Guía tok abril 2013

Bachillerato Internacional IB Américas Teoría del Conocimiento Categoría 1

Buenos Aires April 2013 Español Gabriela Salatino © Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitación docente Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.

Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable de taller, a menos que esté específicamente prohibido.

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como propiedad intelectual de un tercero para ningún fin, a menos que se indique expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorización al titular de los derechos de autor antes de utilizar dicho material.

Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.

La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la Organización del Bachillerato Internacional.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

La declaración de principios del IB. El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Índice del cuaderno de trabajo IB Qué es

7

PPt Introducción

10

Afirmaciones y preguntas de conocimiento

15

Áreas del conocimiento

16

Memoria; Intuición; fe; imaginación

19

Percepción; lenguaje; razón

21

Guía para citar

67

Categoría 3

78

Corrientes epistemológicas

96

El papel de las emociones

98

El caso de las ciencias sociales

105

Caos y cosmos

107

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Cartas de u juez hindú a una dama inglesa

108

Importa que sea verdad lo que creemos

112

Joshua Bell

117

La Paragualogía

119

Por qué habríamos de ser razonables

121

Ciencia y pseudociencia

124

Compresión de las cuestiones de conocimiento

126

Qué es la escritura creativa

131

Mitos y cuentos de hadas

134

Las afirmaciones científicas: Una perspectiva africana.

138

Las rutas del conocimiento matemático

143

Los números y su representación

147

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

El mapa no es un territorio

151

C贸mo hacer ensayos argumentativos

157

Ensayo Nro 5

163

Ensayo Nro 3

168

Ensayo 1

177

TK/PPM

182

Mayo 2013

184

Noviembre 2013

185

漏 Organizaci贸n del Bachillerato Internacional, 2012

El Bachillerato Internacional®: ¿Quiénes somos?

Nuestros cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años, contribuyen a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado. Más de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 países.

Nuestros tres programas abarcan todos los niveles educativos desde preescolar hasta segundo ciclo de secundaria y se pueden impartir individualmente o como un ciclo completo.

El Programa de la Escuela Primaria, para alumnos de 3 a 12 años, se concentra en el desarrollo holístico del niño tanto en el aula como fuera de ella.

El Programa de los Años Intermedios, para alumnos de entre 11 y 16 años, proporciona un marco para el desarrollo académico y habilidades prácticas para la vida cotidiana, que integra y trasciende las disciplinas tradicionales.

El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 años, es un curso preuniversitario de dos años que culmina en exámenes y que otorga un título reconocido por prestigiosas universidades de todo el mundo.

Cada programa ofrece un currículo y un marco pedagógico, métodos de evaluación adecuados a las edades de los alumnos, desarrollo profesional para los docentes y un proceso de autorización y evaluación para los colegios que lo imparten. Los programas del IB se enseñan en 3.576 colegios en 145 países de todo el mundo

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El IB se distingue porque: 

Ofrecemos un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel preescolar hasta el preuniversitario. Aunque tradicionalmente se conoce al IB por el Programa del Diploma, cada vez más Colegios del Mundo del IB están ofreciendo los tres programas de la organización.



Tenemos el orgullo de ser reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros programas, reputación que hemos mantenido durante más de 35 años. Nuestro currículo no se basa en el sistema educativo de un determinado país, sino que integra los mejores elementos de diversos sistemas. Los rigurosos métodos de evaluación del Programa del Diploma son reconocidos y valorados por las principales universidades del mundo. Mantenemos nuestro alto nivel de calidad educativa mediante el apoyo y la capacitación directos a los docentes, así como a través de los procesos de autorización y evaluación de los Colegios del Mundo del IB.



Fomentamos el desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos que estudian los programas del IB. Pero creemos que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su propia identidad cultural y nacional. Todos los alumnos de nuestros programas aprenden una segunda lengua y desarrollan las habilidades necesarias para convivir y trabajar con otros en un entorno internacional, habilidades que se consideran esenciales en el siglo XXI.



Alentamos la adopción de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a plantear preguntas que representen desafíos, reflexionar de forma crítica, aprender a investigar y aprender a aprender. Asimismo, fomentamos el trabajo comunitario porque creemos que la educación va mucho más allá de lo académico.



Procuramos que niños y jóvenes puedan acceder a nuestros programas a través de diversos tipos de colegios (nacionales, internacionales, públicos y privados) en los 145 países donde se imparten.

Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un colegio “típico” (más del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones educativas financiadas con fondos públicos). Además, participan en el desarrollo curricular, la evaluación de los alumnos y el gobierno del IB, lo que constituye una experiencia de colaboración internacional única.

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Historia del Bachillerato Internacional® El Bachillerato Internacional® es una fundación educativa sin fines de lucro, fundada en Ginebra (Suiza) en 1968.

Un grupo de profesores con talento y visión de futuro de la International School of Geneva, en colaboración con otros colegios internacionales, crearon el Programa del Diploma. Lo que comenzó siendo un único programa dirigido a alumnos que se desplazaban a otros países para cursar estudios preuniversitarios es, a día de hoy, un ciclo educativo formado por tres programas para alumnos de 3 a 19 años.

En los primeros años de su puesta en marcha, el programa consistía en un currículo preuniversitario y una serie de exámenes externos comunes para alumnos de colegios de todo el mundo, cuyo objetivo era ofrecer una auténtica educación internacional. En un primer momento, la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios privados internacionales, aunque también había algunas instituciones nacionales del ámbito privado y colegios públicos. Esto ha ido cambiando a lo largo de los años y en la actualidad más de la mitad de los Colegios del Mundo del IB —aquellos autorizados para impartir alguno de nuestros programas— son colegios públicos.

En un primer momento, la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios privados internacionales, aunque también había algunas instituciones nacionales del ámbito privado y colegios públicos.

En cumplimiento de los deseos e ideales de sus fundadores, la Organización del IB tiene como objetivo ofrecer una educación de calidad para construir un mundo mejor, tal como expresa nuestra declaración de principios.

Los programas del IB fomentan la mentalidad internacional en alumnos y educadores a través del perfil de la comunidad de aprendizaje, un conjunto de valores que reflejan nuestros principios.

Extraído de: http://www.ibo.org/es/who/slided.cfm 29 de marzo, 2013

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01/04/2013

Abril 2013 Quito; Ecuador.

Es una organización educativa internacional que ofrece cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años. Procura contribuir a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado. Más de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 países.

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Ofrece un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel preescolar hasta el preuniversitario.

Es reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros programas, reputación que hemos mantenido durante más de 35 años.

Fomenta el desarrollo de una mentalidad internacional. Pero que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su propia identidad cultural y nacional.

Alienta la adopción de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a plantear preguntas que representen desafíos, reflexionar de forma crítica, aprender a investigar y aprender a aprender.

Procura que niños y jóvenes accedan a sus programas a través de diversos tipos de colegios (nacionales, internacionales, públicos y privados) en los 145 países donde se imparten.

El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 años, es un curso preuniversitario de dos años que culmina en exámenes y que otorga un título reconocido por prestigiosas universidades de todo el mundo.

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Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un colegio “típico” (más del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones educativas financiadas con fondos públicos).

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01/04/2013

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB Tres atributos de la columna de la izquierda

Audaces se han “infiltrado”.

Buenos líderes ¿Cuáles creen queson?

Comunicadores De mentalidad abierta Equilibrados Indagadores Informados Pensadores Poseedores de la verdad Reflexivos Solidarios Sumisos

¿Cuál es el contenido del currículo?

Las otras guías….

Los tres componentes del tronco común: Grupos 1y2 CAS

ToK Grupo 6

Grupo 5

Grupo 3

Grupo 4

Es esencial transferir el pensamiento crítico desarrollado en TdC al estudio de las distintas disciplinas.

Monografía; Teoría del Conocimiento y Creatividad, Acción y Servicio son obligatorios y constituyen el eje central de la filosofía del Programa del Diploma.

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01/04/2013

Teoría del Conocimiento (TdC)

El curso de TdC examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos.

TdC es un curso interdisciplinario concebido para desarrollar un enfoque integrado y coherente del aprendizaje mediante la exploración de la naturaleza del conocimiento en las distintas disciplinas y, además, estimula la apreciación de otras perspectivas culturales.

¿Cómo sé lo que sé?

http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx&CFID=1819720&CFTOKEN=87887637&j sessionid=9c304fd9f540714d5495

La idea de las preguntas de conocimiento









… cuestionarse las bases del conocimiento. … ser conscientes de las influencias subjetivas e ideológicas. … desarrollar la habilidad de analizar la evidencia. … apreciar otras perspectivas culturales.

ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas como las siguientes: • ¿En qué consiste una prueba de X?

• ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y? • ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z? • ¿Cómo podemos estar seguros de W? • ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?

• ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?

¿Por qué clasificamos?  Las clasificaciones nos permiten conocer mejor la realidad?  La realidad, en sí misma, ¿está clasificada?  ¿Cómo podemos decir que una clasificación es mejor que otra? ¿Con qué criterio? 

Gana el más creativo y con menos cantidad de categorías

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01/04/2013

Objetivos generales y objetivos de evaluación.



La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.

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

1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas.

2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente.

3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos.

4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito.

5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción.

Evaluación externa

Evaluación interna

2/3: 10 x 2

1/3: 10

Ensayo

Presentación oral

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01/04/2013

ENSAYO 

 

Trabajo individual Escrito Provee varios ejemplos en los cuales se aprecian las cuestiones de conocimiento abordadas.

PRESENTACIÓN ORAL 

 

Trabajo individual o grupal.

Oral Parte de UNA situación de la vida real y descubre en ella uno o más problemas de conocimiento.



Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:



1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de conocimiento.



2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento.



3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento.



4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento personal y compartido.



5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento.



6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas y ser capaz de relacionarlas con la perspectiva propia.



7. En la presentación, explorar una situación de la vida real o contemporánea desde una perspectiva de TdC

La importancia de los ejemplos creativos…

Los docentes de TdC no somos expertos en todas las áreas (¡por suerte!)

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01/04/2013

Afirmaciones acerca del mundo

Afirmaciones y preguntas de conocimiento

(afirmaciones de primer orden)

• EJ:Llamamos péndulo a todo cuerpo que puede oscilar con respecto de un eje fijo.

Afirmaciones acerca del conocimiento (afirmaciones de segundo orden)

• EJ: los enunciados en física revisten un buen grado de objetividad.

AFIRMACIONES

Son acerca del conocimiento.

• Se centran en las FC y en las AC.

Son abiertas.

• Tienen varias respuestas posibles.

Se expresan en términos generales.

• No emplean el vocabulario técnico de ningún área en particular.

Preguntas

 





¿El contexto lo es todo? ¿No es posible una verdad objetiva, no influida por el contexto?

Hay quienes sostienen que la matemática provee verdades absolutas.

Así, por ejemplo, cuando afirmamos que la suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa, en un triángulo rectángulo.

Tanto el ensayo como la presentación oral se deben centrar en formular preguntas de conocimiento y en evaluar afirmaciones acerca del conocimiento (afirmaciones de segundo orden). La materia prima es el conocimiento mismo, expresado en las diversas áreas como afirmaciones de conocimiento (de primer orden). Éstas últimas aparecerán a modo de ejemplos ilustrativos aportados por el alumno.

Las afirmaciones y las preguntas …en los trabajos de TdC

◦ Pregunta de conocimiento ◦ Pregunta de conocimiento ◦ Afirmación acerca del conocimiento (de 2do orden) ◦ Afirmación de conocimiento (de 1er orden)

Ejemplo (posible fragmento de un ensayo).

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01/04/2013

Áreas de conocimiento Guía con primeros exámenes en 2008 • • • • • •

Matemáticas Ciencias naturales Ciencias humanas Historia Artes Ética

Guía con primeros exámenes en 2015 • • • • • • • •

Áreas de conocimiento …..

Conocimiento compartido

Matemáticas Ciencias naturales Ciencias humanas Historia Artes Ética Sistemas religiosos de conocimiento Sistemas indígenas de conocimiento

Alcance; aplicaciones

Metodología

Marco del conocimiento Las áreas del conocimiento…

…Y EL MARCO DE CONOCIMIENTO Terminología; vocabulario

Matemática

Interacción con el conocimiento personal

Acontecimientos históricos clave

Proponer un sistema numérico no posicional que permita simbolizar números de una, dos y tres cifras.

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01/04/2013

1309 ¿Cuál es la ventaja de utilizar un valor posicional? ¿Por qué el sistema numérico que utilizamos está conformado en base 10? ¿Cuál es la ventaja de tener un símbolo “cero”?

Preguntas de conocimiento vinculadas a las matemáticas • ¿Existe una diferencia entre certeza y

verdad en matemáticas?

• Son las matemáticas independientes de la cultura?

• Son descubiertas o inventadas?

¿Existe una diferencia entre el cero y la nada?

Ciencias naturales FC Conocimiento personal

Conocimiento compartido

AC

Las ciencias y las formas de conocer.

• ¿Hasta qué punto es confiable la percepción en la búsqueda de respuestas científicas?

• ¿Cómo es el lenguaje científico?

• ¿En qué medida la emoción o la fe influyen en el desarrollo de las ciencias?

• ¿Qué tipo de razonamientos caracterizan a las ciencias?

• ¿Qué lugar tiene la intuición en el avance científico?

Las ciencias naturales y el MC • Alcance; aplicaciones: ………….

• Metodología: …………

• Terminología; vocabulario: …………….

• Acontecimientos históricos clave: ………………….

• Interacción con el conocimiento personal: …….

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01/04/2013

Más sobre los Marcos de Conocimiento

El marco de conocimiento Lenguaje y conceptos Una comparación entre la ética y las artes

Lenguaje y conceptos Una comparación entre la ética y las artes Trabajando en conjunto AC y FC

El lenguaje para la comunicación

Artes Ética • Aprendemos sobre • Aprendemos sobre ética las artes mediante mediante el lenguaje. el lenguaje.

Conceptos clave

El lenguaje como contenido Artes • El lenguaje puede ser arte.

Ética • El lenguaje puede ser ético o antiético.

Sintéticamente:

Ética Artes • • • •

Bello/Feo Bueno/Malo Auténtico/Falso Corrientes artísticas: – – – –

Realismo Impresionismo Cubismo Arte abstracto

• • • •

Correcto/Incorrecto Bueno/Malo Pecado/Perdón Corrientes de la ética: – – – –

Deontología Ética de la virtud Utilitarismo Egoísmo ético

• Tanto en la ética como en las artes hay importantes pares de términos que expresan conceptos contrapuestos clave (carácter polar).

• Tanto en la ética como en las artes, un factor determinante entre las ideas contrapuestas es ya el juicio personal o ya el colectivo.

• Tanto en la ética como en las artes, el lenguaje no es simplemente un medio para comunicar ideas, sino que modela los juicios.

• Tanto en la ética como en las artes, el lenguaje puede ser contenido.

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01/04/2013

Formas de conocimiento

Las formas de conocer….

Guía con primeros exámenes en 2008  El lenguaje  La percepción sensorial

Las formas de conocer….

 La emoción  La razón

Guía con primeros exámenes en 2015  Lenguaje

 Percepción sensorial  Emoción  Razón

 Imaginación  Fe

 Intuición  Memoria

La emoción

La imaginación

Las emociones… ¿Son necesarias para el buen razonamiento? ¿Podemos / debemos controlarlas? ¿Cómo se vinculan con las creencias?

¿Qué papel juega la imaginación en el conocimiento sobre el mundo real? ¿Puede la imaginación revelar verdades que la realidad oculta?

De qué manera nos ayuda a comprender a otras personas?

La memoria

La intuición

¿Es el testimonio de un testigo presencial siempre confiable? ¿Pueden nuestras creencias influir en nuestra memoria? ¿En qué medida la emoción influye en la memoria?

¿Es la intuición fiable? ¿Qué papel juega en el desarrollo científico? ¿Puede ser considerada un tipo de percepción?

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01/04/2013

Percepción

Memoria

La fe ¿Debería describirse al ateísmo como una fe? ¿Es la fe exclusiva del ámbito religioso? ¿Cómo interactúan la fe y la razón?

Si la fe no requiere de pruebas, ¿pueden sus contenidos ser considerados verdaderos conocimientos?

Razón

Las FC no operan en forma aislada

Lenguaje

Emoción

Fe

Imaginación

Intuición

Lenguaje Percepción sensorial Emoción Razón Imaginación Fe Intuición Memoria

Formas de conocer

Escoger cuatro y proponer cuatro preguntas de conocimiento que establezcan conexiones entre dos o más FC de las elegidas.

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LAS FORMAS DE CONOCER….

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GUÍA CON PRIMEROS EXÁMENES EN 2015

GUÍA CON PRIMEROS EXÁMENES EN 2008   



El lenguaje La percepción sensorial La emoción La razón

  

    

Lenguaje Percepción sensorial Emoción Razón Imaginación Fe Intuición Memoria

FORMAS DE CONOCIMIENTO 22/186

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¿ES POSIBLE…. … sentir sin pensar?  … razonar sin percibir?  … pensar sin lenguaje?  … expresarnos sin sentimientos?  … imaginar sin percibir?  … tener fe sin lenguaje? 

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“EL CONTEXTO LO ES TODO” ¿Hasta qué punto es esto cierto?

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Percepci贸n

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No percibimos las cosas como son, sino como somos..

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Ilusiones visuales 28/186

多Son paralelas o no lo son?

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EL TRIÁNGULO QUE NO ES

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ILUSIÓN DE MULLER-LYER: ¿QUÉ LÍNEA ES MÁS LARGA?

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¿QUÉ SEGMENTO ES CONTINUACIÓN DEL DE LA IZQUIERDA?

¡El C! 32/186

多COINCIDEN LAS DOS PUNTAS DEL ARCO?

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ยกSON PARALELAS!

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36/186

Las lĂ­neas son completamente rectas

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AquĂ­ no se encuentra la palabra LIFE 38/186

Las dos son del mismo tama単o 39/186

“EL CONTEXTO LO ES TODO”… ES ASÍ? http://www.youtube.com/watch?v=fLBdhLu7yj8

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Imรกgenes ambiguas 41/186

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45/186

46/186

47/186

多Pato o conejo?

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ESCHER 52/186

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54/186

55/186

Metamorfosis

Juegos con figura y fondo 56/186

En el lenguaje

ESTRUCTURAS Y CONTEXTOS… 57/186

EL CONTEXTO EN EL LENGUAJE. 58/186

Sgeún un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsán ersciats, la úicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la útlima ltera etésn ecsritas en la psioción cocrrtea. . El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aún pordás lerelo sin pobrleams. . . Etso es pquore no lemeos cada ltera por sí msima preo la paalbra es un tdoo.

Pesornamelnte me preace icrneílbe. . . O acsao no etnendiorn ndaa de lo qeu etsa ecsrtio?

Sniceramnete pniesnelo.

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40

VENDO ROTTWEILER COME DE TODO

LE ENCANTAN LOS NIﾃ前S

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41

PERDÓN

;

JAMÁS CUMPLIRÁ SU CONDENA

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Sintaxis Se cuenta que un señor, por ignorancia o malicia, dejó al morir el siguiente testamento sin signos de puntuación:

«Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los Jesuitas todo lo dicho es mi deseo».

El juez encargado de resolver el testamento reunió a los posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano Luis, al sastre y a los jesuitas y les entregó una copia del confuso testamento con objeto de que le ayudaran a resolver el dilema. Al día siguiente cada heredero aportó al juez una copia del testamento con signos de puntuación.

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La “racionalidad” en contexto…

¿QUÉ COSAS SE HAN TOMADO POR RAZONABLES A LO LARGO DE LA HISTORIA?

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“SOMOS SERES RACIONALES…. …pero pocas veces razonables.”

Bertand Russell

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CONCEPTO DE RAZÓN Capacidad lógica.  Facultad deductiva.  Manejo de conceptos abstractos.  Posibilidad predictiva.  Requerimiento para la ciencia y la tecnología.  Garantía de desarrollo y evolución a nivel científico, social, legal, etc (positivismo). 

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Pensar en pautas que han sido “razonables� en otro contexto y que hoy parecen sin sentido.

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UNIVERSIDAD DE TALCA BIBLIOTECAS

GUIA AL ALUMNO CITAS BIBLIOGRAFICAS NORMAS BASICAS

TALCA, CHILE

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COMO CITAR RECURSOS DE INFORMACION O BIBLIOGRAFIAS

Debido al interés que existe por parte de los alumnos, principalmente tesistas y/o memoristas y por sobre todo a la desinformación o desconocimiento que existe al respecto, se indican a continuación los datos necesarios que deben recopilar para estructurar cualquier trabajo de investigación.

Se hace notar que esta información es un apoyo y no es contraria a las indicaciones o normativa que al respecto tienen las Escuelas.

Lo más importante en una investigación es la recopilación documental de antecedentes, la que se apoya en libros, revistas y documentos de todo tipo. Es válido copiar el I aporte de un autor y anotarlo tal como está escrito, leerlo o interpretarlo como lo entendemos, es por ello, que es indispensable que se dé el crédito correspondiente al autor y que no exista plagio de su aporte

.Para citar a los autores existen las CITAS TEXTUALES y CITAS DE REFEREN- .CIA.

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*CITAS TEXTUALES - se copian tal y como están impresas y el texto va entre comillas ( « » ) - se pueden citar textos completos, sin que tengan principio ni fin y se señala con puntos suspensivos (...) dónde los párrafos se inician, terminan o se cortan. -después del texto entre comillas, se enumeran en forma correlativa y la referencia va entre paréntesis ( ).

- al pie de página, se anota la referencia completa identificándola con el número utilizado en el párrafo.

1.- «... sus autores analizaron los reglamentos de prácticas profesionales...» (1) 2.- « Para entregar una obra de características y aplicaciones prácticas...» (2)

*CITAS DE REFERENCIA - Se interpreta lo que dice el autor, respetando la esencia de su aporte.

- La referencia se anota sin comillas y al final del párrafo se pone ( ) el número correspondiente.

- Se pueden identificar con un número correlativo entre paréntesis las citas textuales y de referencia, conservando la secuencia de la numeración en todo el texto.

- El anotar las citas al pie de página, se hace con el propósito de facilitar la lectura y para que el lector pueda identificar.

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1.- LIBRO O FOLLETO AUTOR AÑO TITULO EDICION (a partir de la segunda) LUGAR DE PUBLICACION (ciudad) EDITORIAL PAGINAS O VOLUMENES (ej.: 365 p.)

-CONAF-CONAMA. 1997. Catastro y evaluación de los recursos vegetacionales nativos de Chile. Santiago de Chile. 126 p.

-TRONCOSO, A.; TAMAYO, M. 1998. Viva la ciencia. Talca, Universidad de Talca. 227 p.

2.- CAPITULO DE LIBRO AUTOR DEL CAPITULO AÑO TITULO (se indica (EN SU:) cuando el autor es el mismo del título; o (EN:) cuando el autor del capítulo es distinto al autor del libro.

LUGAR DE PUBLICACION EDITORIAL PAGINAS ( Desde -hasta: pp. 351-376)

-DEVES, R. 1987. Ingeniería y educación. En: De la Barra, A. La enseñanza de la ingeniería en Chile. Santiago, Chile, Editorial

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3.- PUBLICACIONES PERIODICAS O REVISTAS TITULO DE LA PUBLICACIÓN PERIODICA. LUGAR DE PUBLICACION EDITORIAL O SOCIEDAD AÑO DE INICIO -Agro-Ciencia. Chillán, Universidad de Concepción, Campus Chillán, 1976-Universum: revista de la Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca, 1986-

4.-ARTICULO DE REVISTAS AUTOR (ES) DEL ARTICULO AÑO TITULO DEL ARTICULO TITULO DE LA REVISTA VOLUMEN NUMERO PAGINAS -SLACK, G. 1986. The effect of leaf removal on the development and yield of glasshouse tomatoes. Journal ofHorticultural Science 61(3):353-360.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1992. El perfil del profesional universitario. Paideia, 16:67-76.

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5.- TESIS O MEMORIA DE GRADO AUTOR (ES) AÑO DE PUBLICACION TITULO TESIS y GRADO QUE SE OPTA LUGAR O CIUDAD UNIYERSIDAD,FACULTAD, ESCUELA PAGINAS -YA CORREA, E. Y. 1998. Crioconservación de suspensiones celulareS embriogénicas de Musa spp. iniciadas a partir de flores inmaduras. Tesis Mag.Sc Turrialba, CR., CATIE. 77 p.

-JAQUE YAZQUEZ, P. 2000. Determinación de la estructura de costos de 1 vitivinicultura chilena bajo condiciones de riego. Tesis de grado. Talca, Universidad de Talca, Facultad de Ciencias Agrarias, Escuela de Agronomía. 63 p.

6.- CONGRESOS, CONFERENCIAS E INFORMES O REUNIONES Se usan los mismos datos que los libros, pero se le agrega después del título, el nombre de la reunión, año, número y lugar en que se efectuó.Si se cita una parte o una ponencia, se usa igual que capítulo de libro.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1990. Evaluación extrínseca de los currículos de formación profesional. Informe final. Proyecto 21.22.01. Dirección de investigación. Universidad de Concepción.

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7.- ABSTRACTS O RESUMENES AUTOR (ES) TITULO DEL ARTICULO TITULO DE LA PUBLICACION VOLUMEN DE LA PUBLICACION NUMERO DE LA PUBLICACION NUMERO DEL RESUMEN MES y Aﾃ前 DE LA PUBLICACION -PETERSON, A. T.; SOBERON, J.; SANCHEZ CORDERO, V. Conservatism of ecological niches in evolutionary time. Entomology Abstracts 30 (10):9149, october 1999.

8.- ARTICULOS DE DIARIOS TITULO DEL ARTICULO TITULO DEL DIARIO LUGAR DE PUBLICACION FECHA DE PUBLICACION (DIA, MES y Aﾃ前) PAGINAS O CUERPO COLUMNA SECCION ( ) -Diseﾃｱan envases inteligentes. El Mercurio, Santiago de Chile, 29 de septiembre de 1999. p. b1. col. 2 En: Economﾃｭa y Negocio.

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9.- LEYES N° DE LA LEY TITULO DE LA P.P. DONDE APARECE (D. OFICIAL, GACETA JURIDICA) LUGAR DE PUBLICACION FECHA (DIA, MES Y AÑO) -Reajusta monto de las multas expresadas en pesos establecidas en la ley N°. 18290 y sus modificaciones. Diario Oficial de la República de Chile. Santiago de Chile, sábado 19 de febrero de 2000. p 8. col. 3.

10.- CITAS DE INTERNET NOMBRE DEL AUTOR TITULO DEL TRABAJO FECHA DE PUBLICACION DIRECCION FECHA DE CONSULTA -GUZMAN, M. 1993. Tendencias innovadoras en educación matemática (en línea).

Bogotá, Unesco. Disponible en http://www.oei.org.c%evirt/edumat.htm. Consultado 5 ene. 1998.

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11.- COMUNICACIONES PERSONALES EN LINEA AUTOR O RESPONSABLE DEL MENSAJE CORREO O E-MAIL TITULO DEL MENSAJE FECHA DEL MENSAJE TIPO O NOTA DE MENSAJE FECHA DE COMUNICACIÓN -SCS FAQ Editor <scs-faq@man.ac.uk>. Bienvenidos (en línea). 7 feb. 1997.

Mensaje enviado a los lectores de <news:soc.culture.spain> Es primera vez que se publica un mensaje (24 de octubre de 1999).

12.- DISCO COMPACTO (CD ROM) y DISQUETES Se refiere a la información contenido o almacenada en disco de tamaño compacto y disco flexible. Se describe igual que los ejemplos anteriores, pero se detalla el medio que la contiene.

-FRATER, H.; PAULISSEN, D. 1995. El gran libro de multimedia. México, DF, Computec. 1 disco compacto.

-CIFOR/CATIE. 1997. América Central: descripción ambiental. EN: Directorio de Estudios Ambientales en América Central. Turrialba, CR, Biblioteca Conmemorativa Orton. 1 disquete HD 3 1/2 pulgadas.

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RECOMENDACIONES 1.- NOTAS AL PIE DE PAGINA. Aclaran qué autor, obra o parte de ella se ha tomado una cita; sirven de respaldo a la investigación y el número de ellas indican su ubicación al pie de página o al final de la investigación.

Se anotan todos los datos que aparecen de acuerdo al tipo de material bibliográfico.

2.- COMUNICACIONES PERSONALES, orales y escritas, que generalmente se mencionan en notas al pie de página en el texto de la investigación, o bien, se incluye en la bibliografía general sin olvidar los siguientes datos: AUTOR con quién se comunicó AÑO de la comunicación TITULO O TEMA de la comunicación LUGAR de la comunicación o de trabajo del autor MENCION de comunicación que puede ser: contacto personal, correo electrónico, entrevista, correspondencia, debe ir entre paréntesis.

3.- USO DE LATINISMOS Se usan a pie de páginas, si las notas exceden de un número de 10, se deben incluir al final del capítulo.

IBIDEM = en el mismo lugar, y se usa Ibid o lb más las páginas. Indica una obra citada evitando la repetición del autor y su obra.

OPERE CITATO = obra citada y se usa autor invertido Op.cit y páginas. Se refiere a un autor cuya obra se usa a través del capítulo.

LOCO CITATO = misma obra misma página, se usa loc.cit. y con ello se evita repetir los datos de localización.

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(I) Lotze, F. 1985. Geología. México, Cecsa, p. 21.

(2) Lange, O. 1983. Geología general. Barcelona, Montaner. p. 8.

(3) Lange,O. Op.cit. p. 70.

(4) Loc. cit.

(5) Lotze, F. Op. Cit. p. 30 (6) Ibid. pp42-43 (7) Loc.cit.

4.- Es importante consignar al final del texto bajo un título que puede ser «Bibliografía» o «Revisión bibliográfica» toda la literatura usada en orden alfabético de autor, o institución cuando corresponda, haciendo uso de las recomendaciones señaladas en este documento.

Si se citan varias referencias de un mismo autor, el orden debe ser cronológico y si fueron publicadas en el mismo año, se ordenan por título.

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Comprensión de las cuestiones de conocimiento Por Gabriela Salatino En cada uno de los cuadros que se presentan a continuación, encontrará, en el primer renglón, una situación real. Abajo encontrará unos cuantos puntos con preguntas. Algunas de ellas representan cuestiones de conocimiento (puede haber más de una en cada caso). Indíquelas y esté preparado para justificar su elección oralmente.

A) Se presenta una imagen que contiene una ilusión óptica, como, por ejemplo, ésta:

     



¿Por qué se producen las ilusiones ópticas? ¿por qué decimos que la palabra “ilusión” es ambigua? ¿Qué nos muestran las ilusiones ópticas respecto de la confiablidad de la percepción? ¿Qué diferencia existe entre la ilusión y la alucinación? ¿Percibimos el mundo como verdaderamente es? ¿Qué son las ilusiones ópticas? ¿Todas las personas perciben la ilusión de la misma manera?

B) “Mi prima de 16 años ha quedado embarazada y se la familia se plantea si conviene interrumpir el embarazo con un aborto”.      



¿Cómo se realiza un aborto? ¿Qué rol juegan la emoción y la razón en nuestra toma de decisiones morales? ¿Qué secuelas psicológicas puede traer el haberse sometido a un aborto? ¿Es legal el aborto en el país? ¿Cómo podemos determinar si es éticamente correcto el aborto? ¿Qué indican las estadísticas respecto de los índices de aborto en el país? ¿Qué grado de confiabilidad presentan las estadísticas?

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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C) El gobierno analiza un proyecto de mega minería por el cual se extraerá carbón y se dará trabajo a miles de familias. Pero para esto es necesario destruir un bosque virgen.      



¿Cuántas familias se verían beneficiadas por el proyecto? ¿Cómo se produce la extracción de carbón? ¿Es preferible el bienestar a corto plazo de la población gracias a la fuente de trabajo o la preservación del medio ambiente? ¿Qué inversión es necesario realizar para que la mina comience a funcionar? ¿Cuáles son las consecuencias posibles del impacto ambiental que genera la obra? ¿Qué países compiten con el nuestro en la explotación de carbón? ¿Con qué criterios podemos determinar que un valor es superior a otro?

D) Alison Gopnik, profesora de psicología en la Universidad de Berkeley, sostiene en su nuevo libro que, en algunos aspectos, los niños son “más inteligentes, imaginativos, bondadosos y hasta más conscientes que los adultos.”       



¿Qué tipo de estudios realizó la profesora para arribar a dichas conclusiones?

Son las conclusiones a las que la profesora arribó, aplicables a todas las culturas? ¿Qué tan representativa es la muestra de niños sobre los que trabajó la profesora? ¿Es posible generalizar en ciencias sociales? ¿Qué ejemplos pueden brindarse para mostrar casos de imaginatividad, bondad, etc en los niños? ¿Pueden aplicarse, en ciencias sociales, los mismos métodos que en ciencias naturales? ¿Hay estudios que se oponen a las conclusiones a las que arribó la profesora Gopnik? ¿Tienen las conclusiones en ciencias sociales el mismo grado de confiabilidad y objetividad que las propias de las ciencias naturales?

E) Censuran una muestra artística que abordaba temas como el aborto, prostitución, estereotipos de género ente otros.      



¿Cuál es la función del arte? ¿Captar una percepción de la realidad, educar, expresar emoción, crear belleza, alabar a un poder espiritual, provocar la reflexión? ¿Quién y con qué criterio determina cuándo una obra puede herir la sensibilidad del público? ¿Cuál es la tendencia política y religiosa del gobierno que dictó la censura? ¿Cuál fue la reacción del público ante dicha censura? ¿Debe censurarse el arte por motivos éticos? ¿Hay alguna legislación en el lugar que prohíba o restrinja muestras de este tenor? ¿Hasta qué punto el arte está influido por la cultura, las creencias, etc?

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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F) Los alumnos del colegio XX comienzan a leer una novela histórica indicada por el profesor de literatura. En ella descubren una visión de la cultura, costumbres y pautas morales de la época en que transcurren los hechos.      



¿Qué conocimientos se pueden obtener a partir de la literatura? ¿Qué semejanzas y qué diferencias hallamos entre la descripción que dicha obra brinda de la época y aquélla que brindan los textos de historia? ¿Qué grado de confiabilidad tiene el autor de la obra en cuanto a sus conocimientos históricos? ¿Qué tipo de verdades brinda la literatura? ¿En qué difiere esta forma de verdad de la verdad en Historia y otras áreas del conocimiento? ¿Cuáles son la estructura y características de la novela histórica? ¿Cuál es la relación entre el origen de la novela histórica y el nacionalismo de los románticos? ¿Cómo puede una obra literaria histórica y una de ficción (que por definición no presenta hechos reales) transmitir conocimientos?

G) Los medios difunden un fuerte incremento en la mortandad infantil por desnutrición.      



¿Pueden dichos medios tener un interés especial en difundir esa noticia aunque fuese falsa? ¿Es posible la objetividad periodística? ¿En que datos se basa dicha información? ¿Es posible que algún sector, (ie: el gobierno) intente ocultar dicha información? ¿Cómo podemos determinar si los medios de difusión son objetivos? ¿De qué manera el uso del lenguaje y el tipo de argumentos ayudan a determinar la objetividad de un medio de difusión? ¿Todos los medios coinciden en los datos aportados?

Ayudas importantes:  Las cuestiones de conocimiento implican siempre preguntas abiertas (es decir, no hay una sola respuesta posible a las mismas).  Las cuestiones de conocimiento no pueden ser respondidas por ninguna ciencia (aunque éstas pueden brindar aportes relevantes).  Las cuestiones de conocimiento son siempre generales (no se refieren a una obra, caso o ejemplo en particular).  Las cuestiones de conocimiento no son respondidas por abordajes descriptivos.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Nexos para estructurar un ensayo de TOK. Un ensayo de TOK debe mostrar que el alumno es capaz de analizar problemas desde más de una perspectiva y ofrecer respuestas variadas para una misma cuestión. Para cada una de esas respuestas, a su vez, deben brindar fundamentos, ejemplos y contra argumentos.

Es por eso que el uso de nexos en forma adecuada es fundamental para que el trabajo sea claro.

A continuación se presenta lista de nexos o enunciados vinculantes que pueden ser de utilidad para una precisa organización de los contenidos del ensayo. La lista no pretende ser exhaustiva, más bien intenta ser “inspiradora” para que hacer un uso correcto y personal de los nexos y expresiones: 

Podríamos sostener, por un lado, que....



Sin embargo, por otra parte,...



Así, por ejemplo,....



Sin embargo, se podría objetar diciendo que....



Hay más de una respuesta posible para dicha cuestión. Una sería ….



Pero tal vez no todos estarían de acuerdo con esta postura. Algunos podrían sostener que........



Esta afirmación quedaría refutada afirmando que......



Puede ilustrarse esta afirmación mediante el siguiente ejemplo:......



Este fundamento parece de mayor peso que ......



Esta afirmación carece de fundamentos de peso ya que......



La cuestión planteada puede encararse desde más de un punto de vista. Uno de ellos sería considerar que....



Sin embargo, esta no es la única manera de encarar el problema/responder a la cuestión. Podría decirse también que.....



Existen, sin embargo, algunos ejemplos que parecen contradecir lo planteado recién. Así......



Desde un punto de vista.....



Habiendo considerado posibles respuestas a la cuestión inicial, podemos concluir diciendo que.......

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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

De las respuestas consideradas/expuestas/desarrolladas/evaluadas, parece mejor fundamentada/de más peso aquélla que sostiene que.......



Podemos concluir diciendo que......



Como balance final podemos decir que......



Hemos analizado más de una respuesta al problema inicial, y parece quedar mejor fundamentada la que sostiene que....



La respuesta primera/segunda parece haber sido refutada en forma contundente.



La primera/segunda perspectiva presenta contra argumentos/contra ejemplos de peso, por lo cual...



A modo de cierre podemos decir que...



Ninguna de las dos posturas desarrolladas en el presente ensayo parece responder en forma cabal a la problemática inicial. Más bien podría decirse que en el área.... la respuesta que sostiene que.... resulta más adecuada, mientras que en el área ...... la respuesta que sostiene que.... resulta la más propicia.



Ambas respuestas parecen tener un aspecto positivo y un aspecto negativo, por lo cual......

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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“A favor y en contra” A continuación se presenta un listado de argumentos a favor y en contra de la confiabilidad de la percepción, así como unos cuantos ejemplos para cada uno. Sin embargo ¡Ay!, por un problema de impresión, ¡han salido todos mezclados!

La tarea es ordenarlos. Sugerencia: ubicar primero los argumentos. Separarlos luego en “a favor” y “en contra” de la confiabilidad de la percepción. Luego ubicar cuáles son los ejemplos que abonan cada argumento.

En la página anterior, tiene Ud una lista de nexos. Indique cuál usaría para estructurar esto, que por ahora es un rompecabezas desordenado.

Por último, redacte en el cuadro que se halla al final de esta actividad, una posible conclusión que se adecue a los argumentos y ejemplos presentados.

Nota importante: Debe usar todos los argumentos y ejemplos de la lista.

 Si necesito procurarme de alimentos, gracias a la vista, el oído y el tacto puedo orientarme y buscarlos.  La percepción está fuertemente influida por nuestra cultura y estilo de vida.  Si la percepción no fuese confiable, habríamos muerto poco después de nacer.  Todos los individuos en cada especie, saben cómo procurar alimento y sobrevivir muy poco tiempo después de nacer. Un potrillo recién nacido si incorpora y huele la leche de su madre y comienza a amamantarse.  La percepción interna me permite detectar dolores y actuar a tiempo para prevenir o curar una enfermedad.  Las aves pueden ver objetos a gran distancia y los perros pueden oler cosas o elementos y en ambos casos esto puede ser imperceptible para el ser humano.  La percepción está condicionada por el lenguaje.  La percepción externa y la interna me permiten ser consciente de la postura de mi cuerpo, desplazarme, adoptar la posición correcta y realizar los movimientos adecuados para moverme, no caer, etc.  Así, la conocida ilusión de Müller-Lyer que se ilustra aquí, muestra que nuestro cerebro interpreta incorrectamente los largos de las líneas,

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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haciéndonos percibir la de arriba como más larga que la de abajo, aunque en realidad son idénticas:

 Hay un gran número de ejemplos que muestran que los integrantes de ciertas culturas aborígenes son capaces de distinguir una importante diferencia entre tonos de verde que son indiferenciables para quienes se crían en las ciudades.  La percepción está altamente influida por nuestras emociones.  La percepción es confiable puesto que nos permite movernos en el mundo con eficacia.  Un estudio realizado por dos universidades norteamericanas ha confirmado que el lenguaje afecta a la percepción humana, aunque lo hace de una forma particular: sólo modifica lo que vemos a nuestra derecha, mientras que el campo de visión situado a nuestra izquierda no es alterado por el lenguaje. (http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-condiciona-parcialmente-la-percepcionvisual_a863.html)

 Las ilusiones perceptuales muestran que a menudo somos objeto de engaño por parte de la percepción.  Si voy manejando mi vehículo, llegan a mis oídos, mi retina, mis manos o mis pies, infinidad de sonidos, imágenes, aromas, sensaciones, etc. Mi cerebro rápidamente selecciona aquéllos que son necesarios para un manejo acorde a mis intenciones.  La percepción escoge, de la enorme cantidad de estímulos que recibimos permanentemente, aquéllos necesarios para que logremos nuestro propósito en cada momento.  Todos los individuas dentro de una especie comparten información similar provista por los sentidos.  “Un grupo de investigadores de la Universidad de Toronto acaba de demostrar que nuestro estado de ánimo afecta a la manera en que vemos las cosas y modifica la actividad de nuestro córtex visual. Según estas pruebas, las actitudes positivas activan las zonas relacionadas con la visión y las negativas centran la atención en un solo punto y nos impiden tener una perspectiva global”.(http://noespocacosa.wordpress.com/2009/06/16/como-lasemociones-influyen-en-la-percepcion/).

 Cada especie posee un umbral perceptual, que varía también de individuo a individuo.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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 En una playa de veraneo, los que concurren a la misma advierten que se aproximan nubarrones de tormenta y un viento muy fuerte empieza a soplar. Por ende, deciden abandonar la playa antes de que se produzca el temporal.  El inglés emplea dos palabras para distinguir los colores azul y verde, mientras que elTarahumara, una lengua indígena de Méjico, sólo utiliza una palabra para ambos colores. Este hecho, que puede parecer un mero consenso lingüístico, afecta realmente a la percepción del verde y del azul: los angloparlantes realmente ven dos colores: verde y azul, mientras que los hablantes del Tarahumara son incapaces de distinguir la diferencia entre ambos. (http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-condiciona-parcialmente-lapercepcion-visual_a863.html)

Conclusión: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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¿Hasta qué punto? ¿Hasta qué punto es posible razonar, usar el lenguaje y percibir, sin que intervenga emoción alguna?

Los participantes deben dividirse en grupos. La mitad de estos grupos debe escribir tres argumentos (uno para la razón, otro para el lenguaje y un tercero para la percepción), respondiendo afirmativamente a la pregunta y proponiendo un ejemplo en cada caso. La otra mitad hará lo mismo pero en sentido opuesto.

Pueden seguir el siguiente esquema orientativo: Grupos a favor Es posible razonar sin emoción ya que…

Grupos en contra No es posible razonar sin emoción ya que…

Por ejemplo….

Por ejemplo….

Es posible usar el lenguaje sin emoción puesto que…

No es posible usar el lenguaje sin emoción puesto que…

Por ejemplo….

Por ejemplo….

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Es posible percibir sin que intervenga la emoción debido a que….

No es posible percibir sin que intervenga la emoción debido a que….

Por ejemplo…..

Por ejemplo…..

Conclusión:

……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Alcance de la comprensión de las cuestiones de conocimiento.

Las comparaciones

La guía de TdC, en su descripción de criterio A de evaluación de los ensayos, sostiene, en uno de sus puntos: “El alcance de la comprensión (de las cuestiones de conocimiento) suele demostrarse mediante comparaciones entre formas de conocimiento y áreas del conocimiento”.

Actividad: Los participantes se dividirán en cuatro grupos. Cada grupo escogerá entre uno de los siguientes puntos, al azar, escogiendo una entre cuatro tarjetas que se les ofrecerán: En cada tarjeta se formulará una de las siguientes preguntas:

¿De qué manera se utiliza el lenguaje en las distintas áreas? ¿Cómo la emoción afecta el trabajo en las distintas áreas (y ha afectado a lo largo de la historia)? ¿Qué tipo de razonamientos se utilizan en las distintas áreas? ¿Cuál es la importancia y confiabilidad de la percepción en las áreas del coocimiento?

Analizar grupalmente y compartir luego las conclusiones con los demás grupos.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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La estructura básica de los ensayos

Preunta guía (Título): ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Introducción: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Respuesta A

Respuesta B

Argumento

Argumento

Ejemplo

Ejemplo

Contra argumento

Contra argumento

Contraejemplo

Contraejemplo

Conclusión

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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¿Qué es un texto creatvo?

Actividad: A continuación se presentan once obras de renombre. La tarea, a realizarse en grupos, consiste en agruparlas en dos categorías: Obras Creativas y Obras no Creativas. La pauta es que NO puede ubicar a todas las obras en una misma categoría. Apunten sintéticamente en cada caso cuál fue el criterio aplicado para clasificar la obra.

Emilio, o De la educación: tratado filosófico sobre la naturaleza del hombre escrito por Jean-Jacques Rousseau en 1762. Aborda temas políticos y filosóficos concernientes a la relación del individuo con la sociedad. Señala cómo el individuo puede conservar su bondad natural (Rousseau sostiene que el hombre es bueno por naturaleza), mientras participa de una sociedad inevitablemente corrupta.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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La Ilíada (en griego antiguo Ἰλιάς: Iliás; en griego moderno Ιλιάδα: Iliáda) es una epopeya griega y el poema más antiguo escrito de la literatura occidental.

Se atribuye tradicionalmente a Homero.

Compuesta en hexámetros dactílicos, consta de 15.693 versos (divididos por los editores, ya en la antigüedad, en 24 cantos o rapsodias) y su trama radica en la cólera de Aquiles (μῆνις, mênis). Narra los acontecimientos ocurridos durante 51 días en el décimo y último año de la guerra de Troya.

Astronomia nova es el título de un libro escrito por Johannes Kepler y publicado en 1609 en el que aparecen los resultados de sus investigaciones durante más de cinco años sobre el movimiento de los planetas y en particular sobre el movimiento aparente de Marte. En este libro se presentan las dos primeras leyes de Kepler del movimiento planetario, lo que supuso un cambio trascendental en la astronomía, rompiendo con una tradición de 2000 años.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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La tragedia de Hamlet, Príncipe de Dinamarca o simplemente Hamlet, es probablemente la pieza teatral más famosa de la cultura occidental y una de las obras literarias que ha originado mayor número de comentarios críticos.

Hamlet, tragedia escrita por el dramaturgo inglés William Shakespeare, fue probablemente compuesta entre 1599 y 1601. La obra transcurre en Dinamarca y relata cómo el príncipe Hamlet lleva a cabo su venganza sobre su tío Claudio. La venganza se motiva en que Claudio asesinó al padre de Hamlet, el rey, y ostenta la corona usurpada así como el matrimonio con Gertrudis, madre de Hamlet. La obra se traza vívidamente alrededor de la locura, tanto real como fingida, y el transcurso del profundo dolor a la desmesurada ira. Además, explora los temas de la traición, la venganza, el incesto y la corrupción moral.

El origen de las especies es un libro de Charles Darwin publicado el 24 de noviembre de 1859, considerado uno de los trabajos precursores de la literatura científica y el fundamento de la teoría de la biología evolutiva.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Almagesto es el nombre árabe del tratado astronómico escrito en el siglo II por Claudio Ptolomeo de Alejandría.

Contiene el catálogo estelar más completo de la antigüedad que fue utilizado ampliamente por los árabes y luego los europeos hasta la alta Edad media, y en el que se describen el sistema geocéntrico y el movimiento aparente de las estrellas y los planetas.

Amalgesto El escritor ecuatoriano Guido Jalil (Borbón, 1937) publica su más reciente novela ‘Contigo en la distancia’. La presentación es esta noche en Guayaquil. ‘Contigo en la distancia’–como el bolero del que toma su nombre– cuenta una historia de amores contrariados. La historia se desarrolla en el Caribe y da cuenta de la atracción y pasión que sienten Alicia –una espontánea y apasionada cartagenera- y Don Holmquist, voluntario del Cuerpo de Paz y soldado en Vietnam. Completa el triángulo amoroso Celedonio, esposo de Alicia, y alto cargo de la política y la burocracia local.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Moby-Dick, novela del escritor estadounidense Herman Melville publicada en 1851. Narra la travesía del ballenero Pequod en la obsesiva y autodestructiva persecución de una gran ballena blanca impulsada por el capitán Ahab.

El tono de la novela es eminentemente enciclopédico, incluyendo el autor extensas y detalladas descripciones de la caza de las ballenas en el siglo XIX y multitud de otros detalles sobre la vida marinera de la época.

El capital , de Karl Marx es, como reza su subtítulo, un tratado de crítica de la economía política; al mismo tiempo, puede leerse como un estudio sobre la especificidad histórica de la sociedad moderna. En la medida en que Marx considera que la esfera económica, el capital, domina y condiciona el funcionamiento de la sociedad moderna, la crítica de la economía política, es decir, del saber sobre esa esfera, se torna el punto de partida fundamental para comprender qué es esa sociedad moderna y cómo funciona a través de las relaciones de dominación entre las clases, de un lado los proletarios y de otra los burgueses.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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El libro Systema naturae fue una de las principales obras del médico y naturalista sueco Carlos Linneo. Su título completo es "Sistema natural, en tres reinos de la naturaleza, según clases, órdenes, géneros y especies, con características, diferencias, sinónimos, lugares". Con su sistema Linneo creía que estaba clasificando la creación de Dios.

La décima edición de este libro (1758) es considerada el punto de partida formal de la nomenclatura zoológica.

Rebelión en la granja (en inglés Animal Farm) (1945) es una novela satírica de George Orwell acerca de un grupo de animales en una granja que expulsan a los humanos y crean un sistema de gobierno propio que acaba convirtiéndose en una tiranía brutal. Orwell, un socialista democrático y un miembro del Partido Laborista Independiente por muchos años, fue un crítico de Iósif Stalin. La novela fue escrita durante la Segunda Guerra Mundial y, aunque fue publicada en 1945, no comenzó a ser conocida por el público hasta finales de los años 50. Rebelión en la granja constituye una sátira sobre la corrupción del socialismo soviético en los tiempos de Stalin.

Actividad ideada por Gabriela Salatino

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Tok

Y 11

Corrientes epistemológicas en ciencias sociales Inductivismo ingenuo

Falsacionismo (Popper)

El científico comienza por observar.

Cuando detecta una regularidad, generaliza formulando una ley general.

El científico comienza por plantearse un problema y formula una hipótesis para responder a ese problema. Formulada la hipótesis, hará todos los intentos posibles para intentar falsarla, esto es, mostrar que es falsa a través de experimentos y observaciones. En caso de no lograrlo, se considerará a la hipótesis aceptable provisoriamente.

EJ: El trozo 1 de metal se dilata con el calor.

El trozo 2 de metal se dilata con el calor.

El trozo 3 de metal se dilata con el calor.

Por lo tanto, todos los metales se dilatan con el calor.

Las premisas del razonamiento inductivo so enunciados observacionales y constituyen la base empírica. Ampliando la base empírica se hace más probable la conclusión.

Objeciones contra el inductivismo ingenuo: • La inducción nunca nos da garantías de verdad en la conclusión.

• La observación nunca es totalmente confiable.

Ej: Si la droga XX disminuye los síntomas del HIV (Hipótesis general), entonces este enfermo de HIV, al recibirla, mejorará (Hipótesis particular).

El enfermo no ha mejorado (la (Hipótesis particular falsa) Por lo tanto, es falso que en todos los casos la droga XX disminuya los síntomas de HIV (Hipótesis general falsa).

Evolución histórica (Kuhn) Las ciencias no evolucionan al ampliarse la base empírica (Inductivismo) o al falsar sus teorías (Ffalsacionsimo) sino a través de revoluciones científicas.

Esquema: Preciencia Ciencia normal: la comunidad científica acepta un

Paradigma

Anomalías

Nuevo paradigma

Revolución científica

Crisis

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Método hipotético deductivo

Hipótesis general

Por deducción Hipótesis particular Se pone a prueba la hipótesis particular

Si la hipótesis particular es confirmada Si la hipótesis particular no es confirmada

La hipótesis general permanece en pie.

La hipótesis general debe ser reemplazada o modificada.

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El papel de las emociones en los juicios racionales Antonio Damasio (Fragmentos del libro El Error de Descartes. Crítica. Barcelona,2006)

Introducción Aunque no puedo decir con seguridad qué es lo que excitó mi interés en las bases neurales de la razón, sé cuando me convencí de que las teorías tradicionales sobre la naturaleza de la racionalidad no podían ser correctas.

Desde una época muy temprana de mi vida se me había advertido de que las decisiones acertadas procedían de una cabeza fría, que las emociones y la razón no se mezclaban, como el aceite y el agua. Crecí acostumbrado a pensar que los mecanismos de la razón existían en una región distinta de la mente, donde no debía permitirse que la emoción se entrometiera, y cuando pensaba en el cerebro que había detrás de esta mente imaginaba sistemas neurales separados para la razón y la emoción. Era ésta una opinión muy generalizada sobre la relación entre razón y emoción, en términos mentales y neurales.

Pero ahora tenía ante mis ojos al ser humano más frío, menos emocional y más inteligente que uno pueda imaginarse y, sin embargo, su razón práctica estaba tan deteriorada que producía, en los extravíos de la vida cotidiana, una sucesión de errores, una violación perpetua de lo que se consideraría socialmente apropiado y personalmente ventajoso. Había poseído una mente completamente sana hasta que una enfermedad neurológica dañó un sector concreto de su cerebro y, de un día para otro, provocó este profundo defecto en la toma de decisiones. Poseía intactos los instrumentos que generalmente se consideraban necesarios y suficientes para el comportamiento racional: tenía el conocimiento, la atención y la memoria necesarios; su lenguaje era impecable; podía efectuar cálculos; podía habérselas con la lógica de un problema abstracto. Sólo existía un complemento significativo a su fracaso en la toma de decisiones: una notoria alteración de la capacidad de experimentar sentimientos. La razón defectuosa y los sentimientos menoscabados aparecían juntos como consecuencia de una lesión cerebral específica, y esta correlación me sugirió que el sentimiento era un componente integral de la maquinaria de la razón. Dos décadas de trabajo clínico y experimental con un gran número de pacientes neurológicos me han permitido replicar muchas veces esta observación, y transformar un indicio en una hipótesis verificable.

Empecé a escribir este libro para proponer la idea de que tal vez la razón no sea tan pura como la mayoría de nosotros pensamos o desearíamos que fuera, que puede que las emociones y los sentimientos no sean en absoluto intrusos en el bastión de la razón: pueden hallarse enmallados en sus redes, para lo peor y también para lo mejor. Probablemente, las estrategias de la razón humana no se

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desarrollaron, ni en la evolución ni en ningún individuo aislado, sin la fuerza encauzadora de los mecanismos de la regulación biológica, de los que la emoción y el sentimiento son expresiones notables. Además, incluso después de que las estrategias de razonamiento se establecen en los años de formación, probablemente su despliegue efectivo depende, en gran manera, de una capacidad continuada de experimentar sentimientos.

Esto no significa que las emociones y los sentimientos no puedan causar estragos en los procesos de razonamiento en determinadas circunstancias. La sabiduría tradicional nos dice que pueden, e investigaciones recientes del proceso normal de razonamiento también revelan la influencia potencialmente dañina de los sesgos emocionales Por ello es incluso más sorprendente y nuevo que la ausencia de emoción y sentimiento sea no menos perjudicial, no menos capaz de comprometer la racionalidad que nos hace distintivamente humanos y nos permite decidir en consonancia con un sentido de futuro personal, convención social y principio moral.

Tampoco quiere ello decir que cuando los sentimientos tienen una acción positiva tomen la decisión por nosotros; o que no seamos seres racionales. Sólo sugiero que determinados aspectos del proceso de la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad En el mejor de los casos, los sentimientos nos encaminan en la dirección adecuada, nos llevan al lugar apropiado en un espacio de toma de decisiones donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de la lógica. Nos enfrentamos a la incerteza cuando hemos de efectuar un juicio moral, decidir sobre el futuro de una relación personal, elegir algunos mecanismos para evitar quedarnos sin un céntimo cuando seamos viejos o planificar la vida que tenemos por delante. La emoción y el sentimiento, junto con la maquinaria fisiológica oculta tras ellos, nos ayudan en la intimidadora tarea de predecir un futuro incierto y de planificar nuestras acciones en consecuencia.

Empezando por un análisis de un caso memorable del siglo XIX, el de Phineas Gage, cuyo comportamiento fue el primero en revelar una conexión entre la racionalidad deteriorada y una lesión cerebral concreta, examino las investigaciones recientes de casos paralelos modernos y reviso los hallazgos pertinentes que proceden de la investigación neuropsicológica en seres humanos y animales. A continuación, propongo que la razón humana depende de varios sistemas cerebrales, que trabajan al unísono a través de muchos niveles de organización neuronal, y no de un único centro cerebral. Centros cerebrales de «alto nivel» y de «bajo nivel», desde las cortezas prefrontales al hipotálamo y al tallo cerebral, cooperan en la constitución de la razón.

Los niveles inferiores en el edificio neural de la razón son los mismos que regulan el procesamiento de las emociones y los sentimientos, junto con las funciones corporales necesarias para la supervivencia de un organismo. A su vez, estos niveles inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con

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prácticamente todos los órganos corporales, colocando así directamente el cuerpo dentro de la cadena de operaciones que generan las más altas capacidades de razonamiento, toma de decisiones y, por extensión, comportamiento social y creatividad. La emoción, el sentimiento y la regulación biológica desempeñan su papel en la razón humana. Los órdenes inferiores de nuestro organismo están en el bucle de la razón elevada.

Es fascinante encontrar la sombra de nuestro pasado evolutivo en el nivel más distintivamente humano de la función mental, aunque Charles Darwin ya prefiguró la esencia de este hallazgo cuando escribió sobre el sello indeleble de los orígenes inferiores que los seres durante el desarrollo individual y en el momento presente. La mente tuvo que estar primero relacionada con el cuerpo, o no hubiera existido. Sobre la base de la referencia fundamental que el cuerpo está proporcionando de forma continua, la mente puede estar relacionada después con muchas otras cosas, reales o imaginarias.

Esta idea se fundamenta en las siguientes afirmaciones: 1) El cerebro humano y el resto del cuerpo constituyen un organismo indisociable, integrado mediante circuitos reguladores bioquímicas y neurales mutuamente interactivos (que incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autónomos); 2) El organismo interactúa con el ambiente como un conjunto: la interacción no es nunca del cuerpo por sí solo ni del cerebro por sí solo; 3) Las operaciones fisiológicas que podemos denominar mente derivan del conjunto estructural y funcional y no sólo del cerebro: los fenómenos mentales sólo pueden comprenderse cabalmente en el contexto de la interacción de un organismo con su ambiente. El hecho de que el ambiente sea, en parte, el producto de la propia actividad del organismo, no hace más que subrayar la complejidad de las interacciones que hemos de tener en consideración.

No es habitual referirse a los organismos cuando hablamos acerca del cerebro y de la mente. Ha sido tan evidente que la mente surge de la actividad de las neuronas que sólo se habla de neuronas, como si su operación pudiera ser independiente de la del resto del organismo. Pero mientras investigaba trastornos de la memoria, del lenguaje y de la razón en numerosas personas con lesiones cerebrales, se me hizo especialmente apremiante la idea de que la actividad mental, desde sus aspectos más simples a los más sublimes, requiere a la vez del cerebro y del cuerpo propiamente dicho. Creo que, en relación al cerebro, el cuerpo proporciona algo más que el mero soporte y la simple modulación: proporciona una materia básica para las representaciones cerebrales.

Existen hechos que apoyan esta hipótesis, razones que indican que la hipótesis es plausible y razones que señalan que sería magnífico que las cosas fueran realmente de esta manera. La principal de estas últimas es que la primacía del cuerpo que aquí se propone podría esclarecer una de las cuestiones más irritantes desde que los seres humanos empezaron a preguntarse sobre su

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mente: ¿cómo es que somos conscientes del mundo que nos rodea, que sabemos lo que sabemos, y que sabemos que lo sabemos?

En la perspectiva de la hipótesis que acaba de formularse, el amor, el odio y la angustia, las cualidades de bondad y crueldad, la solución planeada de un problema científico o la creación de un nuevo artefacto, todos se basan en acontecimientos neurales en el interior de un cerebro, a condición de que el cerebro haya estado y esté ahora interactuando con su cuerpo. El alma respira a través del cuerpo, y el sufrimiento, ya empiece en la piel o en una imagen mental, tiene lugar en la carne.

La ayuda de la emoción, para lo mejor y para lo peor El trabajo de Amos Tversky y Daniel Kahneman demuestra que el razonamiento objetivo que empleamos en las decisiones del día a día es mucho menos efectivo de lo que parece y de lo que debiera ser.16 Para decirlo de manera sencilla, nuestras estrategias de razonamiento son defectuosas, y Stuart Sutherland nos hace recordar algo importante cuando habla de la irracionalidad como de un «enemigo interior». Pero incluso si nuestras estrategias de razonamiento estuvieran perfectamente ajustadas, parece ser que no podrían habérselas adecuadamente con la incertidumbre y la complejidad de los problemas personales y sociales. Los frágiles instrumentos de la racionalidad necesitan una ayuda especial.

Sin embargo, el panorama es incluso más complejo de lo que he sugerido hasta aquí. Aunque creo que se precisa un mecanismo basado en el cuerpo para ayudar a la «fría» razón, también es cierto que algunas de estas señales basadas en el cuerpo pueden deteriorar la calidad del razonamiento. Meditando sobre las investigaciones de Kahneman y Tversky, considero que algunos fallos de racionalidad no se deben simplemente a una debilidad primaria de cálculo, sino también a la influencia de impulsos biológicos tales como obediencia, conformidad, el deseo de preservar el amor propio que, con frecuencia, se manifiestan en forma de emociones y sentimientos. Por ejemplo, la mayoría de las personas le tienen más miedo a volar que a conducir un automóvil, a pesar del hecho de que un cálculo racional del riesgo demuestra de manera inequívoca que tenemos muchas más probabilidades de sobrevivir a un vuelo entre dos ciudades determinadas que a un trayecto en coche entre estas dos mismas poblaciones. La diferencia, de varios órdenes de magnitud, favorece a volar frente a conducir. Pero la mayoría de la gente se siente más segura viajando en coche que en avión. El razonamiento defectuoso procede del llamado «error de disponibilidad» que, en mi perspectiva, consiste en permitir que la imagen de un accidente aéreo, con su drama emocional, domine el paisaje de nuestro razonamiento y genere una predisposición negativa contra la elección correcta. Puede parecer que el ejemplo va en contra de mi argumento principal, pero no es así. Indica que los impulsos biológicos y las emociones pueden influir de forma demostrable en la toma de decisiones, y sugiere que la

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influencia «negativa» basada en el cuerpo, aunque discorde con las estadísticas reales, no obstan te está orientada a la supervivencia: de vez en cuando los aviones se caen, realmente, y muchas menos personas sobreviven a los accidentes aéreos que a los accidentes de automóvil.

Pero mientras en algunas circunstancias los impulsos biológicos y la emoción pueden dar lugar a la irracionalidad, en otras son indispensables. Los impulsos biológicos y el mecanismo automático del marcador somático que se basa en ellos son esenciales para algunos comportamientos racionales, especialmente en los ámbitos personal y social, aunque pueden ser perniciosos para la toma racional de decisiones en determinadas circunstancias al crear un sesgo avasallador contra hechos objetivos o incluso al interferir con mecanismos de soporte de la toma de decisiones, tales como la memoria funcional.

Un ejemplo de mi experiencia personal ayudará a clarificar las ideas que se acaban de comentar. No hace mucho tiempo, uno de nuestros pacientes con lesión prefrontal ventromediana estaba visitando el laboratorio en un frío día de invierno. Había caído una lluvia glacial, las carreteras estaban heladas y la conducción era peligrosa. Me preocupó esta situación y le pregunté al paciente, que había venido conduciendo él mismo, cómo había ido el trayecto, lo difícil que había sido. Su respuesta fue rápida y desapasionada: había ido bien, no distinto de lo habitual, excepto que había exigido un poco de atención a los procedimientos adecuados para conducir sobre hielo. A continuación el paciente siguió resaltando algunos de dichos procedimientos y describiendo que había visto automóviles y camiones patinando y saliéndose de la calzada porque no seguían estos procedimientos adecuados y racionales. Relató incluso el caso concreto de una mujer que conducía delante de él y que, al entrar en un tramo helado y patinar, en lugar de salir del mismo lentamente con la tracción posterior, se asustó, pisó el freno y fue deslizándose hasta caer en una zanja.

Un instante después, aparentemente impertérrito por esta escena espeluznante, mi paciente atravesó la placa de hielo y siguió conduciendo con calma y seguridad. Me explicó todo esto con la misma tranquilidad con la que, evidentemente, había presenciado el incidente.

No hay duda de que, en este caso, no disponer de un mecanismo marcador somático especial supuso una enorme ventaja. La mayoría de nosotros, presas de pánico o acongojados por la suerte de la infortunada conductora que nos precedía, hubiéramos necesitado emplear una decisión deliberada y dominante para evitar pisar el freno. Esto ejemplifica de qué manera los mecanismos automáticos de marcador somático pueden ser perniciosos para nuestro comportamiento y cómo, en determinadas circunstancias, su ausencia puede ser una ventaja.

Ahora la escena pasa al día siguiente. Yo estaba comentando con el mismo paciente cuándo tendría lugar su próxima visita al laboratorio. Sugerí dos fechas alternativas, ambas del mes siguiente y separadas entre sí por sólo unos pocos

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días. El paciente sacó su agenda y empezó a consultar el calendario. El comportamiento que siguió, que fue presenciado por varios investigadores, resultó notable. Durante media hora larga, el paciente enumeró razones a favor y en contra de cada una de las dos fechas: citas previas, proximidad a otras citas, posibles condiciones meteorológicas, prácticamente todo lo que uno pudiera imaginarse razonablemente en relación a una simple cita. De la misma manera calmada con la que había conducido sobre el hielo y había relatado después dicho episodio, nos estaba espetando ahora un aburrido análisis de coste/beneficio, un resumen inacabable y una comparación estéril de opciones y de posibles consecuencias. Hizo falta una gran cantidad de disciplina para oír todo esto sin pegar un puñetazo sobre la mesa y decirle que terminara, pero finalmente le dijimos, tranquilamente, que debería venir en la segunda de las dos fechas alternativas. Su respuesta fue igualmente calmada y rápida. Dijo, simplemente: «Me parece bien». Devolvió la agenda al bolsillo y se fue.

Este comportamiento es un buen ejemplo de los límites de la razón pura.

También es un buen ejemplo de la consecuencia calamitosa de no poseer mecanismos automáticos de toma de decisiones. Un mecanismo automático de marcador somático habría ayudado al paciente de varias maneras distintas. Para empezar, habría mejorado el encuadre general del problema. Ninguno de nosotros habría pasado el tiempo que el paciente le dedicó a este tema, porque un dispositivo automático de marcador somático nos habría ayuda do a detectar la naturaleza inútil e indulgente del ejercicio. Cuanto menos, nos hubiéramos dado cuenta de lo ridículo que era el esfuerzo. A otro nivel, al sentir el enfoque que en potencia suponía una pérdida de tiempo, habríamos optado por una de las fechas alternativas con el equivalente de echar una moneda al aire o basándonos en algún tipo de sentimiento visceral por una fecha u otra. O, simplemente, podríamos haber dejado la decisión en manos de la persona que planteaba la pregunta y contestar que en realidad no importaba, que decidiera él.

En resumen, nos habríamos imaginado la pérdida de tiempo y la habríamos señalado como negativa; y habríamos imaginado las mentes de los que estaban mirándonos, y esto lo habríamos marcado como embarazoso. Hay razones para creer que el paciente formó efectivamente algunas de estas «imágenes» internas, pero que la ausencia de un marcador impidió que se prestara la atención y la consideración debidas a tales imágenes.

Si el lector está pensando que es muy extraño que los impulsos biológicos y la emoción sean a la vez beneficiosos y perjudiciales, permítame decirle que éste no sería el único caso en biología en el que un determinado factor o mecanismo puede ser negativo o positivo en función de las circunstancias. Todos sabemos que el óxido nítrico es tóxico. Puede contaminar el aire y envenenar la sangre.

Pero este mismo gas funciona como un neurotransmisor, enviando señales entre neuronas. Un ejemplo todavía más sutil es el del glutamato, otro neurotransmisor. El glutamato es ubicuo en el cerebro, donde es utilizado por

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unas neuronas para excitar a otras. Pero cuando las neuronas están dañadas, como ocurre en un ataque apoplético, liberan glutamato en cantidad excesiva en los espacios circundantes, con lo que causan una sobreexcitación y, eventualmente, la muerte de las neuronas inocentes y sanas de las inmediaciones.

En último término, la cuestión que aquí se plantea se refiere al tipo y cantidad de marcador somático que se aplica a los distintos marcos de referencia del problema que se está resolviendo. El piloto de líneas aéreas encargado de hacer aterrizar su avión con mal tiempo en un aeropuerto con mucho tráfico no debe dejar que los sentimientos distraigan su atención de los detalles de que dependen sus decisiones. Y, no obstante, debe tener sentimientos para mantener en su lugar los objetivos mayores de su comportamiento en dicha situación particular, sentimientos conectados con el sentido de responsabilidad para con la vida de sus pasajeros y su tripulación, y para su propia vida y la de su familia. Demasiado sentimiento para los marcos más pequeños, o demasiado poco para el marco mayor, pueden tener consecuencias desastrosas. Los agentes de cambio de una bolsa de valores se encuentran en una situación parecida.

Puede encontrarse una ilustración fascinante de estos puntos en un estudio referido a Herbert von Karajan. Los psicólogos austríacos G. y H. Harrer pudieron observar la pauta de las respuestas autónomas de von Karajan en varias circunstancias: mientras aterrizaba con su jet privado en el aeropuerto de Salzburgo, mientras dirigía en el estudio de grabación, y mientras escuchaba la reproducción de la pieza grabada (se trataba de Leonora, la obertura número 3 de Beethoven).

La actuación musical de von Karajan estaba realzada por grandes cambios en las respuestas. Su pulso aumentaba de manera más espectacular durante los pasajes de impacto emocional que durante los pasajes de fatiga física real. El perfil de su pulso cuando oía la grabación era paralelo al que se obtuvo durante el registro. Las buenas noticias son que von Karajan aterrizó con su avión sin el menor esfuerzo, e incluso cuando se le dijo, después del aterrizaje, que efectuara un despegue de emergencia con un ángulo de ascenso muy pronunciado, su pulso aumentó un poco pero mucho menos que durante sus ejercicios musicales. Su corazón pertenecía a la música, como debía ser, y como descubrí una vez personalmente en un concierto: justo antes de que hiciera bajar la batuta para empezar una ejecución de la Sexta de Beethoven, le susurré algo a mi esposa, que estaba sentada a mi lado. Von Karajan detuvo el movimiento de su brazo, dio media vuelta y me fulminó con la mirada. Lástima que nadie midiera nuestros pulsos respectivos.

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El caso de las ciencias sociales Por Gregorio Klimowsky ¿Es el método de las ciencias sociales el método hipotético deductivo? En una forma más modesta podríamos reformular la pregunta: ¿tiene el método hipotético deductivo realmente alguna vigencia o alcance en las ciencias sociales? Aquí nos encontramos con un nudo de dificultades. El autor de este libro confiesa su natural simpatía por las llamadas posiciones "naturalistas", es decir, aquellas que, aun reconociendo la complejidad intrínseca que presentan las distintas ciencias, no encuentran razón para hablar de un "salto metodológico" significativo al pasar de unas a otras. Sin embargo, aunque le resulte grata la tesis de que la sociología es, como cualquier otra disciplina, un terreno en que el método hipotético deductivo se puede aplicar con igual legitimidad que en física, reconoce que en este ámbito hay más problemas a resolver que la posibilidad de alcanzar, como diría Kuhn, un paradigma unánime. En efecto, no se vislumbra por el momento una herramienta de análisis aceptada por consenso por todos los investigadores que actúan en esta zona del conocimiento. Veamos entonces en dónde radican las dificultades.

La cuestión del libre albedrío En la orientación llamada interpretativista o hermenéutica .de las ciencias sociales, que tiene una gran cantidad de representantes, suelen sostenerse distintas objeciones en contra de la aplicabilidad del método hipotético deductivo en el ámbito de lo histórico, lo cultural o lo social. Se afirma, por ejemplo, que allí no existen cosas tales como regularidades o leyes, como no se trate, (…) de alguna trivialidad de la que ni siquiera vale la pena ocuparse. Nuestro ejemplo había sido, en aquella oportunidad, "En toda revolución hay gente que se siente incómoda". Una disciplina que se ocupara únicamente de enunciados generales como éste no tendría demasiado poder explicativo ni predictivo y, por ello mismo, no se le podría exigir que emplease el método hipotético deductivo. La cuestión radica en que, si se quisiera acceder a leyes o hipótesis realmente interesantes, tendríamos que estar en presencia de muchos tipos de fenómenos diferentes que tuvieran, de una manera regular, características fijas asociadas, o al menos con alguna significación estadística. Así sería posible establecer, por ejemplo, un poco a la manera en que algunos politólogos pretendieron hacerlo, una correlación constante entre ciertas clases de conflicto social o de niveles de pauperización y revoluciones sociales de carácter estructural. Pero aquí se señalan inconvenientes que debemos exponer en forma explícita. El primero que hemos de considerar radica en la existencia del libre albedrío, es decir, la capacidad autónoma de decisión de los individuos. A menos que seamos deterministas furiosos y sostengamos que todo está determinado de antemano, y que por tanto no existe el libre albedrío, debemos admitir que, en las mismas circunstancias, una persona puede decidir la acción Al y otra la acción A2 o, peor aún, que en las mismas circunstancias una misma persona puede elegir la acción Al y luego, en otro momento, la acción A2. En tal caso, los efectos ante iguales circunstancias no tienen por qué ser idénticos, si es que efectivamente hay libertad de decisión para las acciones que determinan el curso de los acontecimientos. (…)

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La cuestión de los códigos semióticos Queda, sin embargo, otra objeción a cargo de los interpretativistas que, si bien nos parece que no invalida la posibilidad de emplear el método hipotético-deductivo, exige toda una serie de aclaraciones de índole metodológica: se relaciona con el carácter de “código semiótico” que tiene la conducta social y el hecho de que cada acción o situación en una comunidad tiene su significado. (…)

Podemos ilustrar la necesidad de interpretar los códigos semióticos con un nuevo ejemplo, que nos ofrece esta vez un relato de ciencia ficción. Durante un largo viaje espacial, una nave desciende en un pequeño planeta a fin de reabastecerse de combustible y a los viajeros se les permite abandonarla transitoriamente. Los protagonistas, un sociólogo y un individuo aficionado al juego, deciden dar un paseo, durante el cual descubren a un grupo de nativos sentados en el suelo, en círculo, cada uno de ellos provisto de un pequeño muñeco giratorio de cuyo pecho emerge un alfiler.

Por turno, cada nativo hace girar su muñeco hasta que el alfiler acaba por apuntar a una determinada persona, la cual recoge una cantidad de muñecos depositados en el piso.

Pese a las advertencias del sociólogo en cuanto al riesgo que puede implicar la ignorancia de los códigos de esa sociedad, su compañero decide participar en el "juego" y finalmente "pierde": se queda sin muñecos. Al cabo de un tiempo, uno de los nativos acapara todos los muñecos y aparentemente resulta el "ganador". Pero entonces los terrestres comprueban con espanto que aquel proceder de los nativos no era en realidad un juego. El "ganador" es llevado a un recinto en el que se yergue una gran estatua, semejante al muñeco y provista de un enorme estilete, y allí se lo sacrifica ensartándolo en éste. Se trataba de. una cruel ceremonia religiosa y el · "juego" no era tal, sino una forma de escoger quién sería la víctima. La moraleja del relato es que una mera descripción conductística de lo que ocurría mientras los nativos "jugaban" no permitía obtener información acerca del sentido oculto de los actos que realizaban.

Decidir si aquello era o no un inocente juego con fines de entretenimiento hubiese requerido previamente disponer de cierta información sobre el código de conducta de los habitantes del lugar y formular la debida interpretación.

Según Umberto Eco, si no la totalidad, la inmensa mayoría de nuestras conductas se han adquirido mediante el aprendizaje en un contexto o medio social en el que hay ya una tradición acerca del uso del signo en determinadas circunstancias. Como lo indica en La estructura ausente, las diferencias de uso son realmente notables, lo cual se advierte cuando se compara la manera en que duermen las personas en distintas culturas: acostados sobre material blando, sobre el piso y apoyando la cabeza en un recipiente duro y hueco, o lisa y llanamente sentados. Y esta gran variedad de posiciones se presenta no sólo en el caso del acto de dormir, sino también en ·el de otros en que se satisfacen diversas necesidades naturales.

KLIMOVSKY, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires, AZ Editora, 1994

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Caos y Cosmos

Por Guillermo Boido En un célebre relato de Isaac Asimov, Nightfall, los habitantes de un remoto planeta desconocen la noche, pues siempre se halla presente al menos un sol en el cielo. Pero en cierto momento ocurre una circunstancia que, según el lector comprende a medida que se desarrolla la trama, sólo acontece excepcionalmente: la puesta a la vez de los tres soles que iluminan el planeta.

Cuando el último de ellos se hunde en el horizonte, anochece. Objeto hasta entonces de mitos y leyendas, las estrellas emergen de la oscuridad. Un orden natural parece haberse destruido y se manifiesta el caos. La percepción de la profundidad del espacio exterior se vuelve insoportable, la población enloquece, enciende grandes hogueras y finalmente se autodestruye por el fuego.

La convicción de que existen regularidades o leyes en la naturaleza vuelve tranquilizador y confiable nuestro mundo. Sugiere la idea de cosmos, una palabra de origen griego que significa "orden". Si concebimos un universo ordenado y creemos haber logrado cierta comprensión de las leyes que lo gobiernan podemos predecir acontecimientos: al cabo de la noche retomará el día, la semilla de trigo se convertirá en trigo, el agua de esta vasija hervirá si se la calienta lo suficiente. Así, creer que el universo es cosmos antes que caos gravita decisivamente en nuestra vida cotidiana. No esperaremos encontrar un patio cubierto de nieve cuando amanezca en el trópico, pero sí que los cachorros de gatos sean gatos y no unicornios. ¿En qué consiste el orden del universo? ¿Cómo se manifiesta? ¿Cómo haremos para descubrir las regularidades de la naturaleza? Distintas culturas, aun las más antiguas, intentaron dar respuesta a estas preguntas. Crearon para ello cosmologías, es decir, sistemas de creencias (de fundamento diverso) acerca de la estructura del universo. De hecho, la ciencia moderna es uno de esos intentos.

BOIDO, Guillermo. Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica. Buenos Aites, AZ Editora, 1996

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Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa Contexto Esta lección es útil después de la introducción del curso. Muestra que las afirmaciones del conocimiento pueden depender en gran medida de la cultura y de la perspectiva social. Debido a la amplia aplicación de esta lección se puede volver a ella cuando sea pertinente durante el resto del curso.

La lección también podría servir para considerar los múltiples significados de la palabra cultura, tan importante en las discusiones sobre el conocimiento, y para considerar las diferencias entre los miembros de cualquier grupo específico. Las causas de la cohesión o del sesgo cultural pueden surgir a partir de una combinación de factores: geográficos, étnicos, de género, formación académica, entre muchos otros.

Objetivos Ÿ

Considerar el conocimiento dentro de un contexto cultural.

Ÿ

Extender el concepto de cultura más allá de las categorías de raza, lengua y nacionalidad.

Ÿ

Constatar la variedad de afirmaciones de conocimiento.

Ÿ

Señalar el poder de los sistemas de creencias.

Organización de la clase Esta lección se puede realizar fácilmente en 45 minutos, leyendo el texto en voz alta en clase seguido de una discusión.

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Lección 3—página 1

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Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Actividad Material para el alumno

“Ahora puedo contarle un poco más sobre mi trabajo aquí, que quizá sea de su interés. Y lo primero y más temible de todo, he aquí nuestra Serpiente local.

Habita en una grieta en las montañas cercanas, en una enorme fisura causada por un terremoto. Debo decirle que esta parte del mundo es muy proclive a los terremotos y por esta razón, muy sensatamente, ningún edificio de ladrillos debe tener más de un metro de altura. Cuanto más altos los edificios deben estar compuestos únicamente de madera o de listones y yeso, de manera que a quien se le caiga la casa encima en un terremoto no le aplaste demasiado.

Ahora bien, usted y yo podemos tener nuestras propias ideas sobre las causas de los terremotos, pero eso no afecta en absoluto al sencillo e iletrado hombre del campo porque, verá, él sabe. Y lo que sabe es que los terremotos ocurren porque se ha permitido que se enfade la Serpiente, que entonces viaja a través de la tierra y le confía sus problemas a los espíritus que están allí sentados y entonces los espíritus se enfadan también, y entonces, puf, se caen todas nuestras casas sobre nuestras cabezas.

El sencillo e iletrado hombre de la aldea sabe esto, del mismo modo que sabe que cualquier cosa que le podamos decir en contra sólo prueba nuestra ignorancia o que tenemos un interés personal en el asunto. No piense nunca que son los gobernantes y hombres ilustrados quienes verdaderamente gobiernan un país, sino los simples hombres de las aldeas, que saben.

Otra cosa que saben estos hombres es exactamente cómo aplacar a esta Serpiente airada. Se hace de la siguiente manera. Una vez al año se debe hacer chapattis [pan] mezclado con la mejor harina y ghee [mantequilla], todo ligado con sangre humana. Es inútil intentar engañar con sangre de cabra a esta Serpiente tan inteligente. Ella sabe lo que quiere.”

Pasaje de Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

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Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Notas para el profesor Después de leer el texto en voz alta la clase se divide en dos grupos. Basándose en el texto, un grupo establece paso a paso lo que afirma saber el hombre sencillo e iletrado. El otro grupo hace lo mismo con las afirmaciones de conocimiento del juez. Cada grupo presenta sus resultados al otro destacando los puntos fuertes y débiles.

Preguntas de discusión Pida a los alumnos que mencionen algunas afirmaciones de conocimiento que ellos consideren específicas de una cultura, bien de la suya propia o de otras que conozcan. Estas afirmaciones pueden conocerse por experiencia o a través de la literatura y el cine.

Observe si los estudiantes tienden a usar la cultura como un término genérico que presume la homogeneidad de un grupo. A la hora de juzgar la cultura y la variedad de afirmaciones de conocimiento puede resultar útil considerar a la gente bajo tres prismas distintos. Se puede ver a cada persona como: Ÿ

un miembro de una especie y, por tanto, parecido a otros

Ÿ

un miembro de un grupo determinado y, por tanto, susceptible de ser nombrado de diversas maneras

Ÿ

un individuo y por tanto, único.

Con estas cuestiones en mente, pida a los alumnos que se atribuyan a sí mismos varias características de cada categoría y que luego construyan una situación en la que las cosas salgan mal porque la gente utiliza la categoría equivocada para esa situación.

Conexiones con otras áreas de TdC Esta lección es claramente pertinente a las secciones de “Sujetos del conocimiento” y “Formas de conocer”, además de muchas de las preguntas transversales de la Guía de TdC. Al discutir el papel que desempeña la cultura, se conecta más específicamente con patrones generales observados por las ciencias humanas y con el papel de la definición (en este caso de “cultura”) en el lenguaje. Finalmente, las afirmaciones generadas por los alumnos son pertinentes a discusiones sobre la evidencia y el razonamiento, especialmente a la luz de lo que se tiene por “una buena razón” en distintos lugares del mundo.

Citas Mucho aprender no enseña a comprender.

Heráclito La única realidad es la que construye la mente y la única verdad es la coherencia de la mente consigo misma.

Tejedor César Las creencias de un hombre sabio son proporcionales a la evidencia.

David Hume

Referencias bibliográficas

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Lección 3: Cartas de un juez hindú a una dama inglesa

Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117 (especialmente los capítulos 15 y 16).

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Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Contexto Esta lección funciona bien como una de las clases introductorias del curso de TdC.

Objetivos Ÿ

Darle fuerza al propósito de TdC considerando las consecuencias de las creencias.

Ÿ

Introducir un enfoque de lectura crítica.

Ÿ

Introducir las pruebas de verdad a la forma de razonar cotidiana.

Organización de la clase Los artículos deben ser breves y leerse en clase. Se puede utilizar el artículo “El infierno del harén” que se incluye como material para el alumno. La lección requiere el empleo de una hora en la discusión de los artículos, no necesariamente distribuida en tiempos exactamente iguales. A continuación, se necesita aproximadamente media hora para la discusión final.

Actividad Distribuya entre los alumnos fotocopias de tres artículos breves elegidos de manera que presenten distintos niveles de credibilidad: Ÿ

un artículo de prensa absurdo, para provocar la incredulidad, por ejemplo artículos sensacionalistas del tipo “Elvis en la luna” o “Bañista arde en llamas en la playa”

Ÿ

un artículo de prensa que mezcle hechos con valores, especialmente al tratar negativamente a un grupo cultural o nacional, por ejemplo, el terrorismo árabe desde el punto de vista de Estados Unidos, o la decadencia de Estados Unidos desde el punto de vista del Islam

Ÿ

un artículo más fidedigno, pero que siga siendo selectivo e interpretativo, como un pasaje de un libro de texto de historia o de ciencias.

Juntos lean los artículos, luego desarrollen una discusión de cada uno de ellos.

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Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Preguntas de discusión Preguntas centrales 1

¿Te parece creíble este artículo? ¿Por qué?

2

¿ Importa que sea verdad aquello que crees?

Las demás preguntas son preliminares, en el sentido que llevan a considerar de manera más amplia las preguntas centrales.

Preguntas preliminares Ÿ

¿Conoces el periódico o diario del cual se han extraído estos artículos, o a su autor? Si es así, ¿lo consideras una fuente fidedigna? ¿Por qué?

Ÿ

¿Hay algún elemento de presentación visual que te haga inclinarte a aceptar o rechazar el artículo incluso antes de haberlo leído (por ejemplo, el tamaño de los títulos y la tipografía, las fotos que lo acompañan o los anuncios)?

Ÿ

¿Hay alguna característica del lenguaje utilizado que influya en tu opinión sobre el artículo (por ejemplo, expresiones sensacionalistas, lenguaje con carga positiva o negativa, uso de estadísticas, citas directas de expertos)?

Ÿ

¿Resulta admisible este artículo, es decir, tiene sentido para ti con respecto a lo que ya sabes?

Ÿ

¿Presenta el artículo algún dato que se pueda verificar o comprobar?

Ÿ

Si te equivocas en tu juicio, rechazando algo que es verdad o aceptando algo que es falso, ¿importa?, ¿perjudica de algún modo tu propia mente o concepción de la realidad?, ¿se hace daño a alguien?, ¿cuáles son las posibles consecuencias de las falsas creencias o concepciones erróneas sobre otros grupos religiosos, culturales o nacionales?

Discusión final Después de que los alumnos hayan discutido los artículos utilizando su propio vocabulario y respondido las preguntas de forma crítica, introduzca el siguiente esquema general para evaluar la credibilidad de los artículos. El esquema debería resumir los puntos ya discutidos y facilitar un marco de discusión que puede ser utilizado en otras ocasiones durante el curso.

Los tres aspectos de la credibilidad: la fuente, afirmaciones y yo como sujeto de conocimiento 1

las

Fuente: ¿Cuáles son las características de una fuente fidedigna?, ¿y las de una fuente no fidedigna? Una fuente aparentemente fidedigna, ¿ofrece siempre y sólo afirmaciones que son verdaderas? (Considera: reputación, acreditación, responsabilidad ante los lectores).

2 Afirmaciones: ¿Qué indicios ofrece el texto mismo de ser confiable o de ser poco confiable?

3 Yo como sujeto de conocimiento: ¿Reconociste en ti mismo una tendencia a aceptar o rechazar lo que has leído?, ¿tiendes a leer de forma más crítica si algo no concuerda con lo que tú crees?

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Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Del mismo modo, señale a los alumnos que, sin darse cuenta, han utilizado lo que los filósofos llaman “pruebas de verdad”. Si esta lección se utiliza como introducción al curso, sólo introduzca este concepto para volver a retomarlo más adelante en otros contextos. Ÿ

¿Tiene sentido?, ¿es admisible?, ¿tiene coherencia?

La prueba de coherencia evalúa la verdad de cada nueva afirmación en el contexto del conjunto de afirmaciones que ya han sido aceptadas como ciertas. Consiste en examinar el texto analíticamente y ver si es racionalmente coherente.

Ÿ

¿Dónde está la evidencia?

La prueba de correspondencia evalúa la verdad de una afirmación de acuerdo a los fundamentos que la sostienen. Se realiza observando el exterior, a través de la comprobación o verificación.

Ÿ

¿Qué importa?, ¿y qué?

La prueba pragmática evalúa la verdad de una afirmación en base a su utilidad: la viabilidad de las predicciones basadas en ella o la utilidad de sus consecuencias. (Quizá desee distinguir entre utilidad práctica, como en ciencia, o utilidad psicológica, como la del beneficio de creer afirmaciones que resultan halagüeñas para uno mismo. ¡Esta última no es una prueba de verdad convincente!).

Puede que quiera finalizar la lección con una discusión sobre la dimensión ética de las creencias valorar la verdad e intentar evitar las consecuencias perjudiciales de creencias falsas son valores morales importantes en las discusiones de TdC.

Conexiones con otras áreas de TdC La evaluación de la credibilidad concierne a todas las áreas de TdC.

De otras épocas y lugares La lección puede dar pie a la discusión de puntos de vista nacionales, culturales, o históricos, dependiendo de la conversación provocada por los artículos de su elección.

Citas Quien aprende sin pensar está perdido, quien piensa sin aprender está en gran peligro.

Confucio

Nunca son tan temibles los seres humanos como cuando más allá de toda duda están convencidos de que tienen razón.

Laurens van der Post, sobre el Apartheid

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 2—página 3

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Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Referencias bibliográficas Se adjunta como muestra el artículo “El infierno del harén”.

Preguntas Ÿ

¿Cómo está escrito el artículo? ¿Parece fidedigno?

Ÿ

¿Dónde tiene lugar exactamente la acción en este artículo? ¿Específica alguna zona geográfica?

Ÿ

¿Quiénes son los protagonistas de la acción?, ¿árabes?, ¿musulmanes?, ¿de alguna nacionalidad específica?, ¿nómadas o habitantes de ciudades?

Ÿ

¿Cuándo suceden estas prácticas? (El Islam prohibió el enterramiento de recién nacidos, una práctica que, según el artículo, estuvo vigente “hasta hace poco”. ¿Cuándo comenzó el Islam?)

Ÿ

¿Qué afirmaciones se hacen sobre la vida de las mujeres? ¿Son exactos todos los ejemplos que se dan? ¿Cómo lo podrías verificar? ¿Producen todos ellos asombro o conmoción en el lector?

Ÿ

¿Y qué? ¿Importa que creas o no lo aseverado en este artículo?, ¿importa que encuentres con frecuencia actitudes semejantes con relación a estas prácticas culturales?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 2—página 4

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Lección 2: ¿Importa que sea verdad lo que creemos?

Material para el alumno

EL INFIERNO DEL HARÉN

Las esposas del desierto llevan unas vidas de agonía Por Wallace Clinton Corresponsal ¿Ha soñado alguna vez con la vida romántica y exótica de las mujeres en los harenes de Arabia? Si es así, puede que le sorprenda averiguar que sus vidas se parecen más a una pesadilla viviente que a la existencia entre agasajos y lujo que se ha hecho famosa a través de las películas y las fábulas.

•

Los Romeos del desierto que cabalgan en camellos son más propensos a tratar a sus mujeres como esclavas que como amantes.

• Estos son algunos ejemplos realmente perturbadores de la verdadera realidad de las vidas de las mujeres en los estados musulmanes enriquecidos con el petróleo como Dubai, Abu Dhabi y Sharjah: •

Hasta hace poco, los nómadas del desierto solían enterrar vivas a sus hijas recién nacidas si preferían un hijo varón.

El calor abrasador del desierto es una de las torturas que las mujeres del harén deben soportar bajo las cuatro sofocantes capas de ropa y las obligatorias máscaras para la cara.

• Se casa a las niñas cuando sólo tienen • A las mujeres les está prohibido 10 años. El novio paga a la familia una fumar, beber, nadar, entrar en clubes dote de hasta 25.000 dólares pero la nocturnos o conocer a los amigos de su mayoría de las veces ella no le conoce marido. hasta la noche de bodas.

• Incluso en el calor sofocante del • Las bodas son unas celebraciones desierto las mujeres deben llevar cuatro fantásticas en las que el novio sale por el capas de ropa. Primero llevan unos pueblo con sus amigos y la novia se pijamas anchos, luego un vestido largo, queda en casa hasta el amanecer. luego un pedazo de tela sin forma con agujeros para los brazos y las piernas y • Si la novia es virgen, el agradecido marido deja dinero bajo la almohada para finalmente, una capa negra enorme que las cubre de pies a cabeza. los padres de la novia. Si no lo es, la mata o deja esta poco agradable tarea a • Las caras de las mujeres se consideran los hermanos de la novia, o se queda con sexualmente atractivas, por lo que deben ella por unos meses y después se cubrirse con máscaras. Las máscaras, divorcia. llamadas “yashmaks”, sólo se las pueden

¡Levantadores de pesas pagan a los médicos para ganar músculo!

Muchos fanáticos del ejercicio frustrados por no conseguir los músculos que desean recurren a cirujanos plásticos para vigorizar sus cuerpos.

Los cirujanos plásticos les meten implantes de silicona sólida en el cuerpo para que parezcan músculos, afirma Ronald E. Iverson, profesor del centro médico de la universidad de Stanford.

quitar con el permiso del marido a la hora de irse a la cama. Cubren las cejas, la nariz, la boca y el pelo.

(Traducción de los artículos aparecidos en WEEKLY WORLD NEWS el 21 de enero de 1992)

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 2—página 5

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REPORTAJE

La belleza pasa desapercibida Un virtuoso con un violín Stradivarius no logra llamar la atención de los viajeros del metro de Washington ELPAIS.com - Madrid - 09/04/2007

Viernes, 12 de enero de 2007. Hora punta en una estación de metro en la ciudad de Washington. Un músico toca el violín vestido con vaqueros, una camiseta y una gorra de béisbol. El instrumento es nada menos que un Stradivarius de 1713.

El violinista toca piezas maestras incontestables durante 43 minutos. Es Joshua Bell (Estados Unidos, 1967), uno de los mejores intérpretes del mundo. Tres días antes había llenado el Boston Symphony Hall, a 100 euros la butaca. No había caído en desgracia, sino que estaba protagonizando un experimento recogido por el diario The Washington Post: comprobar si la gente está preparada para reconocer la belleza.

El experto Leonard Slatkin, director de la Orquesta Sinfónica Nacional de EE UU, había previsto que el músico recaudaría unos 150 dólares y que, de mil personas, unas 35 se detendrían haciendo un corrillo, absortas por la belleza. Hasta un

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centenar, según Slatkin, echaría dinero en la funda del violín. Pero eso no fue lo que ocurrió.

Joshua Bell, el violinista, fue un niño prodigio que, a sus 39 años, no ha dudado en quitarse el aura de virtuoso intocable. Ha llegado a aparecer en la versión estadounidense de Barrio Sésamo. También interpretó la banda sonora de la película El violín rojo, que fue galardonada con un oscar. Bell no sólo respondió encantado al reto de tocar en el metro, sino que además insistió en llevar su valioso Stradivarius.

El músico arrancó con la chacona de la Partita número 2 en Re menor de Johann Sebastian Bach. A los tres minutos, un hombre desvió su mirada para fijarse en el músico. Fue su primer contacto con el público del metro.

32 dólares A los 43 minutos habían pasado ante él 1.070 personas. Sólo 27 le dieron dinero, la mayoría sin pararse. En total, ganó 32 dólares. No hubo corrillos y nadie le reconoció.

"Era una sensación extraña, la gente me estaba... ignorando", declara Bell al Post.

El virtuosos asegura que habitualmente le molesta que la gente tosa en sus recitales, o que suene un teléfono móvil; sin embargo, en la estación de metro se sentía "extrañamente agradecido" cuando alguien le tiraba a la funda del violín unos centavos.

Expertos citados por el diario aseguran que el contexto importa, y que una estación de metro en hora punta no permite que la gente aprecie la belleza.

Mientras, Bell recuerda con amargura los peores momentos: cuando acababa una pieza, nadie aplaudía.

Sólo una persona se detuvo seis minutos a escucharle. El treintañero John David Mortensen, funcionario del Departamento de Energía de EEUU, quien declara al periódico que la única música clásica que conoce son los clásicos del rock. "Fuera lo que fuera" lo que estaba tocando el virtuoso, declara Mortensen, "me hacía sentir en paz". http://www.elpais.com/articulo/cultura/belleza/pasa/desapercibida/elpepucul/20070409el pepucul_1/Tes

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La Paragualogía J. Sommerville Muy señor mío: Me estoy tomando la libertad de pedirle que oficie de árbitro en una disputa que sostengo con un conocido, quien ha dejado de ser mi amigo. La cuestión en discusión es la siguiente: ¿Es mi creación, la paragualogía, una ciencia?

Permítame explicarle... Durante los últimos dieciocho años, con la asistencia de algunos pocos discípulos fieles, he estado juntando materiales sobre un tema que hasta ahora ha sido casi completamente ignorado por los científicos –el paraguas. Los resultados de mis investigaciones a la fecha se encuentran en nueve tomos que le estoy enviando por encomienda aparte.

Anticipándome a su arribo, permítame describirle brevemente sus contenidos y el método que utilicé para compilarlos. Comencé en la isla de Manhattan.

Procedí cuadra por cuadra, casa por casa, familia por familia, e individuo por individuo, determinando (1) el número de paraguas poseídos, (2) su tamaño, (3) su peso, (4) su color. Habiendo cubierto el área de Manhattan por varios años, finalmente extendí la investigación a las otras comunas de la ciudad de Nueva York, logrando por fin cubrir la ciudad completa. Estaba en condiciones, por tanto, de avanzar la investigación, extendiéndola al resto del estado, e incluso al resto de los Estados Unidos y del mundo.

Fue a estas alturas que me acerqué a mi ex-amigo. Soy un hombre modesto, pero creía tener el derecho de ser reconocido como el creador de una nueva ciencia. El, sin embargo, sostuvo que la paragualogía no era una ciencia. En primer lugar, dijo, el estudiar paraguas era una tontería. Ahora bien, este es un argumento falso ya que la ciencia no está por encima del estudio de objeto alguno, por modesto que sea, ni siquiera de la “extremidad trasera de una pulga”. Entonces, ¿por qué no los paraguas? Acto seguido, argumentó que la paragualogía no podía ser reconocida como una ciencia porque no era útil o beneficiosa para la humanidad. Pero, ¿acaso no es la verdad lo más precioso de la vida? No están mis nueve volúmenes repletos de verdad sobre mi tema?

Cada palabra que se encuentra en ellas es verdadera. Cada frase expone un hecho sólido y desapasionado. Cuando me preguntó cuál era el fin de la paragualogía pude responderle con orgullo, “El buscar y descubrir la verdad es un fin suficiente para mí”. Mi campo es el de la ciencia pura, no tengo motivos ocultos. En consecuencia me satisface el solo logro de la verdad. Su siguiente objeción fue que mis datos estaban obsoletos, y que cualquiera de mis descubrimientos podía dejar de ser verdadero el día de mañana. Pero esto, le repliqué, no es un argumento en contra de la paragualogía, sino más bien un argumento a favor de mantener al día este cuerpo de conocimientos, que es exactamente lo que propongo. Realicemos encuestas mensuales, semanales o incluso diarias, para que nuestro conocimiento marche a la par de los

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acontecimientos. En seguida, sostuvo que la paragualogía no había formulado hipótesis, y no había desarrollado teorías ni leyes. Este es un gran error. En el transcurso de mis investigaciones, empleé innumerables hipótesis. Antes de comenzar en una nueva cuadra, o en un sector nuevo de la ciudad, me planteaba una hipótesis en relación al número y características de los paraguas que ahí se encontrarían, hipótesis que fueron confirmadas o anuladas por mis observaciones posteriores, de perfecto acuerdo con el proceder científico según se explica en varios textos autorizados. (De hecho, cabe señalar que puedo fundamentar y documentar cada una de mis respuestas a sus objeciones con numerosas citas de textos básicos, revistas especializadas, discursos políticos de eminentes científicos, etc.). En lo que dice relación a teorías y leyes, mi trabajo muestra un gran número de ellas. Sólo mencionaré unas pocas a modo de ilustración. Existe la Ley de Variación del Color según Propiedad por Sexo.

(Los paraguas pertenecientes a mujeres tienden a una gran variedad de colores, mientras que los pertenecientes a hombres casi siempre son negros). A esta ley le ha dado una formulación estadística precisa. (Ver volumen 6, Apéndice A, Tabla 3, p. 582). Existen también las curiosamente interrelaciondas Leyes de la Propiedad Individual de una Pluralidad de Paraguas y de la Propiedad Plural de Paraguas Individuales. La interrelación se presenta, en la primera ley, en razón casi directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relación inversa casi perfecta con dicho ingreso. (Para un detalle exacto de las circunstancias que modifican dichas leyes, ver volumen 8, p. 350). También se ha descubierto la Ley de la Tendencia a la Adquisición de Paraguas en Tiempos Lluviosos. Esta ley ha sido verificada experimentalmente en el capítulo 3 del volumen 3. Del mismo modo he realizado varios experimentos adicionales en relación a mis generalizaciones.

Es por todo lo anterior que creo que mi creación es una ciencia en todo sentido, y que apelo a usted para que respalde mi opinión.

J. Sommerville, “Umbrellaology”, Philosophy of Science, 1941 (Traducción MINEDUC)

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¿Por qué habríamos de ser razonables?

Extractos de Antimanual de Filosofía, de Michel Onfray. Madrid, EDAF, 2007 ¿Quién entre vosotros puede jurar no haber escuchado nunca: “Sé razonable”, “No eres razonable”, “Eso no es razonable” o “¿Cuándo empezarás a ser razonable?” y otras invitaciones para sumarse a los argumentos de los padres?

Nadie. De hecho, los adultos no pueden privarse de reprender o criticar un comportamiento que, a sus ojos, pasa por inmaduro, infantil o retrasado.

Cualquiera que nos reproche no ser razonable cree tener razón y por ese parecer se permite ordenar, juzgar y dar su opinión. Porque el uso de la razón es un verdadero desafío social, una lógica de guerra evidente en el combate por ser adulto -como decimos.

Ser razonable consiste en utilizar la razón como los otros. Muchas veces recompensamos a alguien con un: “Tienes razón” cuando simplemente piensa como nosotros y manifiesta una opinión exactamente conforme a la nuestra. De ahí procede la idea de que, siendo razonables, exponemos una proposición imposible de censurar, que damos muestras de un juicio sano y normal -en una palabra, que no somos poco razonables. No se puede ofrecer mejor perspectiva de esta expresión y sus supuestos: un individuo normalmente constituido utiliza su razón Como todo el mundo para poner sus opiniones en conformidad con las de la mayoría.

De igual manera, esta expresión también significa que sabemos contener y retener nuestros deseos y anhelos. Al niño que quiere todo inmediatamente se le llama poco razonable, al que renuncia a sus deseos, en cambio, se le califica de razonable. Así, la razón actúa como un instrumento de integración social y de dominio de sí, a través de la renuncia de sus impulsos primeros. Destruir en uno mismo los deseos, rechazar las pulsiones que quieren, ahí está lo que distingue al individuo razonable, y, por cierto, también responsable, digno de consideración. Renunciar a uno mismo, al mundo, diferir sus ganas, incluso extinguirlas: ¿se puede proponer proyecto más siniestro a los niños, los adolescentes, e incluso a los adultos?

Tomar sus deseos por la realidad, ¿o a la inversa?

Los adultos integran al adolescente en su mundo si éste ha aprendido a desplazar sus deseos a un segundo plano y a dar primacía a los imperativos de la realidad. La razón funciona en ese caso, principalmente, como un instrumento normativo (productivo de normas), una facultad útil para invertir la prioridad infantil que hace de la realidad ilusión según nuestro deseo. El adulto se define al contrario: toma la realidad por su deseo, trasforma lo real en objeto deseable y termina por acomodarse a él. La razón razonable crea el orden social que reproduce los mecanismos jerárquicos útiles para el buen funcionamiento del mundo tal y como va. Allí donde impera la vitalidad natural, la razón opera con

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frecuencia una conversión y reemplaza el movimiento impulsivo por una sumisión cultural, un orden civilizado.

Igualmente, la razón puede servir para justificar otra cosa distinta al orden social.

A veces, sirve también, desgraciadamente, para legitimar opciones indefendibles, inmorales o peligrosas. Su uso no garantiza la obtención de pensamientos sanos, elevados y delicados o moralmente defendibles. En tanto que instrumento, sirve a las más bellas tareas tanto como a las más bajas faenas. Desconfiad, pues, del uso de la razón si esconde una ideología perversa y peligrosa. La razón tiene también su vertiente sombría, no siempre se emplea para liberar a los pueblos: es igualmente utilizada por rétores, hábiles habladores, dialécticos retóricos (buenos oradores capaces de arrasar en los sufragios por procesos deshonestos), tribunos hipnóticos que envuelven la negatividad bajo formas específicas, racionales, y aparentemente lógicas.

Los fascismos, las tiranías, los regímenes autoritarios, los colonialismos se han desarrollado con razones, argumentos, demostraciones, teorías, dialéctica y, también, ciencia. Hitler, Lenin, Stalin, Mao, Pétain, todos han recurrido a la razón para fascinar a los pueblos y conducirlos del lado en el que triunfa la pulsión de muerte, el odio al otro, la intolerancia y el fanatismo destructor de hombres. Las doctrinas del espacio vital, la lucha de los más fuertes contra los menos aptos, el odio a los judíos, la guerra imperialista como salud de la civilización, la destrucción de la burguesía, la dictadura del proletariado, la lucha de clases. la revolución nacional, todas esas ideas-programas se han desarrollado ampliamente a golpe de razonamientos, de razón singular, con ayuda de las armas habituales de la retórica y la exposición de ideas, antes de traer al mundo las cámaras de gas, los campos de exterminio, los gulags después; más tarde, siempre con el mismo fervor racional, la bomba atómica, la purificación étnica, la guerra química. La razón también pare monstruos.

En el origen de lo peor hallamos pasiones nauseabundas, pulsiones animales y violentas, deseos de homicidio, resentimientos recocidos, odio al mundo en cantidad, voluntad de venganza, ya que todos los dictadores construyen su poder esencialmente sobre esas pulsiones Fuertes y bestiales, Seguidamente, usan la razón para disfrazar esos intereses primeros, y les dan una forma aceptable, presentable, a la cual una gran parte de individuos termina por asentir. Ser razonable consiste en rendirse a los argumentos de la autoridad, de la mayoría, del jefe, del dictador. ¿Poco razonable el individuo que no se pliega a esas razones perniciosas?

Se ha encerrado, aprisionado bajo la acusación de locura, a los rebeldes de esta razón mayoritaria y obediente, a los que preferían la razón crítica y resistente. A menudo, los regímenes políticos llaman loco al individuo que conserva su razón cuando todos la han perdido o la usan de manera errática, Como un loco que estimamos desprovisto de razón, el opositor a los lugares comunes de su época pasa muchas veces, incluso siempre, por un original, una clase de benigno

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chalado, al que se le concede moderadamente el derecho de divagar, o a quien se le ofrecen, de vez en cuando, estancias en el hospital psiquiátrico.

Cuando la razón no es razonable La razón no debe convertirse en ídolo, como fue el caso durante la Revolución Francesa, en la que los Templos de la Razón (iglesias transformadas en lugares consagrados a la veneración de la Razón, a veces personificada bajo el semblante de una chica joven llevada en procesión) brotan a la sombra de las guillotinas donde se decapitaba a los hombres y mujeres que no parecían razonables -porque no defendían las ideas de los proveedores de la Viuda (el sobrenombre dado al aparato de la Guillotina). Culto de la razón también en Lenin, amante de la dialéctica (el arte de exponer las ideas bajo una forma científica, rigurosa y aparentemente irrefutable) e inventor de campos de deportación en Siberia. Desconfiad razonablemente de la razón, sabiendo que también se aplica para realizar fines culpables.

El riesgo en la empresa racionalizadora consiste siempre en querer reducir lo real y la complejidad del mundo a fórmulas prácticas pero falsas. La razón sirve a menudo para reducir en un puñado de ideas simples una realidad más complicada de lo que se imagina a priori. La reducción racional y la planificación suponen que lo real es racional y que lo racional puede siempre convertirse en real. Sin embargo, existe un mundo entre esos dos universos, que se comunican bastante poco y mantienen relaciones difíciles. Perdemos en inteligencia desde el momento en que aprisionamos con la razón, en pocas palabras, un mundo diverso, prolijo, resplandeciente; de igual manera, corremos el riesgo de la simplificación excesiva si nos decidimos a hacer de lo racional, de lo que tenemos una idea, modelo que ha de ser encarnado para producir efectos en la historia.

Los utopistas del siglo XIX anhelaron sociedades que les parecían racionales, razonables. Todo en ellas estaba decidido: desde la forma de vestir hasta la organización de las comidas, pasando por la dimensión de las casas, el reparto de las tareas, la estructura de la cuidad, el estatuto de los niños, de las mujeres, de los hombres, de las personas mayores, de los muertos, nada se dejaba al azar, todo estaba rigurosamente planificado según principios racionales. La razón, al haber ocupado todo el espacio, no dejaba lugar alguno para la fantasía, la imaginación, la invención, la creación -la vida. Todas las experiencias que buscaban la realización de esas micro-sociedades utópicas se han transformado en fracasos...

Allí donde lo razonable, lo racional y la razón triunfan por completo, surge con frecuencia el malestar, incluso lo peor. Dejemos a la razón el poder exclusivo de disipar las ilusiones, de destruir las creencias, de ser un instrumento crítico, de desmontar las ficciones falsas y que cuestan sangre humana. Desde el momento en que ella contribuye a crear nuevas ilusiones, a dar a luz quimeras racionales, anuncia siempre lo peor, mientras que, al contrario, debería ayudarnos a temer lúcidamente, y después a conjurar.

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Ciencia y Pseudociencia Carl Sagan La pseudociencia es distinta de la ciencia errónea. La ciencia avanza con los errores y los va eliminando uno a uno. Se llega continuamente a conclusiones falsas, pero se formulan hipotéticamente. Se plantean hipótesis que puedan refutarse. Se confronta una sucesión de hipótesis alternativas mediante experimento y observación. La ciencia anda a tientas y titubeando hacia una mayor comprensión. Desde luego, cuando se descarta una hipótesis científica se ven afectados los sentimientos de propiedad, pero se reconoce que este tipo de refutación es el elemento central de la empresa científica.

La pseudociencia es justo lo contrario. Las hipótesis suelen formularse precisamente de modo que sean invulnerables a cualquier experimento que ofrezca una posibilidad de refutación, por lo que en principio no pueden ser invalidadas. Los practicantes se muestran cautos y a la defensiva. Se oponen al escrutinio escéptico. Cuando las hipótesis de los pseudocientíficos no consiguen cuajar entre los científicos se alegan conspiraciones para suprimirla.

La capacidad motora de la gente sana es casi perfecta. Raramente tropezamos o caemos (…) Aprendemos tareas como montar en bicicleta, patinar, saltar a la comba o conducir un coche y conservamos este dominio para toda la vida (…).

La precisión y retención de nuestras habilidades motoras, sin embargo, nos da un falso sentido de confianza en nuestros talentos. Nuestras percepciones son falibles. A veces vemos lo que no existe. Somos víctimas de ilusiones ópticas.

En ocasiones alucinamos. Tendemos a cometer errores (…) la gente yerra sistemáticamente en la comprensión de números (…) rechaza las pruebas desagradables (…) le influyen las opiniones de los otros. Somos buenos en algunas cosas pero no en todo. La sabiduría radica en comprender nuestras limitaciones. “Porque el hombre es una criatura atolondrada”, nos enseña William Skakespeare. Aquí es donde entra el puntilloso rigor escéptico de la ciencia.

Quizás la distinción más clara entre ciencia y pseudociencia es que la primera tiene una apreciación mucho más comprensiva de las limitaciones humanas y la falibilidad que la pseudociencia (o revelación “inequívoca”). Si nos negamos categóricamente a reconocer que somos susceptibles de cometer un error, podemos estar seguros de que el error –incluso un error grave, una equivocación profunda- nos acompañará siempre. Pero si somos capaces de evaluarnos con un poco de coraje, por muy lamentables que sean las reflexiones que podamos engendrar, nuestras posibilidades mejoran enormemente.

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Si nos limitamos a mostrar los descubrimientos y productos de la ciencia –no importa cuáles y hasta inspiradores puedan ser- sin comunicar su método crítico, ¿cómo puede distinguir el ciudadano medio entre ciencia y pseudociencia?

Ambas se presentan como afirmaciones sin fundamento. (…)

Para el divulgador de la ciencia es un desafío supremos aclarar la historia actual y tortuosa de sus grandes descubrimientos y equivocaciones y la testarudez ocasional de sus practicantes en su negativa a cambiar de camino. Muchos, quizás la mayoría de los libros de texto para científicos en ciernes, lo abordan con ligereza. Es mucho más fácil presentar de modo atractivo la sabiduría destilada durante siglos de interrogación paciente y colectiva sobre la naturaleza que detallar el complicado aparato de destilación. El método, aunque sea indigesto y espeso, es mucho más importante que los descubrimientos de la ciencia.

SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad.

Barcelona, Planeta, 2000. Pp 38 y 39.

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Programa del Diploma

Teor铆a del Conocimiento Comprensi贸n de las cuestiones de conocimiento

1

Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios

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Comprensión de las cuestiones de conocimiento El objetivo de este documento es aclarar el término “cuestiones de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación.

Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación.

Cuestiones de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar cuestiones de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de cuestiones de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones.

Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:

•

Preguntas abiertas con más de una respuesta posible

•

Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica

•

Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)

•

Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento (marzo de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".

Sugerencia de uso de tablas Las siguientes tablas muestran una progresión de las cuestiones de conocimiento. El contenido de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por ejemplo, una vez que hayan explorado varias áreas de conocimiento o formas de conocer, para que puedan comprender bien las ideas.

Recortando los ejemplos enunciados a continuación de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Después del debate, se les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Más adelante, se les pueden

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

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mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran c贸mo completar los espacios en blanco.

Tambi茅n se les puede pedir que creen sus propias progresiones.

漏 Organizaci贸n del Bachillerato Internacional, 2009

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Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Descriptor

• •

Ejemplo A

Ejemplo B

Ejemplo C

Ejemplo D

Ejemplo E

¿Qué es lo que hace que una explicación científica sea convincente o no?

¿En qué medida pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para formular predicciones precisas?

¿Cómo puede usarse la razón para justificar creencias religiosas?

¿Qué nos dicen las ilusiones ópticas sobre la percepción sensorial y la verdad, si es que nos dicen algo?

¿Qué papel debería tener la intuición en la justificación de la pena de muerte?

¿Cómo podemos decidir si la acupuntura funciona o no?

¿Cómo podemos utilizar modelos para predecir una ola de delincuencia?

¿Las creencias religiosas son razonables?

¿Qué podemos aprender de las ilusiones ópticas?

¿Cómo podemos saber si la pena de muerte está bien o está mal?

¿Funciona la acupuntura?

¿Resultarán ser correctas las predicciones sobre el tabaquismo en adolescentes?

¿Cómo llegan las personas religiosas a tener sus creencias?

¿Por qué suceden las ilusiones ópticas?

Pena de muerte: ¿por qué deberíamos o no deberíamos adoptarla?

La medicina tradicional

Lograr que los adolescentes no fumen

Dios y la física

Las ilusiones ópticas

La ejecución de Saddam Hussein

Mi tío fue a un acupuntor

Una nueva política del gobierno

Un artículo sobre religión y ciencia

Una ilusión óptica

Un libro: La ejecución de Saddam Hussein

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

•

Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC1

•

Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Puede ser:

• •

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

Situación de la vida real

No es una cuestión de conocimiento

Pobre

Puede ser:

• •

Una pregunta cerrada Una cuestión implícita sobre el conocimiento

Puede ser:

•

Un enunciado o una descripción de una situación

• •

Una pregunta cerrada Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo

Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo:

1

A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores). © Organización del Bachillerato Internacional, 2009

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Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Ejemplo F

Descriptor

• •

Una pregunta abierta

•

Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC2

•

Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Ejemplo G

Ejemplo H

Ejemplo I

Cuestiones de conocimiento propias Una cuestión de conocimiento propia muy específica

Una cuestión explícita sobre el conocimiento

Puede ser:

• •

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

¿Deberíamos creer las afirmaciones sobre fenómenos paranormales?

Pobre

Puede ser:

•

Una pregunta cerrada

•

Una cuestión implícita sobre el conocimiento

¿Existe lo paranormal?

¿Por qué es atractivo el utilitarismo?

¿Es posible que la gripe porcina mate a millones de personas?

¿Qué es el sexto sentido?

El utilitarismo

¿Qué se entiende por "epidemia"?

La crisis financiera

Una película sobre apariciones

Un póster patriótico que diga "Comprar productos nacionales nos beneficia a todos"

Una noticia sobre la fiebre porcina

Una entrevista a banqueros que acaban de perder su empleo

Situación de la vida real

No es una cuestión de conocimiento

Puede ser:

•

Un enunciado o una descripción de una situación

•

Una pregunta cerrada

•

Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo

Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo:

Un tema propio

2

A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores). © Organización del Bachillerato Internacional, 2009

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Lección 15: Mitos y cuentos de hadas Contexto Muchos alumnos consideran a los cuentos de hadas y los mitos como fuentes de entretenimiento puramente ficticio. Sin embargo, han sido y siguen siendo una fuente importante de conocimiento y comprensión.

Los alumnos deberían considerar la posibilidad de comprender los mitos y cuentos de hadas como parte de la historia, la psicología, la religión, y por supuesto, el uso del mito como término peyorativo para indicar falsedad. ¿Qué tipo de comprensión facilitan los mitos? ¿Qué verdades contienen, si es que contienen alguna y, si es así, cómo se pueden verificar? ¿Qué proporción de lo que consideramos conocimiento o creencia razonable, al analizarlo más de cerca, podría resultar ser un mito (en el sentido peyorativo)?

Cuando descubrimos la importancia y presencia universal de los mitos en la civilización humana y reflexionamos sobre ello, nos damos cuenta de que el ser humano tiene una enorme necesidad de mapas cualitativos de la realidad que complementen los mapas puramente cuantitativos ofrecidos por las ciencias naturales. Puede que también nos demos cuenta de las consecuencias, igualmente peligrosas, de no prestar la debida atención a los mapas cuantitativos de la realidad. Se puede mostrar a los alumnos que nuestro conocimiento y comprensión exigen que haya un equilibrio razonable entre los poderes de la imaginación y los de la razón: que la ruptura de ese equilibrio puede conducir, por un lado, a formas de conocimiento impersonales o inhumanas, y por otro, a la tiranía igualmente opresora de la ficción y la fantasía.

Objetivos Ÿ

Analizar la naturaleza de los mitos y los cuentos de hadas como fuentes de conocimiento y comprensión de nosotros mismos y nuestro entorno.

Ÿ

Comparar el conocimiento y comprensión que se puede obtener de estas fuentes con el conocimiento y entendimiento científicos.

Organización de la clase Los profesores necesitan familiarizarse con algunos mitos y cuentos y llevar algunos ejemplos a la clase. Si fuera necesario investigar el tema en mayor profundidad pueden consultar las obras de Bruno Bettleheim, Carl Jung y Joseph Campbell.

Actividad Pida a los alumnos que reúnan tantos mitos o cuentos de hadas como les sea posible y los traigan para la siguiente clase. Intente resistirse cuando los alumnos le pidan que clarifique más lo que deben hacer, ya que es deseable que existan distintas interpretaciones de qué constituye un mito y un cuento de hadas. Una vez que presenten el material seleccionado, será posible utilizarlo como punto de partida para una discusión sobre la naturaleza y el estatus epistemológico de los mitos y cuentos de hadas.

Lleve a la clase su propia selección de mitos y cuentos de hadas de otras culturas y de la propia.

También puede llevar algunos escritos sobre mitos y cuentos de hadas para animar la discusión.

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Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Preguntas de discusión 1

¿Qué es un mito?

Podría mencionar la etimología de la palabra “mito”. Procede de la palabra griega “mythos”, que significaba discurso/expresión hablada/palabra en el sentido de un relato. Este entendimiento de “mito” se contrapone a “logos”, que significa “palabra” en el sentido de discurso racional, argumento, discusión. Los mitos, en un sentido, se ocupan del relato de historias, de dar significado, finalidad, valor y dirección a nuestras vidas (es decir, las formas cualitativas del conocimiento y la comprensión). En este sentido, los mitos se contraponen a las ciencias, que normalmente no se ocupan de fines divinos o humanos o de juicios de valor, sino que nos proveen de mapas cuantitativos de la realidad. Indudablemente, todos estos supuestos pueden ser cuestionados.

2

¿Pueden los mitos facilitar una forma de comprender (tanto nuestro mundo como a nosotros mismos) que se complemente con la que facilita la lógica, la ciencia, las ciencias sociales y la religión (con la que los mitos están tan íntimamente conectados)?

A menudo los mitos se ocupan de explicar los orígenes de las características de nuestro entorno natural. La explicación puede narrar, por ejemplo, cómo cierta montaña, roca o río, adquirió las características que posee actualmente. También pueden referirse a rasgos de animales, como las pezuñas del león, las rayas del tigre, o las manchas del leopardo, o bien ocuparse de características humanas, como el origen de una raza, nación o tribu. También pueden tratar de preocupaciones metafísicas y ontológicas tales como por qué los humanos somos tan poderosos y destructivos, cómo se explica nuestra propensión al bien y al mal, cuál es el origen de los principios morales, por qué hay sufrimiento, por qué es tan efímera la felicidad.

Los mitos y cuentos de hadas han proporcionado respuestas que son característicamente antropomórficas. Las respuestas que ofrecen son historias. ¿Se pueden considerar como verdaderas o válidas en algún sentido ahora que las ciencias (tanto naturales como sociales) tienden a dominar todas nuestras formas aceptadas de entender y explicar?

3

¿Hasta qué punto es posible y deseable llegar a unas explicaciones y un conocimiento de nuestro mundo que estén libres de toda perspectiva y juicio de valor humanos? ¿Es posible que la ciencia llegue a estar libre de valores y a ser totalmente objetiva?

4

Compare los distintos papeles que la razón y la imaginación juegan en la ciencia, en los mitos y en los cuentos de hadas.

Conexiones con otras áreas de TdC Se pueden establecer conexiones entre los mitos y los cuentos de hadas y varias áreas de TdC. Por ejemplo, ¿tienen los mitos su propia lógica? ¿Cómo podemos definir un uso mitológico del lenguaje? Y, ¿cómo están relacionados el lenguaje religioso y el mitológico?

Los mitos y cuentos de hadas facilitan fuentes potenciales de comprensión y conocimiento de nuestro entorno que pueden ser o no compatibles con aquellas otorgadas por las ciencias. Lo mismo se puede decir de nuestra comprensión de nosotros mismos.

En algunas ciencias humanas, tales como la psicología, los mitos y cuentos de hadas han alcanzado gran importancia: por ejemplo, en el psicoanálisis freudiano y junguiano como arquetipos del inconsciente. Los mitos y el lenguaje mitológico juegan un papel fundamental en el estudio de la historia.

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Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

De otras épocas y lugares Mitos modernos: ¿qué mitos (en el sentido de historias que se suponen ciertas pero que tienen poca o ninguna prueba, ni una justificación razonable en la que fundamentarse) existen hoy día en la sociedad? Ejemplos posibles pueden incluir la gran aceptación que tiene hoy lo sobrenatural: fenómenos tales como la adivinación del futuro y los poderes psíquicos, así como la fascinación con los ovnis y los “círculos de los campos sembrados” y las modernas mitologías tales como la trilogía de la Guerra de las Galaxias y Star Trek en muchos países occidentales. Esta fascinación puede tener que ver con una reacción humana contra la imagen fría, impersonal y racional de la realidad presentada por las ciencias, con los ovnis reemplazando las apariciones de los dioses para compensar nuestra soledad en un universo sin sentido y carente de finalidad.

Otro ejemplo de mitología moderna puede ser el aumento de aceptación de las religiones de la Nueva Era y que se vuelva a hablar de la Madre Tierra (una fuerza vital femenina, creativa y delicada) como respuesta a los problemas medioambientales y a los efectos destructivos de nuestra concepción de la tierra en términos puramente mecánicos, materialistas y científicos. De nuevo, esto tiene relación con la diferencia entre formas de conocimiento y comprensión cualitativas y cuantitativas.

Hay muchas posibilidades para las actividades de clase, desde discusiones y debates, a representaciones dramáticas de mitos. Se podría decir que los mitos y las artes están estrechamente ligados, ya que en ambos se representa una historia o drama, uniendo significado y finalidad. En esto contrastan con la ciencia, la cual parece incapaz de expresar la comprensión de forma dramática, ni de dotar de dirección y finalidad al conocimiento humano. Discuta estas afirmaciones.

Cita Los cuentos de hadas, o el país de las hadas, no es otra cosa que el soleado país del sentido común […] el mundo es un lugar indómito, sorprendente y encantador que podría haber sido diferente[…] los cuentos de hadas ofrecen una visión particular de la vida: en la naturaleza ciertas cosas son necesarias (en el sentido de que no se pueden imaginar siendo de otra manera). No hay una ley necesaria que diga que los huevos deban convertirse en pájaros y que las frutas deban caerse en otoño. Esos fenómenos sólo se explican a través de la magia, al igual que la pregunta de por qué los ratones se convierten en caballos en La Cenicienta. […] La terminología de los cuentos de hadas (“encantamiento”, “hechizo”, “embrujo”) es la que mejor describe a la naturaleza (en lugar de hablar de “leyes”, “necesidad”, “tendencia”, etcétera), ya que expresa la arbitrariedad y el misterio de los acontecimientos naturales. Un árbol da frutos porque es un árbol mágico, el agua desciende por las pendientes porque está encantada, etcétera. […] Esta maravilla elemental, sin embargo, no es un mero capricho derivado de los cuentos de hadas; al contrario, todo el fuego de los cuentos de hadas deriva de ella […]. Esto lo demuestra el hecho de que cuando somos muy pequeños no necesitamos cuentos de hadas.

La vida en sí resulta suficientemente interesante. […] Los cuentos infantiles sólo son un eco de un salto de interés y maravilla al momento prenatal. Estos cuentos dicen que las manzanas eran doradas sólo para refrescar en nuestra memoria el momento olvidado en el que descubrimos que eran verdes. Hacen que los ríos lleven vino sólo para hacernos recordar, durante un momento salvaje, que llevan agua.”

G.K. Chesterton, Ortodoxia

Referencias bibliográficas Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

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Lección 15: Los mitos y los cuentos de hadas

Bettelheim, B., The Uses of Enchantment, (1989) Vintage Books, ISBN 0679723935

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Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana Contexto Ciertas afirmaciones de conocimiento están apoyadas de manera fiable por actividades científicas fiables. Por otro lado, algunas creencias tradicionales tienen una justificación menos rigurosa aunque los modos de formación sean similares: observación repetida, generalización, ideas inspiradas, o predicción y explicación.

Dadas las similitudes entre el origen de las afirmaciones científicas y el de estas otras creencias tradicionales, ¿cómo sabemos si algo se puede considerar como ciencia? Ÿ

¿Por el tema objeto de estudio?

Ÿ

¿Por la naturaleza de la explicación?, ¿por la teoría o ley implicada?

Ÿ

¿Por las pruebas?

Ÿ

¿O simplemente guiándonos por nuestras creencias?

Objetivo Ÿ

Investigar qué es lo que constituye una afirmación de conocimiento científico y si tales afirmaciones se diferencian de otro tipo de afirmaciones.

Organización de la clase La actividad podría realizarse en una hora y media.

Esta actividad se presta bien para trabajar en grupos pequeños. Es recomendable mezclar a los alumnos de forma que aquellos con una inclinación hacia las ciencias y los que pertenezcan a un mismo grupo nacional o cultural estén en distintos grupos. Por otro lado, la concentración de tales diferencias en grupos particulares podría enriquecer una posterior discusión entre grupos.

Anime a los alumnos con anterioridad para que lleven ejemplos de tabúes o supersticiones a la clase.

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Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Actividad ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones pueden considerarse científicas?

1

Durante los primeros siete días de vida es peligroso que el bebé esté en contacto con el exterior y con extraños.

2

Cuando un hombre y una mujer tienen anemia falciforme es peligroso que tengan hijos.

3

Cantar en la bañera es peligroso.

4

Traer haces de leña de la granja al pueblo es peligroso.

5

Fumar tabaco es peligroso.

6

Cortar un árbol en el bosque sin llevar a cabo ciertos ritos es peligroso.

7

Pescar los martes es peligroso.

8

Tocar un cable eléctrico conectado sin aislante es peligroso.

9

Triturar fufu después del anochecer es peligroso.

10 Conducir después de haber bebido alcohol es peligroso.

Notas para el profesor 1

Tradicionalmente, en Ghana, no se muestra a los bebés en público, como tampoco se les pone un nombre hasta ocho días después de nacer. Esto se realiza en una ceremonia pública.

Hay varias explicaciones que tienen que ver con las altas tasas de mortalidad infantil en el pasado, o con la susceptibilidad de los recién nacidos a las infecciones. Por tanto, puede que haya una base social o biológica para esta tradición, o quizá ambas, o algo diferente de carácter simbólico.

2

La anemia falciforme es una enfermedad congénita de la sangre especialmente extendida en el Sáhara africano. Cuando dos portadores (es decir, dos personas con este tipo de anemia), cada uno con una sola copia del gen dañino (y por tanto, levemente afectados) tienen niños, la probabilidad de que su hijo tenga la enfermedad es un 25%. La condición de portador supone una resistencia mayor a la malaria, y esta es la razón por la que este gen tiene una gran incidencia en esta parte del mundo.

3

Este es un antiguo tabú de los ashantis de Ghana que probablemente se explica por la toxicidad del jabón que se utilizaba antiguamente.

4

Los haces atados de leña podían llevar armas escondidas o facilitar la entrada de las serpientes en el pueblo sin que nadie se diera cuenta.

5

No hace falta explicación.

6

Puede que esto tenga alguna relación con la conservación de los bosques, especialmente dada la importancia de las reservas de especies de plantas con fines medicinales.

7

Los Ga de Ghana del sur no pescan los martes. Esta costumbre puede tener sus orígenes en la conservación del medio ambiente o quizá en la necesidad de guardar la cohesión social.

8

Como en el punto 5.

9

Fufu es un preparado alimenticio de Ghana que consiste en una mezcla de mandioca, ñame, ñame de coco o plátano macho. Los ingredientes se trituran formando una masa rica en fécula con la que se hacen unas bolas gelatinosas que se sirven con una sopa picante que contiene carne o pescado. Para triturar durante la noche se necesita la luz artificial, lo que podría atraer a los insectos a la mezcla. Del mismo modo, una falta de luz impediría ver cómo va la masa. Además, triturar fufu es una actividad ruidosa…

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Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

10 Igual que en 5 y 8.

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Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

Preguntas de discusión Ÿ

Considere las afirmaciones dadas. Sugiera algunos orígenes posibles de estas afirmaciones. En cada caso, ¿qué clase de procesos mentales y tipos de razonamiento pueden haber estado implicados? (Observación, generalización, aplicación de generalizaciones, inspiración…)

Ÿ

Compare sus respuestas para las distintas afirmaciones. Entre los procesos de pensamiento implicados, ¿hay alguno que sea común a la mayoría de ellas? Si es así, ¿cuáles son?

Ÿ

¿Es posible reconstruir circunstancias distintas, aunque igualmente creíbles, que hayan podido dar lugar a estas afirmaciones? Compare distintas afirmaciones. ¿Qué problemas se plantean al sugerir sus posibles orígenes?

Ÿ

¿Cuáles de las afirmaciones considera científicas? Justifique sus respuestas. ¿Tiene un criterio único para distinguir entre afirmaciones científicas y no científicas o es necesario utilizar diversos criterios? ¿Se basa la distinción en algún aspecto en particular (el método, el contenido, o el resultado o en algún otro aspecto)?

Ÿ

Si una afirmación funciona en la vida cotidiana, ¿son necesarias más explicaciones? ¿Tiene alguna relevancia qué tipo de explicación se ofrece?

Ÿ

¿Hasta qué punto cada uno de nosotros como individuo tiene justificación para creer en estas afirmaciones?

Ÿ

¿Por qué razón perduran las creencias no científicas entre los grupos de personas familiarizadas con la explicación científica?

Ÿ

Los tabúes se explican a menudo utilizando términos sobrenaturales. ¿Es posible conciliar las explicaciones naturales con las sobrenaturales?

Ÿ

Si tanto la ciencia como los tabúes establecen leyes, ¿en qué se diferencian estos tipos de leyes?

Ÿ

¿Está siempre justificado este intento de racionalizar las creencias? ¿Hay creencias que hayan surgido de formas no del todo racionales? Si es así, ¿cómo han surgido?

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿Exige el conocimiento que siempre seamos capaces de facilitar “buenas razones”?

Ÿ

¿De qué modo puede variar, si es que lo hace, el concepto de “buenas razones” entre las distintas culturas?

Ÿ

¿A qué nos referimos cuando hablamos de método científico? ¿Cómo se describe tradicionalmente este método en los libros de texto de ciencias? ¿Es esta descripción un modelo preciso de la actividad científica o podría estar distorsionado?

Ÿ

¿Cómo afecta el contexto social a las preguntas y resultados de la labor científica?

Ÿ

¿Qué es lo que distingue las afirmaciones de conocimiento científicas de las pseudo-científicas?

Ÿ

En el contexto de intentar explicar y predecir el comportamiento humano, ¿qué tipo de enfoque sería el más efectivo: un enfoque científico o un enfoque basado en creencias culturales?

Ÿ

¿En qué medida es necesario que las creencias de una persona sean coherentes?

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Lección 18: Las afirmaciones científicas: una perspectiva africana

De otras épocas y lugares Ÿ

Enumere algunas supersticiones y creencias de su cultura. ¿Qué tipo de afirmaciones son? ¿En qué se parecen a los ejemplos mencionados en esta lección?

Ÿ

A menudo se critican las creencias tradicionales argumentando que no explican las cosas.

Considere la Ley de gravitación universal de Newton. ¿Qué explica y qué no explica? ¿Hay alguna diferencia entre la ciencia y la medicina en relación con las explicaciones que intentan facilitar o las que ofrecen?

Citas La ciencia son hechos. Así como las casas están hechas de piedras, la ciencia está compuesta de hechos. Pero una pila de piedras no constituye una casa y una recopilación de hechos no es necesariamente ciencia.

Henri Poincaré La ciencia no es nada más que sentido común educado y organizado.

Huxley

T.H.

Referencias bibliográficas Chalmers, A. F., What Is This Thing Called Science?, (1999) Hackett Pub Co, ISBN 0872204529 (en español) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid, (1992) Wolpert, L., The Unnatural Nature of Science, (1994) Harvard University Press, ISBN 0674929810 (en español) La naturaleza no natural de la ciencia. Acento editorial, Madrid, (1992) Feynman, R..P., The Character of Physical Law, (1994) Modern Library, ISBN 0679601279 Appleyard, B., Understanding the Present—Science and the Soul of Modern Man, (1992) Picador, ISBN 0330320130 Wiredu, K., Gyekye, K., et al, Person and Community—Ghanaian Philosophical Studies I, (1992) The Council for Research in Values and Philosophy, ISBN 1565180046 Gyekye, K., An Essay on African Philosophical Thought—The Akan Conceptual Scheme, (1995) Temple University Press, ISBN 1566393809

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Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático Contexto En muchas discusiones de Teoría del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racional como occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental.

La mayoría de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento están totalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy día. Esta lección permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento.

Los estudiantes también tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y que tienen vida propia. En ocasiones, a través de preguntas de evaluación, se les pregunta si la cultura u otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las políticas asiáticas y europeas, esta lección revela que sistemas de conocimiento como las matemáticas y la lógica pueden responder a influencias políticas, económicas y culturales.

Objetivos Ÿ

Observar el desarrollo del conocimiento matemático en Asia y Europa y explorar la posibilidad de un patrimonio común.

Ÿ

Revelar las fases de formación de un sistema de conocimiento.

Ÿ

Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.

Organización de la clase Esta actividad podría comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Se podría dedicar aproximadamente media hora a la creación de la línea cronológica y al intercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podría dedicarse a las preguntas de discusión.

Actividad Primer paso Dé a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren a continuación. Envíelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Una enciclopedia será la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para una investigación más extensa.

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Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Sugerencias para la investigación

Ÿ

El ábaco

Ÿ

El teorema de Pitágoras

Ÿ

El álgebra

Ÿ

El sistema decimal

Ÿ

Omar Khayyam

Ÿ

Euclides

Ÿ

Ramanujan

Ÿ

La teoría del caos

Ÿ

El algoritmo

Ÿ

La probabilidad

Ÿ

La geometría

Ÿ

La trigonometría

Ÿ

El cálculo

Ÿ

El cero

Ÿ

El infinito

Segundo paso Cada estudiante debe describir los resultados de su investigación y situar el elemento en la línea cronológica en el pizarrón, creando así los períodos de desarrollo del conocimiento y los puntos de intercambio.

Tercer paso Observe la línea cronológica que han completado. Discuta los orígenes de cada uno de los elementos y cualquier interrelación.

Preguntas de discusión La división convencional de la línea cronológica de las matemáticas separa los siguientes períodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribución griega, la de Extremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.

*

1

¿Puede decirse que el conocimiento matemático es el más internacional de todos los sistemas de conocimiento?

2

¿Difieren entre sí la teoría matemática occidental y la oriental? Explique su respuesta.

3

El desarrollo del conocimiento matemático se representa a menudo con un diagrama de árbol (donde la aritmética son las raíces y el tronco es el cálculo). Los expertos matemáticos suelen escoger el árbol banyan* como el más apropiado para ilustrar esto. ¿Cuál puede ser la razón?

4

¿Por qué los vastos conocimientos matemáticos en Asia son tan poco conocidos en el resto del mundo?

5

Se espera de los estudiantes asiáticos buenos resultados en matemáticas. ¿En qué se basa esta expectativa?

6

¿Qué supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigación realizada por los estudiantes?

7

Las matemáticas, ¿se inventan o se descubren?

N. de T.: Árbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas raíces descienden de sus ramas, se introducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las raíces crecen implacablemente. Un sólo árbol puede tener docenas de troncos de

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Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

forma que es imposible identificar cuál es el tronco original. El matemático Jack Price en Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 27 N°5. comenta: “Las matemáticas no son como una palmera, con un sólo tronco recto cubierto de fórmulas garabateadas. Son como un árbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.”

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Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿Qué papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemático?

Ÿ

¿Qué relación existe entre las matemáticas y la lógica?

Ÿ

¿Cómo se explica el impacto de la cultura y la política en el conocimiento matemático?

Ÿ

¿Qué es la verdad matemática?

Ÿ

Las conclusiones matemáticas, ¿tienen que ver con la verdad o con la validez?

De otras épocas y lugares Ÿ

Pitágoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relación entre las longitudes de los lados de un triángulo rectángulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante señalar que esto ya se sabía en China unos 400 años antes de Pitágoras. Se considera que el descubrimiento de Pitágoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros (a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del cálculo a fines del siglo XVII) apoya el argumento de que las matemáticas existen en la naturaleza y están ahí esperando a ser descubiertas.

Ÿ

Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribución de un alumno de Ghana que investigó el uso de los huesos del oráculo como herramientas de medición matemática y nos habló de esta práctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo, coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribución de sus propias culturas al conocimiento matemático.

Citas Cuando una flor nace con seis pétalos simétricos, ¿está haciendo matemáticas?

Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looks at Mathematics

Referencias bibliográficas Davis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687 (existe trad. al español de una edición anterior) Experiencia matemática, (1989) M.E.C. y Labor McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843 Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299 (en español) La cresta del pavo real, (1991) Ed. Pirámide

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Lección 13: Los números y su representación Contexto La mayoría de nosotros estamos tan familiarizados con el sistema de representación numérica que utilizamos que nos resulta difícil apreciar algunas de sus características. Para resaltarlas, en esta lección se pide a los alumnos que diseñen su propio sistema. De este modo, las limitaciones y ambigüedades de sus propias creaciones podrán demostrar más claramente cuáles son las características necesarias para que el sistema de representación y manipulación de los números sea efectivo.

Ya que los números son fundamentales para las matemáticas, esta lección podría servir de introducción a este área del conocimiento de la guía de Teoría del Conocimiento.

Objetivos Ÿ

Distinguir entre los números y los símbolos que los representan.

Ÿ

Sacar a la luz algunos de los supuestos escondidos en nuestro uso del sistema de representación numérica.

Ÿ

Recrear y destacar algunos de los grandes avances en la representación numérica a lo largo de la historia de las matemáticas.

Organización de la clase Divida la clase en grupos pequeños. Distribuya papel para trabajar en borrador. Reparta transparencias para retroproyector y rotuladores (marcadores) para que cada grupo pueda presentar su creación a la clase.

Es importante para el cumplimiento de los objetivos de la lección conceder tiempo suficiente para que los alumnos puedan conocer el trabajo de los demás grupos. Se sugiere que se distribuya el tiempo de la siguiente manera:

Ÿ

30 minutos para la creación del sistema

Ÿ

30 minutos para presentar el sistema a los demás grupos

Ÿ

20 minutos para la recapitulación.

Debe darse a cada grupo una copia de la actividad y las preguntas de discusión que se incluyen a continuación.

El análisis del material para el alumno “Sistemas de representación numérica de distintas partes del mundo” que se facilita junto con este plan de clase podría realizarse como tarea para la casa y discutirse después en la siguiente sesión.

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Lección 13: Los números y su representación

Actividad Dé a los alumnos la siguiente tarea: 1

Inventar una serie de símbolos para representar los números.

Estos símbolos no deben parecerse a los de ningún otro sistema numérico que conozcan.

La cantidad de símbolos y cómo se combinan entre sí (si es que lo hacen) queda completamente a su elección.

2

Explicar su sistema de representación numérica a otro grupo de estudiantes.

Mostrarles cómo representar: tres cuarenta y cinco veinte ciento diecisiete

3

Crear una serie de problemas para que los resuelvan otros alumnos utilizando su sistema de símbolos.

Preguntas de discusión Ÿ

¿Cuál es la ventaja de utilizar el valor posicional?

Ÿ

¿Por qué el sistema numérico que utilizamos generalmente está en base 10?

Ÿ

¿Cuál es la ventaja de tener un símbolo para el cero?

Ÿ

¿Existe alguna diferencia entre el cero y la nada?

Notas para el profesor Probablemente se pondrán de manifiesto una serie de supuestos. Generalmente éstos están relacionados con los siguientes conceptos:

Ÿ

Valor posicional: un símbolo determinado cambia de significado según su posición en la secuencia de cifras que representa el número.

Ÿ

Base 10: el valor de un símbolo dado aumenta diez veces cada vez que cambia su posición hacia la izquierda.

Ÿ

Cero: a menudo los alumnos no incluyen ningún símbolo para el cero en su sistema inicial, pero inventan uno en cuanto resulta evidente que es necesario.

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿Podemos considerar las matemáticas como un lenguaje? ¿Qué características del lenguaje posee?

Observe atentamente la siguiente cita. ¿Está usted de acuerdo?

Los números constituyen el único lenguaje universal.

Nathaniel West

Ÿ

Muchas palabras se refieren a objetos o clases de objetos en el mundo (es decir, tienen una denotación). ¿Qué denotan, o a qué se refieren, los símbolos con los que representamos los números?

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Lección 13: Los números y su representación

De otras épocas y lugares Tarea para casa Considere la información ofrecida en el material para el alumno “Sistemas de representación numérica de distintas partes del mundo”.

Prepare respuestas a estas preguntas:

Ÿ

¿Cuántos símbolos son necesarios en cada sistema?

Ÿ

¿Utiliza el sistema una base? Si es así, ¿cuál es?

Ÿ

¿Utiliza el valor posicional?

Ÿ

¿Tiene cero?

Ÿ

¿Dónde existieron exactamente cada una de estas civilizaciones?

Ÿ

¿Qué sugieren las fechas asociadas con el desarrollo de cada sistema numérico?

Citas Tres hojitas madre tiene el arbolé, la una en la rama, las dos en el pie.

Canción infantil española La filosofía está escrita en este inmenso libro que es el universo, que está continuamente abierto a nuestra mirada. Pero el libro no se puede comprender a no ser que uno aprenda primero a entender el lenguaje y a leer las letras que lo componen. Está escrito en el lenguaje de las matemáticas.

Galileo

Referencias bibliográficas McLeish, J., Number, (1991) Flamingo, ISBN 0006544843 Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299 (en español) La cresta del pavo real. Ed. Pirámide

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Lección 13: Los números y su representación

Sistema de representación numérica de distintas partes del mundo Egipcio (aprox. 3500 a. de C.) Símbolos:

Ejemplo:

Babilónico (aprox. 2500 a. de C.) Símbolos:

Ejemplos:

Maya (aprox. 400 a. de C.) Símbolos: 1-19 se representan combinando puntos y líneas como en los ejemplos siguientes:

Ejemplo:

Azteca (aprox.

1250 d.

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Lección 9: El mapa no es el territorio Contexto Esta lección es efectiva después de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazar simbólicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declaró que el mapa no es el territorio se refería al lenguaje, cuya representación del mundo no debe confundirse con la realidad misma.

Objetivos Ÿ

Considerar la naturaleza del simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.

Ÿ

Reconocer aquellos supuestos que podrían haber surgido de estructuras de poder del pasado.

Organización de la clase Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas murales del mundo. Formule preguntas en relación a las proyecciones de los mapas y dónde sitúan el centro, para evidenciar lo siguiente: Ÿ

Un mapa plano es una distorsión de una esfera y un mapa mural es inevitablemente una simplificación de los detalles del mundo.

Ÿ

Determinadas representaciones concretas conllevan supuestos y valores escondidos.

Ÿ

Los mapas, como las lenguas y los modelos teóricos, son herramientas conceptuales.

El papel del profesor debe ser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnos realicen su propio análisis. Sin embargo, puede que el profesor desee introducir algún pasaje para su lectura o dar alguna información histórica adicional.

Actividad 1

Cuelgue en las paredes de la clase como mínimo tres mapas planos del mundo que difieran en sus proyecciones y en la ubicación de regiones particulares en su centro. Se recomiendan los siguientes mapas: uno de proyección cilíndrica de Mercátor centrado en Europa, uno de proyección Peters de área equivalente y uno que parezca estar al revés, con el Sur en la parte superior. También son muy útiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con India repetida a ambos extremos para lograr la simetría, cualquier mapa asiático o del Medio Oriente con sus propias áreas en el centro y fotos satelitales de la tierra tomadas desde el espacio.

2

Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unos cuantos ejemplos de mapas conceptuales en los que la forma y el tamaño de los países están determinados no por el tamaño geográfico, sino por otros criterios tales como la población, la balanza comercial o la incidencia de enfermedades.

3

Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas que estén suplementados con imágenes gráficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de

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Lección 9: El mapa no es el territorio

recreación (puede sacarlas de folletos turísticos), círculos concéntricos en negrita como indicación del impacto expansivo, flechas para señalar los movimientos de los ejércitos (que puede obtener de un libro de historia o de un periódico).

Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales que influyen en la representación. Cada categoría da lugar a preguntas ligeramente diferentes.

Una vez establecido que los mapas no son meramente registros de lo que percibimos, pase a centrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadísticas y después en mapas decorados con imágenes gráficas para considerar la sutil distinción entre clarificación y persuasión.

Preguntas de discusión Parte 1: Mapas del mundo geográficos y políticos Ÿ

¿Qué mapa plano te parece el más natural? ¿Por qué? Al mirar los tres, ¿te sugieren cosas diferentes?

Ÿ

¿Qué región está en el centro? ¿Por qué?

Ÿ

¿Qué región aparece como la más grande? ¿En qué medida se ven afectadas Escandinavia y Australia por la proyección? ¿Qué mapa se plantea como objetivo mostrar las regiones según su tamaño relativo?

Ÿ

¿Es necesario que el Norte esté en la parte superior? ¿Qué distingue el norte del sur cuando no hay un arriba y un abajo en el espacio? Si los polos están determinados por la rotación de la tierra, ¿qué es lo que divide el este del oeste?

Ÿ

El primer meridiano, ¿se sitúa por necesidad geográfica o por una decisión que podría perfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geográficas, ¿qué otras cosas asociamos con este, oeste, norte y sur? ¿ Y con el este y el oeste?

Ÿ

¿Son las fronteras entre países parte de la naturaleza? ¿Son visibles si se contempla el mundo desde el espacio? ¿Qué representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?

Parte 2: Mapas conceptuales Ÿ

Cuando el tamaño y la forma de los países en el mapa no representan su geografía sino otro concepto, ¿cuál es la diferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones gráficas? ¿Para qué usar un mapa?

Ÿ

¿Cómo sabemos que las estadísticas detrás de la representación son exactas? ¿Cuál es la fuente de las estadísticas? ¿Cómo se definen los términos? ¿Qué importancia tienen las técnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o de muestras adecuadas?

Parte 3: Ampliación de los mapas por medio de representaciones gráficas Ÿ

¿En qué medida se combinan con los mapas símbolos extraídos de otros contextos solamente con el objetivo de dar claridad? ¿De qué modo nos ayudan las flechas y los círculos concéntricos a visualizar los movimientos en el espacio? ¿Se pueden dibujar esos gráficos de forma diferente para dar la impresión de que se trata de algo beneficioso o amenazante?

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Lección 9: El mapa no es el territorio

Ÿ

El color en un mapa, ¿puede crear un impacto emocional? ¿Qué asocias a países coloreados de rojo? Si un país de color blanco está rodeado de países de color negro, ¿tiene esta diferencia de colores un impacto emocional?

Ÿ

¿Por qué incluir fotos o dibujos en un mapa? ¿Qué ideas no geográficas se transmiten?

Conexiones con otras áreas de TdC Además de las obvias conexiones con el simbolismo, esta lección puede incentivar una discusión sobre juicios de valor, los distintos, y a veces hasta contrarios, esquemas conceptuales en distintas partes del mundo, el legado histórico en nuestro conocimiento actual y la asociación del conocimiento con el poder.

De otras épocas y lugares Examinar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepciones del mundo y nuestro lugar en él: esta lección debería demostrar cómo cambian nuestras perspectivas. Al considerar cómo los mapas pueden ser herramientas conceptuales - o herramientas de poder- resulta útil aludir a aspectos de la historia pertinentes según su grupo de alumnos. Por ejemplo, podría considerar la asociación de la proyección de Mercátor con el imperialismo europeo, las maneras en que los poderes europeos tuvieron influencia trazando fronteras en África desde la distancia, por qué la frontera entre Kenia y Tanzania se desvía alrededor del Kilimanjaro, o considerar las reclamaciones de propiedad de tierras basadas en mapas que excluyen el concepto aborigen de la tierra como algo que no puede tener dueño, mapas que intentan provocar la compasión por un país rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo árabe), o el uso de mapas con la ayuda de la tecnología para fijar un objetivo en una situación bélica sin que haya contacto directo con el enemigo.

Cita El mapa no es el territorio.

Alfred Korzybski

Referencias bibliográficas Harley, J. B., cap. “Maps, Knowledge and Power”, The Iconography of Landscape: Essays on the Symbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in Historical Geography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), Cambridge University Press, ISBN 0521389151 Monmonier, M., How to Lie with Maps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219.

Sólo la introducción.

Shohat, E. y Stam, R., Unthinking Eurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256 Wood, D., The Power of Maps, (1992) The Guildford Press, ISBN 08986243256 Kidron, M. y Segal, R., The State of the World Atlas, quinta edición, (1995): Penguin, ISBN 0140252045. Editado en español como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBN A8446011042. Se recomienda para los mapas conceptuales.

El mapa plano de proyección de área de igual valor Peters se puede encargar a Friendship Press, P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.

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Lección 9: El mapa no es el territorio

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Lección 9: El mapa no es el territorio

Material para el alumno

El conocimiento de los mapas ¿Cómo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra es redonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clase de geografía nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque es redonda en un mapa tras otro... En última instancia, el mapa nos presenta la realidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, oímos y sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer lo que otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo están vivos pero más frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieron amontonándose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa de apariencia más simple es trasladarse con la mirada a través de siglos de adquisición cultural.

Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992

CARTOGRAFÍA: CONOCIMIENTO Y PODER La cartografía, a pesar de cualquier otra significación cultural que se le haya dado, ha sido siempre una “ciencia de príncipes”. En el mundo islámico, fueron los califas en el período de geografía árabe clásica, los sultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en India quienes auspiciaron la realización de mapas y los utilizaron con fines militares, políticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China, detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente de acuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivas dinastías y servían como herramientas burocráticas y militares y como emblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de la Edad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, los monarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de los mapas en la defensa y en la guerra, en la administración interna ligada al crecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en la legitimación de las identidades nacionales... Con los sondeos topográficos nacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografía en la transacción de las relaciones de poder normalmente favorecía a las élites sociales.

J.B. Harley, cap. “Maps, Knowledge, and Power”, en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994.

El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura, visualiza el mundo desde un único punto de vista privilegiado. Traza un mapa del mundo en una cartografía que centraliza y aumenta a Europa mientras que “empequeñece” literalmente a África. El “Oriente” está dividido en “Próximo”, “Medio” y “Extremo” o “Lejano”, convirtiendo a Europa en el árbitro de la evaluación espacial, del mismo modo que el establecimiento de la “hora de Greenwich” coloca a Inglaterra como centro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca el mundo en “Occidente a un lado y el resto al otro” y organiza el lenguaje cotidiano en jerarquías binarias que implícitamente halagan a Europa: nuestras “naciones”, sus “tribus”; nuestras “religiones”, sus “supersticiones”; nuestra cultura, su “folclore”; nuestro “arte”, sus “artefactos”; nuestras “manifestaciones”, sus “revueltas”; nuestra “defensa”, su “terrorismo”.

Los mapas facilitaron a los estados europeos el reparto de África y de otros territorios paganos, reivindicar tierras y recursos e ignorar estructuras sociales y políticas existentes... Que unos mapas trazados por diplomáticos y generales se convirtieran en una realidad política confiere una ironía no intencionada al aforismo “la pluma es más poderosa que la espada”.

Monmonier, How to Lie with Maps, Univ. of Chigago 1991.

Conocimiento de los mapas: un enfoque pragmático Los mapas de los aborígenes sólo pueden ser leídos e interpretados correctamente por los iniciados, ya que parte de la información que contienen es secreta. Este secreto tiene que ver con los modos en que el mapa está relacionado con el conjunto de conocimientos que constituye la cultura aborigen. Para los aborígenes, la adquisición del conocimiento es un lento proceso ritualizado de convertirse en iniciado en la red de poder-conocimiento, esencialmente un proceso abierto solamente a aquellos que han pasado por las etapas preliminares. En contraste, el sistema de conocimiento occidental tiene la apariencia de estar abierto a todos, en el sentido de que nada es secreto... En la tradición occidental el modo de otorgar autoridad a una afirmación es intentar erradicar de ella toda muestra de su producción local, contingente, social e individual.

En vista de estas consideraciones deberíamos reconocer quizá que todos los mapas, y desde luego todas las representaciones, pueden ligarse a la experiencia y en vez de evaluarlos según su exactitud o valor científico deberíamos considerar tan sólo su “viabilidad”: determinar hasta qué punto son eficaces a la hora de lograr los objetivos para los que fueron diseñados.

David Turnbull in Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992.

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Ella Shohat y Robert Stam, Unthinking Eurocentrism, Routledge, 1994

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Cómo hacer ensayos argumentativos y monografías El ensayo argumentativo Un ensayo argumentativo es el resultado final escrito de un trabajo individual en el cual se aborda un tema problemático, se consideran críticamente posibles respuestas y se concluye con una toma de posición fundamentada. El título del ensayo puede ser provisto por el profesor, quizás dentro de una lista de la cual el alumno puede escoger uno; ahora bien, si se trata de planes de estudio internacionales, por lo general son estas organizaciones las que proveen, año tras año, los títulos dentro de los cuales el alumno puede elegir. Éstos están a menudo formulados a modo de pregunta, pero, si no lo están, implican igualmente un interrogante, ya que presentan un enunciado discutible de manera que el alumno debe evaluar críticamente la afirmación dada.

Veamos algunos ejemplos: o ¿Es posible establecer un orden jerárquico entre las distintas ciencias? o “Algunos enunciados éticos son aplicables universalmente”. Analice críticamente la afirmación previa. o “Todo enunciado está, en última instancia, condicionado por la emoción.”

Evalúe las implicaciones del enunciado previo en las distintas áreas del conocimiento. o ¿En qué medida puede el arte ser considerado un área del conocimiento, tal como pueden serlo las otras áreas?

Todo ensayo consta de tres secciones fundamentales, que son la introducción, el desarrollo y la conclusión (no es necesario que estas aparezcan encabezadas por subtítulos). Un poco más adelante veremos qué incluir en cada una de estas secciones. Con respecto a la extensión del escrito, lo aconsejable es entre 1400 y 1600 palabras. Si se está haciendo para un plan de estudios internacional, habrá que averiguar con exactitud cuáles son los límites mínimo y máximo de palabras que debe poseer. ¿Por dónde conviene comenzar a trabajar? ¿Cuáles son los pasos a seguir?

1.

Lo primero que se puede hacer es una suerte de torbellino de ideas personal, en el cual, usando una hoja borrador, anoten cuantas cosas se les ocurran acerca del tema. Como en todo torbellino de ideas, deben anotar todo lo que cruce su mente en ese momento, no importa cuán disparatado pueda parecer. También pueden acercarse a alguna persona que consideren pensante y reflexiva y preguntarle qué opina acerca del tema planteado en el título. Esos aportes podrán anotarlos a continuación del torbellino.

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2.

Luego conviene escoger las ideas que consideren más valiosas del torbellino y hacer con ellas un esquema que puede tener la estructura de un mapa conceptual, un cuadro sinóptico o la que consideren más apropiada.

3.

Un buen ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo planteado en el título. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles. Para cada una de esas respuestas, hay que proveer: a.

Argumentos b.

Contra argumentos c.

Ejemplos d.

Contra ejemplos El esquema, por lo tanto, puede tal vez resultar en algo similar a esto:

Introducción

La introducción, el desarrollo y la conclusión. ¿Qué debe incluirse y qué no, en cada una?

Qué incluir Qué no incluir Consejos o El tema o la o Definiciones de o Comenzar por un ejemplo atractivo o tal vez por una cita pregunta guía. términos que relacionada con el título, que sea o Los alcances del aparecen en el valiosa. Esto incentiva a leer el trabajo (por título. trabajo. ejemplo, en qué o Adelantos de la área/s se ha de conclusión a la o Dejar la redacción de esta sección para el final. Comenzar centrar). que se 1 por el desarrollo. arribará.

1

En esto, los ensayos se diferencian de las monografías, pues, como veremos en la sección dedicada a éstas, sí se debe adelantar la tesis o hipótesis propuesta en la introducción.

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Desarrollo Conclusión

o Si lo creen necesario, definiciones de términos que aparecen en el título.2 o Posibles respuestas a la pregunta guía. o Argumentos y contra argumentos para cada respuesta. o Ejemplos y contra ejemplos. o La respuesta a la pregunta guía planteada en el título. o Posibles temas que quedan abiertos y que no fueron abordados por no ser centrales para el tema del ensayo.

o Generalizacio - o Antes de redactar esta sección, no olviden realizar un esquema nes de los contenidos. infundadas. o El trabajo debe expresar las o Argumentos opiniones de su autor. Se debe falaces. evitar, por lo tanto, que el ensayo o Afirmaciones sea una mera repetición de ideas basadas en el de filósofos o pensadores. principio de 3 o Si se incluyen citas textuales o autoridad. se recurre a textos, hay que incluir la cita bibliográfica de donde se extrajo la información.

o Nuevas argumentaciones. o Nuevos ejemplos.

o Para asegurar la coherencia entre la introducción y la conclusión, una vez concluido el trabajo, con viene leer una después de la otra (es decir, saltear el desarrollo). La conclusión debería proporcionar una respuesta clara y coherente al tema o pregunta planteada en la introducción.

Cómo lograr un buen ensayo: Un ensayo argumentativo tiene ciertas peculiaridades que lo distinguen de otros tipos de ensayos. La diferencia principal radica en que se debe poner especial énfasis en la fundamentación de la hipótesis que se formula o de la posición que se adopta. ¿Qué significa esto? Veámoslo a través de algunos ejemplos:

2

En el desarrollo se pueden incluir definiciones o precisiones de los términos del título, pero sólo si es estrictamente necesario e incluyendo sólo las definiciones que se relacionan con el contexto a tratar y que serán usadas en el trabajo.

3 Si eres creyente de alguna religión, debes saber que los dogmas que se aceptan en la misma se basan en la fe, y la fe no es un argumento suficiente en un trabajo argumentativo, pues no se basa en la razón. No puedes, por lo tanto, sostener que determinada afirmación es cierta pues así se lo asume en tu comunidad religiosa o en el Corán, Biblia, etc.

Puedes, sí, hacer mención a estos textos o creencias a modo de ejemplo.(Ver al respecto criterios de verdad, unidad nro. 4)

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Si esamos abordando un aspecto relacionado con el lenguaje, no es central en el ensayo la reflexión acerca de cómo es el lenguaje de los tobas, por ejemplo, cómo surge el lenguaje en los niños o cómo surgieron históricamente las lenguas. Esas consideraciones pueden ser valiosos ejemplos en nuestro trabajo, pero no el aspecto central de nuestra reflexión. Sí serán centrales, en cambio, reflexiones del tipo “¿Puede el lenguaje expresar todo tipo de pensamiento?, ¿Qué relación hay entre el lenguaje y la realidad?, ¿Son las palabras vagas obstáculos o elementos enriquecedores del lenguaje?, etc.

Si estamos considerando temas científicos, no debe ser central en el ensayo cuáles son los últimos descubrimientos astronómicos o cómo se realiza el proceso de clonación. Una vez más, estos pueden ser ejemplos muy ilustrativos pero nunca constituirán el centro de nuestra reflexión. Sí, en cambio, serán centrales las reflexiones sobre el valor de la ciencia, la jerarquización de las distintas disciplinas científicas, el tipo de fundamentación de cada una de ellas, etc., Si estamos considerando temas de ética o de estética, menciones acerca de cómo era la moral de los griegos clásicos o cómo trabajaba Rembrandt no deben constituir más que ejemplos. La reflexión central debe girar en torno a cómo se fundamentan estos tipos de juicios de valor, qué nivel de objetividad pueden poseer, etc.

Lo dicho en los párrafos previos no implica que los ejemplos carezcan de valor.

Por el contrario, uno de los puntos importantes del ensayo es que el mismo incluya ejemplos que muestren amplitud cultural por parte del alumno, pero esos ejemplos deben acompañar argumentaciones y no sustituirlas. Conviene prestar atención a que los ejemplos, si se refieren a hechos o fenómenos reales, no contengan errores de información. También si se incluyen ejemplos localistas, se debe aclarar de qué se trata sin dar por supuesto nada. En el caso de un evaluador externo, éste puede no conocer de qué se trata el caso mencionado.

Asimismo es muy importante que en el trabajo se analice más de una respuesta posible para el problema abordado, considerando los pros y contras de cada hipótesis. Para lograr esto de una manera clara debe haber un correcto uso de los nexos: “Podemos afirmar, por un lado que…..”, “sin embargo advertimos que….”, “Por otra parte, empero…”, etc. Si desatendemos a esto, el ensayo carecerá de claridad.

Es fundamental que se aprecie un espíritu crítico en el autor del trabajo. Por esto también deben descartarse todo tipo de prejuicios, generalizaciones sin fundamento y falacias.

Otro aspecto importante en el trabajo es que muestre amplitud, esto es, que se relacione el tema central, propuesto por el título, con otros temas del programa.

Así, si el tema central es el lenguaje, se lo puede relacionar con las características o el uso del lenguaje científico, artístico, etc. Si estamos tratando el tema de las ciencias, se lo puede relacionar con cuestiones del lenguaje o de la lógica. Si estamos analizando cuestiones éticas, podemos compararlas con cuestiones de estética o de política. De todos modos, se debe evitar establecer relaciones 160/186

forzadas, por el solo hecho de cumplir con este requisito. Las vinculaciones deben mostrarse solamente donde sea relevante y apropiado hacerlo, y donde esa relación establecida enriquezca el hilo argumental.

Por último, no hay que olvidar incluir la referencia bibliográfica de los libros consultados y, obviamente, está prohibido transcribir textos o citas sin mencionar la fuente.

Antes de entregar Realicen una auto evaluación del trabajo realizado considerando los siguientes puntos: o ¿Hice énfasis en cuestiones de fundamentación? ¿Procuré evitar un trabajo meramente descriptivo? o ¿Consideré y analicé lo más profundamente posible, distintas respuestas al interrogante, tomando en cuenta argumentos y contra argumentos? o ¿Expresé mi opinión, o me limité a repetir lo que otros han dicho sobre el tema? o ¿Propuse ejemplos variados? ¿Me cuidé de evitar errores en los ejemplos que propuse? o ¿Establecí, donde fuera pertinente, relaciones con otras áreas del programa? o ¿Me expresé de manera clara, evitando los saltos de ilación y las incoherencias? o ¿Evité las generalizaciones infundadas, los prejuicios y las falacias al argumentar? o ¿Incluí las citas bibliográficas de las fuentes que usé?

Si respondieron afirmativamente a todas las preguntas previas, conviene que lo relean para estar seguros de que no se han deslizado errores de impresión, y, ahora sí, pueden entregarlo.

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Autoevaluación del ensayo.

Debes contestar estas preguntas colocando cruces en las columnas de la derecha (las referencias están al pie) y adjuntarlo a tu trabajo cuando entregues.

Preguntas para autoevaluar:

1

2

3

4

¿Hice énfasis en cuestiones de fundamentación? ¿Procuré evitar un trabajo meramente descriptivo? ¿Consideré y analicé lo más profundamente posible, distintas respuestas al interrogante, tomando en cuenta argumentos y contra argumentos? ¿Expresé mi opinión, o me limité a repetir lo que otros han dicho sobre el tema? ¿Propuse ejemplos variados? ¿Me cuidé de evitar errores en los ejemplos que propuse? ¿Propuse ejemplos variados? ¿Me cuidé de evitar errores en los ejemplos que propuse? ¿Establecí, donde fuera pertinente, relaciones con otras áreas del programa? ¿Me expresé de manera clara, evitando los saltos de ilación y las incoherencias? ¿Evité las generalizaciones infundadas, los prejuicios y las falacias al argumentar? ¿Incluí las citas bibliográficas de las fuentes que usé?

1.

2.

3.

4.

Sí, completamente.

Sí, pero creo que podría haber sido mejor.

Muy poco.

No, en absoluto.

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Ejemplos de ensayos evaluados de TeorĂ­a del Conocimiento

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TK/PPM Planificación y evaluación de la presentación Enviar a: Profesor de TdC Fecha de llegada: véase a continuación Convocatoria: ……………….

Código del colegio:

0

0

Nombre del colegio:………………………………………………..

• • •

Escriba con letra clara y tinta negra. Conserve una copia de este formulario.

Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (español, inglés o francés).

No envíe este formulario a la oficina del IB en Cardiff ni al moderador a menos que se le indique.

Conserve los formularios hasta que se hayan publicado los resultados.

Nombre y apellidos del alumno: _______________________________________________________ N.º de convocatoria del alumno:

0 0

Título de la presentación: _______________________________________________________

Planificación de la presentación Describa su planificación de la presentación, ya sea en el espacio siguiente o en una hoja aparte de tamaño A4 escrita con procesador de textos, respondiendo a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es la situación de la vida real que va a tratar?

2. ¿Cuál es la cuestión de conocimiento de la que tratará su presentación? (Esta debe expresarse en forma de pregunta.)

3. Escriba resumidamente en forma de notas (por ejemplo, una lista de puntos) cómo piensa tratar las cuestiones de conocimiento durante su presentación.

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Bachillerato Internacional

TK/PPM (dorso)

Nombre del colegio: ........…..........................……………………………………………….……...........

N.º de convocatoria del alumno:

0 0

Evaluación de la presentación Evaluación del alumno El alumno debe otorgarse a sí mismo un nivel de logro en cada uno de los cuatro criterios de evaluación y justificar brevemente el nivel otorgado en el espacio proporcionado para "Comentarios/justificación".

Criterio

Nivel de logro ( /5)

Comentarios/justificación

A B C D Total ( /20)

Certifico que esta presentación es fruto de mi trabajo (y del trabajo de mis compañeros de presentación, si procede).

Firma del alumno: …………………………………………………

Fecha: …………………

Evaluación del profesor En el espacio para “Comentarios/justificación”, indique brevemente por qué ha otorgado cada nivel de logro.

Criterio

Nivel de logro ( /5)

Comentarios/justificación

A B C D Total ( /20)

Duración de la presentación:

Certifico que, a mi leal saber y entender, esta presentación fue fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el apoyo permitido del profesor) Nombre del profesor (en mayúsculas) y firma: …………………………………..Fecha: ………………

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012

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Mayo de 2013 Títulos prescritos para Teoría del Conocimiento Instrucciones para los estudiantes Entregue su ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican a continuación. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con su profesor. El ensayo se evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la Guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.

Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas textuales. Es adecuado realizar un análisis de las mismas, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.

Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado más abajo, no lo modifique de ninguna manera.

Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente tamaño 12.

1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas?

2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones?

3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.

4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento.

5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas".

(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?

6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

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Noviembre de 2013 Títulos prescritos para Teoría del Conocimiento Instrucciones para los estudiantes Entregue su ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican a continuación. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con su profesor. El ensayo se evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la Guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.

Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas textuales. Es adecuado realizar un análisis de las mismas, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.

Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado más abajo, no lo modifique de ninguna manera.

Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente tamaño 12.

1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

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3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.

4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?

5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento?

6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

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