TEMA 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE FORMACIÓN.
LOS GRUPOS Y EL APRENDIZAJE. Solomon Asch fue uno de los principales autores dedicados al estudio de la Psicología de grupo o ciencia que profundiza sobre cómo nos comportamos las personas en grupo. Este autor diseñó un experimento para poder comprobar esta influencia del grupo en la persona; a esta situación experimental la denominó “El obediente” y la realizó con estudiantes universitarios americanos. La citada situación experimental consistía en los siguiente:
Asch había reclutado un número de estudiantes a los que distribuía en grupos de cinco; de los cuales se había “compinchado” con cuatro de ellos y tan sólo uno estaba ajeno a lo que iba a suceder. Los iba haciendo pasar de cinco en cinco a una sala donde les presentaba la siguientes imágenes:
Los ponía en fila, uno detrás de otro, poniendo al final al que no sabía nada e iba haciéndoles la misma pregunta: ¿Cuál de las barras de la imagen que está a tu derecha es de igual tamaño que la de la imagen que tienes a tu izquierda?
Comenzaba el primero de sus “compinches” y respondía, después de mirar y remirar, de medir con las manos desde lejos y otras muchas estrategias pactadas, que las tres barras de la derecha eran idénticas a la de la imagen de la izquierda. Así iban pasando, uno detrás de otro, respondiendo todos igual. El último, ajeno a todo, no dejaba de sorprenderse… pero, cuando iba a por el tercero ya empezaba a dudar y acababa respondiendo, cuando llegaba su turno, de igual forma que los demás que las tres barras de la derecha eran iguales a la imagen de la izquierda.
Asch probó esta situación de muchas maneras, incluso con “compinches” que dudaban mucho.. pero siempre descubría, no sin asombro, que todos los “ajenos” acababan respondiendo de igual manera en una amplia mayoría de casos. De este modo, Soloman ASch explicó que este fenómeno explica el por qué de determinados comportamientos humanos grupales que en solitario, pocas veces se producen tanto para bien como para mal; como por ejemplo la violencia en los campos de fútbol, la importancia de la pandilla en los jóvenes o del grupo de terapia en rehabilitación de una drogodependencia. Asch concluyó que los seres humanos tenemos que atender a una gran necesidad/motivación de sentirnos incluidos en un grupo, de no sentirnos aislados y por eso “acatamos” el comportamiento promovido por el grupo… somos seres sociales por excelencia.
La base del aprendizaje en aula y con adultos está sustentada bajo este principio, que en sus comienzos se aplicó en un contexto terapéutico grupal desde la psicología.
Definición de grupo: características y clasificación. Kart Lewin es uno de los expertos en grupo y que nos ha dejado una de las definiciones más útiles y aplicadas en el contexto de la formación en el que ejercemos nuestro trabajo. Para Lewin un grupo es una unidad social, porque está integrado por personas, y dinámica, porque está sometido a constantes cambios que, para que se considere como tal, debe cumplir las siguientes características: (DEFINICIÓN) (IMPORTANTE) -
Debe tener una duración y continuidad relativas; es decir, en el caso de un curso, el grupo tiene de duración las x horas establecidas y la continuidad normalmente es diaria en torno a unas cinco horas si hablamos de personas desempleadas o menos si se trata de personas en situación activa.
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Debe tener cierta organización o distribución de funciones y/o papeles. En el aula están presentes los roles de formador y el de alumno y los diferentes roles que veremos más las diferentes funciones que las actividades permitan ir desempeñando: portavoz, secretario, ponente…
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También es importante para Lewin lo que el denomina idea de grupo o lo que es lo mismo, la idea que cada uno de los miembros del mismo tienen del para qué de este. En formación, esto coincide con los objetivos del grupo, es decir, los objetivos formativos que han de alcanzar y que el alumnado debe conocer para sentir que pertenece a un grupo que va a avanzar en esa dirección: los objetivos son la meta del grupo.
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En todos los grupos empiezan a gestarse una serie de tradiciones y costumbres que es importante no romper sí, obviamente, no obstaculizan la vida del mismo. En el aula son ejemplos de este tipo, el asiento que cada alumno elige libremente y que suele ser el mismo todos los días, o la hora de salir a tomar el café del descanso…
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Y todo grupo que se considere como tal, según Lewin, debe tener un número de miembros que permita relaciones cara a cara o lo que él llamó “face to face”. En la formación profesional para el empleo, normalmente se trabaja con grupos de 15 personas lo que permite que cada día todos se relacionen con todos, que se dispongan los puestos de los alumnos de tal forma que puedan verse mientras intervienen, esto da lugar a una mayor participación y a mejores relaciones personales si se reconducen por el formador. Por eso recomendamos una disposición circular con el docente incluido o en U donde el formador queda en el espacio abierto de la U
Las características de los grupos pueden encuadrarse en dos bloques: estructura manifiesta o explícita, aquellas características que pueden observarse a simple vista y estructura implícita o aquellas que necesitan de una observación más detenida. Todas ellas son muy relevantes a la hora de guiar el trabajo del grupo clase.
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Estructura manifiesta o explícita:
Forman parte de este bloque el tamaño, el espacio, las características personales de los miembros y las tareas que se realizan. En cuanto al tamaño, tenemos que decir que un grupo se considera pequeño cuando tiene menos de 15 participantes lo que en nuestro contexto encaja. A medida que aumentan el número de miembros en un grupo disminuyen la participación y las conductas solidarias como la empatía, con lo cual, aumentan las tensiones. Y cuando el número de miembros del grupo es par aumenta el debate y se necesita más tiempo para llegar a una conclusión. Es importante que, como docentes, tengamos todo esto en cuenta a la hora de diseñar actividades grupales en función del objetivo que persigamos pues todo esto se convierte en herramienta de trabajo para nosotros.
En cuanto al espacio en el que se desarrolla la formación, evidentemente no es lo mismo disfrutar de un espacio amplio que reducido o propio en lugar de ajeno o al aire libre frente a un espacio cerrado. Todo repercute en la formación y en el comportamiento del alumnado, por lo tanto tendremos que reflexionar sobre ello y tenerlo en cuenta. Por ejemplo, cuando realizamos una visita a una empresa el alumnado vivirá ese lugar como ajeno y tendremos que “tirar” más de ellos para fomentar la participación o en una actividad al aire libre habrá que ser más directivo con el grupo clase pues, al haber más distracciones, se tenderá a charlar más en pequeño grupo, y si estamos trabajando en el aula de teoría y pasamos al taller, donde hay herramientas potencialmente peligrosas, tendremos que aumentar nuestro nivel de control y de observación sobre el grupo para evitar accidentes…
Las características personales de los miembros del grupo clase también deben ser tenidas en cuenta aquí pues pueden suponer dificultades a la hora de relacionarse y, por tanto, dificultar el aprendizaje. Nos referimos a la edad, el sexo, el nivel de conocimientos sobre la especialidad, la formación académica, el lugar de nacimiento, la religión… son factores que pueden presuponer prejuicios y pueden dar lugar a dificultades. El papel del docente debe ser aquí lo más neutral posible y de canalizador de estas tensiones para que no supongan un obstáculo en la formación.
Y, por último, debemos señalar la característica tipo de tarea pues también condiciona la forma de relacionarse y, por tanto, el aprendizaje. No es lo mismo recibir una exposición teórica, que realizar una actividad de grupo. Tampoco es lo mismo realizar una actividad de grupo sobre el papel tipo caso práctico como cocinar un plato en un curso de cocina… el tipo de tarea va a
exigir de nosotros los formadores papeles distintos pues el comportamiento del alumno variará y debemos ser siempre guía para el aprendizaje.
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Estructura implícita:
Dentro de estas características la primera que vamos a abordar es la de meta del grupo. La meta es el para qué de un grupo. En el caso de un grupo de formación la meta debe coincidir con los objetivos formativos y éstos con las motivaciones o intereses del alumnado. Por lo que en primer lugar, debemos conocer cuáles son esos intereses y presentarle al alumnado los contenidos/objetivos del curso relacionándolos con estos de forma clara y en criterios de utilidad en el puesto de trabajo. La meta u objetivos formativos deben ser conocidos por todo el alumnado, de manera que cada vez que se trate un contenido o una actividad explicaremos también con qué utilidad la hacemos y qué aplicación tiene en el puesto de trabajo que enseñamos.
La siguiente característica dentro de la estructura implícita de un grupo son las normas. Se trata de regular los comportamientos dentro del grupo para que las dificultades en las relaciones no obstaculicen el aprendizaje, la mayoría de estas normas se aprenden observando un modelo con lo cual el formador debe ser el primero en ponerlas en marcha, no se dicen se hacen. Estas normas atenúan los conflictos, reducen tensiones y bloqueos y aumentan la cohesión grupal. Existen muchas dinámicas de grupo que ayudan a establecer estas normas en el grupo, ejemplo de estas normas serían escuchar a los demás, tomar decisiones por consenso y cooperar en el trabajo en grupo.
Los grupos de aprendizaje: características y roles en el grupo clase. Además de las características ya mencionadas en todo grupo, el grupo clase tiene otras características que lo definen: •
Número reducido de miembros.
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No se ha formado de forma espontánea, sino que tiene un carácter formal.
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Por esta razón el grupo se hace y desarrolla a lo largo del curso.
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Los objetivos y contenidos generalmente son impuestos aunque se deben relacionar con las inquietudes del alumnado.
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Estos objetivos pretender un cambio en los individuos que lo integran, tanto en la adquisición de conocimientos como de actitudes.
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Las normas de comportamiento vienen determinadas por las normas del centro de formación, empresa, profesorado…
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La interacción debe fomentarse de manera guiada aunque en ocasiones se exige silencio.
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El formador es un líder institucional y formal dentro del grupo, aunque también hay liderazgos informales dentro del grupo clase.
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La presencia del alumnado en clase generalmente es obligatoria.
Estas características pueden verse más o menos definidas en funicón de la correinte pedagógica en la que se ubique el contexto educativo. En la siguiente tabla podemos apreciar las diferencias entre una pedagogía tradicional y una pedagogía activa:
Los roles de grupo según Moreno son, por definición, posiciones, lugares o papeles que cada miembro del grupo ocupa dentro del mismo; se trata de un patrón de conductas que detreminan nuestro comportamiento y que están en función de los que ocupan los demás; se trata pues de una relación de tal modo que no podríamos correr sin ser perseguidos, no podríamos ser líder por ejemplo sin seguidores. (DEFINICIÓN)
La función que tienen los roles es la de facilitar la eficacia del grupo clase; no suelen ser rígidos, es decir, se modifican en función del desarrollo del mismo adquiriendo más solidez cuando el grupo está establecido es importante que todos tengan su papel dentro del grupo sino aparecen los roles que denominamos marginales. Todos los roles aparecen durante el proceso de formación del grupo, apenas se ha encontrado la meta común. Son universales, están presentes en todos los grupos aunque no siempre en la misma proporción y son imprescindibles pra la vida del grupo clase. Cada individuo desempeña un abanico amplio de papeles, nuestra forma de comportarnos puede variar dependiendo de con quien tratamos o de la situación en la que estemos. Un alumno no se muestra igual con los compañeros de clase que con el formador o con la dirección del centro. Así podemos adptar difrentes roles según la situación. Si bien, como indicamos, es difícil catalogar a una persona en un determinado rol, si que existen unos patrones generales para identificar posturas o conductas determinadas aunque siempre tendremos que identificar estos como comportamientos que están determinados por los que desempeñan el resto de miembros del grupo, no como formas de ser.
El buen formador es aquel que no se opone a ellos sinoq ue los reconduce y les da a cada uno su sitio en la proporcion adecuada para que no obstaculicen el aprendizaje.
Los principales roles grupales que nos vamos a encontrar en nuestras aulas son: -
El tímido. Por falta de seguridad en sí mismo y miedo al rechazo no expone sus ideas al resto del grupo clase. Ante este tipo de alumno el profesor debe actuar aumentado la autoconfianza. Para ello debe realizarle preguntas fáciles, valorar positivamente su opinión y recordar en algún momento de la clase dicha aportación.
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El “pasota”. No muestra interés ni participa en las clases. En este caso es interesante utilizar dinámicas con grupos pequeños, obligándole así a participar. También se deben averiguar sus centros de interés y utilizarlos a modo de ejemplo en el aula.
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El monopolizador. Tiende a acaparar la conversación con largas argumentaciones para que le demos la razón y no dejando que los demás participen. En estos casos hay que solicitarle que sea breve y conseguir que el propio grupo se lo pida.
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El “sabelotodo”. Puede tener amplios conocimientos sobre el tema o simplemente cree que los tiene. Según su forma de ser puede necesitar impresionar a los demás, por lo que intervendrá a menudo exponiendo sus conocimientos y haciendo preguntas incisivas al formador o por el contrario despreciará al grupo al sentirse superior. En estos casos se ha de solicitar su participación para que enriquezca el tema, pero valorando también las opiniones del resto del grupo. No se ha de caer en la trampa de contestarle a todas las preguntas y dejar que monopolice la discusión. En estos casos se puede pedir la opinión al resto de alumnos, dejando que participen y sean ellos quienes le den o quiten la razón. Formularle preguntas difíciles o desmontarle diplomáticamente sus argumentaciones también puede ayudar. Hay que tener cuidado porque no siempre es el que más sabe sino que tiene necesidad de aparentarlo.
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El de “nivel bajo”. En el extremo opuesto podemos tener a personas que les falte base, por lo que realizan preguntas de temas ya sabidos que enlentecen el ritmo de la clase. Para evitar descolgarse del grupo es importante mezclarlos en grupos pequeños y variados de forma que se ayuden entre sí.
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El “payaso”. Sus continuas bromas hacen reír al grupo, pero también lo desconcentran. La mejor actitud es la de ignorarlo para hacerle entender que sus intervenciones están fuera de lugar. También suele trabajar poco ya que gasta sus energías en las bromas constantes que tiene que pensar.
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El manipulador. De ideas dogmáticas, las defiende con seguridad buscando liderar al grupo. Suele interrumpir y extenderse en sus afirmaciones, y es susceptible cuando se le lleva la contraria. El traro con este tipo de personas ha de ser cuidadoso, hemos de llevar sus argumentos a nuestro campo, matizando los comentarios y dando otros puntos de vista. Si se desvía del tema hay que recordarle cuales son nuestros objetivos.
Veamos otra clasificación similar de roles de grupo: -
El crítico. Puede ser crítico positivo, que abre nuevas perspectivas, o negativo, simepre encuentra un punto oscuro en todo. Debemos utilizar la técnica del “si, pero...”
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El distraído. Que nunca presta atencion y distrae a los demás.
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El preguntón. Siempre pide repeticiones o pregunta para crear controversia.
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El chivo expiatorio. Si el grupo fracasa, tiende a culpabilizarse.
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El tozudo o discutidor. Que busca imponer su criterio
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El opositor. Siempre lleva la contraria. Una vez más la técnica del “sí, pero...”
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El picador. Juega a pinchar, incordiar, atacar al grupo. No debemos permitirlo nunca.
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El intimista. Utiliza el grupo para explicar sus problemas y sentimientos afectivos.
Debemos indicar que los temas personales no nos pueden desviar del contenido del curso y que gustosamente le atenderemos en privado.
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El cuchicheador. Siempre hace comentarios en voz baja con el de al lado. Molesta y nos desconcentra. Debemos pedir que exponga en alto.
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El amistoso. Que crea lazos de amistad y coordialidad en el grupo, es un relaciones púbicas que “enreda a todos”.
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El mediador. Ayuda a conciliar opiniones opuestas, es un buen árbitro en los conflictos.
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El estrella. También se le conoce como Narciso, tiene que figurar y ser protagonista, ha venido al grupo a demostrar su valía.
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El popular. Su simpatía y sus comentarios generalmente graciosos crean buen ambiente en el aula. Suele ayudar a distender ante las tensiones.
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El estimulador. Propone ideas, acciones, soluciones...
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Y por supuesto: el lider.
Líder es aquel miembro de un grupo o de una organización que ejerce influencia sobre otros, bien porque ejerce un cargo o tiene prestigio o porque tiene aptitudes naturales para resolver situaciones de grupo. Con su emprendimiento motiva y encamina a la acción al resto del grupo. (DEFINICIÓN)
En el aula el líder es aquel que influye en la conducta y sentir del grupo clase. El formador es el líder por la autoridad que representa, es el jefe formal del grupo que no ha sido elegido sino impuesto por las circunstancias. No obstante, ha de transformar este papel en el de guía y orientador, dejando que en el grupo aparezcan otros líderes entre el alumnado. Dichos líderes pueden ser positivos o negativos. El formador ha de intentar simepre tenerlo de su parte.
El docente-líder o “jefe” formal de grupo (impuesto) Según Bany Johnson las principales funciones que ha de tener un docente líder son: -
Formular planes y líneas de conducta de acuerdo con los objetivos y los propósitos del grupo.
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Analizar y organizar el grupo y ayudarlo a llevar a cabo las decisiones y los planes.
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Crear y mantener la moral y la solidaridad del grupo.
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Proporcionar informaicón y facilidades de comunicación al grupo.
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Mantener las finalidades y las actividades individuales en armonía con las finalidades
del grupo.
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Atenerse a una serie fija de principios respecto a la expresión de la aprobación y la desaprobación. Nunca debe “pulsarse” con ningún alumno pues si pierde, disminuye su credibilidad ante el grupo y si gana provoca frustración en el alumno y tensión en el grupo... es decir, siempre pierde.
El alumno líder o “jefe”informal del grupo (elegido) El alumno como líder, o jefe informal del grupo, se caracteriza por superar a los demás miembros en algunas de las siguientes características, de tal modo, que la forma de ser de los miembros que componen el grupo va a determinar las características del liderazgo elegido o en términos populares... “en el reino de los ciegos, el tuerto es el rey”. Parece ser que los alumnos líderes superan a los demás en: -
Iniciativa: inicia, facilita o resiste ideas y prácticas
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Sociabilidad: se mezcla con el grupo, interactúa, hace favores.
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Representación: defiende al grupo contra el ataque, manifiesta los intereses colectivos
y actúa en nombre de todos.
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Integración: crea una atmósfera agradable, reduce conflictos, ajusta el comportamiento individual al del grupo.
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Organización: estructura su propio trabajo, el de otros miembros y la organizaicón general de tareas.
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Dominio: toma decisiones, expresa opiniones, aunque sin imponerlas.
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Comunicación: suministra y obtiene informaicón de todos los miembros.
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Reconocimiento: expresa aprobación o desaprobación de la conducta o trabajo de los demás miembros.
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Producción: fija niveles de esfuerzo y estimula a los demás a su cumplimiento.
DINÁMICAS DE GRUPO. Dinámicas hay muchas, pero saber incorporarlas al grupo en el momento adecuado no siempre es fácil y esta es la aportación principal de Pallarés en su libro “Técnicas de grupo para educadores”.
El término dinámicas de grupo hace referencia a una serie de técnicas que pertenecientes al grupo de los métodos activos o creativos, y en el marco de la formación de adultos, ayudan al individuo a una mejor percepción de sí mismo, de los demás, a una mayor capacidad de comunicación y cooperación, y también ayudan al grupo a mejorar su eficacia en el trabajo de aula. En definitiva, son las herramientas de trabajo de todo formador de un grupo clase.
Algunas veces, animados por todas estas virtudes, después de poner en marcha estas técnicas notamos que fallan o que parece que no funcionan, esto suele ocurir porque las estamos poniendo en práctica con un conjunto de personas que no tiene que ser lo mismo que un grupo. Del mismo modo que un niño se convierte en adulto, el crecimiento grupal está en manos del formador que debe conocer e identificar en qué momento madurativo se encuentra un grupo para aplicar las dinámicas que le corresponden.
Etapas de desarroollo grupal y dinámicas adecuadas a cada etapa.
En cada una de las etapas, el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo
no se produce
espontáneamente sino que supone una intervencion adecuada por parte del educador.
Las fases del desarrollo grupal a las que nos estamos refiriendo son las siguientes: 1. Fase de Orientación
2. Fase de establecimiento de normas: Responsabilidad grupal
Escuchar a los demás
Cooperación
Toma de decisiones por consenso
Afrontar problemas
3. fase de resolución de conflictos
4. Fase de eficiencia
5. Fase final
Al estudiar cada una de estas fases puede parecer que se trata de etapas totalmente separadas y mutuamente excluyentes aunque en realidad se mezclan unas con otras. Es decir, resulta difícil señalar exactamente cuánto tiempo se necesita para superar una etapa o cuándo un grupo debe avanzar de una fase a la siguiente; unos llegan a la madurez antes que otros lo que depende, a su vez, del tiempo que el grupo permanezca reunido.
Los buenos grupos son aquellos que vuelven una vez y otra a sus conflictos, aunque cada vez lo hacen de un modo más adulto, ésto viene a demostrar que el desarrollo grupal es un proceso cíclico a la vez que secuencial. Por tanto el formador no debe sentir desánimo porque necesite adoptar posturas propias de etapas que ya creía superadas.
Veamos, a continuación con más detalle, cada una de estas fases, para cada una de ellas presentaremos sus características principales, la conducta positiva del educador y algunos ejemplos de las mismas.
FASE I: FASE DE ORIENTACIÓN Toda persona que empieza a formar parte de un grupo clase experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentará buscar respuesta a estas tres preguntas: -¿Qué ocurrirá aquí?. ¿Cómo será esta experiencia?
-¿Quiénes son los demás?, ¿cómo son?
-¿Cuál es mi puestro entre estas personas? ¿Cómo me recibirán?
Conducta positiva del educador en esta fase: Las actividades que se planteen deben ir encaminadas a dar respuesta a estos tres interrogantes, por lo tanto el formador...
a) explicará lo que espera que irá ocurriendo y lo que espera de ellos, dando oportunidad para hacer toda clase de preguntas.
b) Facilitará que le conozcan y que se conozcan entre sí los miembros del grupo clase.
c) Será un modelo de la conducta que espera de ellos.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: Para conocer los nombres: “Autopresentaciones” y “Dispara un nombre”. Para conocerse: “Yo soy...” y “Descripción de segunda mano” Para crear confianza y romper el hielo: “Caerse hacia atrás” y “El secreto”.
FASE II: FASE DE ESTABLECIMIENTO DE NORMAS Durante este período tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se convierte en “grupo eficiente”. Surge la “lucha por el poder”, se hace notar quién tiene las iniciativas, quién organiza, quién dirige, quién tiene prestigio, quién es escuchado y quién es ignorado. Recibe el nombre de establecimiento de normas porque en ella queda determinada la responsabilidad que asumirá cada miembro y tamibén el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y hasta qué grado se tolerará a los “disidentes”.
Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente grande. Las interacciones son ahora más fáciles, pero el grupo aún es pobre en eficiencia. Para que el grupo crezca el formador tiene que dejar de ocupar las funciones de líder y sólo de este modo comenzarán a interactuar de una forma eficiente y directa los componentes del mismo. Pero ¿cuáles serán las normas que habrá que establecer para caminar hacia esa madurez? -
Responsabilidad grupal: el liderazgo emerge del propio grupo, cada cual contribuye y se responsabiliza del trabajo grupal
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Escuchar y responder a los demás: escucharse y comunicarse para conseguir un objetivo común.
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Cooperación: para conseguir los objetivos en lugar de competir.
-
Toma de decisiones por consenso: llegar a decisiones satifactorias para todos en lugar
de imponer la voluntad de una mayoría a una minoría
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Afrontamiento de problemas: hacer frente a los desacuerdos en lugar de ignorarlos y se buscan soluciones.
Todas estas normas no son mutuamente excluyentes y pueden establecerse simultáneamente. Veamos cada subfase detenidamente. Conducta positiva del educador en la subfase de Responsabilidad grupal: Aunque lo que se pretende en esta etapa es que el grupo tome la dirección de sí mismo, esto no supone que el educador permanezca pasivo, para crear este ambiente de autodirectividad pueden seguirse las sigueintes sugerencias: a) pasar de un aprendizaje centrado en el formador a uno centrado en el grupo, para lo cual la atención hay que fijarla en el trabajo en pequeños grupos como herramienta principal del aprendizaje
b) escoger el tamaño del grupo más adecuado según la ocasión, cuestiones que producen ansiedad social requieren un grupo pequeño, si se trata de generar productividad es mejor un grupo grande pero con el inconveniente de que hay poco tiempo para hablar. Si lo que queremos es debate, elegiremos un número par de miembros y si, por el contrario, queremos establecer una conclusión elegiremos uno impar. Y para el trabajo diario, lo mejor suele ser elegir grupos de unas cinco personas.
c) Realizar una distribución al azar. El mejor método para hacerlo es el asignar números del uno al cinco de tal manera que los números 1 formarán un grupo, los 2 otro... y así sucesivamente; con lo que un grupo de 15 alumnos trabajarán habitualmente en 3 grupos de 5.
d) Adoptar una disposición circular o en U.
e) Definir explícitamente los objetivos e implicar a los miembros del grupo en la formulacion de los mismos
f)
Ser una persona recurso y un observador grupal, pero no el líder del grupo.
g) Y a la hora de valorar los trabajos en grupo, calificar al grupo como tal, no a cada miembro independientemente.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: los juegos de misterio como “El secuestro”, “el cajero” o “la avenida complicada”.
Conducta positiva del educador en la subfase de escuchar y responder a los demás: El modo en que el educador se relaciona con los miembros de su grupo y la forma de estructuras las actividades, puede enseñar a su alumando cómo escucharse y responderse. a) disponer los asinetes de modo que todos puedan verse y oírse mutuamente. Ya hemos recomendado que la distribucion más correcta es en círculo o en herradura o U.
b) Formular preguntas en lugar de contestarlas.
c) Volver a ser directivo cuando los componentes del grupo no se escuchen mutuamente
d) No hacerse eco de cada aportación.
e) No permitir a los que no escuchan que contribuyan
f)
Premiar sólo la conducta que juzgue digna de interés.
g) Ser modelo en sí mismo de la conducta que desea en los otros: centrarse en el que habla, mirarle indicándole que se escucha, no tener miedo a los silencios, reaccionar a los comentarios del que habla, reafirmar o resumir lo oído y responder a los sentimientos del mensaje.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “La pecera o acuario”
Conducta positiva del educador en la subfase de Cooperación La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva origina agresividad. Alcanzar un nivel de cooperación supone premiar la colaboración e interdependencia y no los logros individuales: a)
Proponer actividades y experiencias en las que el individuo no pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo
b)
Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva
c)
Procurar
que
las
necesidades
individuales
sean
satisfechas
mediante
realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo clase.
d)
Apoyar todos los impulsos naturales hacia la cooperación.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: Los juegos cooperativos
Conducta positiva del educador en la subfase toma de decisiones por consenso. A la hora de tomar una decisión en grupo, puede decidir una sola persona, una mayoría o llegando a un consenso entre todos los miembros del grupo, siendo esta última la forma más adecuada ya que aquí es donde se intenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en consideracion. Todos buscan la mejor opción y las opiniones de la minoría son escuchadas por lo que la agresividad desciende a niveles mínimos. A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a un consenso, por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones, o cuando no se dispone de tiempo, o la consecuencias son de poca importancia. a) animar a encontrar una solución satisfacoria para todos
b) cuando se ha llegado a una decisión hay que comprobar si ha sido por consenso
c) no se debe forzar al grupo para que llegue a tomar una decisión artificial.
d) hacer ver que al consenso se puede llegar de muchas maneras; una parte persuade a otra, una parte cede, ambas partes encuentran una nueva alternativa, ambas ceden...
e) ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles a la parte que intentan llegar a un acuerdo
f) el formador es modelo con su propia conducta
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Perdidos en la luna”
Conducta positiva del educador en la subfase afrontamiento de problemas No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse. El problema no afrontado aflora en forma de pasividad, ostilidad, etc. a)
Observar al grupo y describir su conducta problemática.
b)
Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso
c)
Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad brutal
d)
Ayudar a distinguir entre confrontar problemas y chismorrear.
e)
El animador debe respetar sus propios límites.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Torbellino de ideas”
FASE III: FASE DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS A pesar de haber logrado una cohesión y eficiencia notables, surgen ahora en el grupo expresiones de hostilidad entre sus miembros y ataques al monitor. No se trata de conflictos nuevos sino que han ido formándose en etapas anteriores en las que se suprimieron o ignoraron. Quizás se trate de una amplia participación que ha provocado un clima con muchas divergencias. O simplemente de una rebelión contra el liderazgo del formador.
Muchos autores coinciden en concretar que esta etapa, comparada con el desarrollo del individuo, se correspondería con la adolescencia en cuanto a maduración personal. Todo ello puede ser producto de una mayor intimidad conseguida por el grupo y que esté provocando una ansiedad marcadora de una distancia protectora, lo que puede llevar al grupo a regresar a etapas ya superadas.
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Enviar mensajes yo” e “inversión de roles”.
FASE IV: FASE DE EFICIENCIA Este es el objetivo principal, ya se han aprendido las habilidades necesarias para una interacción eficaz. Debe conseguirse un equilibrio para que la necesidad de relacionarse no domina la necesidad de eficiencia.
Conducta positiva del educador en la fase de eficiencia: a)
ayudar a que el grupo mantenga sus habilidades
b)
estar preparado para un retroceso temporal
c)
alternar períodos de actividades con períodos de relación interpersonal
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Role-playing”
FASE V: FASE FINAL Todo grupo tiene un principio y un fin. Si el grupo no ha madurado como tal, la despedida no será difícil, pero si lo ha hecho el terminar, será penoso por los lazos afectivos que se han establecido. Un grupo bien desarrollado suele mostrar los siguientes síntomas a medida que se aproxima el final de las clases: -
aumento de los conflictos
-
se rompen las habilidades de trabajo en grupo
-
aletargamiento
-
o por el contrario, actividad exagerada y trabajo muy bueno
-
agresividad contra el formador. Esto se suele llevar un poco mal pues, a esas alturas,
esperamos lo contrario. O un gran apego y agradecimiento hacia nuestra figura.
Conducta positiva del educador en la fase final: Un buen final ayuda a que expresen sus verdaderos sentimientos y sean plenamente conscientes de los mismos: a)
reconocer y expresar que el grupo está tocando a su fin
b)
animar a que expresen sus sentimientos
c)
ayudar a que revisen la experiencia
d)
ayudar al grupo para que encuentren un modo de perpetuar la experiencia
e)
dejarlo todo terminado
Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “el amigo invisible” e “impresiones modificadas: yo pensaba que... y ahora creo que...”
Ya sabemos que todas las dinámicas son buenas siempre y cuando las empleemos en el momento adecuado de maduración grupal y siguiendo las recomendaciones de nuestra conducta más adecuada para cada uno de estos momentos.
Algunos ejemplos más de técnicas de trabajo grupal:
Phillips 66 Se aplica en grupos grandes. Se hacen subgrupos de seis personas para discutir durante 6 minutos una pregunta y llegar a una conclusión. Las respuestas han de ser concretas: exposición de causas, de facotres, consecuencias, etc.
Después cada subgrupo expone sus conclusiones para llegar a extraer una conclusión general.
Es aconsejable el uso de pizarra o papelógrafo, e ir anotando las respuestas. Se puede aplicar a grupos más pequeños disminuyendo el número de componentes de cada subgrupo.
Foro Conducido por un coordinador todo el grupo discute un tema informalmente. Hay libre expresión de ideas y opiniones.
Esta técnica se puede aplicar junto con otros recursos. Por ejemplo sirve para discutir una película, un seminario, una experiencia, un experimento... Para su buen funcionamiento es importante establecer unas normas: tiempo limitado de exposición para cada participante, solicitar palabra para evitar interrupciones, centrarse en el problema, ser objetivo.
Cuchicheo. Se divide al grupo en parejas que discuten en voz baja un tema durante cinco minutos máximo. Uno de ellos toma notas para la discusión general final. Esta técnica sirve para activar la atención, por lo que es importante que no suba el tono al hablar.
Pirámide. Se aplica en grupos grandes. Se trabaja el tema por parejas, luego comparten la discusión con otra pareja (4 personas), este grupo de 4 lo comparte con otro grupo (8personas)... y así sucesivamente para acabar discutiéndola toda la clase. Se puede comibanr con la técnica del cuchicheo, dando como criterio que la discusion se realice en voz baja
Panel. Discusión de un tema por uno o varios especialistas. La audiencia interviene al final con preguntas o comentarios. Se obtiene informacion nueva, actualizada, vivencias, diversidad de opiniones...
Simposio Un tema se divide en diferentes aspectos, partes o puntos de vista. Cada una de estas partes ha de ser estudiada o analizada por una persona. De uno en uno, estas personas exponen al grupo los diferentes aspectos del tema. Al final se ha hecho un desarrollo integral, completo y sistemático.
Puzzle Se divide la clase en grupos. Se le dan a los grupos diferentes piezas de puzzle que tienen que juntar de forma correcta. Alguna de las piezas de cada grupo están mezcladas entre las de otros grupos. El objetivo es aprender a ordenar la información y cooperar entre todos para obtener resultados.
In basket. Consiste en la simulación de un puesto de trabajo en la que cada participante actúa individualmente. Ante un caso determiinado y en un tiempo concreto, se debe elegir una estrategia para solucionar el problema. Al final explica al grupo las decisiones tomadas que serán critidas y analizadas.
Teatro, Sociodrama o Role-playing. Esta es una de las técnicas más conocidas y utilizadas, especialmente en aquellos temas relacionados con las ventas y el trato con el público. Consiste en: -
dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso.
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Los compañeros de clase miran como se desarrolla la acción y toman notas sobre cómo trancurre esta según unos parámetros predeterminados.
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Después se discute la actuación y desarrollo de la acción.
Aunque genera interés hay que romper barreras de timidez. Para que sea eficaz y equitativa, todos han de participar como actores y observadores. Puede grabarse en vídeo para el posterior análisis; de esta forma los “actores” pueden apreciar mejor sus aspectos positivos y sus fallos, analizando no sólo lo que se dice sino tamibén el comportamiento no verbal.
Tormenta de ideas o Brainstorming Esta es otra técnica muy utilizada para potenciar la creatividad para la resolución de problemas. Genera ideas en su estado naciente que posteriormente podrán ser desarrolladas. Consiste en que cada alumno va diciendo lo que se le ocurre sobre un tema específico. El procedimiento es el siguiente: -
Planteamiento del problema
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Generación de ideas (interesa la cantidad)
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Examen y selección
Desarrolla ideas originales, estimula el ingenio, busca soluciones diferentes. Cuando se analizan todas las ideas obtenidas, se estudia suviabilidad y eficacia, consiguiéndose resultados muy creativos. Un ejemplo de ello es que esta técnica se suele utilizar en publicidad.
Técnica de grupo nominal. Una de las limitaciones que tienen las técnicas grupales es que las opiniones de algunos de los participantes se pierden o adaptan a las del grupo por la presión que este ejerce sobre el individuo. Con esta técnica lo que se intenta conseguir es una valoración grupal pero respetando la libertad de pensamiento individual.
Las fases que la componen son: -
definición: se expone el tema o problema a tratar.
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Brainstorning individual (durante 5 o 10 minutos) cada uno hace una lista de factores sobre el tema en cuestión.
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Exposición: cada uno expone una idea que el formador anota en la pizarra. Se continúa por turnos hasta que no hay más ideas.
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Discusión: de cada una de las ideas registradas, con la finalidad de aclararlas.
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Clasificación individual: de forma individual cada uno puntúa las ideas de más a menos
relevante. 10 minutos.
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Clasificar: en base a las puntauciones individuales se hace una nueva basada en el cómputo global.
Aquí la decisión o conclusión final se consigue por mayoría, no por consenso. La mejor idea puede no salir como mejor clasificada.
Brainwriting Esta técnica es aconsejable en grupos pequeños, de 5 a 8 participantes. -
El formador presenta un problema.
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Cada persona escribe cuatro ideas en una hora de papel y la coloca boca abajo en el
centro de la mesa.
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Los participantes cogen un papel de lapila y le añaden ideas/ comentarios.
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Lo dejan de nuevo en la pila, cogen otro.
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Si se quiere se puede añadir una nueva hoja con nuevas ideas.
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Se recogen las ideas para evaluarlas en grupo.
Suele tener una duración de 30 a 45 minutos.
Negociación de conflictos Consiste en analizar un problema por los participantes y después facilitar la toma de decisiones negociando una solución. Puede plantearse buscando casos hipotéticos en los que los participantes se dividen en dos o más grupos con opiniones opuestas; o en casos reales, cuando el grupo clase presenta algún tipo de diferencias entre sus componentes.
Es importante que la negociación de los conflictos se sitúe en el problema y sus soluciones, no en las personas. Se desbloquean sitauciones llegando a soluciones democrática sy de compromiso.
Técnica de las dos columnas. Como en el caso anterior, facilita el consenso cuando hay más de una alternativa o una decisión o problema, especialmente útil para evitar enfrentamientos en el grupo. -
El formador anota las ideas de los miembros sin anotar los nombres de quien las ha pensado.
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Se escriben las ideas en la pizarra y al lado se hacen dos columnas, una de Aspectos positivos y otra de Consecuencias no deseables.
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Se van rellenando las dos columnas con las aportaciones de todos.
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Al final el grupo debe examinar lo escrito y sugerir la solución más acertada.
Sinética. Se trabajo con un caso supuesto inventado o real. Se escoge un componente del grupo para hacer el papel de cliente (persona u organización que tiene el problema). El grupo trabaja con el cliente siguiendo estos pasos: -
El cliente presenta el problema.
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El grupo pregunta al cliente sobre el problema (recogida de información).
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El grupo reformula el problema de diversas formas para asegurarse de haberlo
comprendido en su totalidad.
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El cliente escoge una de las formas como la formulación fianl del problema
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El grupo propone dos o tres soluciones.
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El cliente escoge una de ellas, hace algunos comentarios positivos y alguna pregunta o
reserva.
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El grupo propone dos o tres soluciones para vencer las preguntas o la reserva.
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El cliente selecciona una solución y, si es necesario, se repiten los útimos pasos hasta que el cliente queda satisfecho.
Duración máxima 1 hora.
Outdoor Training. El Outdoor Trainign es una metodología de formación que se basa en reproducir situaciones empresariales a través de simulaciones y de actividades al aire libre, con el objetivo de desarrollar determinadas habilidades. Está basada en el aprendizaje a través de la experiencia directa, en un clima distendido y donde se realizan actividades que combinan la competitividad deportiva, la diversión y el trabajo en equipo. Las actividades a realizar son diversas: escalar una montaña, vadear un río, juegos de estrategia, tirolina, rappel, espeleología, orientación, construcción de balsas... en entornos diversos: montaña, acuáticos o de ciudad.
El objetivo general del Outdoor Training es proporcionar sitauciones que promuevan ciertas capacidades entre los trabajadores de una empresa, difíciles de conseguir con una formación convencional, entre las cuales destacan: -
Potenciar el trabajo en equipo, para lograr que los miembros de un grupo cooperen, cohesionen y se complemente, facilitando la mejora de las relaciones profesionales y personales. Aumentar la confianza entre compañeros.
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Motivación hacia los objetivos de la empresa y para enfrentarse a los compromisos diarios y afrontarlos de manera positiva.
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Fomentar la comunicación y que esta sea más fluida.
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Reforzar comportamientos flexibles en equipos de trabajo
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Desarrolar el liderazgo y la delegación
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Aumentar la resistencia al estrés y las reacciones ante situaciones de presión en el
trabajo
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Potenciar y desarrollar la toma de decisiones.
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Aprender a gestionar los recursos disponibles.
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Impulsar una cultura de mejora y aprendizaje.
Otros -
Lecturas: se utiliza como apoyo complementario a otras técnicas. Consiste en la lectura de uno o varios libros, manuales o documentos. Favorece la profundización de un tema.
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Vídeos: consiste en el uso de imágenes de vídeo dirigidas, acompañando a cada imagen con una serie de comentarios.
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Conferencias y seminarios.
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Visitas a empresas o centro de interés
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Prácticas en empresa.
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Programas de intercambio.