(in)formação CDI - nº24/25 (2014)

( i n ) formação CDI Centro de Documentação e Informação da Escola Superior de Dança newslette r nº 24/25 | quadrimestral | mar.2014 - out.2014

MENSAGEM DA DIRETORA DA ESD

(in)formação CDI Newsletter quadrimestral- nº24/25

Vanda Nascimento

Centro de Documentação e Informação (CDI) Escola Superior de Dança (ESD) Rua da Academia das Ciências 5, 1200-003 Lisboa Tel.: +351 213 244 789 E-mail: cdi@esd.ipl.pt Site CDI: http://cdi.esd.ipl.pt Catálogo CDI: https://biblio.esd.ipl.pt Siga-nos no Facebook Site ESD: http://ww.esd.ipl.pt

Ficha técnica Conteúdos, revisão e design gráfico: Lília Rodrigues

Colaboraram neste número: Cristina Graça (Professora adjunta da ESD) Gil Mendo (Professor coordenador da ESD) João Fernandes (Docente assistente convidado da ESD) Vanda Nascimento (Diretora da ESD) Vítor Garcia (Professor adjunto da ESD)

CONTEÚDOS

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Mensagem da Diretora da ESD Vanda Nascimento ESD-1983/2014: Uma breve reflexão, com pouca distância e muita subjetividade Gil Mendo AS ESCOLHAS DE…João Fernandes: Site-specific performance 5 MINUTOS…SCOPUS

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Da regulação à expressão no contexto da aula de Técnica de Dança Cristina Graça Movimento deliberado redefinido pelo corpo versátil, Vítor Garcia FONTES DE INFORMAÇÃO NA INTERNET SABIA QUE…A ESD tem no seu repositório comunicações de conferências?

QUEM DISSE?

mar. 2014 - out. 2014

Começo por desejar a toda a comunidade escolar um espetacular ano letivo de 2014/2015.

Uma saudação especial aos “novos” alunos que frequentam a Escola Superior de Dança (ESD) pela primeira vez. Espero que esta nova etapa da vossa vida se faça com sucesso académico.

A ESD aposta num ensino de qualidade em que pretende proporcionar a toda a comunidade as condições adequadas para que se possam desenvolver percursos de plena realização pessoal.

Para tal, contamos com um corpo docente competente, responsável e generoso que aposta num ensino de proximidade, atento às diferenças, às particularidades e qualidades dos estudantes e, também, com a colaboração de funcionários que, de forma genuína e voluntariosa se “desdobram” para proporcionar a toda a comunidade escolar uma maior integração e uma vivência mais agradável na Escola.

Contudo, um percurso de qualidade, seguro, sereno e prazeroso depende muito do vosso empenho, entrega e responsabilidade perante o curso e a escola. Ou seja, da forma como cumprem, efetivamente, o que cada unidade curricular vos propõe, da autonomia da procura e no estudo permanente, do posicionamento individual relativamente às oportunidades que vão surgindo e da responsabilidade de cada um face à utilização dos espaços e dos equipamentos coletivos.

A todos vós, estudantes, ser-vos-á exigido uma dedicação a tempo pleno à arte da dança, um treino técnico intensivo, a procura de novas formas de expressão pessoal na criação coreográfica, o envolvimento no espetáculo, como intérpretes ou em atividades de produção. Em retorno ser-vos-ão proporcionadas as oportunidades criadas no seio da ESD que vos irão possibilitar uma valiosa experiência de formação pessoal e social e a aquisição de uma formação profissional, amplamente reconhecida e titulada por um grau ou diploma, que permitirá uma adequada inserção no mercado de trabalho.

Com trabalho, disciplina, dedicação, empenho e amor pela dança é possível traçar percursos académicos interessantes, experimentar e vivenciar momentos inesquecíveis e finalizar o curso com êxito.

Da minha parte, reitero aqui os compromissos de dedicação e de dignidade na representação da ESD, internamente e com o exterior, promovendo a qualidade do seu ensino e do seu projeto singular - reconhecido e de referência no panorama nacional, quer na área da formação em dança, realizada no 1º ciclo, no Curso de Licenciatura em Dança, quer na formação de professores, no 2º ciclo, no Curso de Mestrado em Ensino de Dança.

Trabalharei para que, no conjunto concertado de toda a comunidade escolar, possamos dar corpo ao que se encontra expresso no programa de ação da Direção da ESD: a continuidade, o melhoramento e a projeção do projeto pedagógico e artístico da ESD e a afirmação, pela qualidade, da sua particularidade e relevância, a nível nacional e internacional.

A ESD é um projeto em que me revejo e acredito. Acolheu-me em 1987, como estudante bolseira de Angola, permitiu que praticasse o ensino da dança e, recentemente, escolheu-me como diretora. Reafirmo que, para a concretização do mesmo, é imprescindível que no domínio de ação de cada um de nós, todos participem ativa, criativa e criticamente neste projeto que considero ser da “comunidade ESD”.

Muito obrigada!

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CARTA ABERTA de Gil Mendo ESD – 1983/2014 Uma breve reflexão, com pouca distância e muita subjetividade Por estes dias tenho dado comigo a recordar os anos da criação da Escola Superior de Dança – 1983, publicação do Decreto-Lei que criou as escolas Superiores de Dança, de Música e de Teatro e Cinema e as inseriu no Ensino Superior Politécnico e nomeação das respetivas Comissões Instaladoras; 1986, início das aulas do Bacharelato em Dança. Não por nostalgia, nem para fazer um historial para que não sinto ter a distância suficiente, nem tão pouco para questionar as decisões tomadas e o caminho seguido num ou noutro momento da vida da escola, mas porque ao aposentar-me de uma atividade relativamente longa de docente não consigo deixar de refletir sobre a forma como a escola evoluiu e relacionar essa evolução, de um ponto de vista pessoal e subjetivo, com os propósitos desses momentos iniciais.

Década de 80 A década de oitenta, em Portugal, foi a década da integração europeia e, no campo da dança, foi uma década de grandes expectativas (e também de grandes debates). Foi a década em que se iniciou a atividade do Serviço Acarte e se criaram os Encontros Acarte, na Fundação Calouste Gulbenkian, através dos quais tomámos contacto com a vanguarda da dança europeia e norte-americana, os seus coreógrafos, os seus pensadores e os seus pedagogos. Foi a década em que, estimulados em grande parte pelo Estúdio Coreográfico do Ballet Gulbenkian e pela Companhia de Dança de Lisboa (que nascera do Grupo Experimental de Dança Jazz de Rui Horta), e pela atividade de vários coletivos artísticos independentes – o Dança Grupo (Elisa Worm, Paula Massano), o Pós d’Arte (Vera Mantero, Francisco Camacho, João Fiadeiro, André Lepecki), o Aparte (Margarida Bettencourt, João Natividade), o Fórum Dança (criado em 1990) para mencionar apenas alguns - e se começou a afirmar um conjunto de coreógrafos e intérpretes independentes que viriam a dar origem ao que convencionou chamar-se a Nova Dança Portuguesa e a uma pluralidade de atividades e organizações artísticas independentes que não têm parado de se multiplicar até hoje.

Primeiro curso de Bacharelato em Dança Quando gizámos o primeiro curso de Bacharelato em Dança, tínhamos o objetivo de incentivar a criatividade, a experimentação e a reflexão coreográfica e de sistematizar e aprofundar as metodologias e didáticas do ensino da dança e, para o conseguir, pretendíamos cultivar a proximidade com o terreno artístico profissional e cultivar a acessibilidade, através da interação com a comunidade, nomeadamente a comunidade escolar (desde o início procurámos veicular para o Bacharelato em Dança princípios que tinham sido desenvolvidos pelo Curso de Educação pela Arte que tinha existido no Conservatório Nacional e, com desgosto nosso, sido extinto quando se criaram as escolas superiores artísticas em 1983).

Nos anos que precederam a abertura do primeiro curso a Comissão Instaladora organizou uma série de workshops que serviram para, por um lado, experimentar e tornar aliciantes para os eventuais candidatos a estudantes algumas das matérias que viriam a integrar o currículo do curso e, por outro, estabelecer uma relação com os docentes que pensávamos vir a convidar a

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estruturar e lecionar as respetivas disciplinas. Como é natural acontecer quando se tem a oportunidade de criar algo de novo, o ambiente desses anos era idílico e empolgante.

Uma boa parte dos professores atuais da ESD foi estudante na primeira ou segunda edições do curso - em que todos, professores e estudantes, creio, partilhávamos esse sentimento de enamoramento, e respetivos arrufos, de quem está a tentar construir algo de novo - e veio a ter uma importância fundamental, em interação com outros colegas que vieram diretamente do terreno artístico profissional, na forma como o curso evoluiu. É talvez por isso que aqueles propósitos iniciais se mantiveram sempre. Foram sendo alvo de discussão, algumas discordâncias e até querelas quanto à forma de os pôr em prática, mas mantiveram-se sempre.

Crescimento da escola Desde 1986, ano da abertura do primeiro curso, até hoje, a escola cresceu muito, passou por várias transformações, em grande parte dos casos respondendo a estímulos exteriores mas sempre em ligação direta com as necessidades dos estudantes e a reflexão, experiência e crescimento profissional e académico dos seus docentes. Foi assim com a criação do CESE e com a passagem do Bacharelato a Licenciatura Bietápica. E foi assim mesmo no caso da adaptação ao Processo de Bolonha, que foi um momento de grande pressão e de reorganização curricular significativa mas a que respondemos ativa e não apenas reactivamente, investindo nesse processo a reflexão acumulada sobre a forma como aqueles princípios iniciais deveriam ser aplicados num contexto artístico e social que se tinha modificado substancialmente. Últimos anos Nestes últimos anos, senti que as pressões exteriores eram tantas e tão imediatistas que parecia que só podíamos reagir, responder às questões burocraticamente sistematizadas por outrem e não à nossa própria reflexão, que para produzir fruto e mudança positiva precisaria de um tempo de gestação que não é a reação imediata e, já agora, de um estado de idílio que não é incompatível com a dúvida, a insatisfação e a necessidade de melhorar. Mas é decerto uma sensação passageira, em mim em parte provocada pelo inevitável envelhecimento. Vendo o empenho, o esforço, a juventude e o entusiasmo de tantos colegas, não tenho dúvida de que a ESD vai continuar a crescer e evoluir e que esse crescimento e evolução, sendo necessariamente resposta à evolução do contexto em que a escola se insere, será sempre fruto, antes de mais, da reflexão e do crescimento profissional, artístico e académico, do seu próprio corpo docente. novembro de 2014

Gil Mendo foi docente da Escola Superior de Dança (ESD), entre 1983 e 2014, e Coordenador do Curso de Licenciatura em Dança da ESD, de 2011 a 2014.

Foi também vogal da Comissão Instaladora da Escola Superior de Dança, de 1983 a 1989. Cessou funções na ESD em 2014, por motivos de aposentação.

AS ESCOLHAS DE… João Fernandes * Site-specific performance

5 MINUTOS…

A arte contemporânea, deste a sua ascensão, reflete e questiona o posicionamento e o papel do intérprete e do espectador no âmbito do ato performativo.

Se por um lado, a relação com um espaço não convencional pode estimular o seu contexto e o seu enquadramento enquanto objeto artístico, por outro, proporciona uma democracia da arte e da cultura estimulando o espírito crítico e o conhecimento do espaço em perspetivas que o aproximam (e afastam) dos seus contextos e histórias associadas ou das relações e paralelismos entre o passado, o presente e até o futuro.

SCOPUS A plataforma SCOPUS (www.scopus.com) está disponível para todas as escolas do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL). O acesso é feito através do wireless do IPL.

Quebra do gelo A relação com a história, com a arquitetura, com o espaço performativo e com o posicionamento do público são um conjunto de conceitos/questões invocadas por Mike Pearson. Da forma à conceção e a sua importância no âmbito da dança contemporânea potencia (de uma forma subtil) também uma série de reflexões no âmbito social e cultural tão patentes e pertinentes naquilo que é o posicionamento e o “condicionamento” do público do séc. XXI. A quebra de barreiras entre o público e o palco é provavelmente aquilo que proporciona um aproximar do espetador e do artista contemporâneo. A conceitualidade inerente a esta prática artística é certamente questionável, no entanto esta aproximação potencia a “quebra do gelo” traduzido numa hierarquia político-cultural, desmoronada por uma “generosidade” e uma apropriação daquilo que é “nosso” – a cultura.

Os métodos, princípios e estratégias, no âmbito da criação contemporânea, direcionados para um “espaço específico” são o auge da obra. A sua contextualização através de exemplos práticos enfatizam uma série de questões que vão muito além da forma e das opções, mas que (também) podem relacionar conjeturas inerentes à economia, à arte e em particular à dança.

Relações interdisciplinares Embora o autor se distinga pelo seu percurso como professor no âmbito da performance, a sua relação com o teatro reflete aquilo que a arte contemporânea, e em particular a dança contemporânea, fomenta: a transversalidade e a interdisciplinaridade patente à atualidade artística, seja ela direcionada para os métodos e processos de criação, para as conceções estéticas e pelo uso do corpo em função do espaço. São estas “relações interdisciplinares” que tornam a obra Site-Specific Performance, de Mike Pearson, uma referência para futuros intérpretescriadores, conseguindo não só refletir sobre o que é o estímulo e/ou contexto, direcionado para um espaço que detém um percurso traçado por quem o constrói/destrói; por quem o habita/ abandona e até por aquele que o apropria como seu, recriando histórias e acrescentando valências àquilo que é o papel da arte contemporânea: a promoção do pensamento e da reflexão construtiva daquilo que nos rodeia.

Bibliografia Pearson, M. (2010). Site-specific performance. Houndmills: Palgrave.

Docente assistente convidado da Escola Superior de Dança (ESD)*

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A SCOPUS oferece uma visão abrangente sobre a produção científica nas áreas da ciência, tecnologia, medicina, ciências sociais e artes e humanidades.

Atualizada diariamente, a SCOPUS inclui mais de 53 milhões de registos e quase 22 mil revistas científicas de mais de 5 mil editores internacionais, em que: 

20 mil revistas peer review (incluindo c. 2.600 revistas de acesso aberto)

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5.5 milhões de proceedings

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29 milhões de registos, incluindo referências, datam 1995 (destes, 84% incluem resumos)

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21 milhões de registos datam algures entre 1823 e 1996

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É facultado o acesso aos articles-in-press

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É facultado ao acesso às métricas alternativas (altmetrics)

Consulte os tutoriais em: http://help.elsevier.com/app/answers/ detail/a_id/3704/p/8150/ incidents.c$portal_account_name/57412

RECENSÃO CRÍTICA Da regulação à expressão no contexto da aula de Técnica de Dança Cristina Graça, Professora adjunta da ESD

A ideia de treino e de disciplina do corpo é central para a dança, sobretudo

Devolver a liberdade Foi esta aparente dicotomia que deu origem à presente reflexão: como devolver a liberdade ao bailarino? Como garantir que as aprendizagens técnicas em que o corpo, matéria-prima da dança, alicerça a sua eficácia e a sua inteligência, não se transformam em instrumento sancionatório da capacidade de expressão? Como pode o professor, no contexto da aula de técnica de dança, promover o exercício da criatividade e fomentar a expressão individual, ao mesmo tempo que força à sujeição e à conformidade o corpo do aluno?

nas suas expressões teatrais. Treino de um corpo matéria-prima, com as (in)finitas possibilidades da sua motricidade, um corpo frágil na geografia dos seus ossos, músculos, tendões e articulações, um corpo naïf que, para explorar as suas máximas capacidades físicas e expressivas, para se tornar plástico e eficaz, para ser resistente e inteligente, tem que ser disciplinado.

Instrumento dócil Mas se, por um lado, o treino amplia as competências físicas do corpo, tornando-o mais eficiente e menos vulnerável, constitui-se, por outro, como elemento de regulação das suas forças e da sua aparência, tornando-o, nas palavras de Foucault (1977), num instrumento dócil, em que a majoração das capacidades obriga à conformidade e à subordinação. A dança parece afirmar-se, assim, como uma atividade regulatória que exerce controlo sobre o corpo, ao mesmo tempo que lhe impõe padrões definidos relativamente ao que é a ação certa e a ação errada, instituindo “a constricting link between an increased aptitude and an increased domination” (Foucault, 1977, p. 138).

Mente e corpo De entre outras possíveis, a perspetiva avançada por Franklin (1996, 2012) relativamente ao uso da imagem e da metáfora no contexto do ensino da técnica de dança parece dar resposta à questão que acima formulámos: a íntima ligação entre o pensamento e o corpo, entre a imaginação e as ações físicas, entre o domínio cognitivo e materialidade da ação pode, no contexto da aula de técnica de dança, ser explorada no sentido de potenciar as competências e as aquisições motoras específicas da técnica: Both the pictures and the words in your mind influence the feelings in your body, which in turn feed your thoughts and mental pictures. To create powerful and dyna-

Nesta perspetiva, a aula de técnica de dança, repetida ao longo de vários anos e necessariamente orientada de forma convergente para a resposta/ ação certa, poderá representar para muitos (sobretudo fora do universo da dança) uma ininteligível força coerciva, quer do ponto de vista físico, quer do ponto de vista intelectual e criativo.

mic alignment, you can use this roundabout cycle to your technical advantage if you fertilize your mind and body with constructive information and weed out destructive thoughts (Franklin, 2012, p. x)

Paralelamente, quando estimulado a apropriar-se, através da imaginação, das qualidades físicas (força, leveza, fluidez, velocidade), das emoções e dos sentimentos de uma entidade exterior a si próprio, aquele que dança torna-se o intérprete da metáfora em forma de movimento criada pela mente. Contrariando a dicotomia cartesiana tradicional, corpo e mente unemse, através da dança, para concretizar e tornar real o abstrato e o intangível. À semelhança de um sistema vivo, num processo de autopoiesis, as imagens criam movimento e o movimento dá lugar as novas imagens e projeções de ideias que tornam expressiva a dança.

Poder disciplinador Treino, código, norma, forma, vocabulário, quadratura musical, regra espacial: estes são alguns dos instrumentos que a técnica de dança, enquanto “poder disciplinador” (Foucault, 1977, p. 170), usa. E fá-lo para unificar e delimitar grupos de indivíduos que partilham características comuns, ao mesmo tempo que os individualiza, compara e classifica. A técnica, como observa Silk (1996), “creates individuals at the same time as it makes them legible according to an action of the norm” ([p.7]).

Assim, apesar de técnica e expressão parecerem estar nos extremos opostos do continuum que é o ensino da dança, é nosso entender que elas não são mutuamente exclusivas, mas sim complementares, se o objetivo último for a formação do bailarino na sua plenitude humana e artística.

No entanto, como a mesma autora refere, estes constrangimentos são, maioritariamente, bem aceites pelo estudante/bailarino. Recuperando o slogan publicitário, diremos que a técnica, o código de movimento, “primeiro estranha-se, depois entranha-se”; incorpora-se, interioriza-se como indispensável para que o bailarino possa dominar e explorar a matéria do movimento com eficácia e segurança, dando-lhe acesso a um sistema de comunicação inter-pares:

BIBLIOGRAFIA Foucault, M. (1977). Discipline and punish. London: Penguin.

Foucault, M. (1980). The history of sexuality (Vols. 1-3). New York: Vintage.

Franklin, E. (1996). Dance imagery for technique and performance. Leeds: Human Kinetics.

Franklin, E. (2012). Dynamic alignment through images (2nd ed.). Leeds: Human Kinetics.

Silk, G. (1996). Dance, the imagination and three-dimensional learning. Consultado em dezembro 4, 2014,do website School of Communication and Information - Rutgers, The State University of New JerseyIn: http://comminfo.rutgers.edu/professional-development/childlit/books/SILK.pdf

This dedication to one overriding goal may seem alien to most young children, but to those dedicated youngsters who have set their sights upon a star, the story of endless discipline and sacrifice toward a long-range goal is a way of life. (Silk, 1996, [p. 19]).

Dito isto, impõe-se uma questão: falar de dança e de movimento não deveria ser, também, falar de expressão, de criatividade, de emoção e de sensação?

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RECENSÃO CRÍTICA

“

The whole hierarchy has changed; dancers have

become enormously emancipated over the last twenty years. A dancer has a different role in the creative pro-

Movimento deliberado, redefinido pelo corpo versátil

”

cess now, and bodies have different knowledge.

(Siegmand & Dijk, 2011, p. 65)

Vítor Garcia, Professor adjunto da ESD

A hierarquia que define a relação coreógrafo/bailarino não é sempre fácil,

Capacidade de consciência Neste contexto, é relevante o contributo revolucionário, segundo Sieben (2010), da descoberta de Frederick Mattias Alexander, que lhe permitiu finalmente lidar com os seus problemas de desempenho enquanto ator, “this can silence the ‘inner noise’ that occurs in the nervous system through overly tense muscles” (p. 140). Através da pesquisa, observação e experimentação, Alexander chegou à seguinte conclusão: “(…) he realized that he didn’t have to do something diferente, but to stop doing what he was doing.” (p.140). Noutra palavras, para alcançar um determinado objetivo, será mais eficaz não fazer mais do que o especificamente necessário para o seu cumprimento e/ou desenvolvimento, isto tanto a nível cinestésico, quanto artístico e interpretativo.

linear, clara, como refere Burrows (2010), “(…) the relation between choreographer and dancer is a difficult one, fraught with questions of control, ownership and collaboration (…)” (p. 204). Ao consciencializar-se deste facto, Burrows (2010) dedica-se ao desafio das hierarquias estabelecidas. Neste processo, baseado na pesquisa e experimentação prática, verifica que certas premissas causam mudanças nos processos criativos e hierárquicos entre coreógrafos e bailarinos. Uma dessas premissas é o bailarino ter a capacidade de estar preparado para uma diferente colaboração com o coreógrafo, no processo criativo. Este desafio da contemporaneidade catalisa a mudança da participação do bailarino e coloca-o num papel mais interveniente, onde a sua responsabilidade também aumenta no sentido da necessidade de ter, agora, um corpo mais informado e disponível.

O aspeto revolucionário desta descoberta revela-se no aumento da capacidade de consciência em geral, e devido ao aumento da perceção, um relacionado aumento da velocidade e da qualidade das escolhas feitas durante a própria execução ou desempenho. Esta versatilidade desenvolvida e requerida pela contemporaneidade vai então, ter um papel fulcral no aparecimento e consolidação das novas técnicas e estilos baseados em novas premissas e conceitos, fazendo assim uma ponte entre os legados modernos e pós-modernos. Resultam, assim, novas maneiras de executar e de lidar com movimento que se torna assim cada vez mais consciente e deliberado e muito mais efémero, muito mais recriado do que copiado. Como refere Louppe (2012), a transformação e reconstrução do corpo devem combinar diferentes tipos de “visão” com outros campos sensoriais e desenvolve-los simultaneamente.

Corpo versátil Como refere Feldenkrais (1984), citado por Sieben (2010), “(…) it’s only when you know what you´re doing that you can really do what you want.” (p. 137).

Para isso, os bailarinos tornam-se cada vez mais abertos e sensíveis a novos sistemas e técnicas. É este trabalho desenvolvido de forma somática que possibilita o advento do desenvolvimento e aparecimento de um novo corpo, mais eficaz, mais preparado, mais informado, mais consciente, mais disponível, mais versátil. A contemporaneidade faz então surgir, como refere Fazenda (2012), o “corpo versátil”, como elemento importante e até essencial para a definição e consolidação das diversas possibilidades da dimensão cinestésica da criação coreográfica contemporânea, por ser mais “(…) consentâneo com as exigências e os projetos estéticos que configuram a atualidade coreográfica.” (p. 74), constituindo assim uma melhor ferramenta em diversos contextos de criação coreográfica, tanto criativamente quanto culturalmente.

Para reinventar corpos, a dança contemporânea começou por repensar e redistribuir a anatomia e as funções anatómicas, o que nos conduz, de imediato, mesmo em termos históricos, à ideia essencial de um corpo que não é dado mas descoberto, ou que está ainda por inventar. (Louppe, 2012,p.72-73).

O movimento deste corpo, aliado a uma grande e rápida capacidade de tomada de decisão, traduz-se então por uma grande consciência e domínio de execução e desempenho, imprimindo um caráter efémero a cada execução ou desempenho, ou mesmo a cada produção ou obra.

Técnicas de perceção Este corpo é então um corpo que não se limita a um específico contexto coreográfico, tornando-se consequentemente muito necessário no contexto da dança contemporânea, uma vez que pode adaptar-se mais eficazmente ao seu caráter plural e maleável, “(…) pois o domínio de várias práticas permite-lhes, nos ambientes de criação, ser mais flexíveis e expandir a sua capacidade de expressão e de produção de sentidos.” (Fazenda, 2012, p. 74).

O intérprete criador Esta é uma nova consciência cinestésica que reflete grande mudança, no uso e compreensão do movimento deliberado, ou seja do movimento que é dirigido, planeado, intencional, decidido, determinado. O corpo versátil tem então a capacidade de dominar, redefinir e transcender movimento deliberado, através da constante atualização e desenvolvimento da sua própria versatilidade. Um corpo que não só executa como também cria, o intérprete criador.

Algumas destas práticas, referidas também por Sieben (2010), como exemplos de técnicas somáticas, são baseadas no aumento da consciência, da eficiência e da qualidade do desempenho, enquanto técnicas de perceção. Alguns desses exemplos são, a Alexander Technique desenvolvida por Frederick Mattias Alexander, o Feldenkrais Method desenvolvido por Moshé Feldenkrais, o Laban/Bartenieff Movement Studies desenvolvido por Irmgard Bartenieff, a Klein Technique desenvolvida por Susan Klein e a Body-Mind Centering (BMC) desenvolvida por Bonnie Bainbridge Cohen. Todas elas embora com abordagens diferentes, enfatizam e alcançam os mesmos objetivos: o desenvolvimento da consciência, da perceção, de um estado de awareness.

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BIBLIOGRAFIA

Burrows, J. (2010). A choreographer´s handbook. New York: Routledge.

Fazenda, M. J. (2012). Dança teatral: Ideias, experiências, ações (2ª ed.). Lisboa: Colibri.

Louppe, L. (2012). Poética da dança contemporânea. Lisboa: Orfeu Negro.

Sieben, I. (2014). Working somatically: Supporting techniques for contemporary dance. In I. Dihel & F. Lampert (Eds.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp.136-145). Berlin: Henschel.

Siegmand, G., & Van Dijk, A. (2014). Anouk Van Dijk: Countertechnique. In I. Dihel & F.Lampert (Eds.), Dance techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 59-89). Berlin: Henschel.

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SABIA QUE…

FONTES DE INFORMAÇÃO NA INTERNET

A ESD tem no seu repositório comunicações de conferências?

NSW HSC Online URL: http://www.hsc.csu.edu.au HSC (Higher School Certificate) é uma plataforma on-line, gerida pela Charles Sturt University e pelo NSW Department of Education and Communities, com informações e recursos sobre diversos cursos que tem como objetivo apoiar a aprendizagem dos alunos e complementar o ensino das escolas.

Na página relativa ao curso de dança [http://www.hsc.csu.edu.au/ dance], são apresentadas várias temáticas com conteúdos interativos.

As publicações científicas da comunidade da Escola Superior de Dança (ESD) estão depositadas no Repositório Científico do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL): http://repositorio.ipl.pt A ESD tem diversas coleções de documentos, entre elas as “Comunicações” que respeitam às comunicações realizadas em conferências.

A mais recente comunicação depositada pertence ao prof.

Fernando Crespo (docente da ESD).

Performing Arts Encyclopedia Ballets Russes de Serge Diaghilev URL: http://lcweb2.loc.gov/diglib/ihas/html/balletsrusses/balletsrusseshome.html A Performing Arts Encyclopedia é a enciclopédia online sobre música, teatro e dança da Library of Congress. Entre várias coleções de documentos, disponibiliza uma coleção online sobre “Ballets Russes de Serge Diaghilev”. Neste microcatálogo é possível consultar fotografias, álbuns de recortes, escritos, desenhos de figurinos, notas coreográficas, partituras musicais, diários e programas sobre os Ballets Russes.

National Endowment for the Arts URL: http://arts.gov O National Endowment for the Arts é uma agência federal independente que financia e promove a excelência artística, criatividade e inovação em benefício das comunidades. Disponibiliza, no seu site online, diversas publicações, com download gratuito, sobre investigação em artes [http://arts.gov/publications] e um blogue [http://arts.gov/art-works] que tem como objetivo enriquecer a compreensão pública sobre o que é arte e como é que a arte influencia a nossa sociedade.

Countertechnique URL: http://www.countertechnique.com Este site contém informação sobre a técnica desenvolvida pela coreógrafa Anouk van Dijk. Na página onde é explicada a essência da técnica [http://www.countertechnique.com/what-it-is], podem ser consultadas algumas monografias com download gratuito.

A comunicação “Pausa: uma ocupação espacial”, realizada a 6 de Maio de 2014 no Centro Nacional de Cultura no âmbito das Conferências e Performances – “O Chiado da Dramaturgia e da Performance – Arte na Esfera Pública” (Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas–Artes), já pode ser consultada na integra.

QUEM DISSE? I guess there are a lot of things that go into being a good teacher.

Part of it is having the knowledge, but one must also really have a desire to pass the knowledge on. And Alan Danielson (1954-2014) to remember it’s not about © http://www.alandanielson.com themselves: it’s about the students, so the ego is not involved.

One of the best things Ruth Currier told me about teaching was, ‘Don’t get in the way of the movement.’ I think she meant that, in the end, the dancer has to learn by doing.

We give them the best situation, the best possibility to learn, and then we have to let them discover for themselves. (Danielson, 2014, p. 34)* * Witte, M. (2014). Alan Danielson: Humphrey/Limón Tradition. In I. Dihel & F. Lampert (Eds.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 31-57). Berlin: Henschel.

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