История русской школы императорской эпохи. В 3 т. Т. I: Русская школа XVIII столетия. Книга 1 by nikea books

А. И. Любжин

ИСТОРИЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ ИМПЕРАТОРСКОЙ ЭПОХИ

Том I РУССКАЯ ШКОЛА XVIII СТОЛЕТИЯ Книга I

Москва ˙ «Никея» ˙ 2014

УДК 371 ББК 74.03 Л 93

Рецензенты: Борис Львович Фонкич, д. ист. н., профессор кафедры византийской и новогреческой филологии МГУ имени М. В. Ломоносова Ирина Леонидовна Великодная, канд. филол. н., зав. ОРКиР НБ МГУ имени М. В. Ломоносова

Л 93

Любжин А. И. История русской школы императорской эпохи. В 3 т. Т. I: Русская школа XVIII столетия. Кн. I. – М.: Никея, 2014. – 752 с.: илл. ISBN 978-5-91761-298-0 ISBN 978-5-91761-300-0 (Том I, кн. I) Труд «Русская школа XVIII столетия» А. И. Любжина, доктора филологических наук, сотрудника Отдела редких книг и рукописей Научной Библиотеки МГУ имени М. В. Ломоносова, представляет собой первый том исследования «История русской школы императорской эпохи», посвященного истории начального и среднего образования в России. В книге уделено особое внимание истории образовательной политики и образовательных систем (духовного, военно-дворянского, общего, классического, реального типов) и их философских и педагогических оснований.

УДК 371 ББК 74.03

От издателя «Не могу не заметить, что со времен восшествия на престол Дома Романовых у нас правительство всегда впереди на поприще образованности и просвещения. Народ следует за ним всегда лениво, а иногда и неохотно»1, — эти знаменитые слова нашего великого поэта, после пристального знакомства с историей русского просвещения, еще раз обнаруживают удивительную проницательность Пушкина. Чуждое гнева и пристрастия исследование, тщательно, фрагмент за фрагментом, раскрывая трудный, противоречивый, но неуклонный ход создания русской школы, еще более рельефно подчеркивает энергию и незабвенные заслуги ее венценосных создателей. Первый том именно такого исторического сочинения сейчас и выходит в свет. Автор его, предпочитая дореволюционные (и современные) исследования советским, в одном отношении отклонился от своих образцов: он больше любит цитировать и комментировать документы, нежели пересказывать их, и потому не скупится на длинные выдержки, не вынося их в приложения. Это создает своеобразную форму повествования, которая, с одной стороны, потребует от читателя больше усилий, а с другой — вознаградит их возможностью глубоко погрузиться в эпоху, ощутить ее живой пульс, приобщиться к ее подлинной мысли. Автор — наряду с обширными познаниями в педагогике вообще и в истории русской школы эпохи Империи в частности — обладает одним важным преимуществом: он знает то, что должен был знать, оканчивая училище, русский гимназист. Потому ему доступен не только взгляд извне, свойственный историку, 1 Пушкин А. С. Путешествие из Москвы в Петербург. — Полное собрание сочинений. Т. V. М., 1954. С. 156.

От издателя

но и взгляд изнутри — исходящий из собственного ученического опыта, подобного описанному. Это придает дополнительную глубину и насыщенность его историко-педагогической прозе: он трезво соизмеряет достигнутое с возможным, сочувствуя последовательному продвижению вперед, а не утопическим проектам. И еще одно, о чем хотелось бы сказать в конце этого краткого напутствия. Представляя читателям фундаментальную историю русской школы, как она складывалась, развивалась и процветала под властью Царей и Императоров из династии Романовых, в первую очередь вспоминаешь начальные слова из «Истории Русской армии» Антона Антоновича Керсновского: «Писать о подвигах прошлого не имеет смысла без твердой веры в подвиги будущего»2. Нелучшие времена, которые переживает сегодняшнее русское образование, делают и эту веру, и эти подвиги еще более необходимыми. В твердом уповании на них мы издаем эту книгу. Константин Валерьевич Малофеев

Керсновский А. А. История Русской армии. Т. I. От Нарвы до Парижа. 1700–1814 гг. М., Голос, 1992. С. 7.

Было время, процветала В мире наша сторона: В воскресение бывала Церковь Божия полна; Наших деток в шумной школе Раздавались голоса, И сверкали в светлом поле Серп и быстрая коса. А. С. Пушкин

Известно из опытов, что вкус к наукам не вдруг, но временем приобретается; без поддержания ж оного со стороны начальства не уповательно, чтоб приращение в науках могло само по себе возникнуть, а тем менее распространиться. Из письма Комиссии об учреждении народных училищ белорусскому губернатору Семену Семеновичу Жегулину от 31 июля 1798 г.

ТОМ ПЕРВЫЙ

РУССКАЯ ШКОЛА XVIII СТОЛЕТИЯ КНИГА ПЕРВАЯ

Благосклонному читателю История русской школы XVIII столетия, предлагаемая вашему вниманию в этой книге, мало и плохо известна широкой публике — что является не печальным исключением, но чудовищным правилом для всего, связанного с наиболее блистательным периодом русской жизни. Этот упрек, впрочем, может быть адресован не только публике: в официальной российской энциклопедии автор статьи о школьном деле в первом томе, тщательно перечислив множество училищ, упустил из виду костяк тогдашнего русского образования — школу духовную1. В такой ситуации мы не можем предъявлять публике слишком суровых претензий — а вместе с тем должны делать это, поскольку незнание дореволюционного школьного уклада самым катастрофическим образом сказывается на уровне и глубине всенародного диалога о воспитании. Стремительное развитие процессов, происходящих в постсоветской педагогике, имеет все шансы сделать нашу книгу более чем актуальной: русскую школу придется воссоздавать с нуля. Смеем надеяться, что хотя бы для того, чтоб русское общество лучше знало свою школу, наш труд окажется небесполезным. В предисловии нам хотелось бы сказать две вещи. Первая из них заключается в том, что историк описывает и реконструирует событийный ряд; у него нет полномочий рассуждать о том, что при других обстоятельствах дело могло бы сложиться иначе — и каким именно образом. Историк не имеет такого права, но его имеет человек. И потому на одно обвинение, сформулированное в адрес официальной политики Императоров XVIII в., 1 Подробнее см. об этом нашу рецензию: Что пишет об истории образования в России Большая Российская энциклопедия. — ЛГО. 2008. № 8. С. 98–102.

Благосклонному читателю

нам хотелось бы ответить на этих страницах. Это обвинение высказывали люди, которым нельзя отказать ни в глубоких познаниях, ни в горячей любви к отечеству. Удачнее всех данную мысль сформулировал Василий Осипович Ключевский: «Народное образование получило характер правительственного заказа или казенной поставки подростков для выучки по определенной программе. Учреждались дорогие дворянские кадетские корпуса, инженерные школы, воспитательные общества для благородных и мещанских девиц, академии художеств, гимназии, разводились в барских теплицах тропические растения, но на протяжении двух столетий не открыли ни одной чисто народной общеобразовательной или земледельческой школы. Новая, европеизированная Россия в продолжение четырех-пяти поколений была Россией гвардейских казарм, правительственных канцелярий и барских усадеб: последние проводили в первые и во вторые посредством легкой перегонки в доморощенных школах или экзотических пансионах своих недорослей, а взамен их получали оттуда отставных бригадиров с мундиром. Выдавливая из населения таким способом надобных дельцов, государство укореняло в обществе грубоутилитарный взгляд на науку как путь к чинам и взяткам и вместе с тем формировало из верхних классов, всего более из дворянства, новую служилую касту, оторванную от народа сословными и чиновными преимуществами и предрассудками, а еще более служебными злоупотреблениями. …Народные силы в своем развитии отставали от задач, становившихся перед государством вследствие его ускоренного внешнего роста, духовная работа народа не поспевала за материальной деятельностью государства. Государство пухло, а народ хирел»2. Аналогичные претензии — хотя и не всегда в схожих формулировках — предъявляют Императорскому правительству и такие выдающиеся историки русской школы, как Михаил Флегонтович Владимирский-Буданов, сторонник свободного воспитания, подавленного Петром и Екатериной, Петр Федорович Каптерев, сторонник оставленной ими 2 Курс русской истории. Ч. III. Лекция XLI. — Сочинения в 9 т. М., Мысль, 1988. С. 12.

Благосклонному читателю

же в небрежении церковной школы, в меньшей степени — Сергей Васильевич Рождественский. Этот упрек был бы справедлив, если бы мы его рассматривали в безвоздушном пространстве. Но люди, которые своим трудом создавали русскую школу, руководствовались не только принципами, но и обстановкой, в какой им приходилось действовать, и теми силами и средствами — всегда недостаточными и скудными, какими им приходилось располагать. Если историческое нетерпение Петра оправдывается ходом русской истории, если мы признаём за ним заслугу создания русского государства, чьи военные, политические, культурные достижения не перестают восхищать мир и быть для нас жизненной опорой, — почему же мы откажем в таком признании созданной им русской школе? А между тем — что значит «хирел»? Да, государство за XVIII в. существенно выросло. Но по I ревизии 1719 г. в нем проживали 11.127, 5 тыс. русских, 2.025, 8 тыс. украинцев и 382, 7 тыс. белорусов. По V ревизии в конце столетия — в 1795 г. — в тех же границах проживали 20.061, 2 тыс. русских, 4.721, 4 тыс. украинцев и 664, 7 тыс. белорусов3. Таким образом, украинское население за три четверти века выросло более чем в два раза, увеличение числа русских и белорусов наблюдалось не такое, но весьма значительное. Демографические показатели, таким образом, оценку Ключевского не оправдывают. Мы не можем сказать, глядя на эти цифры, что за культурную работу Петра и его наследников было заплачено слишком дорого. Была ли возможность для правительства вести себя совсем иначе? Не заставлять ходить в школы и являться на смотры, сделать ставку исключительно на церковную школу без государственного вмешательства? Если бы процессы пошли в таком направлении, технологический барьер между Россией и западным миром скоро стал бы непреодолим — и лучшее, на что могла бы она рассчитывать, это превратиться в поле боя между 3 См. Водарский Я. Е., Кабузан В. М. Территория и население России в XV–XVIII вв.: Российская империя. От истоков до начала XIX века. Очерки социально-политической и экономической истории. М., Русская панорама, 2011. С. 345.

Благосклонному читателю

западными соседями или использовать как защитный рубеж свои ледяные просторы. В самом благоприятном случае — балансировать на грани падения, играя на противоречиях между западными странами и нанимая на последние деньги специалистов в разных ремеслах. Уровень сопротивления, который был оказан Петру и его школе, весьма велик, поскольку серьезные интеллектуальные интересы — удел меньшинства, и единственный способ укоренить их в обществе, где господствовал начетнический тип образования, — пропустить насильственной лозой через училища как можно больше молодежи: для девяти науки не пойдут впрок, десятый принесет плод сторицей. Это было неизбежно, и можно представить себе отчаяние Петра, горесть Шувалова, тоску Екатерины, можно предполагать, как часто у них едва не опускались руки, — но туда, куда властно указывало будущее, иного пути не было. М. Ф. Владимирский-Буданов описывает петровскую школу как чисто профессиональную, противоречащую идее общего образования. Это почти верно — за исключением всего двух вещей первостепенной важности. Первый фактор — петровская Академия; если это и профессионально-бюрократическое заведение, что несомненно так, то все же его задача — наука и образование. Речь об Академии пойдет ниже. Теперь же мы остановимся на другом. С чисто профессиональной точки зрения для духовной школы латынь и греческий не были нужны. При Петре их и не успели утвердить. Да и вряд ли это петровская инициатива, — для себя он древние языки нужными не считал. Но ему говорили о них «киевляне», которые пользовались его постоянным доверием. Те же заимствовали их из иезуитских школ, здраво рассуждая, что в том, что работает, нужно менять как можно меньше, — так настойчивость Петра в требовании, чтобы духовенство учило древние языки, имеет именно «общеобразовательный», а не «профессиональный» смысл. В ту эпоху подход к воспитанию у всего общества и подавляющего большинства преподавателей был чисто утилитарным. Мысль о развивающей ценности предмета лишь редко проникала в сознание, неогуманистических идей, сформулированных для России Михаилом Никифоровичем Катковым, тогда еще не было;

Благосклонному читателю

только рутина удерживала русскую духовную школу — и вместе с ней русское образование вообще — от падения в пропасть. Второе — мы обязаны заблаговременно уведомить читателя о том, чего он может ждать от этой книги. Мы сосредоточились на средней и элементарной школе и высшие формы не рассматриваем. Отказались мы от описания узкопрофессионального образования — медицинского, художественного, горного; за рамками нашего повествования остались и образовательные системы, созданные иноплеменными подданными Российской Империи — от остзейских немцев до казанских татар. В этих рамках мы стремились к полноте — хотя вряд ли она может быть достигнута. Для периодизации мы выбрали простой принцип — общеисторический, по царствованиям4. Это объясняется прежде всего тем, что в России XVIII в. существовало пять образовательных укладов: духовное, военно-дворянское, общее, заграничное и домашнее образование5. По крайней мере три первых 4 Ср.: Краснобаев Б. И. Школа. — Очерки истории русской культуры XVIII века. М., 1987. С. 40: «Первый период охватывает примерно конец XVII в. и первую четверть XVIII в. Это время создания первых светских школ... Второй период, 1730-е годы — 1755 г., характеризует возникновение закрытых сословных дворянских учебных заведений, складывание системы дворянского образования и, одновременно, борьба М. В. Ломоносова и его учеников за общенародное образование, за создание Московского университета. Третий период, 1755–1782 гг., характеризуется развитием просветительских педагогических идей, возрастающей ролью Московского университета, осознанием необходимости государственной системы народного образования, реформами учебных заведений. Последний, четвертый период начинается школьной реформой 1782–1786 гг. — первой попыткой создания государственной системы народного образования. Заканчивается он школьной реформой 1804 г. … Эта периодизация, конечно, в известной мере условна». В дополнение к «условности» она полностью хаотична, а кроме того, охватывает лишь дворянскую и общеобразовательную школу. Для П. Ф. Каптерева весь XVIII в. — господство государственной педагогии, сменившей церковную и готовой уступить место общественной. Принцип периодизации у М. Ф. Владимирского-Буданова — тип управления. Этот, без сомнения, важный аспект — всего лишь один из многих. 5 О пяти укладах см. нашу статью «Краткий очерк истории российского просвещения в XVIII столетии». — ЛГО. 2007. № 3. С. 37 слл.

Благосклонному читателю

имеют свои этапы становления, во многом не совпадающие; никакой другой принцип не был бы тут приемлем. И еще хотелось бы подчеркнуть: сама по себе описательная тональность мешает расставить акценты должным образом, и потому положенный под сукно проект трудно отличить от плодотворной и укоренившейся модели. Читатель вправе рассчитывать на то, что эти акценты расставим мы в нашей книге. Первостепенную важность имеет духовная школа: не только потому, что ее учебная программа высоко держала планку интеллектуального развития, а сама школа, пока существовала Империя, оставалась одним из самых массовых образовательных учреждений, слегка уступив только народным училищам, но намного превосходя их уровнем; важно и то, что духовная школа была неиссякаемым ресурсом студенческих и педагогических кадров для столичных университетов, медицинских школ, Учительской семинарии и, наконец, просто для народа, которому духовенство продолжало преподавать по старинке Часослов и Псалтырь. В первой главе духовной школе отведена едва ли не половина; соответствующий раздел есть и в главах III–VI. На второе по важности место мы ставим военно-дворянскую школу. Это Навигацкая школа Петра (далее Морская Академия и Морской кадетский корпус), Артиллерийская и Инженерная школы, Сухопутный Шляхетский корпус и еще несколько корпусов Екатерининской эпохи. Морские и артиллерийскоинженерные училища мы описали в главах III, V и VI, Сухопутный корпус — IV–VI. Третье место мы отводим общеобразовательной школе достаточно высокого звена: четырем гимназиям в Москве, Петербурге и Казани. К ним прибавим Воспитательный Дом в Смольном — первую ласточку женского образования, — а также воспитание наследника престола (мы ограничились одним очерком). В количественном отношении это капля в море, с точки зрения качества — точки кристаллизации. Четвертое место по праву занимает элементарная школа: цифирная, гарнизонная и народное училище (здесь они перечислены в порядке возрастающей значимости, прямо

Благосклонному читателю

противоположенном хронологическому). Сюда же добавим Воспитательные дома и Коммерческое при них училище. Последнее — пятое место — поделили между собой заграничное и домашнее образование; очерк первого — в главе о Петре, последнего — в главе о Елизавете. И наконец, остается — от Лейбница до Дидро — серия нереализованных образовательных проектов. На наш взгляд, их значение легко преувеличить: часто сама жизнь подсказывает путь, предложенный и отвергнутый ранее, и не нужно для того, чтобы на него встать, рыться в архивах. Но эти документы интересны прежде всего как ценные свидетельства интеллектуальной атмосферы той эпохи, — если XIX век в лице гр. Дмитрия Андреевича Толстого имел некоторые основания смотреть на предшественников свысока, то мы их давно утратили. ΑΓΑΘΗΙ ΤΥΧΗΙ!

ГЛАВА I

Русский фон. Школа XVII века Видим бо, яко во многих от вас не имеет премудрость места, идеже главу преклонити, скитается она, якоже Христос, премудрость Божия, в Вифлеемсте вертепе, и несть взыскаяй ея… Из слова «О взыскании премудрости Божественныя» греческих патриархов (1668 г.)

Семнадцатое столетие — между Смутой и петровскими преобразованиями — представляет собой критическую эпоху в истории не только России, но и русской образованности. Пусть даже крутая ломка сложившегося уклада при Петре увела его далеко в сторону от возможного естественного хода вещей, русские люди, по крайней мере отчасти, осознали свои недостатки и потребности и приступили, — впрочем, без большой энергии — к их исправлению. Кризис старого образовательного идеала — наследие еще допетровской эпохи.

Элементарная школа Московское царство обладало сетью элементарных школ — возможно, и не слишком уступавшей тогдашнему Западу. Академик Алексей Иванович Соболевский (1856–1929 гг.) приходит к выводам, что грамотность в России XV — XVII веков была

ГЛАВА I

Древнерусская школа. Гравюра из Букваря славено-греко-латинского Федора Поликарповича Орлова. М., Печатный двор, июнь 1701 (7209)

не ниже, чем в Европе (поголовная — для белого духовенства, не менее 70% — для монахов, чуть ниже для помещиков, около 20% для посадских людей, самая низкая у военных)1. Человек, только разбиравший буквы и умевший читать, не считался образованным. Уважение своей эрудицией мог заслужить начетник — тот, кто ознакомился (в переводах, разумеется) с большим количеством литературы — прежде всего духовной2.

1 Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV–XVII вв. Речь, читанная на годичном акте Императорского С.-Петербургского университета 8 февр. 1892 г. орд. проф. А. И. Соболевским. СПб., 1892. С. 5–12. 2 Иван Васильевич Киреевский впоследствии взял этот идеал под защиту в знаменитой реплике: «Россия не блестела ни художествами, ни учеными изобретениями, не имея времени развиться в этом отношении

Русский фон. Школа XVII века

А. И. Соболевский описывает этот образовательный идеал так: «То количество грамотных, какое было в московском государстве в XV–XVII веках, казалось людям того времени вполне достаточным, и мы совсем не слышим ни от правительства, ни от частных лиц жалоб на недостаток в них. Равным образом мы не слышим ни от кого никому никаких похвал за простую грамотность, не замечаем, чтобы простая грамотность сколько-нибудь высоко ценилась. Напротив того, мы имеем ряд указаний, что одно уменье читать и писать в XVI и XVII веках многих не удовлетворяло. Можно сказать, что в Москве этого времени не высоко ценили даже людей „грамоте гораздых“, таких, которые отлично читали и писали… Значение придавалось тогда лишь людям, вполне изучившим Священное Писание и святоотеческие творения и проникшим в их смысл, а сверх того, свободно владевшим церковно-славянским языком» (с. 12)3. «Интересы

самобытно, и не принимая чужого развития, основанного на ложном взгляде и потому враждебного ее христианскому духу. Но зато в ней хранилось первое условие развития правильного, требующего только времени и благоприятных обстоятельств; в ней собиралось и жило то устроительное начало знания, та философия христианства, которая одна может дать правильное основание наукам. Все Святые Отцы Греческие, не исключая самых глубоких писателей, были переведены и читаны, и переписываемы, и изучаемы в тишине наших монастырей, этих святых зародышей несбывшихся университетов. Исаак Сирин, глубокомысленнейшее из всех философских писаний, до сих пор еще находится в списках XII и XIII века. И эти монастыри были в живом беспрестанном соприкосновении с народом. Какое просвещение в нашем подлом классе не вправе мы заключить из этого одного факта!» — В ответ А. С. Хомякову. Полное собрание сочинений И. В. Киреевского: в 2 т.: под редакцией М. Гершензона. Т. I. М., Типография Императорского Московского университета. 1911. С. 118–119. 3 Взгляды А. И. Соболевского не являются общепринятыми: см., напр.: Галкин А. Академия в Москве в XVII столетии. М., 1913. С. 5. «По мнению большинства исследователей, XV–XVII века представляют собой одну из наиболее темных страниц в истории русской культуры. Даже лица, придерживающиеся оптимистического взгляда на образованность древней Руси, признают, что в то время у нас не было никаких школ; для русского человека того времени не существовало никакой, сколько-нибудь

ГЛАВА I

мысли и знания сводились у древнерусского человека, прошедшего суровую школу воспитания, к интересам понимания книг Божественного Писания. Эти книги надо было добывать самому, иногда самому для себя переписывать и каждую одолевать наедине. Чтение книг являлось единственной возможностью удовлетворить свои стремления к знанию у того, у кого эти стремления пробуждались.<…> Так как вся тогдашняя литература состояла из книг Св. Писания и творений Отцов Церкви, из летописей, вообще книг, говоривших о предметах духовных и божественных, то начетническое уважение к книге вырастало часто в глубокое преклонение перед всем написанным»4. Николай Федорович Каптерев следующим образом описывает политику государственной власти, основанную именно на этих представлениях: «Наше правительство на первых порах думало, что указанная потребность в образовании может быть удовлетворена другим путем, почему оно, оставляя ученых иностранцев в Москве, требовало от них не устройства школы, а переводов книг… Самостоятельное чтение книг делало тогдашнего человека в глазах общества лицом образованным, ученым… о получении образования вне начетничества русский человек не имел цельной, правильной системы образования». Замечание о выкладках Соболевского в прим. 1, с. 5–6: «Нам, однако, кажется, что эти статистические данные носят совершенно случайный характер, а потому едва ли соответствуют действительности. Дело в том, что проф. Соболевский, в своих вычислениях, пользовался „рукоприкладствами“ на разного рода документах. Но „рукоприкладства“ могут служить показателем процента грамотности не целого сословия или класса, а лишь той группы лиц, от имени которой составлен документ». С. 7: «В начале XVII века один из справщиков, старец Арсений Глухой, так характеризует этих грамотеев-начетчиков: „Они едва азбуку умеют, а того наверное не знают, какие в азбуке буквы гласные и согласные; а о частях речи, залогах, числах, временах и лицах — то даже им и на разум не всхаживало, священная же философия и в руках не бывала“» (со ссылкой: Александр Васильевич Горский, О духовных училищах в Москве в XVII в. Приб. к творениям Святых Отцов, 1845, III, с. 152). 4 Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. Составили С. А. Князьков и Н. И. Сербов. Под редакцией проф. С. В. Рождественского. М., 1910. С. 29.

Русский фон. Школа XVII века

представления»5. Но именно раскол и показал несостоятельность этого идеала: вожди оппозиции были как раз теми людьми, кто воплощал его в полной мере6. В день Рождества Христова 1668 г. в Успенском соборе в присутствии Царя, бояр, архиереев и духовенства было произнесено от имени греческих патриархов слово «О взыскании премудрости Божественныя». Высоко оценив благочестие русских, патриархи нелицеприятно отозвались об уровне их школьной выучки: «Видим бо, яко во многих от вас не имеет премудрость места, идеже главу преклонити, скитается она, якоже Христос, премудрость Божия, в Вифлеемсте вертепе, и несть взыскаяй ея…»7 О враждебном отношении общества или по крайней мере его части к серьезным интеллектуальным интересам свидетельствует реплика, приведенная В. О. Ключевским: «Богомерзостен пред Богом всяк, любяй геометрию, — читаем в одном древнерусском поучении, — а се душевнии греси учитися астрономии и еллинским книгам; проклинаю прелесть тех, иже зрят на круг небесный; своему разуму верующий удобь впадает в прелести различныя; люби просты´ню паче мудрости, высочайшего себе не изыскуй, глубочайшего себе не испытуй, а елико ти предано 5 Каптерев Н. Годичный акт в Московской Духовной академии 1 октября 1889 года. О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-Греко-Латинской академии. Речь, произнесенная на публичном акте Московской Духовной академии 1 октября 1889 года экстраординарным профессором Н. Каптеревым. М., 1889. С. 42. 6 «29. Повелеваем еще к сему, яко да всякий Священник детей своих научает грамоте и страху Божию и всякому церковному благочинию, со всяким прилежанием, яко да будут достойни в восприятие священства, и наследницы по них церкви и церковному месту; а не оставляти им детей своих наследником мамоне, а Церковь Христову корчемствовати, и во священство поставлятися сельским невеждам (иже инии ниже скоты пасти умеют, кольми паче людей); тем убо бывают в церкви Божией мятежи и расколы». — ПСЗ 412. Выписка из деяний Собора бывшего в сем году в Москве. О лицах духовного ведомства, об устройстве судов Патриаршего и Епископских… о благочинии церковном и монастырском… Глава II. 7 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2-е изд., пересмотренное и дополненное. Пг., 1915. С. 91.

ГЛАВА I

от Бога готовое учение, то содержи»8. С. М. Соловьев — пожалуй, с излишней резкостью — пишет: «Древний русский человек начинал очень рано общественную деятельность недоноском относительно приготовления, образования, с неокрепшими духовными силами»9. Федор Поликарпович Поликарпов-Орлов (конец 60-х или начало 70-х гг. XVII в. — 1731), преподаватель, писатель и переводчик, справщик, а затем директор московского Печатного двора и Синодальной типографии, писал в предисловии к третьему изданию грамматики Мелетия Смотрицкого: «Яко издревле российским детоводцем и учителем обычай бе и есть учити дети малыя вначале азбуце, потом Часословцу и Псалтири10, таже писати, по сих же нецыи преподаю[т] и чтение Ап[осто]ла. Возрастающих же препровождают ко чтению и с[вя]щенныя Библии и Бесед ев[анге]лских и ап[осто]лских и к разсуждению высокаго во оных книгах лежащаго разумения». «Дети входят в темные сени, которые делят строение на две половины. В одной половине живет дьячок-учитель, в другой — происходит книжное научение. Учебная изба невелика: шагов 8 в одну сторону, немного больше в другую. Стены бревенчатые темные, по стенам — лавки… В переднем углу

8 Ключевский В. О. Западное влияние в России XVII в. — Вопросы философии и психологии. 1897. кн. 38. С. 552. 9 Россия перед эпохою преобразования (История России с древнейших времен, т. 13, гл. 1). — Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. С. 346. 10 Ср. Маргарита Корзо. Украинская и белорусская катехетическая традиция конца XVI — XVIII вв.: становление, эволюция и проблема заимствований. «Канон+», М., 2007. С. 505. «Младые дети первее починать учити по сей составней словенстей азбуце по ряду словом и потом, узнав писмена и слоги и изучив сию малую книжицу — азбуку, начинают часовник и псалтирь и прочая книга» — азбуковник XVII в. из библиотеки Уфимской семинарии, со ссылкой: [Маркс Н. А.] К азбуке конца XVII века из собрания А. И. Успенского, изданной Московским Археологическим институтом. М., 1909. С. 11). Азбуки зачастую издавались в составе часословов.

Русский фон. Школа XVII века

Две страницы московского издания «Грамматики» Мелетия Смотрицкого (Печатный двор, 1648)

в полумраке теплится небольшая лампадка. Дрожащим светом она обливает темные лики икон в медных окладах… Это — обычная обстановка жилья, и только пачки книг на длинной полке подле образов, гусиные перья, перочинный нож и чернильница на столе, да висящий на стене пук розог намекают, что здесь происходит ученье. Войдя в избу, каждый крестится, кланяется образам и, отдав поклон товарищам, подходит к старшему ученику. Его выделил учитель из всех, „яко добрейшего и искусного“, и избрал себе в помощь в его нелегкой задаче „блюсти учеников и хранить их яко зеницу ока“»11. Так выглядит начало учебного дня в такой школе в исторической реконструкции. Старший следит за порядком, смотрит, чтобы ученики топили печь и подметали избу по очереди, спрашивает урок, заставляет повторять выученное, выдает книги и смотрит, чтобы с ними обращались как должно. Начинающим 11 Тарасов Н. Г., Гартвиг А. Ф. Книжное научение. М.: Издание Т-ва «В. В. Думнов, наследники Бр. Салаевых», 1913. С. 3–4.

ГЛАВА I

вручается букварь, старшим — часослов и учебная псалтырь12. Тем, кто эту премудрость уже одолел, дают Евангелие и Апостол. Для руководства учителя служат «Грамматика» Мелетия Герасимовича Смотрицкого и азбуковники — энциклопедические словари той эпохи. В таком азбуковнике можно было прочесть, например, следующее: «Каркодил то есть зверь тако именуем иже живет в воде и на сусе, велми же лют, главу имать василискову, а хребет его аки гребень, а хобот змиев имже бьет на ково гневается. А егда иметь человека ясти, тогда плачет и рыдает, а ясти не перестанет»; «Кораном наречется книга скверного Моамефа, в ней же писаны скаредные его предания. Ихже злочестивым Агаряном держати предаде» или «Есть звери подобны человеку имут ноги козии и на главах роги, яже инде наричются телорози, а инде наричются сатуры»13. Занятия проходят для всех одновременно, деления на классы нет. Дьячок-наставник берет плату либо деньгами, либо натурой. Курс охватывает чтение, письмо, пение — красота церковной службы очень ценилась — и самые начатки арифметики (ее изучение было затруднено сложной буквенной системой 12

Мелетий Смотрицкий так советовал читать Псалтырь: «Зри, внимай, разумей, разсмотряй, памятуй, как Псалтырь говорити. Первое — что говорити; второе, — всяко слово договаривати; третие, — на строках ставитися (делать паузу в конце строки. — А. Л.); четвертое, — умом разумети словеса, что говорити; пятое, — пословицы знати, да и памятовати, как которое слово говорити: сверху слово ударити голосом, или прямо молвити. А всякое слово почати духом: ясно, чисто, звонко; кончати духом потомуж, слово чисто, звонко, равным голосом, ни высоко, ни низко, ни слабея словом, ни насилу кричати, ни тихо, ни борзо, а часто отдыхати, и крепко по три или по четыре строки — духом, а равно строкою говорити. А весь сей указ умом, да языком, да гласом, содержится и красится во всяком человеце и во всяких пословицах книжных». Цит. по: Извеков Д. Букварная система обучения. — Педагогический журнал Семья и школа, издаваемый под редакциею Юл. Симашко. 1872 г. № 5. Май. Книга II. Родителям и воспитателям. СПб. С. 730. 13 См.: Азбуковник XVII в. Рукопись 129 в собрании ОРКиР НБ МГУ. Л. 78 об.; 87; 85. Об азбуковниках см.: Ковтун Людмила Степановна. Азбуковники XVI–XVII вв. (старшая разновидность). Л.: Наука, 1989.

Русский фон. Школа XVII века

записи чисел). Ученики много раз нараспев повторяют сказанное учителем. Чтение по складам предполагало изучение названий букв и образование из них слогов: буки-аз — ба, веди-аз — ва, буки-есть — бе, и т. д. Далее слоги складываются в слова; от кратких слов ученик переходит к более длинным. Эта технология обучения грамоте коренится еще в античной традиции14. «Неотступно следит учитель, чтобы произносились одни буквы „дебело (т. е. густо. — А. Л.) и тоностно“, другие — „с пригбением уст и с раздвижением, паче же ять с естем разнили“, чтобы не говорили и не писали „вместо пѣние — пение, вместо пѣти — пети, что велми зазорно и укорно“»15. После складов учат слова подтительные (т. е. те, которые пишутся в сокращенном виде, под титлами) и ударения. Неспешный метод обучения дает ученику на постижение азбуки год, а то и больше. Рассаживаются дети по успеваемости — лучшие сидят ближе к учителю (в XVIII в. эта традиция сохранялась, как мы увидим, и в школах совершенно иного типа, впоследствии пережив их). К малоуспешным ученикам — кроме брани и традиционной лозы — применялась молитва для неудобоучащихся грамоте, служили молебен святым Козьме и Дамиану и пророку Науму. Учитель рассказывал им в утешение и подкрепление, как трудно поначалу давалось ученье святому Сергию Радонежскому и Александру Свирскому (ibid., с. 13). В субботу ученики повторяли выученное за неделю. Тогда же их наказывали за провинности. Интересен буквосочетательный способ обучения грамоте, предложенный в цитируемом без дальнейших объяснений «слове Епифания Славинецкого» в рукописном букваре: «Внятно требствует учити: сице, первое сложи два писмена, гласное с согласным и рцы, буки аз; таже сотвори препятие гласом, или отдохновение, и рцы слог, ба; паки и на два писмена совокупи, сице веди аз, и паки соделай препинание гласа, таже рцы слог: ва; сице и триписменные слоги слагай; слово люди 14

Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М., 1998. С. 211–224. 15 Тарасов, Гартвиг. С. 11.

ГЛАВА I

аз, и стани, таже рцы слог: сла; паки слагай, веди люди ю, и отдохнув, рцы слог; влю. По сем глаголи все речение купно, славлю, тако и прочая посему учи»16. И далее, предупреждая возможные педагогические ошибки: «Паки учитель да весть, како ученика учити слогом не нераздельно подобает учити (яко обыкоша неискуснии, букиаз-ба, ведиаз-ва, глагольазга и прочая; не тако убо подобает слоги учити): но раздельно и учащемуся» (с. 741; автор статьи даже полагает, что в букваре предвосхищается звуковой прием, подходящий для русского языка, т.е. произнесение в соответствии с написанием: «Подобает коеждо писмя глаголати, яко оно глас свой творит, и якоже глас его есть, сице и звати тое, по гласу его»). «Школьное благочиние» — произведение XVII в. — представляло взаимоотношения учеников и учителя в виде такого диалога. «Учитель. аз ко онем вышеписанным тя направлю книжному разумению прилежно тя наставляю аз в книжном разумении даю тебе смысл дабы ты во блгом учении был быстр аз ко учению вразумляю тя прилежно ты же сих всегда учися неотложно; аз тебе вся книжная любомудрия, указую тебе всем блгим усердно и любезно наказую аз во благое наказание себе вдаси то всегда блгая земли снеси аще в наказании моих пребудеши то везде честен будеши аще в данных тебе уроках облепишися то и ран терпети не постыдишися аще мя подобающею честию почтиша то всегда без боязни поспиша аще хощеши ран избыти всегда надобно учливу быти. аще в написаннѣ которыхъ сих словесех непребудеши вестно буди яко бес побои не пробудеши. Ученицы. аще благим учением нас наслаждаешии и страх бжии в сердца наша всаждаеши аще страхом своим нам смиренным претиши чстоту дшевную и телесную хранити нам велиши аще наша младоумная где будет истрата твоя милостваго нам учителя буди исправа аще нечто малоумием пред тобою и согрешим но ти со страхом винныя к тебе поспешим аще где и вина наша явится но ты к нам смиренным милосерд покажися аще всегда наказуеши нас во благое молися да не прикоснется 16

Извеков Д. И. Семья и школа. 1872. Май. № 5. С. 740.

Русский фон. Школа XVII века

нам никогда злое а очесом твое от нас смиренных благое попечение всяко и твое в том от ба вечное спасение. аще некогда и биение от тебе терпим но мы тем умы своя крепим аще нны нам и не мнится радость последи же уразумеем в себе дшевную сладость. аще в наказаниих твоих не поидем посреде честных людеи не воидем»17. Это была школа начальная, церковная, народная и частная, — она не давала никаких официальных прав и не регулировалась законодательством. Впрочем, в указах Алексея Михайловича можно встретить — в зачаточном и весьма несовершенном виде — идею льгот по образовательному цензу: именной указ от 15 декабря 1659 г. (ПСЗ 288) велит «послать в Переславль Рязанской и в Рязанские пригороды… Стряпчего Назарья Иванова сына Чевкина; а в тех городех и в Рязанском уезде во всех станех указал великий Государь ему Назарью собрать рязанцов, детей боярских недорослей, которые в службу 17 См.: Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры, — Записки историко-филологического факультета Петроградского университета. Ч. CXLII. Пг., 1918. С. 88–89. Текст помещен в разделе азбуковников. О школьных азбуковниках — и рукописных источниках — 22 слл. Автор, скорее всего, был знаком с бытом южнорусских школ (27); такие азбуковники могли использоваться только в школах высшего типа (29): «Для характеристики школ грамоты азбуковники, — весьма ненадежный и шаткий материал». На с. 8 — ценная библиография о древнерусских памятниках педагогической мысли. На сс. 33–61 размещено «Гражданство обычаев детских», которое ныне считается первым переводом западного педагогического трактата Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium». Библиография: Алексеев М. П. Эразм Роттердамский в русском переводе XVII в. — Славянская филология, В. 1. М., 1958; Кононович С. С., Епифаний Славинецкий и «Гражданство обычаев детских». — Советская педагогика. 1970. № 10; ее же. Ян Амос Коменский и Епифаний Славинецкий, «Новые исследования в педагогических науках», 1970, № 1; Численко Н. Д., «Гражданство обычаев детских» и его польский источник. — Зарубежные славяне и русская культура. Л., 1978; Кошелева О. Е. «Гражданство обычаев детских»: история изучения памятника и его роль в русской культуре XVII в., в сб. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986 (ротапринт).

ОГЛАВЛЕНИЕ

От издателя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Благосклонному читателю . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

ГЛАВА I Русский фон. Школа XVII века

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Элементарная школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Воронежские обычаи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Буквари . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Школа Святоозерского монастыря . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Первый опыт заграничного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 На пути к высшей школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Западнорусские школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Киево-Могилянский коллегиум . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Симеон Полоцкий — крупнейший русский гуманист XVII века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Типографская школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Проект Московской Академии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Создание Славяно-Греко-Латинской Академии. Братья Лихуды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Богоявленская школа. 1685–1687 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Заиконоспасская школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Домашнее образование. Малые формы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

ГЛАВА II Западный фон: педагогическая практика и философская критика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Иезуитская педагогика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Инструкция для начальника провинции. . . . . . . . . . . . . . . . 137 Инструкция для ректора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Инструкция для префекта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Общие правила для преподавателей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Правила для наставников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

749

Оглавление Французская школа в XVIII в. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Церковное образование. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Анархия по философским рецептам . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Франсуа Фенелон . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Жан-Жак Руссо и его «Эмиль» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Немецкая школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Реализм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Неогуманистическая школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Христиан Фирхтеготт Геллерт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Педагогические воззрения Фридриха II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Джон Локк и его педагогические взгляды . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

ГЛАВА III Эпоха Петра I

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Воспитание Петра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Великое посольство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Возвращение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Обучение русских людей за границей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Латинские школы в России при Петре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Петр I и Лейбниц . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Навигацкая школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Артиллерийская и Инженерная школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Математические учебники Петровской эпохи . . . . . . . . . . . . . 345 Воспитание наследника престола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Генрих Гюйссен — наставник Царевича . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Наказ, по которому тот, ему же учение Его Высочества Государя Царевича поверено будет, поступать имеет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 Гимназия пастора Глюка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Гимназия после Эрнста Глюка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 Свидетельства мемуаристов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 Заключение: статус, структура, преподаваемые предметы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 Цифирные школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Морская Академия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Проект для сочинения Морской Академии. . . . . . . . . . . . . 433 Капитуляция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437 Воспоминания И. И. Неплюева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 Русские школы Адмиралтейства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455

750

Оглавление Духовные школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459 Киевская Академия при Петре I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459 Московская Академия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 Школа Святителя Димитрия Ростовского и провинциальные духовные школы до введения Регламента . . . . . . . . . . . . . . . . . 478 Феофан Прокопович . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488 Духовный регламент и планируемая организация школ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488 Домы училищные и в них учители и ученики, також и Церковные проповедники . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495 Академические проекты и образование в рамках общегосударственных реформ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510 Проекты введения начального образования . . . . . . . . . . . . . . 523

ГЛАВА IV От Петра до Елизаветы

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532

Академическая гимназия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 Гимназия при Елизавете Петровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572 Гимназия при Екатерине II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587 Создание духовных семинарий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 Школа на Карповке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 Казанская семинария . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 Харьковский коллегиум . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634 Инструкция для инспекторов (1796 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . 659 Сухопутный Кадетский корпус . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666 Основание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666 Граф Миних . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677 Ученики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677 Руководители . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689 Хозяйственная часть . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694 Наставники. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697 Экзамены . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 701 Дело Адама-Людвига фон Штакельберга и Ивана Романчукова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706 Гарнизонные школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713 Василий Никитич Татищев и его трактат «Разговор дву приятелей о пользе науки и училищах» . . . . . . 719 Новокрещенские школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 736 Другие образовательные проекты И. И. Неплюева . . . . . . . . 746

Научное издание

ИСТОРИЯ РУССКОЙ ШКОЛЫ ИМПЕРАТОРСКОЙ ЭПОХИ В ТРЕХ ТОМАХ ТОМ I. РУССКАЯ ШКОЛА XVIII СТОЛЕТИЯ КНИГА I Алексей Игоревич Любжин Рецензенты: Борис Львович Фонкич, д. ист. н., профессор кафедры византийской и новогреческой филологии МГУ имени М. В. Ломоносова Ирина Леонидовна Великодная, канд. филол. н., зав. ОРКиР НБ МГУ имени М. В. Ломоносова Редактор Елена Иванюк Дизайнер Антон Героев Корректор Ирина Голубева Верстка Елены Ниверт Подбор иллюстраций и подписи Елены Зименко Издание осуществлено по инициативе и на средства Благотворительного Фонда Святителя Василия Великого www.ruscharity.ru Гимназия Святителя Василия Великого www.vasiliada.ru Издательский дом «Никея» 119002, Москва, пер. Сивцев Вражек, д. 21 www.nikeabooks.ru Издательский отдел: Тел.: (499) 241-97-45; info@nikeabooks.ru Оптовый отдел продаж: Тел.: (495) 600-35-10; sales@nikeabooks.ru

Подписано в печать 08.04.2014. Формат 70×100 1/16 Бумага офсетная. Печ. л. 47. Тираж 500 экз. ISBN 978-5-91761-298-0 ISBN 978-5-91761-300-0 (Том I, кн. I) Отпечатано в BALTO print, Литва www.baltoprint.com