Notas de preparaci贸n para el examinador de Teor铆a del Conocimiento Noviembre de 2013
Teoría del Conocimiento Notas de preparación para los examinadores: convocatoria de noviembre de 2013 Prefacio Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno de los títulos prescritos. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al título elegido. Se ruega a los examinadores que tengan en cuenta los siguientes puntos: 1. Si bien pueden haber buenas razones para que los examinadores consulten estas notas durante la corrección misma de los ensayos, es crucial que resistan la tentación de tratar los puntos que estas notas contienen como si fueran una “lista de comprobación” de lo que se espera. 2. Se espera que los examinadores lean atentamente estas notas antes de la corrección de exámenes de la convocatoria, a fin de expandir y profundizar su comprensión de cómo podrían desarrollarse las respuestas a los títulos prescritos. 3. Los enfoques sugeridos en estas notas no son los únicos posibles, e incluso puede que no se incluyan los mejores. 4. En gran medida, están expresadas en términos abstractos, ya que la intención es describir toda una categoría de ensayos. 5. Describen respuestas ideales. Se incluyen muchos puntos donde el alumno debería hacer un gran esfuerzo para lograr que los argumentos funcionen, y es poco probable que la mayoría de los alumnos alcance estos ideales por completo. 6. La intención de notas preparación no es, en líneas generales, describir enfoques defectuosos ni posibles maneras en que los alumnos no logran responder con éxito.
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En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero en cada caso deberán considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y convincente de las cuestiones de conocimiento al analizar el título. Considere si el alumno ha: a. entendido el título b. entendido las cuestiones de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, y/o vinculado el título con cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente de este c. desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las cuestiones de conocimiento pertinentes 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
Naturaleza del título Este título especifica dos áreas de conocimiento que se deben examinar, y se espera que las respuestas de buena calidad demuestren un nivel de análisis aproximadamente equivalente para cada una. El término clave es ‘progresar’, y los alumnos deben examinar este concepto cuidadosamente, diferenciándolo de las nociones relacionadas, como el ‘cambio’. Sería deseable aplicar más de un criterio para determinar el progreso durante el transcurso del ensayo.
Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: •
¿En que podría consistir el progreso en un área de conocimiento y cómo podemos saber que se ha progresado? 3
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¿Es posible llegar un acuerdo universal de que ha habido progreso, y no solamente cambio? De ser así, ¿sobre qué base?
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¿Qué ‘formas’ (con el transcurso del tiempo) podría tomar el progreso en un área de conocimiento?
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¿Qué es lo que hace que con frecuencia parezca más fácil identificar el progreso en las ciencias naturales que en las artes?
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¿Hay diferencias importantes con respecto al progreso entre disciplinas específicas de ciencias naturales, o entre formas específicas de arte?
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¿Es posible medir el progreso por completo dentro de un área de conocimiento (haciendo referencia al conocimiento solamente), o haciendo referencia a un parámetro externo (como su aplicación práctica)?
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¿Es legítimo considerar el progreso a nivel personal e individual, en vez de dentro de un área de conocimiento en su totalidad?
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¿Puede un aumento del conocimiento considerarse siempre como progreso?
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¿Puede considerarse como progreso el rechazo de conocimiento?
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¿En qué medida es la capacidad de progresar un indicador del valor de un área de conocimiento?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título Puede que a algunos alumnos les tiente estar de acuerdo con esta afirmación antes de analizarla en profundidad, ya que parecería que suena a sentido común. Al apoyar la existencia del progreso en las ciencias naturales, una simple enumeración de algunos avances importantes sería lo mínimo absoluto para una respuesta. Algo un poco mejor sería demostrar cómo el conocimiento generado en las distintas disciplinas de las ciencias naturales ha llevado a una mayor y más profunda adquisición de conocimientos. Los alumnos podrían analizar productivamente cómo se construye el conocimiento en las ciencias naturales, y sugerir maneras en las que los métodos utilizados se prestan para refinar y extender el conocimiento ya establecido. Estos enfoques ‘desde adentro’ podrían 4
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ser eficaces para permitir que el alumno señale el progreso en las ciencias naturales con respecto al conocimiento científico en sí. Un enfoque complementario podría ser evaluar el conocimiento científico ‘desde afuera’, mediante la consideración de los logros tecnológicos o los avances en la medicina que este ha permitido. No obstante, esto será eficaz solamente si se lo relaciona con la ciencia subyacente. Para lograr un análisis eficaz, los alumnos podrían adoptar un enfoque complementario con respecto a las artes, en el que el progreso o su ausencia puede medirse haciendo referencia a la naturaleza de las obras de arte en sí mismas y los métodos utilizados para crearlas, o al impacto que tienen sobre la sociedad, o a la calidad de vida o comprensión de la condición humana a las que podrían contribuir. Al igual que con las ciencias naturales, sería importante identificar en las artes las formas de arte que se consideran, ya que lo que podría considerarse como progreso en cada una de ellas puede ser muy diferente, y puede que el análisis necesario deba variar correspondientemente. Los ensayos que no se centran en formas de arte específicas pueden ser demasiado generales para ofrecer comprensiones útiles. La historia de la ciencia ha sido descrita en términos de cambios entre distintos paradigmas, y los alumnos podrían argumentar que esta descripción es similar a la de las artes, donde los movimientos y los estilos van y vienen. Puede ser necesario complementar este modelo de la estructura interna y del desarrollo de las áreas de conocimiento con una consideración de si los paradigmas y los movimientos responden a alguna realidad externa. Otra alternativa sería apoyar la afirmación de que el modelo del paradigma no es una descripción adecuada de cómo se desarrolla el conocimiento. Los alumnos podrían examinar si es posible llegar a un consenso sobre la existencia y el grado del progreso que podría haberse logrado. También puede que haya conflictos entre varias formas de medir el progreso, por ejemplo, el progreso científico puede llevar a avances tecnológicos realizados a expensas de la degradación medioambiental. En las artes hay cuestiones perennes con respecto a los distintos juicios efectuados por
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diferentes individuos y grupos, que pueden basarse en diferentes métodos para evaluar las obras de arte. Es probable que los alumnos se centren en la idea del progreso en áreas enteras de conocimiento (o disciplinas dentro de ellas), pero también podría ser posible examinarlo en relación con la obra de los individuos. Puede que esto sea más apto en el caso de las artes. No obstante, los alumnos deben prestar atención a concentrarse en el desarrollo de nuevos conocimientos, en vez del aprendizaje por parte de un individuo de lo que ya se conoce.
2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
Naturaleza del título Este título requiere que los alumnos examinen el papel de la tecnología en dos áreas de conocimiento. El título sugiere que la tecnología tiene una función de permitir y una función de limitar, por lo que sólo se otorgarán notas altas si los alumnos tratan ambos aspectos de manera razonablemente equilibrada. Los alumnos deberán considerar cuidadosamente lo que significa permitir y limitar en el contexto de las áreas de conocimiento elegidas, y no es necesariamente cierto que permitir es totalmente positivo y limitar es totalmente negativo. Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: •
Cuando la tecnología permite la producción de conocimiento, ¿en qué medida conduce a un resultado positivo? Y cuando la limita, ¿en qué medida conduce a un resultado negativo?
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¿De qué maneras podría influir la tecnología sobre formas de conocimiento específicas, que a su vez influyen sobre las áreas de conocimiento discutidas?
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¿En qué medida permite o limita la tecnología la producción de conocimiento, en contraste con la diseminación de conocimiento?
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¿Cómo ha cambiado la tecnología la manera en que se produce el conocimiento?
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¿Es más importante la tecnología en ciertas áreas de conocimiento que en otras, y qué implicaciones tiene para dichas áreas de conocimiento?
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¿En qué medida nos proporciona el uso de la tecnología en la producción de conocimiento una mayor fiabilidad o seguridad?
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¿Qué papel desempeña la ética en cómo se utiliza la tecnología en la producción de conocimiento?
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¿Con qué grado de certeza podemos saber que la tecnología está permitiendo o limitando la producción de conocimiento, y qué papel puede desempeñar su desarrollo histórico en permitirnos tomar decisiones al respecto?
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¿En qué medida ha cambiado la tecnología la naturaleza del conocimiento que adquirimos en las distintas áreas de conocimiento?
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¿Cómo podríamos diferenciar entre la producción de conocimiento y la adquisición de conocimiento, y cuáles podrían ser los papeles diferentes o similares que desempeña la tecnología?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título El alumno podría empezar por presentar la idea de permitir como algo totalmente positivo, y la de limitar como algo totalmente negativo. Sin embargo, se deberán considerar otras posibilidades a fin de abordar debidamente el alcance de la pregunta. Una respuesta eficaz debería indicar que se ha dado alguna consideración a la distinción binaria y, si bien puede que no se desdibuje mucho dicha distinción, podría haber pruebas que sugieren que se ha considerado esta posibilidad. Esto podría demostrarse también mediante la idea de que ‘limitar’ y ‘permitir’ no significan necesariamente lo mismo en 7
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distintas áreas de conocimiento. Para demostrarlo, el alumno deberá elegir dos áreas de conocimiento que presenten un contraste en esta dimensión. Es probablemente deseable que los alumnos efectúen distinciones entre diferentes tipos de tecnología, en vez de agruparlos todos juntos como una totalidad amorfa, o de seleccionar un solo tipo, por ejemplo, Internet o los computadores. Este enfoque podría llevar a una discusión rica sobre la naturaleza cambiante y diversa de la tecnología y cómo puede aplicarse de maneras similares y diferentes en distintas áreas de conocimiento. Es posible que los alumnos intenten diferenciar entre la función habilitadora y la función limitadora de la tecnología desde el punto de vista de la ética. Una respuesta sólida podría indicar los aspectos positivos y negativos de esto. Si bien no se espera necesariamente que haya un equilibrio completo entre ambos, deberá indicarse un reconocimiento de ambos lados del argumento. Los alumnos deberán prestar cuidadosa atención a asegurar que la dimensión ética de esta discusión esté vinculada con las funciones habilitadora y limitadora de la tecnología, y no se convierta en una simple descripción de algunos de los dilemas éticos que enfrentamos con aspectos específicos del conocimiento. Luego, los alumnos podrían pasar a desarrollar esta idea en mayor profundidad y extraer sus implicaciones. Esto podría llevar a una discusión de si existe algún conocimiento que no deberíamos buscar, y si también existe potencialmente un papel para algunas formas de conocimiento. También es posible que los alumnos intenten centrarse en el desarrollo histórico de la tecnología y emprendan una discusión sobre el papel que ésta desempeña en la forma en que ha cambiado el conocimiento, lo cual podría conducir a una demostración de las similitudes y diferencias en las distintas áreas de conocimiento. En este contexto, el alumno podría efectuar una distinción entre la producción y la adquisición de conocimiento. Luego podría desarrollar más esta idea y extraer sus implicaciones: la idea de que el pasado puede proporcionar lecciones acerca del papel que desempeña la tecnología y permitirnos también tener una indicación de lo que podría ocurrir en el futuro.
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Otra posible dirección que podrían adoptar los alumnos es una discusión acerca de los conceptos de fiabilidad o seguridad del conocimiento que se produce. Esto podría conducir a efectuar contrastes o señalar similitudes. Una vez más, no es necesario que los alumnos los traten de manera totalmente equilibrada, pero sí se espera que reconozcan las diferentes perspectivas. Esto podría llevar a una discusión sobre el papel que desempeñan las distintas formas de conocimiento: por ejemplo, la idea de que las mejoras en la tecnología han aumentado nuestra capacidad de percepción sensorial y, por tanto, los resultados que obtenemos en base a la percepción sensorial podrían ser más fiables.
3. “Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a prueba." Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
Naturaleza del título El término clave aquí es ‘supuestos’, y el título afirma que los supuestos son fundamentales y necesarios para conocer el mundo. Los alumnos deben decidir y justificar la medida en que están de acuerdo con una afirmación tan fuerte y abarcadora. Deberán expresar claramente lo que entienden por un conjunto de supuestos (en vez de simplemente un supuesto individual), y por conocer el mundo. Para hacerlo, los alumnos tienen la libertad de elegir dos áreas de conocimiento adecuadas a fin de poner a prueba la validez de la afirmación, y deben asegurarse de tratar ambas áreas de manera equilibrada.
Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: 9
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¿Qué significa ‘conocer el mundo’? ¿Qué tipos de conocimiento deberían incluirse aquí?
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¿Cuáles son las posibles razones por las cuales no puede ponerse a prueba un supuesto?
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¿Cómo podemos saber cuáles supuestos son más razonables o provechosos que otros para adoptarlos?
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¿Cuáles son los papeles respectivos de los supuestos conscientes e inconscientes en la construcción del conocimiento?
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Los supuestos que debemos tener para construir conocimiento, ¿surgen más bien a partir de nuestras formas de conocimiento o de los métodos y objetos de estudio de nuestras áreas de conocimiento?
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¿Son algunas áreas de conocimiento más dependientes de los (conjuntos de) supuestos que otras?
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Si los conjuntos de conocimientos subyacen a todas las áreas de conocimiento, ¿qué implicaciones tiene esto para el conocimiento en su totalidad?
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¿Debe ser seguro el conocimiento, o es esto mismo un supuesto?
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¿Hay determinadas circunstancias en las que los supuestos facilitan nuestros intentos por conocer el mundo, y otras circunstancias en las que los limitan?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título Los alumnos podrían empezar por examinar qué podría significar conocer el mundo y utilizar las áreas de conocimiento para hacerlo. El papel de los supuestos puede volverse más claro cuando los alumnos consideran la metodología y los conceptos clave utilizados para la producción de conocimiento en dichas áreas de conocimiento. Un supuesto implica algo que damos por sentado o presuponemos, y que puede considerarse parte de un sistema de creencias. Aceptamos nuestras creencias como verdaderas, y las utilizamos periódicamente para hacer inferencias para interpretar el mundo. Los alumnos podrían considerar qué es lo que hace que determinadas creencias básicas de este tipo sean sustentables, si es que lo hay, y si las conclusiones derivadas de ellas pueden servir como justificativos para aceptarlas. Muchos supuestos no alcanzan el nivel consciente, y 10
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por ello puede que no sea útil considerarlos como equivalentes a las creencias. Debido a esta falta de consciencia, puede que sea imposible justificarlos en principio. Los alumnos deben tener cuidado de no malinterpretar el concepto de ‘supuesto’ como si fuese lo mismo que las ‘conclusiones’ o ‘generalizaciones apresuradas’ a las que se podría llegar a partir de ellos. Con frecuencia, los supuestos son necesarios para poder empezar a construir el conocimiento. Pueden incluir ejemplos de fundamentos, tales como la uniformidad de las leyes naturales, la noción de que cada acontecimiento tiene una causa, o que nuestros métodos básicos son adecuados para los objetos de indagación para los que están diseñados. Pueden incluir las creencias fundamentales de que existe un mundo exterior, que nuestros sentidos proporcionan una guía fiable para dicho mundo, y que los principios de razonamiento sólido, tales como la no contradicción, siempre son válidos. Los alumnos deben ser conscientes del riesgo de desviarse hacia una exploración abstracta o teórica de estas nociones, lo cual los alejará de la consideración del título a través de las áreas de conocimiento. En una ciencia humana como la economía, los alumnos pueden explorar el papel de los modelos, como un marco simplificado diseñado para ilustrar procesos complejos. Los modelos económicos sirven para explicar la manera en que el mundo ha funcionado en el pasado, para predecir cómo funcionará en el futuro y, de ese modo, sirven de guía para formular políticas, pero dependen de ciertos supuestos acerca del comportamiento humano que no siempre cuentan con un acuerdo universal. Los alumnos pueden explorar la utilidad de estos conjuntos de supuestos, así como la manera en que estos podrían estar sujetos a una crítica debido a la imperfección de las explicaciones y al hecho de que algunas intervenciones no logran producir los resultados esperados. Podría argumentarse que los enfoques científicos para conocer el mundo son muy eficaces, pero la estructura del conocimiento en las ciencias naturales se vale de algunos supuestos básicos de causalidad y regularidad. Los métodos científicos están diseñados para establecer conclusiones alrededor de este marco de supuestos plausibles. Por otro
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lado, podría argumentarse que algunos supuestos científicos pueden ponerse a prueba al evaluar la precisión de las predicciones que se generan a partir de ellos. Los alumnos podrían explorar la naturaleza y el uso de los axiomas en las matemáticas, y podrían diferenciar entre los axiomas como verdades autoevidentes y las afirmaciones matemáticas que se eligen como base para una determinada investigación. Se podrían explorar, por ejemplo, las implicaciones que surgen de la existencia de geometrías alternativas, por ejemplo en base a diferentes conjuntos de axiomas. Podría explorarse la medida en que las diferentes perspectivas en la ética se originan en conjuntos alternativos de supuestos, en vez de en razonamientos divergentes a partir de ellos. En la historia, las relaciones entre los hechos, las pruebas y la teoría pueden basarse en supuestos que forman parte del marco analítico del historiador, y estos supuestos pueden o no ponerse a prueba.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
Nota de traducción La frase ‘who we are’ del original en inglés ha sido traducida al español como ‘identidad’. Debe tenerse en cuenta, al leer las notas traducidas al español, que ‘quiénes somos’ se utiliza como equivalente a ‘identidad’.
Naturaleza del título Este título requiere una consideración atenta de la frase ‘quiénes somos’, la cual debe vincularse luego con el conocimiento proporcionado por las ciencias humanas y por otra área de conocimiento elegida libremente por el alumno. Es importante que los alumnos no enumeren simplemente ejemplos de cosas que se han descubierto en estas áreas de 12
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conocimiento, sino que se esfuercen por establecer vínculos directos con la identidad en sentido amplio.
Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: •
¿Cuáles son las maneras en que se puede interpretar ‘quiénes somos’ en términos de distintos tipos de grupo?
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¿Nos brindan las ciencias humanas una mayor comprensión de los grupos culturales u otros grupos restringidos, o del grupo universal de la especie humana en su totalidad? ¿Cómo se compara esto con otras áreas de conocimiento?
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¿En qué medida se ocupan más las ciencias humanas de las características grupales que de las individuales? ¿Nos dan las ciencias humanas a cada uno un sentido de ‘quién soy’ en igual medida que ‘quiénes somos’?
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¿Qué diferencias hay entre ‘quiénes somos’ y ‘lo que somos’ (y posiblemente ‘cómo somos’), y qué áreas de conocimiento se ocupan de cada uno de estos aspectos?
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¿Por qué necesitamos conocimiento organizado, como el que se encuentra en las áreas de conocimiento, para poder entendernos a nosotros mismos? ¿En qué medida podemos obtener un sentido de quiénes somos mediante la reflexión y la introspección?
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¿Qué dimensiones potenciales de la condición humana (por ejemplo, la sociabilidad, la racionalidad, la fisiología, la moralidad) son más importantes para adquirir un sentido de quiénes somos? Por lo tanto, ¿qué disciplinas o áreas de conocimiento son más eficaces en este respecto?
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¿En qué medida nos dan las ciencias humanas una comprensión de la naturaleza de nuestras formas de conocimiento, como aspectos de ‘quiénes somos’?
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¿Cómo influyen las formas de conocimiento en sí, como aspectos de ‘quiénes somos’, sobre la construcción del conocimiento que nos da un sentido de ‘quiénes somos’? ¿Cuáles podrían ser las implicaciones de esto? 13
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Comentarios sobre el posible tratamiento del título Los alumnos podrían empezar por considerar lo que podría entenderse por ‘quiénes somos’ o ‘identidad’. La afirmación del título puede interpretarse como refiriéndose a la humanidad en su totalidad, o a grupos más estrechamente definidos de seres humanos. Por extensión, las ciencias humanas y/u otras áreas de conocimiento podrían proporcionar una comprensión de los aspectos en común o las diferencias entre los seres humanos. Si bien es probable que predomine la primera interpretación, también vale la pena investigar la segunda dimensión. Un contraargumento que podría explorarse es la posibilidad de que algunas áreas de conocimiento nos ofrezcan un mayor sentido de ‘quién soy’ como individuo, pero los alumnos deben prestar atención a concentrarse principalmente en el título tal como está formulado. Una respuesta a la pregunta ‘¿quiénes somos?’ podría interpretarse como una descripción de la identidad grupal o, en un sentido más amplio, como una explicación de cómo pensamos y nos comportamos. Los alumnos pueden ofrecer algunos ejemplos de la comprensión de la condición humana que proporcionan las ciencias humanas, como la economía y la psicología. Es probable que surja aquí la cuestión del grado en que pueden justificarse las afirmaciones universales sobre los seres humanos. Hay una tensión natural entre estas afirmaciones y aquellas que apoyan la importancia de la cultura y la educación en las cuestiones relativas al comportamiento humano y la identidad. Podría sugerirse que las ciencias humanas han proporcionado a veces explicaciones distorsionadas de ‘cómo somos’. Estas distorsiones podrían atribuirse a las dificultades de intentar aplicar una metodología científica rigurosa a los seres humanos, o a la influencia que ejercen la política y la ideología sobre los científicos en las ciencias humanas, presionándolos para que produzcan conclusiones favorables para determinados intereses. El título requiere una comparación entre las ciencias humanas y otra área de conocimiento, y es probable que muchos alumnos elijan o bien la historia o las artes como medio alternativo para considerar ‘quiénes somos’. La historia podría proporcionar una comprensión de las diferencias entre ‘cómo somos’ y ‘cómo éramos’, mientras que las
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artes podrían abordar la pregunta desde un punto de vista más conducente a una interpretación afectiva que el que adoptan las ciencias humanas. Los alumnos que elijan la ética como punto de comparación podrán distinguir entre la ética descriptiva y la prescriptiva, y considerar si la manera en que deberíamos juzgar y comportarnos puede incluirse en una descripción de ‘quiénes somos’. Se podría argumentar que las ciencias naturales ofrecen respuestas a la pregunta ‘¿quiénes somos?’ en un sentido material, pero tal vez esto se trata más bien de ‘lo que somos’. Si es posible o no abarcar esta última pregunta en una respuesta a la primera dependerá de cómo haya elaborado el alumno una interpretación del alcance del título, pero las ciencias naturales podrán ofrecer una comparación productiva. Al extender el tratamiento del tema dentro del ámbito conceptual del curso de TdC, los alumnos podrían señalar la investigación reciente dentro de las ciencias humanas que pone de manifiesto algunas de las limitaciones de nuestras formas de conocimiento, especialmente la manera en que empleamos la razón y actuamos en base a las conclusiones que sacamos en el contexto de nuestro entorno social.
5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la historia y en otra área de conocimiento?
Naturaleza del título Este título ofrece una cita extensa sobre la manera en que puede construirse el conocimiento, y presenta al alumno la tarea de examinar la afirmación en el contexto de la historia y otra área de conocimiento de su libre elección. Se espera que comparen directamente las dos áreas de conocimiento, y que señalen claramente los vínculos y 15
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contrastes relacionados con la producción de conocimiento. Puede que los alumnos deseen efectuar una distinción entre la descripción dada y otras descripciones utilizadas en distintas áreas de conocimiento que pueden compararse con la historia, discutiendo a la vez las implicaciones y el alcance de la frase dada.
Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: •
¿En qué medida es razonable describir el conocimiento humano como ‘una colección de trozos y fragmentos?
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¿Es el conocimiento en la historia, debido a su objeto de estudio, de naturaleza necesariamente más rudimentaria que en otras áreas de conocimiento?
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¿Cómo podemos decidir cuáles fragmentos de conocimiento debemos seleccionar y unir para producir un todo coherente?
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¿Cuáles son las implicaciones para el conocimiento si sus fragmentos individuales pueden unirse coherentemente de muchas maneras distintas?
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¿En qué medida es sostenible la afirmación de que la construcción del conocimiento se basa en una preferencia estética (‘un atractivo diseño’)? ¿Qué implicaciones podría tener esto si es cierto?
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Con el paso del tiempo, ¿se vuelve cada menos probable que ‘un nuevo fragmento’ requiera una reorganización total del conocimiento?
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¿En qué áreas de conocimiento podrían aceptarse simultáneamente ‘diseños’ rivales como conocimiento legítimo?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título La afirmación de Bishop en el título tiene implicaciones de gran alcance para la naturaleza y el valor del conocimiento. Se podrían considerar aquí dos cosas: si estos ‘trozos y 16
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fragmentos’ se descubren de manera sistemática o contingente, y lo que la respuesta a esta pregunta podría significar para la producción subsiguiente de conocimiento a medida que se descubren otros ‘trozos y fragmentos’. Además, describir el conocimiento como un simple ‘álbum de recortes’ parece un tanto peyorativo, y algunos alumnos podrían optar por cuestionar esta idea, por supuesto con la debida justificación. Los alumnos podrían empezar con la opinión común de que, en algunas áreas de conocimiento, el conocimiento se acumula con el transcurso del tiempo y se aproxima cada vez más a la verdad, mientras que en otras solo parece cambiar. Este punto de vista puede cuestionarse de varias maneras, entre ellas que la idea del conocimiento como representación de algún aspecto de la realidad siempre permitirá alguna variación en la forma, ya que el conocimiento siempre es una representación de la realidad, y no la realidad en sí. Las ciencias naturales parecen tipificar la primera caracterización que se indica más arriba: los científicos descubren cosas constantemente y las añaden al compendio del conocimiento científico. Pero una inspección más detallada revela que el conocimiento nuevo en esta área depende de lo que ya se conoce, de modo que la cuestión es si esta dependencia tiene la forma de una construcción a partir de una base segura, o a partir de la plataforma inestable de lo que ya ha sido descubierto. El alumno podría sentirse más inclinado a apoyar esta última postura al tratarse de la historia. Podría ser plausible sostener que se obtiene más conocimiento por casualidad en la historia que en otras áreas de conocimiento, pero se debería respaldar esta opinión con ejemplos sólidos. No obstante, si esto significa o no que el conocimiento histórico en su totalidad es muy dependiente de la casualidad es una cuestión relacionada pero diferente. La manera en que se disponen los trozos y fragmentos puede depender también del público para el que está destinada la narrativa histórica. Los alumnos podrán hacer referencia al concepto de paradigma en relación con el título, pero en su descripción original, lo que derriba un paradigma no es un fragmento individual sino más bien una acumulación constante de fragmentos que no encajan y que debilitan
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progresivamente el diseño. Se podría contrastar el grado en que el concepto de paradigma (a diferencia de los modelos de acumulación continua, en un extremo, y de cambio repentino del diseño debido a un fragmento nuevo, en el otro) es aplicable a la historia y a otras áreas de conocimiento. Los alumnos podrían examinar la medida en que la aplicación de métodos científicos a diferentes tipos de objetos de estudio en las ciencias humanas o naturales puede llevar a conocimientos más o menos ‘fragmentarios’. En las artes, se podría argumentar que los trozos y fragmentos de comprensiones pueden conducir a diseños coexistentes y diferentes, y que no existe un imperativo para que un determinado diseño ceda su sitio a uno nuevo. Los alumnos podrían señalar que la cita sugiere que el conocimiento es como una adivinanza con una sola respuesta correcta (si bien a veces somos patológicamente incapaces de entender esa respuesta) y puede que esto no sea una concepción adecuada del conocimiento en su totalidad.
6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
Naturaleza del título Este título requiere examinar dos áreas de conocimiento elegidas libremente por el alumno. A fin de obtener notas más altas, el tratamiento debe ser equilibrado, y deben articularse claramente las similitudes y los contrastes. El título pregunta en qué medida los métodos para producir conocimiento dentro de las áreas de conocimiento elegidas varían según el uso que se le vaya a dar al conocimiento. Se pide que el alumno indique claramente qué entiende por ‘método’ en el contexto de producir conocimiento en un área de conocimiento, así como en qué podría consistir el ‘uso’. Un buen ensayo deberá considerar el grado en que la afirmación es verdadera, al considerar pruebas provenientes
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de las áreas de conocimiento elegidas. Si el alumno decide que una determinada área de conocimiento contradice la afirmación mientras que otra la apoya, deberá ofrecer algún análisis de por qué sucede esto.
Cuestiones de conocimiento Ejemplos de cuestiones de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta a este título: •
¿Cómo podría depender un método para producir conocimiento de sus usos (especialmente si éstos no se conocen a la hora de utilizar el método)?
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¿Qué aspecto de los métodos utilizados en un área de conocimiento garantiza la fiabilidad de su uso?
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¿Podemos saber qué tan fiables son los métodos en cuanto a proporcionar el uso deseado?
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¿Es justo decir que nuestros métodos cambian porque cambia el uso que se le da al conocimiento?
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¿No podría ser posible que los métodos (y el tipo de conocimiento que producen) dicten el uso que se le da al conocimiento?
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¿Existe algo así como un método asociado con una determinada área de conocimiento (por ejemplo, el ‘método científico’ o el ‘método histórico’)? ¿No sería más realista sugerir que hay un grupo variado de métodos utilizados en un área de conocimiento dada? Esto haría que la correlación propuesta sea menos clara.
Comentarios sobre el posible tratamiento del título Hay una amplia gama de maneras de abordar este tema, y el alumno podría considerar las categorías generales de uso que se le da al conocimiento. Con frecuencia el conocimiento se utiliza para efectuar predicciones sobre el estado del mundo en un momento en el futuro, o para controlar determinados aspectos del mismo en el presente (las ciencias humanas y naturales y los vínculos con la tecnología). Se podría utilizar para 19
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aumentar nuestra comprensión de fenómenos complejos (casi todas las áreas de conocimiento). Puede establecer la importancia de varios aspectos de nuestras vidas mediante la exploración de vínculos con el pasado (historia) o al conectar nuestras experiencias con las de otras personas (las artes). El conocimiento puede utilizarse para informar nuestra toma de decisiones (ética). Estos propósitos pueden conducir a una discusión útil sobre el tipo de conocimiento que podría servir para cada uno de ellos y, a su vez, del tipo de métodos que se podría esperar que generen este conocimiento. Hay muchos ejemplos que podrían apoyar la afirmación del título. Por ejemplo, en la antigüedad tal vez era suficiente predecir los eclipses, sin entender completamente su causa. En ese entonces, la gente necesitaba hacer observaciones precisas a lo largo de un periodo extenso, y luego tomar nota de las regularidades en los datos y extrapolar los patrones hacia el futuro. Para los arquitectos medievales, era suficiente observar lo que funcionaba por ensayo y error. Las leyes de Newton fueron suficientes para enviar una nave espacial a la luna, aunque no son suficientemente buenas para los cálculos que requiere la física de los dispositivos GPS. De manera similar, los modelos económicos son suficientes para entender la macroeconomía en sentido amplio, aunque no son capaces de efectuar predicciones precisas. Estos ejemplos parecerían apoyar un argumento a favor de la afirmación. Pero hay algunos ejemplos que parecen contradecir la afirmación: los pronósticos meteorológicos hoy en día son bastante avanzados, pero los sistemas dinámicos que gobiernan la atmósfera no se prestan naturalmente para producir predicciones precisas a largo plazo. En este caso, la naturaleza del sistema físico es lo que determina los métodos disponibles, y los usos surgen a continuación. Por mucho que lo deseemos, no podemos producir un pronóstico del tiempo preciso con mucha antelación. Se podrían generar discusiones interesantes acerca de los propósitos de las artes, ya sea la transformación y el control sociales, la propaganda política, la comprensión de uno mismo, la comprensión de la naturaleza del ser humano o del significado de las relaciones y vidas humanas, la comprensión de la historia o de las cuestiones éticas desde un punto de vista personal, o el puro entretenimiento. Los métodos del artista bien podrían reflejar 20
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estos usos. El productor de propaganda política puede utilizar métodos diferentes de los que utiliza el arquitecto contemporáneo o la novelista feminista para promover la toma de conciencia de las desigualdades que forman parte de la estructura de la sociedad. En cada uno de estos ejemplos, el alumno debería explorar el ejemplo en bastante profundidad y señalar los vínculos generales entre los métodos y los usos. En particular, el alumno deberá prestar atención a la dirección de la influencia. El título sugiere una causación hacia atrás: es decir, el uso determina el método. Claramente, los cartógrafos producen un determinado tipo de mapa de acuerdo con nuestras necesidades particulares. Deberá verificarse cuidadosamente si esto es cierto, comparándolo con los ejemplos proporcionados. Se deberán hacer observaciones generales acerca de cuáles circunstancias podrían permitir la producción de conocimiento ‘hecho a medida’. Por ejemplo, un enfoque del ‘conocimiento puro por el conocimiento en sí’ podría adoptar algún punto de vista centrado en el desarrollo. Puede que una disciplina en sus etapas iniciales deba utilizar los métodos que se encuentran disponibles, pase lo que pase. Solo cuando la disciplina llega a un estado de madurez adecuada podría ser capaz de adaptar sus métodos según las necesidades que suelen motivarla.
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