizo coetáneo de Piaget-, que establece que para la educación musical es fundamenta la vivencia corporal, con objeto de alcanzar la integración entre pensamiento, sentimiento y acción.

Cuerpo Humano

Espacio Tiempo Energía

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Ritmo

Armonía Melodía

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Si analizamos en profundidad los componentes de la percepción –el cuerpo, el espacio y el tiempo- vemos cómo este trinomio condensa todas las habilidades perceptivas. A su vez, se mantiene la misma base educativa de la rítmica Dalcroziana y de los movimientos pedagógicos musicales más relevantes, los cuales parten del ritmo como motor de arranque del aprendizaje musical.

Conviene recordar, finalmente, que esta interacción entre movimiento y música está en los orígenes de los planteamientos educativos cuyo principal ideólogo, Platón, los llega a considerar como el pilar básico de la educación:

“Es, pues, necesario que el matemático y todo aquel que ejerza enérgicamente alguna actividad intelectual dé también movimiento a su cuerpo y practique la gimnasia. Inversamente, aquel que cultiva cuidadosamente su cuerpo debe también conceder al alma los movimientos compensadores, debe darse juntamente a la música y a la filosofía si quiere que se le pueda llamar con justicia, a la vez, bueno y bello”. (Platón: Timeo 88b).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS AGOSTI, C. y RAPP, C. (1988): El niño, el mundo sonoro y la música. Marfil. Alcoy. AGUIRRE DE MENA, O. y DE MENA GONZÁLEZ, A. (1992): Educación musical. Manual para el profesorado. BERNAL, J. y CALVO, M.L. (2000): Didáctica de la música. La expresión musical en la Educación Infantil. Aljibe. Málaga. ESCUDERO, I y DE CEA, I (2003): Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico. UNED y Ediciones De La Torre. HOWARD, W. (1976): La música y el niño. Eudeba. Buenos Aires. VAYER, P. (1972): "El Diálogo Corporal". Ed. Científico-Médica. Barcelona. VAYER, P. (1987): "Psicología de la Acción". Ed. Científico-Médica. Barcelona. DELALANDE, F.(1995): La música es un juego de niños. Buenos Aires. Ricordi. BERNAL, J. y CALVO, M.L.(2000): Repertorio de canciones para la Educación Infantil. Aljibe. Málaga. LIZASO, B.(1990): Técnicas y juegos de expresión musical. Alambra. Madrid. LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E)

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