Diretrizes Escolares Vol.1 by Norton Falcão

EDIÇÕES SME

ANA MARIA IÓRIO DIAS FLÁVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA (ORGANIZADORAS)

VOLUME 1

SME FORTALEZA AGOSTO, 2011

Luizianne de Oliveira Lins Prefeita de Fortaleza Ana Maria de Carvalho Fontenele Secretária Municipal de Educação de Fortaleza Jacqueline Franco Cavalcante Assessora da Secretária Municipal de Educação Francisco Arlindo Araújo Coordenador do Ensino Fundamental e Médio Flávia Regina de Góis Teixeira Chefe do Departamento de Gestão Pedagógica Salmira Braga Paiva Martins Chefe do Departamento de Gestão Escolar Chefes dos Distritos de Educação Ana Elizabeth Pordeus Carvalho Francisca de Assis Viana Moreira Lady Lima Vieira Maria Deusimar Rios da Silva Maria do Socorro Braga Maria do Socorro do Carmo Rodrigues EDIÇÕES SME Coordenação Editorial Alexandre Barbalho Conselho Editorial Ana Maria de Carvalho Fontenele, Alexandre Barbalho, Ana Maria Iório Dias, Custódio Luis Silva de Almeida, Francisco José Rodrigues, Jacqueline Franco Cavalcante e Rosemary Conti Capa, projeto gráfico e edição de arte Norton Falcão Fotografia Ana Lorena Magalhães Revisão Vianney Mesquita, Ana Maria Iório Dias, Flávia Regina de Góis Teixeira, Francisco Arlindo Araújo, Paulo Meireles Barguil

s Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental (DCM) sistematizam o que foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/96) e outros marcos legais que regem o sistema educacional do Brasil. Em Fortaleza, a DCM foi elaborada de forma democrática, num processo que contou com a participação de professores, coordenadores pedagógicos, gestores escolares, equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação, dos distritos de educação, bem como das secretarias de Direitos Humanos e de Cultura de Fortaleza. A publicação que você recebe agora apresenta o resultado desse trabalho. Aqui, estão contidas as diretrizes curriculares gerais, além de outras informações que vão subsidiar os docentes na elaboração de propostas pedagógicas para as escolas do Sistema Público Municipal de Ensino. Em articulação com as diretrizes, a Prefeitura de Fortaleza também promove a formação contínua dos seus docentes e técnicos de Educação. Acreditamos que, assim, motivamos sua busca permanente por estudos e pesquisas, o que contribui para qualificar ainda mais o ensino. É com essa conjunção de fatores que estamos orientando o trabalho desenvolvido nas nossas escolas, dinamizando o ensino e integrando a multiplicidade de experiências e saberes necessários para promovermos Educação com Qualidade – a educação que liberta. Assim, colaboramos para fazer com que os alunos e alunas do sistema municipal de Fortaleza sejam cada vez mais protagonistas de suas próprias histórias e da história da Cidade. Boa leitura e bom trabalho! Luizianne Lins Prefeita de Fortaleza

GRUPOS DE TRABALHO

Consultoria Geral: Ana Maria Iório Dias Coordenação Geral: Flávia Regina de Gois Teixeira PROFESSORES ASSESSORES DE ÁREAS ESPECÍFICAS: Adriana Leite Limaverde Gomes Afrânio de Araújo Coelho Alexandra Maria de Oliveira Ana Karina Morais de Lira Carlos Alberto Santos de Almeida Cláudia Christina Bravo e Sá Carneiro Cláudia Pires da Costa Cleiton Batista Vasconcelos Ercília Maria Braga de Olinda Erwin Schrader Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin Francisco Egberto de Melo Isaíde Bandeira da Silva João Batista de Albuquerque Figueiredo José Aires de Castro Filho Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Maria Edvani Silva Barbosa Maria Eleni Henrique da Silva Massília Maria Lira Dias Mônica de Souza Serafim Nertan Dias Silva Maia Paulo Meireles Barguil Pollyanne Bicalho Ribeiro Raquel Crosara Maia Leite

1. ELABORAÇÃO Equipe Técnica SME/SER Ana Soraya Santos Alessandra Áurea P. do Nascimento Alex Fabiano Nicolau de Araújo Alexandra Maria de Oliveira Alexandra Souza Costa Lima Alexandre Carlos Coelho Damasceno Ana Claudia Portela Ana Leonilia Alves de Sousa Andrea Nunes Cavalcante Aparecida Maria Costa de Albuquerque Artur Xavier Moreira Júnior Cássia Azevedo Fernandes Arruda César Lima Costa Claudete da Silva Morais Frencken Clébia Parente Soares Dalmário Heitor Miranda de Abreu Diana Márcia Carvalho Claudino Sileikis Diana Ribeiro Gonçalves de Medeiros Gomes Elzanir Santos Costa Moreira Fabíola Fernandes da Silva Flávia Regina de Góis Teixeira Francilíbia Cunha Frota Teixeira Francisca Izabel Cristina Andrade

Francisca Suely Farias Nunes Francisco Antonio Alves Rodrigues Francisco Egberto de Melo Francisco José Rodrigues Francisco Sueudo Rodrigues Geny Lucia Salgueiro Segundo Gislana Maria do Socorro Monte do Vale Gláucia Soares Lessa Hadassa Barros Rodrigues do Nascimento Herjan Sá Pinto Isabel Maria Andrade da Silva Isaíde Bandeira da Silva Jaefson Rodrigues de Sousa Jeane Pereira Dantas João Saldanha Nunes Filho José Lopes Bezerra José Melo de Souza Júlia Cândida Soares Menezes Karla Eveline Barata Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipião Lucelane Cordeiro Nojosa de Freitas Luiziana Lima Gonzaga Márcia Fernandes de Farias Marcos Antonio Ramos Margarida Maria Mendes Leite Maria Aurineide Ferreira Sousa Maria da Conceição Silva Maria de Fátima de Lacerda Maria de Lourdes César Moreira Maria de Lourdes Martins Gomes Maria do Socorro Granja Pinheiro De Souza Maria Edvani Silva Barbosa Maria Edneia Gonçalves Quinto Maria Elizete Maciel Lima Maria Ivaneide Luna Sampaio Alves Maria José Vieira de Sousa Maria Rejane Araruna Maria Zuila Alves de Oliveira Marilandia Ferreira Colaço do Carmo Marília Correia Soares Marluce Caetano Martins Micheline Guelry Silva Albuquerque Minervina Rufino Fernandes Miriane Dantas Fernandes Mônica Guedelha Carneiro Nelson Luis Bezerra de Oliveira Neomésia Medeiros Herculano Otilio Diógenes Saldanha Patrícia Pereira de Matos Patrícia Ribeiro Feitosa Lima Paulo Pio Regia Helvis Ribeiro de Holanda Regina Célia Mendonça Bruno Reginaldia Garcia de Carvalho

Rosalina Maria Rocha Mont’alverne Sandra Ribeiro Gurgel Sandra Silva de Araújo Sandro Luz da Silva Silvana Teófilo Machado Simone de Fátima Brichta Sinara Mota Neves de Almeida Suzy Élida Lima de Almeida Taislandia de Lima Cavalcante Tânia Bezerra Soares Tereza Liduina Grigório Fernandes Valda Albuquerque Vanda Tereza Silva da Rocha Vera Lúcia das Graças Rangel Berto Vêronica Maria Benevides Pedrosa Virginia Maria Giffone Almeida Vitória Régia Cordeiro Veras Wanna Paula Cabral Wangirly Nogueira de Sousa Wellington Gomes Freitas 2. COLABORAÇÃO Equipe Técnica SME/SER Adelaide de Sousa Diógenes Alessandra Gonçalves de Oliveira Ana Lúcia Duarte Ferreira Angela Maria Benevides Pereira Angela Torquato Onofre Antonio Vuldembergue de Carvalho Farias Arivladna Nogueira Sales Gomes Cíntia Maria Paiva Ribeiro Clarice Gomes Costa Domicio Zeferino de Freitas Filho Esmeraldina Januário de Sousa Francisca Emília Vasquez Francisca Gerusa Gadelha Francisca Valéria Pinheiro Francisco Arlindo Araújo Francisco Pedro Batista Geraldo Magela de Oliveira Silva Isneida Maria de Queiroz Campos Arruda Jamisa Loreto Monte do Vale Jane Mary de Moura Gomes Janice Caldas Araújo Josaina Menezes Silva José Helder Diniz Junior Karla Bianca Martins Karla Eveline Barata de Carvalho Kátia Menezes Carneiro Siebra Ligiane Castro Lopes Márcia Alexandra Vitorino Milanez Maria Anita Timbó Maria Artemis Mendes de Andrade Maria Eliane de Andrade Ramos Maria Euzimar Nunes Rodrigues Maria Guaracy Paiva Caldas Maria José Santil Machado Maria José Porto de Alencar Maria Rivania Santana Soares Maria Marques de Freitas Maria Valmira Melo de Moura Mariléa de Oliveira Viana

Marize Marques de Freitas Mirizan Costa Praciano Naiana Maia Lima Girão Ozélia Horácio Gonçalves Assunção Patricía Fernandes Costa Martins Paulo Henrique Leitão dos Santos Regina Helena Benevides Teixeira Ponte Reudo da Silva Sales Salmira Braga Paiva Martins Selma Bessa Sales Telma Maria de Araújo Freitas Valéria Cassandra Oliveira de Lima Verônica Maria Vasconcelos Barrocas Vilma Elânia Teles do Amaral Zaíra Maria de Araújo Siqueira PROFESSORES REPRESENTANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Abigail Silva de Souza Abilene de Brito Lopes Adelaide de Sousa Oliveira Neta Ádla da Silva Andrade Adma Maria Araújo Arruda Lira Adria Maria Barros Teles Agberto Elias Soares Ágda Maria Máximo Morais Alessandra Guimarães Palmeira Vitorino Alzenir Marques Soares Ana Clecia Eloy Ferreira Ana Cristiane Araújo dos Santos Ana Cristina de Sousa Silva Ana Jeanete de Souza Ana Lice Vicente Meneses Ana Lúcia Quirino de Oliveira Ana Maria Rebelo Ana Neiry de Oliveira Ana Paula de Almeida Ana Rita Damasceno Torres Bedoya Ana Virginia Barreto de Pontes Diniz Andréa Paula Rodrigues Barbosa Andreza Karla Pontes de França Angela Aparecida Conde Angela Maria Benevides Pereira Antonia Cleonice Brito da Silva Antonia Deuzinda Rodrigues Gama Antonia Joazira R. de Abreu Antonia Valdecélia Silva Gomes Antonio Adilson Frota de Carvalho Antonio Ailton Gomes da Silva Antonio Guilherme Aquiles de Carvalho Antonio Humberto Barbosa da Silva Antonio José Inácio da Silva Artur Xavier Moreira Júnior Augusto César Tavares da Silva Áurea Sandra Pinheiro Moura Auricélia Barros de Albuquerque Aurisleda Martins de Sousa Benedita França Sipriano Benedita Monteiro Teixeira Catia Menezes Carneiro Siebra Célia Maria da Silva Nascimento Christiane de Sousa Netto Pedrette

Cíntia Maria Paiva Ribeiro Claudia Maria de Sousa Climenia Matos da Costa Cristiane E. Castro Feitosa Melo Cristina Régia Narciso Nery Danielle Campos Macedo Gameiro Darla Viviane Sabóia Figueiredo Darlan Lima Paiva Davanilce Diogenes Maia Dayrilane de Sousa Carneiro Diana Delne de Sales Silva Diniz Moura Ponte Dulcilene Damsceno da Silva Figueiredo Edilana Lopes Silva Edina Ricarte Muniz Edson Emiliano de Sousa Edvana Lopes de Carvalho Elaine Alves da Silva Moraes Elenita de Araújo Miranda Eliana Alves Moreira Eliana Moreira de Oliveira Eliane Cristina dos Santos Silva Eliane Figueirêdo Viana Martins Eliene Ribeiro de Oliveira Matos Elilúcia de Oliveira Bilhar Elisabeth Alessandra T. de Araújo Erasmo Belarmino da Silva Ester Nascimento de Sousa Eudes Farias de Paula Eugênio Pacelli Ferreira de Araújo Evandro Castelo Branco Brasileiro Evelene Silveira Alves Sampaio Eveline Maria Marques F. Lima Everli de Sousa Eduardo Fátima Luzielma dos S. Ferreira Fernanda Cristina Rodrigues Matoso Fernanda Iara Rodrigues de Almeida Flávio de Sousa Vieira Franciano Beserra Pinto Francisca das Chagas de Sousa Francisca das Chagas Firmino de Sousa Francisca Edilma Monteiro Pinto Francisca Edna de Oliveira Francisca Eliane Rabelo Gomes Francisca Gerusa Gadelha Francisca Idaguacira Alves Francisca Josalva Tavares Falcão Francisca Lindervânia Bezerra Martins Francisca Maria Angelina Ribeiro Francisca Maria Luz Coelho Francisca Selma C. Rodrigues Francisca Ticiany Barbosa Lopes Francisca Vandelena de Oliveira Coelho Francisco Assis de Mesquita Silva Francisco Beijamim de Lacerda Francisco Cleido C. Lima Francisco de Assis Barros Leal Reis Francisco Eudes Farias da Silva Francisco José Fernandes Barbosa Francisco José Maia Silva Francisco Ronaldo de Morais Vieira

Francisco Sergio Gomes Sobral Francisco Wellington Rego Francisco Wellington Soares Monteiro Gélito Estevam da Rocha Carneiro Genilza Silva Moreira Germana Patrícia de Feitas Menezes Germana Sales Barbosa Getulio Nalmir Cavalcante Mendes Filho Gladstone Leite Paiva Glaucia Maria Brasil de Andrade Glaucia Maria Dias Freitas Glenilce Maria de Sousa Forte Gleume da Cunha Rodrigues Glória Ma. Silva Hamelak Guaraciara de Freitas Araújo Halysson Oliveira Dantas Helena Alves de Oliveira Herivaldo Oliveira Rocha Hermenegildo César de Almeida Hilton Laurindo Junior Iáskara Silveira de Medeiros Ileane de Oliveira Fernandes Isabel Maria Andrade da Silva Ismênia Maria Mesquita Batista Itamar Sampaio Moreira Ivana de Menezes Morais Ivone Monteiro Medeiros Ivonete de Freitas Cunha Ivonilson Martins Vale Borges Jacqueline de Medeiros Mendes Sosares Jacqueline G. Lins Jacqueline Ribeiro Amaral Jacqueline Souza Furtado Aquino Jandir Sampaio de Sousa Jane Eyre Viana de Sousa Jeame B. Saturão João Batista Alves Costa João Tancredo Sá Bandeira Jonas Serafim de Sousa Joraya Sonara de Alcântara Xenofonte José Barroso Cavalcante José Carlos Tavares dos Santos José Clauber Vieira Crisóstomo José Cláudio Silva da Costa José de Ribamar Martins José Drauzio Bastos Lopes José Freitas Oliveira José Hilton de Castro José Joracene Andrade José Rogério Viana de Oliveira José Simião Leandro de Sousa Filho Judite Helena Lima de Albuquerque Juracy Santos de Almeida Jurema Rocha Leite Kalina Gondim de Oliveira Kátia Maria Oliveira Laurinho Laecio Santos de Sousa Lídia Pereira de Albuquerque Liduina Vidal de Almeida Liliane Lima Amorim Liliane Maria Ferreira Lima Amorim

Lindalva F. Rodrigues Silva Lúcia de Fátima Raulino Alcântara Luciana Maria Cassundé de Oliveira Luciana Xavier de Campos Lúcio José de Azevêdo Lucena Luiza Lúlia Feitosa Simões Marcia Maria Silva Vieira Marcos de Loiola Câmara Gomes Margareth Brasileiro Nogueira Maria Alcione Bezerra Romanholi Maria Aldeliane Lopes da Silva Maria Ana Nascimento Barbosa Maria Berigiany da Silva Pereira Maria Carmem G. Pessoa Maria da Conceição da Silva Vasconcelos Maria de Fátima Gonzaga Viana Maria de Fátima Alves e Silva Maria de Fatima Batista Ribeiro Maria de Fátima Costa da Silva Maria de Jesus Vaz de Sousa Maria Dinair Ribeiro Rodrigues Maria do Céu Cassimiro Sales Maria do Espirito Santo S. A. Feitosa Maria do Rosário Alves de Lima Maria do Socorro de A. Parente Maria do Socorro de Jesus Nogueira Maria do Socorro Mesquita Ribeiro Maria do Socorro Rodrigues Silva Maria do Socorro Santos da Silva Maria Eldenir De Souza Moreira Maria Elizete Nunes Tavares Maria Ereneida Pontes Freire Maria Eridan de Oliveira Maria Eunice Ramiro Lima Maria Gerviz Arruda Maria Idalva Honorato dos Santos Maria Jacilma Vieira de Sousa Maria José Esmeraldo Rolim Maria Leani Dantas Freitas Maria Leonila Euclides Jorge Maria Luci do Nascimento Alves Maria Lucineide Ribeiro Maria Magda Ferreira Coutinho Maria Marluciene Ferreira Tavares Maria Mônica Feijó L. Freire Maria Patricia Morais Leal Maria Salete de Lima Bezerra Maria Saraiva da Silva Maria Scheila de Aquino Maria Selta Pereira Maria Valda Raulino Santiago Maria Valéria de Souza Maria Valmira Melo Sousa Maria Zileide Pereira Mendes Marilac Anselmo da Silva Marisangela Santiago de Araújo Marta Leitão Marta Ximenes André Aragão Michelly Barros Andrade Sousa Morgana Mendes Costa Nara Vânia Araújo Batista Natália Maria de Freitas Dias

Nazaré Cristina S. dos Santos Neuma Tomé Pinheiro Paloma de Melo Pontes Paula Viviane Conde Carvalho Paulo Henrique Torres Belo Pautilia Helena Braga Siebra Pedro Clauber Macambira Pedro Paz Lima Neto Penélope Victor Lourenço Aguiar Rachel de Sousa Rolim Raimunda Barreto de Araújo Raimunda Coelho de Albuquerque Raimunda Maria de Abreu Cordeiro Regina Cláudia Menezes Moura Regina Maria Freitas Abreu Rejane Ramos de Oliveira Rita de Cácia Soares Farias Rita de Cássia Cláudio Viana Rita de Cássia Lima Alves Roberto Antonio de Sousa Rochelly Alves do Monte Rui Cassimiro Castelo Branco Salena Rosana de Oliveira Sandra Maria Gomes Fortaleza Sandra Maria Noroes e Sousa Sandra Silva de Araújo Sandra Suely Carlos Zaranza Scheila Regina R. Costa Silvana Mesquita Cristino Silvania Ferreira Maia Silvia da Silva Lemos Simone Paz Lima Sinara Socorro Duarte da Rocha Solange Marinho Verçosa Stênio Nunes de Oliveira Lopes Suelyne Rios de Lima Tavares Susana Frutuoso Suyanne Azevedo Pessoa Tânia Maria Pimentel de Araújo Telina Ângela Ribeiro de Oliveira Telma Maria Arújo Freitas Telma Regina Rodrigues de Lima Teresa Cristina Loureiro de Lima Tereza Cristina Evangelista Pedrosa Tereza Neuman Dias Silva Tereza Quitéria Braga Rodrigues Terezinha de Sousa Costa Terezinha Neri de Azevedo Thelma Regina Vieira Nogueira Themis Mara M. do N. Oliveira Garcia Vanusa Maria da S. de Holanda Vera Lúcia Sales Veronica Maria Aires Biserra Vilma Elania Teles do Amaral Viviane Ferreira Lopes Viviane Fontenelle Bravo Wandes Bezerra Leite Wellington Luiz Campêlo Yacira Maria Barbosa Gondim

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

EIXos EPISTEMOLÓGICOSCONCEITUAIS

PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

6 ANEXOS

EIXOS OPERACIONAIS

4 PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA A história da educação pública municipal de Fortaleza é bem recente. Seu início ocorreu na segunda metade da década de 30, do século passado, exatamente em maio de 1937, quando inaugurado pelo então Prefeito da Cidade, Raimundo Alencar Araripe, o Jardim da Infância do Parque da Independência, no espaço hoje conhecido como Cidade da Criança / Parque da Liberdade. Era uma pequena escola criada com a finalidade de realizar a alfabetização / educação de crianças. Essa escola, nos anos 1960, passou a ser denominada Escola Infantil Alba Frota, unidade escolar constituinte da rede de escolas públicas de Fortaleza. Foi com suporte nesse gesto que se iniciou a construção e organização de um conjunto de escolas com o objetivo de ofertar à população de Fortaleza um serviço educacional público. Nesse começo, vale lembrar, não existia secretaria de educação no Município de Fortaleza, apenas um departamento de educação, com a responsabilidade de administrar um pequeno grupo de escolas. Naquele tempo, o currículo escolar acontecia somente pela ação do professor que, solitariamente, fazia escolhas de conteúdos, elegia metodologias e buscava estabelecer possíveis articulações entre as áreas do conhecimento que trabalhava, realizando assim, na vivência do dia a dia, o seu fazer pedagógico. No final dos anos 1950, o Governo do Ceará constitui um grupo de profissionais do setor educacional no Estado com o objetivo de conhecer uma experiência bem-sucedida vivenciada em Minas Gerais, relativa à formulação e ao desenvolvimento de um currículo para a escola pública. É dessa oportunidade – percepções e entendimentos –que se deram os primeiros passos com vistas a pensar, organizar e formular um currículo para a escola pública no Ceará. Em 1964, o Governo do Ceará, por meio de sua Secretaria de Educação, lançou e apresentou O Livro da Professora – currículo para a escola primária do Ceará. Essa preciosa publicação, resultado da elaboração de equipe multidisciplinar coordenada pela professora Luiza de Teodoro Vieira, foi um marco na história da educação no Ceará e tornou-se referência na orientação curricular da escola pública, desde o ano de seu lançamento (1964) até o início da década de 1980. Sua utilização na rede municipal de escolas de Fortaleza não foi diferente – o livro permaneceu por muito tempo sendo utilizado para consulta por diferentes profissionais da educação municipal da Cidade. Outra iniciativa importante deu-se em 1982, quando a então deno16 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

minada Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza, preocupada com o processo educativo e com as questões ambientais da Cidade, publica o livro Educação Ambiental: uma questão de sobrevivência – Introdução a um currículo onde se ensine a conhecer, amar e defender a vida. Nesse documento curricular a equipe formuladora propõe a professores e professoras, alunos e alunas: “Vamos estudar com atenção e carinho a natureza, vamos descobrir os meios de defender o que está sendo ameaçado e que nos ameaça também, vamos aumentar as nossas fontes de bem estar e de alegria usufruindo o que essa Natureza nos pode oferecer”. Esse documento curricular com foco específico na área das Ciências da Natureza e, em especial, na necessária relação de harmonia que precisa acontecer entre homem e natureza, conseguiu repercutir positivamente junto a professores e professoras, o que o tornou vivo, praticado na sala de aula, enriquecendo e redimensionando o processo ensino/aprendizagem com a largueza de seus propósitos, compreensão de mundo, procedimentos pedagógicos e modos de fazer acontecer a vida em suas múltiplas relações. Em 1974, como forma de superar a grande dificuldade de não poder contar com professores licenciados para o ensino das diversas áreas do conhecimento do currículo vigente – tanto na Capital quanto no restante do Ceará – foi implantado e implementado o Telensino. E a essa modalidade de ensino, necessariamente, a Rede de Escolas Municipais de Fortaleza aderiu. Assim, o telensino permaneceu adotado na rede de escolas de Fortaleza até meados do final da década de 1990, quando foi extinto no Ceará. O currículo próprio dessa modalidade e procedimentos metodológicos indicados eram formulados pela Equipe Pedagógica da extinta TV Educativa do Ceará, sob a orientação do Professor Gerardo José Campos. Dessa maneira, o currículo da escola municipal da época – 5ª a 8ª Série – era, na verdade, o currículo adotado pelo telensino. Em 1995, a Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza publicou o documento: Proposta Curricular para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, cobrindo as seguintes áreas do currículo: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Física. Esta proposta resultou de um trabalho processual, concretizado com base em consultas e estudos realizados junto a professores e professoras das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino e com a mediação de profissionais especialistas das diferentes áreas do currículo e equipe técnica da própria Secretaria. Vale lembrar que, naquela oportunidade, não contemplou as chamadas séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental, porquanto estavam inseridas na modalidade telensino e tinham currículo próprio.

Em 2005, por ocasião dos Estudos Pedagógicos que precederam o início do ano letivo, o tema Um Currículo para a Escola Municipal de Fortaleza foi novamente abordado e discutido, quando foi proposta a revisão e atualização da Proposta de 1º ao 5º ano, há pouco mencionada e, também, a elaboração da Proposta de 6º ao 9º ano, até então inexistente, tomando-se como base os Parâmetros Curriculares Nacionais vigentes. Assim, antes da publicação dessas diretrizes e o que elas naturalmente estabelecem, as escolas públicas municipais de Fortaleza tinham como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular de 1995 e outros pressupostos teórico-metodológicos que embasam os processos de ensino e de aprendizagem no ensino fundamental, para uma educação de tempo parcial ou mesmo de tempo integral, como decorrência dos cursos de formação realizados em parceria com o MEC e outras instituições governamentais e não governamentais. Com isto se quer afirmar que já existem algumas iniciativas que auxiliam o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Pretende-se, com base nas diretrizes apresentadas neste documento, articular essas referências e orientações proporcionando maior e melhor orientação do trabalho educativo, bem como estabelecendo condições teórico-pedagógicas para que os profissionais da educação – gestores, gestoras, professores e professoras, servidores técnico-administrativos, alunos e alunas – vivenciem uma educação que explicite, reconheça, compreenda e analise as transformações ocorrentes na natureza e no mundo social. Neste documento, portanto, apresentam-se a base teórica e o corpo das Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental da Rede Pública de Fortaleza, em consonância com o que preconiza a LDB atual – Lei nº 9.394/96, sobretudo o artigo 26 – e com o que estabelecem as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010). A publicação ora apresentada tem por base uma concepção de currículo fruto de uma elaboração coletiva e a metodologia aplicada foi a da problematização, o que implica pensar e caracterizar os processos educativos, de tal forma a responder aos desafios da prática pedagógica. Participaram da elaboração dessas diretrizes professores e professoras representantes das diferentes áreas do currículo, coordenadores pedagógicos, gestores escolares, equipes administrativa e pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza e das Secretarias Executivas Regionais/Distritos de Educação, bem como professores/assessores de IES do Ceará, integrantes da Rede de Pais e Mães pela Qualidade da Educação e da Secretaria de Direitos Humanos.

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Arlindo Araújo Coordenador de Ensino Fundamental

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1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

Para chegarmos a estas diretrizes, desenvolvemos diversas etapas de trabalho, num processo intenso de reuniões de estudo, pesquisa, além de reflexões e debates com base em exposições dialogadas realizadas entre a equipe técnica da SME e demais participantes para elaboração de um documento que pudessem referenciar as propostas pedagógicas das escolas, que certamente nascerão em busca de respostas para a recuperação da efetiva função da escola como uma comunidade de aprendizagem, para práticas pedagógicas interdisciplinares, para um projeto de vida cidadã e digna dos nossos educandos e de suas famílias.

EIXos EPISTEMOLÓGICOSCONCEITUAIS

2.1 Educação e Currículo 2.2 Ensino e aprendizagem 2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade

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Epistemologia, também chamada Teoria do Conhecimento, é uma área da Filosofia que se preocupa com a investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. Com âncora nas reflexões dessa área, apresentam-se e explicitam-se, a seguir, as concepções consideradas para a sustentação teórica, a fundamentação epistemológica e conceitual, para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza: educação e currículo, ensino e aprendizagem, disciplina e inter ou transdisciplinaridade.

2.1 Educação e Currículo Será que existe apenas uma teoria que possa responder a todas as situações vividas na instituição educativa? Há algum caminho específico, seguro, que se deva seguir em educação? Existe alguma trilha particular, segura, que se deva seguir em educação? Qual é a resposta para estas indagações? Provavelmente, conclui-se que não há uma só teoria nem apenas um caminho... Isto acontece porque o dinamismo e a complexidade do processo educativo ultrapassam qualquer descrição que podemos fazer com base num modelo de educação. Não existe uma só teoria que incorpore a multiplicidade dos fenômenos sociais e naturais envolvidos nas práticas educativas. Assim sendo, e pensando a educação como uma dimensão fundamental da vida humana, e a centralidade do currículo nos processos educativos, pode-se afirmar que a cada teoria de educação corresponde uma teoria de currículo, de ensino, de aprendizagem e, portanto, de ser humano e de sociedade, expressas nas teorias destacadas neste documento: as teorias tradicionais; as teorias críticas e as teorias pós-críticas (SILVA, 2002)1. A educação é responsável pela aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaços para promoção de aprendizagens; e, finalmente, implica que cada sujeito deve ter uma educação escolar de qualidade, que o instrumentalize a viver num mundo em constantes transformações (DELORS, 1996)2. Dessa forma, a educação tem como função social primordial a incorSILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO do Brasil/MEC, 1996.

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Por currículo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de atitudes, que nem sempre fazem parte de prescrições. Pode ocorrer na sociedade ou nas instituições escolares. Na escola, o currículo oculto nem sempre está explicitado nos documentos ou nos planos educacionais, mas aparecem nas relações escolares (assim como nas relações sociais), nas práticas dos indivíduos – e devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem. Conf. IN: GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação: para além das teorias da reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986; APPLE, Michel. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982; TORRES SANTOMÉ, Jurjo. O curriculum oculto. Porto: Porto Editora, 1995.

A utilização dos termos professor/professora indica o respeito às discussões sobre gênero. Assim, mesmo quando se utilizar o termo professor ou professores, se estará referindo a professor, professora, professores e/ou professoras. O mesmo vale para termos semelhantes: o(a) estudante, o(a) educador(a), educadores etc.

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2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS

poração ativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações e sua socialização. O processo educativo aflora como prática e reflexão, como práxis, que liberta os homens e as mulheres do jugo das necessidades, da ignorância e da cegueira do conhecimento. A educação emerge como o espaço por excelência de produção do vir a ser, o locus de organização dos sentidos fundamentais para a existência, na qualidade de pessoas e comunidade humana. A educação situa-se como uma prática humana fundamental, por meio da qual os homens e as mulheres buscam realizar sua humanidade, desenvolvendo projetos formativos, implicando a necessidade de organização dos espaços educativos e a estruturação das propostas educativas e de seus conteúdos. Para se ter uma educação de qualidade, é necessário, primeiramente, que haja o respeito à cultura local. O currículo apresenta-se como organizador do processo educacional desenvolvido na escola, e sua tarefa primordial é encarnar as intencionalidades fundamentais do projeto educativo da sociedade. O currículo incorpora todas as atividades planejadas para atingir determinados objetivos; inclui, ainda, os acontecimentos inesperados, mas dos quais se pode extrair oportunidades para aprendizagem e também as demais experiências pessoais, coletivas e sociais (currículo oculto3), permitindo que o sujeito aprenda. É um projeto de educação que determina o que deve constar no currículo formal (explícito), propõe um plano de ação coerente e consistente para atingir esses objetivos – por isso supõe uma seleção do que é desejável, planejado e também real para se ensinar em toda a escola (não apenas no interior de uma sala de aula). É preciso considerar o papel relevante que têm os/as professores/professoras4 – com base em um trabalho coletivo – na seleção e no desenvolvimento do currículo formal, relacionando-o com o currículo oculto, definindo ações pedagógicas que têm por base a realidade e as necessi-

dades dos estudantes, mas que ultrapassa essa realidade, de forma a instrumentalizar o estudante para estabelecer-se uma sociedade mais justa e fraterna. Historicamente, o currículo foi estruturado incorporando a lógica de uma sociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado pelo ímpeto de controle e dominação do Estado e da racionalidade que se afirmou com a ascensão do capitalismo. O currículo e as escolas, nesses tempos, incorporaram a lógica da fábrica e da vida urbana, marcada pela industrialização e pelos processos de homogeneização, próprios da linha de produção. Ele alinhou-se e expressou, na educação, as intencionalidades fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva, o currículo é concebido como o elemento organizador das diversas experiências cognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaços educativos, significando o poder de prescrição que organiza o caminho e as experiências que serão vivenciadas pelo sujeito educativo. Atualmente, o currículo assume diferentes perspectivas e significados, articulado com os processos socioculturais, as teorias da educação e o processo de ensino e de aprendizagem, conforme se apresenta a seguir. As definições de currículo, portanto, incluem as experiências vividas pelos estudantes, professores, técnicos, gestores e famílias, os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e a avaliação, que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados no processo de escolarização e, assim, na formação das identidades dos sujeitos envolvidos. Neste documento, adotou-se um conceito de currículo que incorpora as contribuições das teorias críticas, com algumas concepções das teorias pós-críticas, como gênero, identidade, alteridade, diversidade, dentre outras (SILVA, 2002)5. Desse modo, assume-se uma inovadora compreensão sobre educação e currículo, que concebe o ser humano numa perspectiva holística, social e historicamente constituído. Entende-se que este ser, que busca o conhecimento de si, interage com o outro, por intermédio de linguagens variadas e organizadas em redes de informações, implicando crescimento e socialização do conhecimento. Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar projetar seus caminhos e empreendimentos, portanto, como consciência e ação responsável e comprometida consigo, com o outro e com o Planeta. Por isso, estas diretrizes estão ancoradas em valores fundamentais, como respeito ao outro, apreço por uma cultura de paz, sentimento crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio ambiente, e a cooperação como estratégia de formação de uma nova cidadania socialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentável. 5

Op. cit.

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2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS

As teorias tradicionais de educação e do currículo, de fundamentação positivista, desenvolveram-se impulsionadas pelas exigências de uma formação técnico-científica, visando à preparação de mão de obra qualificada para o mercado do trabalho. O currículo se organizava de forma linear e compartimentalizada e pretendia ser neutro, evitando os temas e conteúdos político-sociais. Sua organização sucedia de forma burocrática e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente técnicos, como ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos, na perspectiva de quem ensina e não de quem aprende. As teorias curriculares críticas fundamentam-se, principalmente, no Materialismo Histórico e Dialético, e se caracterizam por colocarem em questão as relações entre educação e sociedade, denunciando as formas de opressão e dominação que se desenvolvem na sociedade e são reproduzidas nos espaços educativos. As teorias críticas destacam os conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. Nesse horizonte teórico, os processos de ensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa perspectiva menos técnica, e assumem caráter mais político e social. As teorias pós-criticas do currículo caracterizam-se pelas abordagens microssociais e, portanto, pelos fenômenos locais. Assim, rompem com a perspectiva epistemológica dominante na Modernidade, a de busca por leis gerais e universais, de forte apelo empirista e matemático, e defendem a noção de que os saberes humanos são discursos elaborados em processos intersubjetivos, marcados por microrrelações de poder. As teorias pós-críticas destacam as noções de identidade, alteridade, diferença e diversidade, subjetividade e identidade, significação, discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero e etnia; entre elas, destaca-se o multiculturalismo, por explicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que há diversas culturas em uma sociedade, na perspectiva de assegurarem seus direitos de existência e de expressão, inclusive nos espaços educativos. O currículo, numa perspectiva pós-crítica, é considerado algo produzido com base numa seleção arbitrária de conteúdos, significando, portanto, um recorte cultural de parte da realidade, feito por quem tem poder para tanto. Assim, é necessário considerar haver aspectos que ficam de fora do currículo, porquanto ele se estabelece como disputa por representar o real, e que, mediante novas disputas e negociações, outros conteúdos, fatos e fenômenos podem ser inseridos nas composições curriculares. Ao se fazer a associação das teorias críticas e pós-críticas com o currículo, e na perspectiva de pensar cenários inovadores para o desenvol-

vimento de novas experiências formativas, divisa-se a necessidade de se trabalhar com um conceito amplo de currículo, que ultrapasse um rol de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências, objetivos, normas, e que incorpore a complexidade dos fenômenos ocorrentes nos espaços educativos e assuma, de forma crítica, contradições e conflitos nesses cenários. Procura-se sinalizar para inovadoras experiências formativas, na perspectiva de conservar as contribuições das teorias críticas, sua natureza desmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras formas de ler os emergentes quadros culturais às novas subjetividades e identidades que caracterizam e expressam a cultura emergente, manifesta, dentre outros espaços, no território escolar e curricular, como tematizadas pelas teorias pós-criticas. Estas diretrizes consideram as transformações sociais e culturais em curso na atual conjuntura socioeconômica e seus impactos na escola e no currículo. O conceito de cultura, neste âmbito, assume importância central e é revisto, na perspectiva de explicar as mudanças, e deixa de ser compreendido como conhecimento universal, patrimônio da humanidade, e assume um significado que incorpora tanto as práticas, as representações, as línguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradições que as envolvem e que decorrem das diferentes formas manifestas pelo senso comum e da vida popular cotidiana deles. Com efeito, devemos falar de culturas, sem privilegiar uma ou a outra, compreendendo-as unicamente como expressões humanas socialmente estabelecidas. Este documento assume tal compreensão, destacando a natureza política que perpassa as relações expressas por esse conceito de cultura. Com base nestas compreensões convergentes, abandona-se o modo de ver a cultura como algo geral, genérico, abrangente, uma categoria universal, e passa-se a descobrir na cultura o seu caráter plural, as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que produzem outras diferenças e que, portanto, estão enredadas em tramas determinantes da produção e reprodução de identidades individuais e sociais, nos espaços escolares e curriculares. Além do respeito à cultura local, é necessário que haja uma reflexão sobre essa cultura, para que ela não se torne um fim em si mesma. Enfim, currículo, aqui, deve ser entendido, não na acepção tradicional (e reduzida) de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um manifesto, um pacto entre a instituição escolar e a sociedade em torno de um projeto político-pedagógico, constituído mediante contribuições dos diversos segmentos envolvidos; um contrato social, que incorpora a diferença e a diversidade de modos de ser e de saber, onde se pactuem ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas,

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2.2 Ensino e aprendizagem A educação envolve, primordialmente, os processos de ensinar, aprender e vivenciar. Pode ser exercida nos diversos espaços de convívio social, mas a prática educativa formal ocorre no contexto escolar e de forma intencional, com objetivos, regras, espaços e tempos determinados e com uma teoria de educação específica. Se compreendemos a educação como ato político, então percebemos que ela não pode ser alienante; deve ter uma ação libertadora e, portanto, encaminhar os sujeitos para que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1998)6. Além disso, implica perceber a instituição es6

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

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2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS

cidadãos e profissionais num mundo em permanente mudança; assim instituiu as práticas pedagógicas que consagram conhecimento, atitudes, valores e conteúdos. Um currículo, portanto, expressa a compreensão da função social da escola como uma comunidade de ensino e de aprendizagem, com foco na formação discente e docente, para que possa assegurar a produção/reprodução/transformação da realidade na qual a escola está inserida, ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos da comunidade escolar, numa perspectiva social mais justa e igualitária. A escola e o currículo produzem e reproduzem discursos e normas que se articulam com determinados significados e visões de mundo, constituindo identidades e subjetividades com base em perspectivas socioculturais mais amplas. Este fenômeno acontece de modo tenso e disputado, pois os diversos grupos que integram o espaço educativo e curricular não assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrário, reagem, estabelecendo outras formas de ação, com recursos e estratégias diversos, na direção do estabelecimento de novas visões, saberes, valores e significados. Desse modo, compartilha-se uma concepção de currículo que abrange variadas dimensões do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos grupos que transitam pelos territórios da escola e suas relações, passando pelos recortes da cultura, que se constituem em conteúdos das diversas disciplinas, as experiências de aprendizagens organizadas pelos educadores. Defende-se a necessidade do diálogo, da participação e das atividades cooperadas, como formas de superação de conflitos, desigualdades, e como condição necessária para que a escola e o currículo possam empreender no sucesso dos que convivem nos territórios escolares e na eficácia de sua função social.

colar como uma comunidade de aprendizagem (ALARCÃO, 2003)7 – a educação é tarefa de todos, mas à escola cabe um papel específico e fundamental: formular um projeto educativo (um projeto políticopedagógico) próprio, centrado em estratégias de desenvolvimento de ensino e de aprendizagem, com vistas à transformação educativa, material e cultural de seus sujeitos. O ensino, como atividade escolar, é um conjunto de ações e estratégias que se realizam para desenvolver habilidades, conceitos e atitudes propostas para a formação dos estudantes; é uma atividade direcionada por docentes, voltada para a formação qualificada dos estudantes, mediante organização de um ambiente educativo, métodos, conteúdos e avaliação previamente selecionados. Ao se associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação. Com efeito, a aprendizagem constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo os conhecimentos elaborados e a ser elaborados, os conhecimentos adquiridos e as habilidades desenvolvidas. Para a teoria sociointeracionista, a aprendizagem e o conhecimento são ativamente formulados e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na interação com o meio ambiente e outros sujeitos. O(A) professor(a), então, não se limita a ser um transmissor de conhecimentos nem apenas um facilitador do desenvolvimento cognitivo do estudante; ele é responsável pela relação entre ensino, aprendizagem, cultura e desenvolvimento sóciocognitivo. Conhecer os estudantes e suas realidades, mediante ações pedagógicas e de parcerias com outras esferas do Poder Público, torna-se fundamental para a ação docente, para que se possa planejar, com garantia de tempo efetivo e qualitativo de planejamento, e propor problemas ou desafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e à aprendizagem desses estudantes. Em decorrência, no ensino é importante priorizar metodologias capazes de propiciar a elaboração de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na produção do conhecimento, na argumentação capaz de prever resultados, no desenvolvimento do espírito crítico que favoreça a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Não se pode esquecer de que existe relação entre desenvolvimento humano e aprendizagem e a forma como esses dois fenômenos são combinados. O modo como se apresentam deve ser considerado no ensino, pois determina atitudes teórico-metodológicas e práticas pedagógicas distintas. Neste documento, adotar-se-á uma concepção socioALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2003.

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2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade A disciplina, como unidade do currículo formal, aqui é entendida como um campo organizado de saberes específicos. Cada uma traz os próprios conteúdos, esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação (ZABALA, 2002)9. A organização do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforços da Modernidade de organizar a Ciência, a pesquisa e a escolarização das massas, visando ao desenvolvimento das técnicas e à especialização do trabalho, requerida pela linha de produção fabril. Cada indivíduo e currículo particular deveriam incorporar determinadas especialidades e conhecimentos, implicando a fragmentação das atividades de produção e distribuição do conhecimento científico e das possibilidades de desempenho dos aprendizes e futuros “sujeitos” sociais. Por ter este perfil, tornou-se impossível que uma determinada disciplina desse conta do contexto plural e complexo dos fenômenos a ensinar e VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987; VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1998.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS

construtivista interacionista8 de desenvolvimento e aprendizagem, que se caracteriza pela conquista do conhecimento mediada por interações sociais; envolve a relação dialética entre o sujeito e a realidade no seu entorno, pressupondo que o ser humano modifica o meio, mas também é modificado por ele; mas essa relação não é passível de generalizações, implicando dizer que importante mesmo é a interação, enfatizando-se a experiência pessoal e significativa que cada pessoa estabelece. Além disso, pode-se dizer que uma consequência dessa visão sociointeracionista é a de que espaços e tempos escolares são locais de intercâmbio e síntese de ideias e de processos pedagógicos e devem ser trabalhados na perspectiva do ensino e da aprendizagem – mesmo aqueles em que podem ser realizadas atividades “livres”. Essas atividades devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois constituem excelentes espaços e oportunidades para o trabalho intelectual, corporal, social e ambiental; além do prazer, essas atividades também têm o objetivo de propiciar aos educandos contato com o mundo, o conhecimento e a informação, além de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e relacionar esses conhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar diversos tipos de informação.

a aprender. Assim sendo, no âmbito da sociedade globalizada e marcada pela estrutura de redes das Tecnologias da Informação e da Comunicação, a fragmentação inerente ao currículo disciplinar tornou-se um desafio a ser superado. As exigências da sociedade global e do mundo do trabalho expressam para a Ciência e para a escola e seus currículos o imperativo de estabelecerem relações entre as partes, na perspectiva da compreensão do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e a vida social necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional (MORIN, 2000)10. Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relações entre escola e sociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam estabelecer relações entre si, a escola também possa se articular com a sociedade para que não seja compreendida como um apêndice na vida do aprendiz, que ela não se feche em seus muros. Tanto a inter como a transdisciplinaridade emergem como uma efetiva interação entre disciplinas ou áreas de conhecimento e conteúdos11. Na interdisciplinaridade, a interação acontece com as disciplinas conexas, com vistas a uma noção de finalidade (para quê?), dando uma ordem mais consistente à interação, com cooperação e diálogo efetivos entre essas disciplinas. Ressalta-se, ainda, que a transdisciplinaridade exige efetiva articulação, troca, diálogo e integração entre elementos do conhecimento de áreas diversas, em busca da compreensão da complexidade da realidade. A transdiciplinaridade é, portanto, uma meta a se alcançar num prazo mais longo. Estas Diretrizes propõem um currículo, no mínimo, interdisciplinar, compreendendo ser isso um avanço em relação às práticas curriculares tradicionais, ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na compreensão mais ampla do termo. Caso, porém, já existam práticas transdiciplinares adotadas, elas deverão permanecer e ser ampliadas nas propostas pedagógicas escolares. Entende-se que há incompletude das disciplinas, quando vistas isoladamente, e por isso exigem interação das áreas de conhecimentos, pois as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais complexa dos fatos. A interação é, portanto, condição para se efetivar um currículo cidadão. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

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Sobre a concepção de Cidade Educadora, ver mais adiante, neste documento, quando da apresentação e discussão dos Eixos Referenciais do Currículo, notadamente a Educação Integral Intercultural.

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2.EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS

Assim, o imperativo da inter ou transdisciplinaridade tem como fundamento a complexidade da realidade, que é ao mesmo tempo uma e diversa, e que deve ser esclarecida mediante o esforço do diálogo intersubjetivo dos sujeitos fundamentalmente interessados em reconstituir o mundo na perspectiva de uma vida humana plena e feliz. Essa concepção, portanto, exige atitude de comunicação entre docentes e entre disciplinas, além de integração de conhecimentos visando à transformação da própria realidade; por isso, pressupõe maior e melhor qualidade do tempo de planejamento, assegurando-se as horas de atividades no espaço escolar e curricular. Há, ainda, que se considerar o diálogo interinstitucional, por meio de projetos bem articulados, da Educação com outros segmentos organizacionais e não organizacionais: assim, por exemplo, a Secretaria de Saúde poderá desenvolver projetos de sua área de abrangência em escolas da Rede Municipal de Fortaleza; o mesmo vale para a Secretaria de Cultura, a Secretaria de Direitos Humanos, dentre outras, transformando o nosso Município em uma verdadeira Cidade Educadora12.

3 PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade às transformações

3.2 Inter ou transdisciplinaridade

3.3 Formação integral e integrada à realidade social

3.4 Interculturalidade

3.5 Acesso, permanência bem-sucedida e respeito à diferença (inclusão)

3.6 Equidade, liberdade e igualdade

3.7 Participação

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1. BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

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rincípios, dialeticamente, constituem e são constituídos pelos valores adquiridos durante a formação pessoal, escolar, profissional, sociocultural, e que se tornam verdadeiras convicções, que orientam o modo de agir e de proceder de cada qual. Representam os mandamentos estruturantes, que alicerçam a formação, o caráter, as regras de convivência, a ética etc. A perspectiva curricular aqui adotada é orientada por princípios, que representam as experiências desdobradas em torno do conhecimento, em meio às relações sociais, que contribuem para a formação das identidades dos/as estudantes e possibilitam que elaborem conhecimentos e saberes, de forma não fragmentada. Estas diretrizes adotam os princípios estruturantes na sequência delineados:

3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade às transformações O que se trabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanças ocorrentes no movimento da história humana, seja nas relações sociais, nos processos políticos, artísticos e culturais, na economia e na tecnologia. Um currículo escolar flexível, na medida em que possibilita a inserção e a realização de inovações pedagógicas, favorece especialmente a oferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos diversos grupos, de vinculação com a comunidade, bem como outras grandes questões da atualidade.

3.2 Inter ou transdisciplinaridade Optou-se pela inserção da inter ou da transdisciplinaridade, mediante articulação de efetivo planejamento vinculado entre diferentes áreas do conhecimento e o desenvolvimento de relações entre seus conteúdos e atividades significativas; um conteúdo é um olhar sobre um evento da realidade e, portanto, o conceito permite visões com suporte em vários enfoques; aqui também se incluem os projetos interinstitucionais, a que se referiu anteriormente, que poderão ser desenvolvidos nas escolas, como parte diversificada13 do currículo. A Base Municipal Comum e a Parte Diversificada serão discutidas no volume dois deste documento, quando serão apresentados os Eixos Operacionais do Currículo.

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Formação com amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito que, compreendido em sua multidimensionalidade, integra o corpóreo, o psíquico, o intelecto, o cultural, o político, o ético, o estético e o espiritual. Esta abordagem possibilita uma atuação de forma crítica e criativa na sociedade articulando teoria e prática na vida social. Todos os saberes apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto em que ele vive e hão de ser mediados pelo conhecimento científico, elaborado ao longo dos tempos; em síntese todo conhecimento deve se destinar, primeiramente, para conhecer e interpretar a realidade em que se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir para transformar a realidade, a situação do educando e da sociedade.

3.4 Interculturalidade No complexo campo da cultura, há ampla potencialidade de tecer outros mundos possíveis. Torna-se evidente a necessidade de optar por outros modelos capazes de avançar na direção de uma sociedade equanimente mais justa. Para Fleuri (1998)14, a perspectiva intercultural, em sua verdadeira acepção, de fato, só começa quando se criam condições para a troca numa relação de reciprocidade. Assim, as pessoas se tornam conscientes da própria cultura no reconhecimento do outro ser. Nela se reconhecem as distinções culturais de cada grupo social, ao mesmo tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos, a interação e reciprocidade dos grupos diferentes, como fator de enriquecimento cultural mútuo (FLEURI, 1998). A educação intercultural é a feição pedagógica desses estudos interculturais. Caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a integração cooperativa entre as culturas, respeitando suas diferenças, bem como retoma, para o campo educativo, as relações entre os múltiplos contextos sociais e culturais. Esta proposta recomenda que se levem em conta a pluralidade e a diversidade cultural, em que o diálogo entre as culturas seja estimulado, no respeito às diferenças, na democratização de acesso e permanência de todos no âmbito escolar. Vale ainda demarcar a existência de várias maneiras de entender a interculturalidade e, portanto, a educação intercultural. A escolha, aqui, é pela interculturalidade crítica e com ela há associação. Nesta, existe FLEURI, Reinaldo Matias (Org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis: MOVER/NUP, 1998.

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3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

3.3 Formação integral e integrada à realidade social

um projeto que sinaliza na direção de um “com-viver” em busca de um bem viver compartilhado, solidário. Efetivamente, na interculturalidade crítica (IC), se problematizam os alicerces do Estado hegemônico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto, que é a colonialidade. A IC contesta, de certo modo, este contexto social artificialmente naturalizado em que se impõem maneiras de ser, viver, saber e se relacionar. Portanto, falar em IC é se referir a descolonialidade, como destaca Walsh (2008)15, pois que se integram no avanço essencial do desvelar do alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada. A interculturalidade assim entendida, implica um projeto político, social epistêmico e ético. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria social e cultura atuais, buscando suprimi-las por políticas educacionais, relacionais. Um diálogo intercultural autêntico potencializa estas transformações capazes de romper com o arranjo social dominante.

3.5 Acesso, permanência bem-sucedida e respeito à diferença (inclusão) Pressupõe o reconhecimento das diversidades humanas, assim como suas variadas formas de interação, e a exigência de que sejam respeitadas, assegurando-se as condições necessárias para o desenvolvimento de valores e práticas educacionais, multiculturais e interculturais, na valorização da pessoa como um prerrequisito para o desenvolvimento e exercício da cidadania plena. Esses princípios apresentam-se na perspectiva da garantia de acesso e permanência bem-sucedida na escola, o que implica a apropriação do saber por parte da totalidade dos estudantes; põe à disposição das diferentes pessoas e inteligências as condições de acesso e de acessibilidade, o apoio, o acompanhamento familiar, a igualdade de oportunidades e a eliminação de barreiras físicas, morais e atitudinais, com vistas a superar as dificuldades encontradas.

3.6 Equidade, liberdade e igualdade Implicam uma ligação do currículo com a realidade sociopolítica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensões éticas, políticas e estéticas: WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, n. 9: 131-152, julio-diciembre 2008. ISSN 1794-2489. (tradução livre de João B. A. Figueiredo, 2008).

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3.7 Participação É um princípio fundador da democracia; implica a conscientização de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem a participação, não é possível transformar a realidade. A participação não visa apenas às questões formais de mera presença, implica o direito de ser partícipe, de ser por inteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da Inciso I, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Inciso II, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Inciso III, do art. 6º, da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

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3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

* Ética – “justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; [...] respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso, com a promoção do bem [estar] de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito” 16 e discriminação, seja de origem, raça, sexo, cor, idade, classe social e quaisquer outras formas de discriminação; * Política – “reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; [...] busca da equidade (justiça) no acesso à educação, à saúde, ao trabalho (empregabilidade, empreendedorismo e autonomia), aos bens culturais e outros benefícios; [...] exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os estudantes que apresentam diferentes necessidades; [...] redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais”17; e * Estética – considera as diferentes expressões artísticas, “cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; [...] enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; [...] valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; [...] construção de identidades plurais e solidárias”18. Cabe, portanto, ao profissional, buscar enfatizar as raízes culturais, tanto nacionais como locais, buscando recuperar a identidade cultural cearense e propiciando a identificação do estudante com essa abordagem e com esse conteúdo.

diversidade; implica o reconhecimento da legitimidade de participação como direito social, considerando a multiplicidade de identidades no espaço educativo e curricular. Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem de cada área, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos educativos, dos objetos de estudo e do conhecimento. Dessa forma, os princípios visam a estabelecer interações de conteúdos, com metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, o saber-ser e o saber-fazer; estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, pesquisar e adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidades de formular projetos individuais e comunitários. Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades, de forma a marcá-lo pela justeza. A liberdade é considerada uma conquista e uma tarefa humana fundamental, pela qual se desenvolve a autonomia. Implica, portanto, a busca pela inexistência de incongruências curriculares, de forma a não permitir intolerâncias, comparações depreciativas ou práticas segregadoras no Sistema Municipal de Educação de Fortaleza. Em cada área de conhecimento, também, serão anunciados princípios didático-pedagógicos, que identificarão as inter-relações dos conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem nos contextos das vidas social e pessoal, de modo a criar conexões ativas entre o estudante e os objetos do conhecimento, para que se alcance a capacidade de relacionar o aprendido e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejável e o conquistável. Ressalta-se a importante função da comunidade escolar como mediadora desse processo, como quem pode coordenar as experiências necessárias e mais positivas para o educando avançar. Assim, cada segmento deve buscar, e o sistema de ensino há de garantir, a constante atualização nos conteúdos que trabalha e a valorização pessoal e profissional. A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores e técnicos, famílias, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de reflexão sobre as características, formas de pensar e de aprender, acerca das dificuldades docentes e discentes, de forma a tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonância com os princípios aqui apresentados.

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VOLUME 1 3.PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

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EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

4.1 Educação integral intercultural: avançar na conquista da qualidade social para a escola pública de Fortaleza

4.2 Alfabetização e letramento no ensino fundamental de nove anos

4.3 Formação de leitores

4. 4. Inclusão digital: incorporando as tecnologias no currículo

4.5 Educação Ambiental

4.6 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Município de Fortaleza

4.7 Educação de jovens e adultos

100

4. 8 Educação de tempo integral no sistema municipal de ensino: caminhos percorridos e perspectivas

113

4.9 A avaliação, suas múltiplas funções e inter-relações com o ato educativo

120

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VOLUME 1 4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

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organização curricular, como já expresso, não se resume apenas a uma sequência de disciplinas e atividades; incluem-se os processos de planejamento vivenciados e reformulados em múltiplos espaços de aprendizagem por multíplices singularidades no corpo social da escola. A organização dos tempos e dos espaços curriculares deve ser feita de forma a não se restringir aos componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais. A rigor, as unidades educacionais devem fazer, em suas atividades, sua identidade como expressão de uma cultura própria que considere as necessidades de seus estudantes e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes estudantes trazem consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. Entende-se como sala de aula todo espaço onde a aprendizagem ocorre, ou seja, todos os ambientes de aprendizagem, como, por exemplo, a quadra poliesportiva, a biblioteca, o Laboratório de Informática Educativa, a horta, o pátio escolar, entre outros espaços. Além destes, igualmente importantes são os locus de atividades livres, o recreio, a merenda, pois constituem oportunidades pedagógicas que não podem ser desperdiçadas. Todos eles se configuram como locus para o desenvolvimento curricular, inclusive os espaços do entorno da escola e da cidade. Tais orientações devem estar contidas no projeto político-pedagógico de cada escola. É preciso incluir, conforme cada projeto escolar, outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos e que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos. Esta visão possibilita que a idéia e a organização do espaço curricular e físico se imbriquem e se alarguem, podendo incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula. Consideram-se espaço educativo para atendimento ao estudante, sob a responsabilidade da escola, outras instituições escolares, bem como os espaços socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região, o que se pressupõe a existência de um sistema de educação e de profissionais da educação dispostos a reinventar e constituir essa escola, ancorados em uma responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do Poder Público. Ao tratar de currículo, a Lei de Diretrizes e Bases definiu uma organização curricular caracterizada por: a) duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos; b) uma base nacional comum; e c) uma parte diversificada.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Desde 2007, o ensino fundamental, na rede municipal de Fortaleza, está disposto em nove anos. O primeiro segmento do ensino fundamental compreende do primeiro ao quinto ano e o segundo envolve o sexto ao nono ano. O cumprimento da carga mínima anual é de 800 horas, distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar. A jornada escolar no ensino fundamental deve ser de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula – gradativamente, pretende-se ampliar esse número de horas até se chegar a uma educação integral, de tempo integral. No que concerne à organização do número de estudantes por turma no ensino fundamental, recomenda-se observar o número máximo permitido na legislação vigente, para não prejudicar os processos de ensino e de aprendizagem. A organização curricular das unidades escolares será constituída por uma Base Municipal Comum do Ensino Fundamental, que compreende Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Educação Religiosa, Arte, Língua Estrangeira. Além disso, haverá uma Parte Diversificada, que deverá ser composta por conteúdos complementares escolhidos e desenvolvidos em cada unidade escolar, baseados nos programas e projetos especiais, oriundos do MEC e de outras fontes. Os componentes curriculares da base comum e da parte diversificada podem ser organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão. A parte diversificada enriquece a base comum e também deve ser desenvolvida de forma transversal; não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes. Uma organização curricular concebida mediante a inter ou transdisciplinaridade supõe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagógicos. Isso ocorre porque a perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o desenvolvimento, não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades, valores e práticas. As disciplinas escolares deverão ser compreendidas como áreas de conhecimento, identificadas pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais. Essas mesmas áreas, entretanto, devem ser consideradas pressupostos para a inter ou transdisciplinari-

dade – com base nelas, as relações inter ou transdisciplinares se estabelecem. Compreendidas desta forma, há, portanto, necessidade de um redimensionamento curricular, de uma nova relação entre os conteúdos e as disciplinas, permitindo: * maior articulação entre teoria e a prática; * maior participação dos envolvidos – docentes, técnicos, estudantes, famílias - na dinâmica curricular; * ensaios que instituam aulas integradas, aulas de campo, seminários, ensino e vivências complementares; * ampliação dos limites de espaço (não somente o escolar, mas também do entorno da escola e dos demais espaços da cidade), tempo e de conteúdos disciplinares, tornando-os mais coletivos, interdisciplinares e interinstitucionais; e * compreensão de que o currículo é um percurso e que exige a (re) constituição permanente; por isso, a ampla participação é fundamental – para que a avaliação também seja uma constante nesse percurso. No lugar de uma grade curricular rígida, é importante pensar uma rede interconectada que possibilite ao estudante compor o seu percurso – isso implica conceber o currículo como um sistema articulado de conhecimentos, habilidades e atitudes formativas, de maneira que o estudante efetive conhecimentos não fragmentados. Trata-se de conceber o estudante como um sujeito pensante e crítico como condição para o enfrentamento de questionamentos emergentes de uma cultura geral, base de uma cultura científica. No tocante à avaliação, é preciso entender que se avalia e se é avaliado permanentemente, dentro e fora da escola. No ambiente escolar, o(a) professor(a) necessita de contribuições para desenvolver um trabalho em que uma avaliação sistemática, criteriosa e objetiva seja efetivamente componente essencial dos processo de ensino e de aprendizagem. Este tipo de avaliação compreende um continuum do diagnóstico para tomada de decisões, realimentando o planejamento do ensino. Além do diagnóstico, deve ter caráter formativo e cumulativo do desempenho acadêmico do estudante, sendo um instrumento a serviço da aprendizagem. É preciso, pois, pensar a avaliação como um fenômeno que compreende ação e reflexão e ação. Assim, é possível também pensá-la como ação formativa, que promove as pessoas. Para isso, alguns desafios são apontados, sobretudo o de articular os resultados a essa avaliação formativa – na/pela escola. Medir simplesmente não é avaliar – avaliar é pensar sobre os dados. Então, é preciso mudar os rumos da avaliação se esta 44 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

estiver na contramão dos direitos dos estudantes – afinal, que marcas se tenciona deixar com a avaliação feita? Para responder a essa pergunta, entendendo que os documentos são feitos com suporte na realidade da situação educacional, propõem-se três tipos de avaliação no ambiente educacional: avaliação e redes de educação básica; avaliação institucional interna e externa; avaliação da aprendizagem. Em cada projeto pedagógico, a instituição escolar deve observar atentamente as recomendações expressas em resolução específica do Conselho Municipal de Educação, para avaliação da aprendizagem, progressão, aceleração de estudos, dentre outros. Ela deve também respeitar os critérios definidos previamente. Os critérios de avaliação da aprendizagem devem explicitar as expectativas de aprendizagem, considerando habilidades e conteúdos propostos para cada área/ano. A organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem constituem elementos importantes para cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em determinada situação, na qual os estudantes tenham condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. A avaliação também deve considerar a lógica da inclusão, do diálogo, da conquista da autonomia, da mediação, da participação, das responsabilidades com o coletivo. Isso significa que, além de registrar o desempenho dos estudantes em atividades escritas, ações em grupo e pesquisas, o docente precisa estar atento às diversas dimensões dos conteúdos, aqui definidas em um tripé: o conhecer – o que inclui definições, critérios, características, sínteses, análises, categorias, especificações e outras; o saber fazer – relacionado aos usos e práticas definidos pela aplicabilidade dos conhecimentos e conteúdos a serem utilizados no cotidiano ou em situações a posteriori; e o saber conviver – os posicionamentos que considerem situações vivenciadas e assumidas com suporte nas dimensões anteriores. Igualmente importantes são a avaliação institucional interna e a avaliação de redes da educação básica. Para a primeira, é preciso observar a regulamentação vigente, prever esta avaliação no projeto político-pedagógico e detalhá-la no plano de gestão escolar. Deve acontecer anualmente e pressupõe a revisão de objetivos e metas delimitados nos indicadores compatíveis com a missão da escola. A avaliação de redes da educação básica é realizada por órgãos externos à escola e ao sistema educacional, englobando os resultados da avaliação institucional. Tem como finalidade sinalizar a qualidade de funcionamento da unidade escolar. Exemplo disso são o Sistema de Ava-

liação da Educação Básica (SAEB) – MEC e o Sistema Permanente de Avaliação Educacional do Ceará (SPAECE), dentre outros19. Sugere-se adequar-se às peculiaridades da rede municipal de Fortaleza, fazendo-se também uma releitura do processo de avaliação no Município, ressaltando de fato o que ocorre e como o(a) professor(a) poderá efetivar a avaliação com qualidade, considerando-se todos os reais fatores intervenientes e o que falta para que ela realmente ocorra. A avaliação, nesse caso, é um instrumento da aprendizagem, que realimenta todo o planejamento do ensino, pois tem como função diagnosticar, acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do educando. É um motor contínuo de caráter diagnóstico, formativo e cumulativo do desempenho acadêmico do estudante, considerando os aspectos quantitativos e qualitativos. Desta forma, ela possibilita tanto a aceleração de estudos quanto o avanço, haja vista o aproveitamento de estudos concluídos com êxito. Finalmente, é necessário acompanhar a evolução tecnológica e científica de seu tempo. A escola não pode desconsiderar isto sob pena de se tornar obsoleta e não cumprir a sua função social de formar sujeitos preparados para pensar e enfrentar as mudanças produzidas por essa sociedade. Por isso, os laboratórios de informática educativa implantados nas unidades escolares da rede municipal de Fortaleza caracterizam-se como espaços de sala de aula diferenciados, que possibilitam o acesso a novas formas de aprender, ensinar e desenvolver o currículo. Eles são compreendidos como ambientes de aprendizagem, sendo mais uma ferramenta de ensino e de aprendizagem. A seguir serão apresentados e discutidos os eixos considerados relevantes para fundamentar (referenciar), orientar todas as áreas das diretrizes curriculares para a educação no Sistema Público Municipal de Fortaleza, de forma a também contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos mais articulados, bem como habilidades, valores e atitudes cidadãs.

4.1 Educação integral intercultural: avançar na conquista da qualidade social para a escola pública de Fortaleza Ninguém escapa da educação. Em casa, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da nossa vida com ela – para aprender, para ensinar, para Estão previstos o desenvolvimento e a implantação de um sistema de avaliação municipal, de forma a assegurar a elevação progressiva de desempenho no sistema de ensino.

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A sociedade brasileira protagoniza diversos movimentos em torno do direito à educação de qualidade socialmente referenciada, que atenda às necessidades de formação integral das crianças, adolescentes e jovens, garantindo o direito de aprender e o desenvolvimento pessoal. Isso trouxe novos e grandes desafios para a agenda pública do País nas três esferas do Governo, apontando para o planejamento de ações estratégicas que vislumbrem perspectivas. Cabe, portanto, ao gestor público conceder condições objetivas – sobretudo de tempo, espaço, formação de profissionais e de recursos – que possibilitem ao estudante da escola pública ampliar sua percepção sobre si mesmo a respeito do mundo, desenvolvendo o próprio potencial e a singularidade por meio de uma educação emancipadora. O conceito de formação integral é polissêmico e, ao longo do tempo e da história, assumiu diferentes conotações, fruto das condições concretas em que foi produzido e das diferentes concepções de mundo, homem, saber e ciência que o embasaram. A fim de explicitar o significado atribuído a este conceito nestas diretrizes, recorre-se a Guará (2006)21, quando evidencia três principais acepções para o termo em pauta: * educação integral como formação integral; * educação integral como articulação de saberes baseada em projetos integradores; e * educação integral na perspectiva do tempo integral – ampliação do tempo de permanência do estudante na escola. A idéia de educação integral que se defende está associada à multidimensionalidade e à historicidade do ser humano, englobando o corpóreo, psíquico, cultural, político, ético, estético e o espiritual. As experiências vividas pelos educandos no conjunto dos espaços educativos e os saberes que circulam nas relações estabelecidas são as bases do processo formativo. Nesta perspectiva, a educação integral agrega as acepções expostas por Guará (2006), configurando-se como formação integral intercultural, por situar-se entre culturas e saberes que se penetram. Com vistas a essa formação humana faz-se indispensável a reorganização do tempo, do espaço escolar e das atividades curriculares, articulando sa20

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.

GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos CENPEC, n. 2, 2006. p. 15-24.

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aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Carlos Rodrigues Brandão20

beres em diferentes contextos e em variados espaços de aprendizagem. As diretrizes curriculares aqui apresentadas inserem-se nos fins e objetivos do Plano Municipal de Educação de Fortaleza (PME) – Lei nº 9.441, de 30 de dezembro de 2008 – que se propõe constituir cenários, tempos e processos educativos com vistas à formação integral de todos os cidadãos – crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos – à medida que incorpora as atividades individuais e coletivas como situações de aprendizagem, reconhecendo toda a cidade como locus de formação e educação. O PME tem como marco referencial os princípios da Cidade Educadora e enseja superar os desafios impressos pelas discrepâncias econômicas, sociais e culturais. Para vencer esta luta, é fundamental a constituição de panoramas educativos com vistas à formação integral de todos os cidadãos (FORTALEZA, 2009)22. A educação é um amplo fenômeno e está presente em diversos tempos e espaços da sociedade. Portanto é importante considerar todas as experiências individuais e coletivas como situações de aprendizagem e a cidade como locus de formação e educação. A escola, numa cidade educadora, é uma instituição que edifica pontes entre os diferentes saberes circulantes na sociedade, fortificando as bases para a qualidade da educação e para a inclusão social. A escola interliga-se a todos os equipamentos culturais, esportivos e de lazer da cidade. Da mesma forma, todos os grupos e organizações governamentais ou não governamentais são parceiros em potencial no grande desafio de transformar a escola numa autêntica comunidade de aprendizagem significativa e de pesquisa. A visão aqui esposada de educação integral coincide com o conceito de educação integral defendido pelo Ministério da Educação, compreendido como ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças, adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigências crescentes de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças nos planos local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos estudantes. Não se trata, portanto, da criação ou recriação da escola como instituição total, mas da articulação dos diversos agentes sociais que já atuam na garantia de direitos de nossas crianças e jovens na corresponsabilidade por sua formação integral (BRASIL, FORTALEZA. Lei nº 9.441/08, de 30 de dezembro de 2008. Aprova o Plano Municipal de Educação e dá outras providências. Diário Oficial do Município. Fortaleza, 05 de fevereiro de 2009.

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4.1.1 Princípios orientadores da educação integral intercultural a) Integralidade: está associado ao princípio da totalidade (GADOTTI, 2009)24, como é sustentado pela Teoria da Complexidade, de Edgar Morin (2000)25. A educação integral implica a formação integral, integrada e integradora da realidade. Por isso, é uma formação intercultural e caminha para uma perspectiva transdisciplinar26. b) Diálogo entre saberes diferenciados: trata-se de uma perspectiva pedagógica e política que supera a verticalidade na produção e socialização do saber. Recupera-se, de tal modo, o conceito de “equivalência de saberes” proposto por Santos (1999)27 e defendido e vivenciado por Paulo Freire ao longo de sua obra e de sua vida. São reconhecidas as diferentes formas de saber e promove-se o confronto comunicativo entre elas. BRASIL. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/ SECAD, 2009. (Série Mais Educação).

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Educação Cidadã 4).

Op. cit.

De acordo com Zabala (2002, p. 33-34), “A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integração global dentro de um sistema totalizador. Esse sistema facilita uma unidade interpretativa com o objetivo de construir uma ciência que explique a realidade sem fragmentações”. Ou seja, uma abordagem transdisciplinar envolve reorganização de conhecimentos que atravessam as disciplinas, como suporte para a unificação de saberes, tanto no nível semântico quanto operativo (tanto na teoria como na prática).

SANTOS, B. S. Da idéia de universidade à universidade de idéias. In _____. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 5. ed. São Paulo: Cortez. 1999.

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2009)23, ao mesmo tempo, motivando uma inserção mais participativa, mediante o desenvolvimento de conhecimentos e vivências, também de idosos, para que as relações sejam edificadas sobre os saberes e a valorização das expressões culturais, propiciando aprendizagem significativa nessa fase da vida. A perspectiva de formação integral diferencia-se do ideal civilizatório e disciplinador que marcou este conceito no passado, pela perspectiva integradora e intercultural: tenciona-se educar no respeito às diferenças e na luta contra as desigualdades; daí se assenta a proposta nos princípios apresentados a seguir, que se articulam também com os princípios gerais destas diretrizes, já discutidos.

c) Centralidade da experiência e da aprendizagem significativa: os educandos, como membros atuantes na sociedade, não podem ser encarados como “candidatos a”. Vivendo o presente e tendo experiências que os situem perante situações-problema, eles vão alargando os conhecimentos, enriquecendo-se como seres humanos e articulando significações mais profundas sobre os modos de ser e estar no mundo. Experiência é forma de interação em que agentes e situação se modificam. Os conteúdos escolares adquirem significados e os envolvem como seres plenos, levando-os a novas experiências. As verdadeiras experiências envolvem cooperação e provocam modificações nos modos de sentir, pensar e agir – de viver, experimentar e aprender. d) Ludicidade e senso estético: o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade tem no jogo, na brincadeira e na arte sua maneira mais plena de realização. A experiência estética e as relações e valores estabelecidos nas atividades lúdicas propiciam a abertura a âmbitos da realidade cada vez mais amplos e totalizadores (QUINTÁS, 1992)28: arte e ludicidade como lugares de encontro entre pessoas que aprendem a se conhecer e a conviver, no respeito mútuo.

4.1.2 Conceito de formação integral nas experiências com educação integral na história das idéias pedagógicas A educação integral é um tema recorrente na história das ideias pedagógicas, tendo figurado. de forma implícita ou explícita, nos mais variados discursos pedagógicos: na paidéia grega, no ideário de pensadores renascentistas e iluministas, nos projetos confessionais, nas propostas decorrentes das formulações psicogenéticas de Piaget, nas sociointeracionistas de Vygotsky, Luria, Leontiev e Wallon e nas diferentes pedagogias do movimento holístico (OLINDA, 2004)29. No Brasil, teve ampla repercussão nas primeiras décadas do século XX com os movimentos de cunho educativo renovadores, que tinham a formação integral como um dos princípios consensuais entre suas várias correntes. A aprendizagem envolvia a reconstituição da experiência mediante a integração da teoria à prática, da vida aos conhecimentos e práticas escolares, possibilitando a autonomia moral e intelectual do aprendiz. Com amparo nesta concepção, surgiram diversas experiências educacionais com foco na formação integral dos estudantes, por iniciativa de go28

QUINTÁS, A. L. Estética. Tradução de Jaime A. Classen. Petrópolis: Vozes, 1992.

OLINDA, Ercilia Maria Braga de. Tinta, papel e palmatória: a escola no Ceará do século XIX. Fortaleza: Museu do Ceara/Secretaria da Cultura do Estado do Ceará, 2004.

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vernos, das quais se tomarão como exemplos as que se destacam a seguir. Em 1922, a Lei nº 1.953, de 02 de agosto, reformou o ensino primário e normal do Estado do Ceará, trazendo preocupações com as dimensões intelectuais, físicas, morais e cívicas. Por toda a década de 1930 até finais da década de 1960, o cenário educacional cearense viveu experiências alimentadas pelo ideal da formação integral, incluindo-se a forte influência de Maria Montessori, Declory e John Dewey. Nas escolas católicas, Lubienska, discípula de Maria Montessori, Dom Bosco e Paula Francinete inspiravam práticas voltadas para a formação integral. Anísio Teixeira figurou entre os principais educadores envolvidos no ideário escolanovista, tendo sido um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Criou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro em Salvador, na década de 1950. Nesse Centro, os estudantes tinham acesso às atividades, historicamente entendidas como escolares, sendo trabalhadas nas escolas-classe, bem como outras atividades acontecendo no que na época se chamava de contraturno escolar, no espaço que o educador denominou de escola-parque. Na década de 1960, juntamente com Darcy Ribeiro e Ciro dos Anjos, integrou a comissão que organizou o Sistema Educacional de Brasília, oportunidade em que, inspirado na experiência de Salvador, criou vários centros educacionais na mesma perspectiva. Outras experiências surgiram ao longo da história, como os centros integrados de educação pública – CIEP, no Rio de Janeiro (1980), os centros educacionais unificados – CEU, em São Paulo (2000), entre outras, que teimam em resistir às intempéries das políticas públicas de corte social tão afeitas a modismos que têm na efemeridade sua marca registrada. Não obstante, de um lado, o caráter político-partidário associado indevidamente às experiências pedagógicas, que destacava a persona política, em detrimento dos resultados pedagógicos obtidos, e, de outro lado, a relação custo-benefício, entre outros motivos aventados, fizeram com que as experiências que empunhavam o estandarte da educação integral no panorama da educação brasileira naufragassem ou permanecessem insuladas sem alcance do status de políticas de Estado. Mister se faz o reconhecimento da importância destas experiências pedagógicas como tentativas de superação de uma realidade que se tencionava mais justa e igualitária e, neste sentido, consistem legado prenhe de possibilidades para futuros empreendimentos de cunho público educacional, servindo como horizonte que instiga o movimento na busca constante de transcendência para um nível superior. Ultrapassando o ordenamento jurídico e os programas governamentais, ressalta-se que aspirar à educação integral implica sustentar discus-

sões pautadas em questões pertinentes à cidadania, à autonomia, aos valores, à justiça social, à liberdade e, sobretudo, ao direito de aprender e de se desenvolver como pessoa. Para isso é necessário manter atualizado o debate político-ideológico e curricular em torno do assunto. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), cuja elaboração iniciou-se em 2003, sendo concluído em 2006, é uma referência para o planejamento e implementação de políticas, ações e programas voltados à consolidação de uma cultura de direitos humanos em todos os espaços, tempos e processos sociais, expressando o compromisso do Estado com a informação, conhecimento e concretização dos direitos humanos. Nesse documento, a Educação Básica está intimamente vinculada ao conceito de formação integral, à medida que se propõe efetivar a cidadania plena, unindo a elaboração de conhecimentos ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, com ampla defesa da justiça social30 e ambiental. A educação em direitos humanos implica a divulgação, defesa e promoção dos direitos humanos, bem como reparação dos danos por direitos violados. Sua consolidação promove o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana, colaborando para uma cultura de paz, fundada na justiça social e luta contra as desigualdades e as opressões.

4.2 Alfabetização e letramento no ensino fundamental de nove anos Em 2006, o Ministério da Educação (MEC) deu publicidade à Lei nº 11.274/06 que determina a inclusão, no sistema educacional brasileiro, de crianças de seis anos, como integrantes do ensino fundamental. Em Fortaleza, a institucionalização do ensino fundamental de nove anos teve início dois anos antes. Esta mudança definida na legislação amplia a abrangência do atendimento do ensino fundamental, tendo como pressuposto a alfabetização, que, no percurso da escolaridade regular, se iniciava, anteriormente, na educação infantil. Nesse âmbito, amplia-se também a concepção de alfabetização além da apropriação do código escrito, passando a englobar a ideação de letramento como domínio do sistema de leitura e escrita para o uso no contexto social escrito e oral, dando continuidade ao fortalecimento da identidade e constituição da autonomia, do exercício da cidadania e do desenvolvimento humano. 30

Sem esquecer de incluir temáticas referentes ao idoso, ao trabalhar os direitos humanos. 52 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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4.2.1 As singularidades das crianças que ingressam no ensino fundamental A ideia de infância surgiu com a sociedade capitalista, na medida em que mudaram a inserção e o papel social da criança na sua comunidade. Mais do que um estádio, essa fase é uma categoria histórica: crianças são sujeitos sociais e históricos, marcados pelas contradições das sociedades em que estão inseridas. São cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo com base no seu ponto de vista. Reconhecem-se como específicos da infância o seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência de cultura e de produção de diferentes linguagens. Pensar a infância na escola e na sala de aula nessa perspectiva é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não considera o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como experiências de aprendizagem, o que implica ainda pensar nos espaços destinados para que a criança possa viver esse tempo de vida com seus direitos e deveres assegurados. Com efeito, na transição da educação infantil para o ensino fundamental, deve-se garantir conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e atenção, seriedade e riso, pois tanto em uma modalidade de ensino como na outra o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a elaboração do conhecimento. O principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança e se há de considerá-lo nas dimensões afetiva, cognitiva, social e psicológica. Para isso se faz necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura

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Dessa forma, é papel dos educadores assegurar que a instituição escolar assuma o compromisso de se tornar espaço de efetiva aprendizagem e desenvolvimento da convivência saudável, da valorização das potencialidades e do cumprimento da sua função pública, política e social. Ao Poder Público municipal cabe a responsabilidade de gerenciar, efetivamente, um projeto educacional que ultrapasse a mera definição de realizador da educação formal, buscando, assim, atender um projeto de desenvolvimento humano e de sustentabilidade planetária, que compreenda as diversidades identitárias, sociais, de gênero, étnicas, culturais, presentes e necessárias em cada região administrativa da cidade de Fortaleza.

infantil, em que as crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, em espaços e tempos que favoreçam a autonomia. O direito efetivo à educação das crianças de seis anos dependerá, principalmente, das práticas pedagógicas e de uma política da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa na instituição. Portanto, as crianças possuem modos próprios de compreender e interagir com o mundo. Cabe aos educadores favorecer a criação de um ambiente escolar, em que a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude.

4.2.2 Percurso da escolarização O percurso escolar no mundo contemporâneo tornou-se parte integrante do desenvolvimento humano, supondo-se, de início, que a escola deve compreender a dimensão preponderante de seu fazer. O ensino e a aprendizagem deverão se constituir no desenvolvimento das diversas expressões: dialógica, corporal, pictográfica, musical, gráfica, oral, leitora, escritora, no estudo das diversas áreas do conhecimento, das transversalidades, igualmente necessárias à formação do estudante do ensino fundamental. Para isso é necessário garantir a consecução dos objetivos que devem ser definidos para cada ano de escolaridade. Assim, é imprescindível definir a sequência, organização e aprofundamento das aprendizagens básicas nas áreas do conhecimento dos componentes do currículo. Para tanto, a garantia desse tratamento exige a adoção dos critérios já apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de levar em consideração os conhecimentos anteriores dos estudantes, o nível de complexidade dos diferentes conteúdos e de aprofundamento possível de cada conteúdo/área, de forma que se possa identificar o que de fato o estudante aprendeu/ compreendeu e com que grau de autonomia. É fundamental que a escola esteja sempre atenta para considerar o nível de aprendizagem dos estudantes que não passaram pela escolarização anterior ao ensino fundamental. Estes devem ser supridos dos conhecimentos necessários para atingirem os objetivos previstos.

4.2.3 A Alfabetização em diferentes contextos O conceito de alfabetização, inicialmente definia-se como aprendizagem do código, o que significava dizer que, na leitura, o objetivo era a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, desenvolver capacidades para codificar os sons da língua, transformando-os em sinais gráficos (letras). 54 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Piaget, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Na década de 1980, com os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, houve uma quebra de paradigma em relação ao entendimento da alfabetização, cujo enfoque anterior se pautava na avaliação dos métodos de ensino, deslocando-se, desde então, para a aprendizagem. A escola sai da posição de centralizadora da alfabetização e recoloca o estudante como sujeito ativo no centro dessa aprendizagem, como descreveu anteriormente Piaget (1987)31. A ênfase deixa de ser o “como se ensina” e passa a ser o “como de fato se aprende”. As pesquisas dessas autoras comprovam que as crianças, ao entrarem na escola regular, já trazem consigo saberes sobre a escrita em seu meio social. Consideram seus percursos de aprendizagem, revelando que elas pensam e elaboram hipóteses e percorrem diferentes níveis na busca da compreensão do sistema de escrita. Essa abordagem, que considera o pensamento da criança de elaborar hipóteses e escrever espontaneamente, denomina-se psicogênese da língua escrita. Cabe destacar que essa compreensão por parte do(a) professor(a) não deverá servir como meio para classificar o estudante de acordo com os níveis de escrita descritos pelas autoras, mas que de posse desses conhecimentos ele possa propor situações didáticas desafiadoras para que a criança avance de um nível a outro. Em tal contexto, é relevante para o(a) professor(a) alfabetizador(a) conhecer os estudos da psicogênese da língua escrita, propiciando a reflexão de suas metodologias de ensino, tendo como objetivo favorecer a elaboração de conhecimento pela criança, sem desconsiderar seu percurso ao aprender a ler e a escrever. Progressivamente, o termo alfabetização se amplia além da apropriação do código escrito e passa a envolver o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita, pois, como afirma Soares (2003, p. 9,12)32,

4.2.4 Concepções norteadoras de alfabetização e letramento O modelo teórico do processo de alfabetização inicial, que sustenta essas Diretrizes Curriculares, concebe a aprendizagem de forma interativa. As propostas de alfabetização e letramento aqui expressas se baseiam nas concepções interacionista e sociointeracionista. Essas ideias supõem que o desenvolvimento da leitura e da escrita esteja associado à formulação do conhecimento pela criança como um indivíduo em desenvolvimento e em interação com outros sujeitos. Seus principais representantes são Piaget, Vygotsky e Wallon. Piaget (1987)33, em sua teoria, reuniu novas ideias sobre aprendizado, ao pesquisar o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Analisando a forma como o conhecimento é assimilado, percebeu que existe uma evolução gradativa, que varia de acordo com determinados aspectos. Alguns destes são oriundos da maturidade emocional e física, convívio social e, principalmente, a autorregulação interna do organismo ou reequilíbrio, que se dá após cada equilíbrio. O desequilíbrio ocorre quando um novo conhecimento é detectado. Sua teoria está estruturada em etapas bem definidas, que inicia no primeiro contato com o novo conhecimento, o que cria um estado problemático de conflito entre os conhecimentos em curso e o novo; em seguida, passa pela fase de resolução desta problemática, podendo o indivíduo adequar sua estrutura de pensamento para comportar o novo conhecimento dentro daquilo já conhecido; como resultado da resolução do conflito de ideias, também conhecido como reequilíbrio, assimila-se o conhecimento. Além dos fatores de desequilíbrio, conflito e confronto de ideias, este processo está cercado dos aspectos anteriormente citados: o indivíduo terá diferentes comportamentos de acordo com sua maturidade emocional e física. Além disto, o convívio social é um intenso influenciador no processo de adaptação. Na inteligência de Piaget, é dever da escola propor atividades que provoquem os conflitos suficientes para ensejar a necessidade de resolução de problemas por parte do estudante. Este deve ser desafiado de tal maneira que sinta o desequilíbrio, provocando em seu organismo sucessivos reequilíbrios. Neste decurso de conflitos, o estudante elabora seu conhecimento, de maneira criativa. Tais conflitos estimulam o indivíduo a adotar um perfil crítico, ativo, e que busca constantemente o conhecimento. Piaget, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

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Vygotsky, Levy S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 1998.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o desenvolvimento real, que pode ser determinado por intermédio de uma ação de solução de problemas independente, e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado por ação de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outros companheiros (VYGOTSKY, 1998). 35

WALLON, Henri. Psicologia. Maria José Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.). São Paulo: Ática, 1986.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Para Vygotsky (1998)34, a formação sucede numa relação dialética entre o sujeito e o meio social: homem e meio se modificam por interação. A criança aprende porque faz coisas no mundo, interage. Assim a aprendizagem promove desenvolvimento, inclusive, das estruturas intelectuais, o que provoca saltos qualitativos de conhecimentos. Outro fator relevante nesta teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)35, ao assinalar que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. É necessário ressaltar a importância da intervenção do(a) professor(a) e de outras pessoas no desenvolvimento de cada sujeito. Vygotsky evidencia a idéia de que o ensino só é efetivo e eficaz quando a qualidade do trabalho pedagógico está associada à possibilidade de avanços no desenvolvimento do estudante. A Teoria de Desenvolvimento, de Wallon (1986)36, dialoga com o interacionismo de Piaget e com o sociointeracionismo de Vygotsky, e é fundamental para compreender a dimensão afetiva no ensino e na aprendizagem. Nessa perspectiva, o desenvolvimento acontece de forma integrada, englobando os vários campos funcionais: movimentos, emoções, inteligência e a formação do eu como pessoa. Faz-se necessário, pois, que o(a) professor(a) compreenda a criança por meio de suas posturas corporais, seus desejos, vontades, gestos e interações com o outro, pois é graças a essa dimensão mais expressiva da personalidade que a criança logra aprender. Outro aspecto importante, que deve ser considerado, e privilegia o campo funcional das emoções, é a afetividade no ensino e na aprendizagem. É necessário que a criança esteja integrada afetivamente com seus colegas, com o(a) professor(a), com as atividades da escola e com a vida, para se sentir motivada a estudar e aprender. As emoções constituem fator fundamental de interação da criança com o meio a que ela está intimamente ligada. A teoria propõe também uma escola engajada, inserida na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivíduos, numa prática que integre a dimensão social e individual (GALVÃO, 1995)37.

Ao se definir a concepção sociointeracionista, considera-se também a ideação construtivista contida na Proposta Curricular de Fortaleza, elaborada em 1995, que também concebe a criança como um ser afetivo, simbólico e social. Nessa perspectiva, a aprendizagem da Língua Portuguesa não busca apenas a decifração ou reprodução do traçado gráfico, mas, sobretudo, um ensino e uma aprendizagem baseados na oralidade e nos gêneros, orais e escritos, uma vez que a interação na aprendizagem ocorre inevitavelmente na dimensão escolar por meio de enunciados estáveis, desenvolvidos pelos sujeitos na produção do conhecimento, como pressupõe o interacionismo sociodiscursivo, de Bronckart (2009)38. Concebem-se, dessa forma, os diversos gêneros textuais, que circulam ampla e socialmente, e a produção textual, não os reduzindo a atividades estéreis de cópias. Assim como a ideação de alfabetização evoluiu, a de leitura também se amplia, constatando que a decodificação é um dos procedimentos de que o estudante se utiliza para ler. Nesse outro contexto, a leitura deixa também de ser restrita aos signos prioritariamente linguísticos, dedicando-se também atenção para a leitura em sua dimensão multifacetada, o que engloba a leitura de imagens nas diversas situações. Essas reflexões implicam compreender que a alfabetização é uma elaboração conceitual, contínua, iniciada muito antes de a criança ir para a escola, desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula; alfabetizar é elaborar conhecimento; para desenvolver a leitura e a escrita faz-se necessário compreender que os estudantes terão que lidar com as características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem; o(a) professor(a) é mediador, com intencionalidade pedagógica. A prática pedagógica deverá priorizar a criticidade, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, a inferência e a produção de sentido. Deve-se, portanto, considerar a função social da linguagem como base primeira para ensinar a ler e a escrever. É nessa amplitude que deve consistir a alfabetização, uma vez que não é possível trabalhar com fonemas, sílabas, palavras e frases isoladamente. Para a compreensão da língua escrita, toma-se o gênero como a unidade de sentido da língua e ponto de partida para o processo de alfabetização e letramento. É no gênero e no contexto que as palavras e, consequentemente, as letras e sílabas adquirem significação. Essa perspectiva de alfabetizar letrando só ocorre mediada pelos gêneros com aporte contextual e funcionalidade. Centrar-se na diversidade de Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado das Letras, 2009.

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1) compreender que a língua é uma elaboração histórica organizada com suporte em símbolos convencionados; 2) entender que o momento exige a busca de equilíbrio dos princípios metodológicos considerados indispensáveis nas dimensões constitutivas e simultâneas da alfabetização e do letramento; e 3) desenvolver intervenções didáticas essenciais para os avanços da aprendizagem. Os pressupostos até aqui reunidos nos remetem à definição das temporalidades, das concepções pedagógicas e das práticas metodológicas e avaliativas que definirão o estado da arte da política da educação de Fortaleza. As bases que darão qualidade e sustentabilidade ao projeto educacional para o Município de Fortaleza podem ser entendidas pela complexidade, permeabilidade e continuidade. Gera-se, desse modo, uma grande teia, que agrega os construtos epistemológicos, as possibilidades, ocorrências da vida cotidiana dos(as) estudantes, educadores(as), famílias e comunidades, estabelecendo para tanto relações fundamentais entre os diversos sujeitos do ensino e da aprendizagem. A Complexidade refere-se à formação do conhecimento e à elaboração das aprendizagens, compreendendo as relações estabelecidas com base na teoria do pensamento complexo, que define as inter-relações da parte com o todo, rompendo com a ideia dos saberes fragmentados, lineares e sequenciados. Os processos de aprendizagens das crianças, dos adolescentes, dos jovens e idosos estão ancorados nas experiências a priori e a posteriori da escola, na vivência do cotidiano e nas múltiplas relações com o mundo social. A Permeabilidade indica que o processo educativo na contemporaneidade está intimamente relacionado com a produção vertiginosa do conhecimento, da elaboração de teorias, conceitos e demandas, bem como com o surgimento de tecnologias e instrumentos a serviço da comunicação e da produção da existência humana. Perante tais fatos, que marcaram o final do século XX e início do século XXI, compete à escola SCHENEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares- das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: DOLZ, J; SCHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

gêneros e nas relações mantidas entre eles e seus contextos de produção é primordial, porque “(...) é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. (SCHENEUWLY; DOLZ, 2004)39. Em função dessa abordagem, alguns pontos emergem:

definir e ressignificar valores, conceitos e relações, no intuito de compreender-se como espaço de transformação e de mediação do permanente com o transitório. A efetivação dos processos de ensino e aprendizagem tem a Continuidade como elemento de sustentação para garantir a concretização dos eixos e realização dos princípios, já apresentados neste documento. Para tanto, é necessário compreender este princípio na organização temporal, relação e inter-relação dos tempos escolares; na ampliação dos saberes entre as diversas áreas do currículo e além do espaço escolar. Sendo assim, a ideia de continuidade deve ser entendida como pressuposto dialógico, com base no estabelecimento de relações cada vez mais elaboradas entre os sujeitos da aprendizagem e inseridas num âmbito histórico e social. Assim, para o planejamento das intervenções pedagógicas necessárias, torna-se fundamental não apenas conhecer os princípios que norteiam essa proposta, mas as inter-relações com outras propostas, o apoio didático (livros e materiais), que, de forma coerente e consistente, contribuem para a prática pedagógica na alfabetização, advindos do diagnóstico, dos processos vivenciados pelos estudantes.

4.2.5 Ler e escrever em todas as áreas do conhecimento A diversidade de gêneros está presente nas mais diversificadas áreas do conhecimento, por meio da tipologia de textos específicos, que favorecem a mobilização de estratégias cognitivas promotoras do desenvolvimento de habilidades e de competências próprias à leitura e à escrita. Considerando a alfabetização e o letramento uma responsabilidade de todos e não apenas do(a) professor(a) que ensina Português e reconhecendo o valor do planejamento, propõe-se que este seja realizado de modo integrado pelas disciplinas/áreas do conhecimento. Dessa forma, ao fazer a sua proposta pedagógica, a escola deve procurar inserir o trabalho pedagógico com os textos que circulam e são utilizados em cada área e, no seu planejamento, procurar dialogar com outras áreas, na perspectiva do letramento. Compreende-se que, com base na definição dos objetivos pertinentes ao aprendizado da leitura e da escrita em cada disciplina/área, as competências leitoras tornam-se mais profícuas, uma vez que saber analisar a totalidade dos fatos e eventos ambientais e sociais prepara melhor para a vida, permite que o estudante se desenvolva de forma a integrar conhecimentos e vivências com ampla e direta participação no ensino e na aprendizagem.

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Afinal, se a prática de leitura e escrita deve se pautar em gêneros, uma vez que a comunicação é procedida por meio delas, os mapas, as tabelas, os gráficos, as legendas, as fotografias, entre outros, compõem o acervo plural e infindável do qual o(a) professor(a) se valerá para o aprimoramento da linguagem e elaboração do conhecimento. Assim, o trabalho com gêneros demandará e exigirá uma visão interdisciplinar de todos os envolvidos com a educação. Entendendo a organização didática e temporal do ensino fundamental de nove anos e suas especificidades próprias de cada ano, define-se que, nos dois primeiros anos iniciais, deve-se assegurar: “(...) a alfabetização e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais Artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia...” (Resolução nº 07/ 2010, do CNE/CEB, art. 30, incisos I e II). A conquista educativa nesse nível de ensino deve garantir ao estudante uma formação consistente, significativa, que lhe possa conferir condições para o exercício da cidadania ao longo da vida. Uma vez assumida a dimensão social da língua, práticas pedagógicas devem ser ressignificadas e reinventadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita no âmbito escolar. Tal tomada de posicionamento é fundamental para o delineamento de um quadro democrático quanto à participação da criança nas diferentes práticas sociais. Para se alcançar o desenvolvimento integral da criança, a ação educativa deve ter como ponto de partida a realidade sociocultural dos estudantes, vivências, atividades lúdicas, o contexto da escola e da comunidade, enfim, as escolhas pedagógicas devem ser balizadas pela identidade do grupo com o qual se relaciona. O trabalho com os gêneros textuais se revela como um terreno fértil para a mobilização dessas ações. Ao tomar os estudos dos gêneros como objeto de pauta, haverá variáveis que, inevitavelmente, deverão ser abordadas (quem fala, para quem fala, por que fala, onde fala, o que fala etc.), as quais subsidiarão a análise da linguagem sob as diferentes dimensões. Vale ressaltar, ainda, que, para a proposta educacional se efetivar em uma aprendizagem significativa e adequada, o(a) professor(a) deve recorrer aos parâmetros pedagógicos oferecidos. Esses parâmetros, portanto, são depreendidos de livros didáticos, de cursos de formação, conversas com os seus pares, instrumentos avaliativos e outros. Com base nisso, ele(a) verá a conveniência de adequá-los à realidade da sala de aula, julgando pela sua pertinência à demanda dos estudantes. Para efetivar as condições de alfabetização e letramento, torna-se necessário, então, possibilitar uma infraestrutura que facilite a atuação dos

profissionais envolvidos, mantendo uma equipe de trabalho que assegure o intercâmbio de conhecimentos e ideias, propiciando a reflexão das práticas docentes. Ao mesmo tempo, cumpre garantir recursos didáticos para a satisfação dos objetivos educacionais, promoção de cursos de formação de maneira contínua e implantar um processo de lotação de docentes com perfil alfabetizador, oferecendo-lhes acompanhamento pedagógico e valorização profissional. Essas são algumas medidas imprescindíveis para aqueles que tencionam uma melhoria no ensino fundamental.

4.3 Formação de leitores A leitura é uma reconstituição de sentidos complexa que envolve um contexto socio-historicamente situado. Pensar em leitura é refletir em pluralidade, heterogeneidade, sem perder de vista as particularidades que envolvem este processo porque cada leitor tem sua história, sua trajetória e objetivos. A prática de leitura acontece na escola e fora dela. É na escola, porém, que a leitura se realiza como objeto de estudo; é nela também que a leitura deveria se efetivar como objeto de prazer. Na escola, lê-se para interagir, pelo prazer de conhecer textos orais/escritos, verbais/não verbais, literários/não literários. Nela, lê-se para aprender, conhecer informações, fazer algo, para interagir de maneiras diversas. Lê-se em silêncio e em voz alta, em e para todas as disciplinas. O que se precisa é se conscientizar da funcionalidade da leitura para o desenvolvimento como um leitor-cidadão crítico. É necessário saber relacionar a leitura ao projeto de desenvolvimento, projeto de formação, para que ela não continue distante. Impõe-se repensar a escola como um espaço do desenvolvimento da cultura de ler.

4.3.1 A escola: um espaço para divulgação e realização de projetos que envolvem a cultura de ler Na divulgação e realização de projetos de leitura, a escola deve assumir o seu maior papel, que é formar cidadãos reflexivos, capazes de ler criticamente a sociedade da qual participam, posicionando-se diante das situações cotidianas, e investir numa política de ensino que dê maior visibilidade à cultura da leitura. Por esta razão, é preciso redefinir o papel da sala de aula, da biblioteca, da rádio escolar, dos murais, dos jornais e outros espaços da escola,

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

pois todos eles representam o compromisso da escola com a sociedade. É preciso que a escola entenda a leitura e a produção de textos como atividades básicas na interação humana, pois é na e pela linguagem que há comunicação, lendo-se e produzindo-se textos em forma de gêneros, dependendo do propósito comunicacional. Pelo fato de, justamente, ter este perfil é que essas atividades transitam em todas as áreas de conhecimentos, ampliando o direito de investir na formação de leitores, normalmente delegado ao(à) professor(a) de Língua Portuguesa, para todos os demais professores, para a equipe gestora e para os pais. É importante ressaltar que, no âmbito em que a leitura é uma base, os professores têm papel relevante, porque, independentemente das disciplinas que lecionem, devem contribuir para a formação de leitores. Então, desde os primeiros anos, deve-se despertar o aprendiz, criança, jovens e adultos para a descoberta dos mais variados tipos de textos. Dessa forma, o projeto de leitura deve objetivar o estímulo ao desenvolvimento da capacidade do leitor, favorecendo sua inserção no mundo letrado. Para que o estudante adquira o conhecimento específico de determinada disciplina, a fim de que ele leia os diferentes gêneros que fazem parte do seu cotidiano e dos diversos conteúdos/das diversificadas áreas, por prazer ou por necessidade, é importante que ele domine as estratégias de leitura e de produção de textos, pois estes possuem composições diferentes, objetivos e intenções variadas. Portanto, na ausência de determinadas competências e habilidades para agir no discurso de maneira significativa, é papel de cada professor(a) mediar ações nas salas de aula que favoreçam as competências e habilidades de leitura e escrita, para que a aprendizagem seja satisfatória. Ler e escrever constituem tarefas de toda a escola e de todos na escola, em todas as áreas, além de ser um compromisso do grupo gestor e da família como partes importantes para que seja estabelecida uma cultura da leitura. Com efeito, ratificam-se o compromisso e a liderança de toda a equipe constituinte da gestão escolar. É de fundamental importância o envolvimento de todos para a garantia da implantação do projeto de leitura. Para tal, diretor, vice-diretor e Conselho Escolar devem garantir espaços para a realização de atividades, construção de acervos organizados com critérios – abrangendo as distintas áreas do conhecimento – recursos materiais e tecnológicos. Ao coordenador pedagógico, supervisor escolar, orientador educacional e professores cabe sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar, promovendo assim a efetivação do projeto.

4.3.2 Espaços de leitura na escola Considerando a prática de leitura e escrita como fundamento para a realização do ensino e da aprendizagem, é possível assinalar que a biblioteca escolar é, por excelência, importante espaço pedagógico da escola, pois ela proporciona, mediante a educação formal e informal, a difusão do conhecimento e a promoção da leitura. Trata-se, pois, de utilizá-la a serviço da comunidade local e da sociedade. Ela não deve, porém, ser entendida como o único espaço de leitura e escrita da escola, porque também há rádio escolar, os murais, a biblioteca, a sala de aula, o jornal escolar, entre outros, e cada um desses espaços se realiza conforme objetivos e funcionalidades da leitura.

Rádio

A rádio escolar é um recurso pedagógico constituído por um pequeno estúdio de rádio e caixas de som para retransmissão. Estas são alocadas nas salas de aula e espaços estratégicos da escola, como pátio, cantina, biblioteca, quadra de esportes. A programação é feita pelos próprios estudantes e professores. Além disso, abre espaços também para a comunidade, que passa a ser fonte de informação para os programas idealizados pelos organizadores. A ideia de incluir o rádio como meio de comunicação na educação de crianças, adolescentes e adultos não é por acaso, mas sim outra estratégia para se trabalhar leitura na escola. Assim, os professores e as professoras, ao usarem as potencialidades da rádio escolar, terão possibilidades, por exemplo, de trabalhar a escrita e a leitura com uma função social muito definida – ler para se comunicar e ler para se ter um ouvinte. Ao contrário do que possa parecer, a oralidade que o rádio propaga pressupõe a escrita, pois todas as falas no rádio são escritas com antecedência, em forma de roteiros; em vez de descaracterizar-se a oralidade, promove-se uma fala mais clara e comunicativa, inclusive para situações mais formais, ampliando a condição de escrita, explorando-se a escrita em articulação com a fala. Sabe-se que o domínio das habilidades de leitura e escrita é condição fundamental para uma educação de qualidade. De tal modo, a realização de atividades pedagógicas utilizando a rádio escolar, firmando parcerias entre a escola e a comunidade local, permite uma valorização da cultura das comunidades e do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, de forma simples e eficaz.

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O quadro de avisos da escola, também conhecido como mural, pode ser composto por um acervo de textos que proporciona diversas formas e possibilidades de leituras sobre o cotidiano da escola e da comunidade do entorno. Esse portador de textos/suporte caracteriza-se como um jornal, no qual a escola veicula informes, notícias, avisos. E, como tal, essa ferramenta pedagógica constitui meio de comunicação que não é neutro, nem objetivo, mas um recorte de determinados elementos, por meio do qual o texto ganha efeito e as palavras produzem sentidos e significados. Assim, a palavra impressa, manuscrita, rascunhada, os desenhos, as imagens, os recortes, confeccionados com os mais variados materiais para comunicar o cotidiano escolar, compõem os textos do mural da escola, exercendo influências, materializando formas de expressão, produzindo realidade, conferindo sentido às ações pedagógicas ou não, indicando aspectos da cultura escolar.

Biblioteca escolar

A Biblioteca escolar proporciona vários benefícios à comunidade: a troca de informações contidas nos suportes impressos ou não impressos, meios eletrônicos, assessoria necessária ao(à) professor(a), visando ao seu desempenho docente; contribuição para o efetivo processo de ensino e aprendizagem. É muito importante ressaltar, no entanto, que não basta ter uma boa biblioteca, é preciso ter acervo, assim como não basta ter o acervo na biblioteca sem um profissional atuante. Da mesma forma, não é suficiente ter projetos de leitura que não possuam um vínculo com as atividades da biblioteca. Para que a biblioteca escolar desenvolva sua dinâmica de atendimento, faz-se necessária a presença de acervos variados e significativos, que proporcionem, dentre as demais atividades, o uso de múltiplas fontes de informação, o desenvolvimento da criatividade do leitor, uma dinâmica de recursos e serviços. O funcionamento da biblioteca na escola é condição fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que se possa, por meio de atividades de leitura e escrita, propiciar aos estudantes, professores e comunidade escolar apoio à formação básica para o exercício pleno da cidadania. Este funcionamento deve ser articulado a projetos da comunidade, do município, do estado e do Governo Federal. Com vistas a investir na cultura da leitura, é válido ressaltar a articulação da Secretaria Municipal de Educação com as escolas da Rede Públi-

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Murais

ca Municipal de Ensino, mediante implantação do Sistema Municipal de Biblioteca Escolar e Formação de Leitores – Projeto SIMBE.

Sala de aula

A prática de leitura e de produção em sala de aula tem particularidades, como se acentua desde o início deste documento. Além das atividades de leitura oriundas das próprias atividades de Língua Portuguesa, há também um espaço que se deve ter para narração de história, para exposições de produções dos estudantes, sobretudo dos estudantes dos primeiros anos escolares. Em qualquer destas situações, há modelos de leitura que se configuram no agir do(a) professor(a). No panorama das teorias da leitura, há quatro modelos bem definidos. Três dão conta da relação leitor e autor, via texto (Modelo Linguístico, mecanicista ou tradicional, Modelo Psicolinguístico e Modelo Interacionista de leitura) e o quarto (Modelo Sociopsicolinguistico) descreve a situação do(a) professor(a) em sala de aula, no processo de formação de leitores. No primeiro modelo, denominado de Modelo Linguístico, mecanicista ou tradicional, a linguagem é vista como um sistema fechado, autônomo, constituído de componentes não relacionados entre si. Este modelo ancora-se na Psicologia behaviorista ou comportamentalista e no estruturalismo americano, de Bloomfield (1933, 1942)40, para quem a palavra está diretamente ligada à coisa a que ela remete, isto é, ao estímulo. Segundo esse autor, a semântica não era de grande importância no ato de ler, porque o significado não era mensurável nem observado, não podendo, por isso, fazer parte do plano científico. Nesta perspectiva, acredita-se que as palavras são os fatores básicos na leitura. São conhecidos como modelos ascendentes, os de Gough (1976) e LaBerge e Samuels (1974)41, que concebiam a leitura como um processo perceptivo de decodificação em que o leitor buscava nos elementos linguísticos a compreensão do texto escrito, recorrendo às letras, às sílabas até chegar à frase, ao parágrafo e, consequentemente, à compreensão global do texto, resultado do procedimento ascendente. Este modelo de leitura é condizente com um ensino prescritivo de língua e a aprendizagem é vista como um processo repetitivo, mecânico. Em sala de aula, o(a) professor(a) enfatiza a localização, identificação de elementos lin40

BLOOMFIELD, Leonard. Language. New York, 1933.

GOUGH, P. B. One second of reading. In: SINGER, H.; RUDDELL, R. B. (Orgs.). Theoretical models and processes of reading. Delaware: International Reading Asso., 1976; LABERGE, D., SAMUELS, S.J. Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323, 1974.

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SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artmed, 1991.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

guísticos no texto, deixando de lado o significado, as situações comunicacionais. Ler é extrair sentido do texto. O segundo modelo de leitura é denominado de Modelo Psicolinguístico. É calcado na teoria cognitiva. O leitor deixa de ser compreendido como uma tabula rasa; transforma-se em um processador ativo de conhecimentos, dotado filogeneticamente de capacidade para adquiri-lo. Sujeito e linguagem são abstraídos do contexto sócio-histórico. A leitura é entendida como busca de significado. A aprendizagem resulta de uma interação do ambiente e com as estruturas cognitivas preexistentes do indivíduo. A leitura é dinâmica e envolve negociações. O leitor formula hipóteses, testa novas hipóteses contra novas evidências, despreza aquelas contrárias às evidências que adquirem, e avalia as não eliminadas, guiando-se por um princípio que seleciona as mais simples como sendo as melhores. Baseia-se na gramática gerativo-transformacional, contrapondo-se ao modelo linguístico tradicional de leitura, que tinha como referências o estruturalismo e o behaviorismo. A linguagem é concebida como objeto desprovido de suas funções sociais; constitui sistema fechado, autônomo, abstraído da historicidade, desvinculado de elementos socioculturais, de seu contexto de produção e de sua atualização em comunidades heterogêneas de fala. O sujeito / leitor é ativo e idealista. Ainda se mantém, entretanto, isolado da sociedade, que se apresenta estática, homogênea, vazia de valores antagônicos, embora dotada de capacidade criativa. Para os teóricos, a leitura é entendida como um processo, o leitor como sujeito do processo do ato de ler e os conhecimentos previamente adquiridos como sendo fundamentais para a compreensão. Ler é atribuir significados ao texto. A linguagem configura-se como instrumento de comunicação e o ensino da língua como sendo descritivo (o ensino descritivo da língua objetiva mostrar como a língua funciona). Para Smith (1991)42, a leitura é um fenômeno incidentemente visual, pois a visão é uma condição, mas não suficiente, uma vez que a informação não estaria no texto, mas atrás dos olhos do leitor. Assim, ler é estabelecer significados, considerando os conhecimentos prévios do leitor. É ainda com Smith que se aprende sobre o desempenho das três memórias: (1) Armazenamento sensorial, lugar onde as informações ficam enquanto o cérebro toma suas decisões; (2) Memória a curto prazo, guarda as informações, enquanto espera uma tomada de decisão pelo cérebro quanto ao fato de essas informações ficarem ou não; e (3) Memória a longo pra-

zo, responsável pelas informações não visuais que constituem a teoria de mundo dos leitores. O circuito é completo se as informações forem significativas para o leitor. O terceiro modelo de leitura denomina-se Modelo Interacionista de leitura. Nesta visão, tanto são importantes os conhecimentos trazidos no texto quanto aqueles previamente adquiridos pelo leitor. Dell Hymes (1967)43 muito contribuiu para este modelo, quando sugeriu uma competência comunicativa que, por ser baseada no contexto social do sujeito, não pode ser universal. A competência, segundo ele, consiste não apenas no saber sobre a língua, mas também em como usar esse saber em situações reais de comunicação. Essa competência é influenciada pelo status dos interlocutores, pelo contexto do ato de fala, pela mensagem veiculada, como também pela forma como se produz esse ato, incluindo aí gestos, tópicos e pressuposições. Também considerando aspectos sociais da linguagem, Halliday (1969)44 marca presença. Em sua abordagem etnográfica da fala, o autor preocupa-se com o modo como a pessoa fala realmente. Constatou, entre outras coisas, que a criança, antes de chegar à escola, adquire funções que aparecem numa ordem, tal como se verifica na sequência: a) Função instrumental (usa a linguagem para obter coisas. Exemplo: Eu quero); b) Função regulatória (usa a linguagem para regular o comportamento. Exemplo: Faça como eu digo); c) Função interacional (usa a linguagem para estabelecer contato entre o eu e o tu. Exemplo: Você e eu); d) Função pessoal (usa a linguagem para expressar sua individualidade. Exemplo: Aqui, estou eu); e) Função heurística (usa a linguagem como meio de investigar a realidade. Exemplo: Diga-me porque); f) Função imaginária (usa a linguagem para criar seu próprio ambiente. Exemplo: Vamos fingir); e g) Função informacional (usa a linguagem como meio de comunicação, falar sobre idéias. Exemplo: Tenho algo para lhe dizer). A Psicologia Cognitiva também contribuiu para a formação desse modelo de leitura, ao trazer à discussão o papel dos esquemas, das me43 HYMES, D. H. Models of the Interaction of Language and Social Setting. Journal Of Social Issues, Pennsylvania, v. 23, n. 2, 1967.

HALLIDAY, M. A. K. Language in a social perspective. Artigo apresentado para a Sociedade Lingüística da Universidade de Oxford, Oxford, 1969.

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op. cit.

GOODMAN, Kenneth. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: SINGER, Harry; RUDDELL, Robert B. (orgs.). Theoretical Models and Processes of Reading. 2.ed. Delaware: International Reading Association, p. 496-508, 1976.

GOODMAN, Kenneth; GOODMAN, Yetta. Reading and writing relationships: pragmatic functions. Language Arts, Urbana, National Council of Teachers of English, v.60, n. 5, p. 590-599, may. 1983.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

mórias do leitor no processo de compreensão de textos. Segundo Smith (1991)45, no entanto, que traz para a discussão sobre o processo da leitura problemas oriundos do acúmulo de informações visuais, quando o estudante lê cada letra de uma palavra, sobrecarrega a memória de curto termo, fenômeno por ele identificado como visão de túnel. No seu entendimento, esse procedimento dificulta a compreensão do texto, e, quando há interrupção no processo, apaga-se o significado, antes de chegar à memória a longo termo. Goodman, em 197646, influenciado pelas pesquisas de Halliday (1969). Comunicação e função passa a nortear seus estudos sobre o ato de ler. Defende a tese que a leitura é um processo ativo de busca de significado orientado pela necessidade de comunicação. Alerta para o fato de que essa necessidade só poderá ser satisfeita se coberta pelos discursos sociais que circulam nas sociedades letradas. Goodman (1976) também se aprofundara mais nas reflexões a respeito das funções da linguagem, Nessa perspectiva, acrescenta aos estudos de Halliday (1969) atividades com o objetivo de trabalhar a funções da linguagem. Dessa maneira, para desenvolver a função instrumental, sugere que o(a) professor(a) pode brincar de loja, de estação de trem/ônibus, de posto de gasolina etc; para desenvolver a função regulatória, o educador pode trabalhar regras, sinais, direções etc; no que diz respeito à função interacional, pode-se sugerir um correio de classe, jogos envolvendo o uso de leitura etc; no tocante à função pessoal, pode-se trabalhar com livros sobre a criança e a família, fotografias etc; quanto à função heurística, o profissional pode construir caixa de questões, livros sobre conceitos etc; com relação à função imaginativa, o(a) educador(a) pode contar histórias, fazer dramatizações etc., e quanto à função informacional, o educador pode fazer mensagens no quadro, boletins, notas etc. No que se refere à prática da leitura, a função imaginativa, que segundo Halliday é responsável pelo enunciado vamos fingir, é bastante significativa quando, por exemplo, o leitor se identifica com personagens do texto lido. Quando isso acontece, a leitura flui melhor. Em 198447, os Goodmans ampliam o seu modelo de leitura. Defen-

dendo uma educação igual para todos os estadunidenses e afirmando que a educação deve começar onde os aprendizes estão e que nas práticas da leitura devem ser utilizados materiais que fazem parte da realidade do aprendiz (úteis e relevantes para o leitor), os autores chamam a atenção para a importância do contexto socioeconômico e cultural em que o estudante foi formado e para o papel da escola na formação do estudante cidadão. Posteriormente, esse modelo toma uma direção muito ampliada, na medida em que começa a considerar o leitor como um ser social que não necessariamente faz parte do mesmo grupo social do produtor do texto, nem pode ter a mesma compreensão dele. A abordagem interacionista apresentada pelos Goodmans está baseada na teoria do desenvolvimento da linguagem, dos processos da linguagem e aprendizagem da linguagem, incluindo a pesquisa sobre leitura e escrita, numa visão de aprendizagem da Psicologia Cognitiva e das relações de linguagem, pensamento e aprendizagem. Por outro lado, incluem concepções sobre percepção, cognição, teoria de esquemas e desenvolvimento de conceitos. O último modelo de leitura dá conta da situação de formação de leitores, e é denominado de Modelo Sociopsicolinguístico de leitura. O foco concentra-se no encontro do leitor com o documento lido, o que resulta num novo evento. Esse evento não pode, porém, ser explicado, considerando apenas o ponto de vista do leitor, nem o prisma do documento lido, uma vez que o ato de ler transforma ambos, e o significado é sempre uma relação entre textos e contexto (socio-histórico-cultural). A leitura é uma atividade pessoal, social, cultural e histórica. O leitor, por meio de transações, faz um texto durante a leitura, num evento que não se concretiza apenas no contexto de sua realização; também devem ser consideradas as intenções dos participantes. O papel do(a) professor(a) é fundamental, porque ele atua na Zona de Desenvolvimento Proximal do leitor, auxiliando-o para a leitura significativa. Nessa perspectiva, a prática de leitura será objeto de variações de acordo com os objetivos do leitor e escritor, com a audiência, a proficiência da língua, a visão de mundo e o momento sócio-histórico do sujeito e do grupo. Quando a leitura é uma atividade de sala de aula sugerida pelo(a) professor(a), para testar conhecimentos, e a intenção do leitor não é a mesma, esse desencontro de objetivos pode afetar a compreensão do estudante. Além dessa variante, também são pertinentes as características pessoais do escritor e as características do texto. É importante ressaltar que o homem e a sociedade, nessa abordagem, são organismos em permanente movimento e desenvolvimento; e as

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A aula de leitura

Como visto, em cada prática de leitura há modelos de leitura, que se representam no fazer docente. Para haver um bom desempenho na aula de leitura, é importante a escolha do gênero textual, considerando também o nível de ensino e o planejamento pedagógico. Para isso, é importante considerar a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção; confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal e compreender e usar a língua como geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998)48. Nessa perspectiva, o estudante deve ser compreendido como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano; aquele que também é coautor na reconstituição dos significados dos textos lidos. A aula de leitura deve contemplar o momento lúdico da leitura e a ocasião da gramática do texto. As atividades de leitura devem desenvolver competências individuais e coletivas, orais e BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

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transformações são motivadas por contradições provenientes do próprio viver em sociedade. O homem humanizado pela linguagem se transforma e transmuda como sujeito e como agente sócio-histórico. Sob tal modo de ver, o homem é real e concretamente concebido; capaz de mudar a si e a sociedade, motivado pelas contradições que aí se vão produzindo. Fundamentando-se na teorização de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, traze-se para a discussão o papel do formador de leitores críticos. Na sala de aula, o(a) professor(a) não apenas assume o papel de leitor; é também formador de leitores, papel que muitas vezes é esquecido. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como já expresso, corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado, baseado na solução de problemas.

escritas, verbais e não verbais. O encontro do leitor com o texto não deve ser para busca de elementos linguísticos, mas um momento importante de aprendizagem da funcionalidade da língua nas diferentes situações de comunicação. Por isto, é fundamental considerar os elementos pragmáticos, as estratégias de textualização, os mecanismos enunciativos, o contexto de leitura e de produção e os aspectos composicionais do texto. Numa perspectiva da didática do ensino de leitura, a aproximação ao texto deve acontecer por meio da ludicidade; mas, também, é preciso avançar para estudar os elementos linguísticos e discursivos que acionaram os sentimentos do leitor. Para isto, deve-se planejar a aula de forma que se possa trabalhar estes elementos, considerando as etapas de leitura. A primeira etapa da aula de leitura proporciona um encontro do leitor com o texto, por meio do(a) professor(a), que deve orientar e ativar os conhecimentos prévios para facilitar a leitura. A segunda etapa caracteriza-se pela observação e antecipação. O objetivo do formador de leitores é fazer com que o estudante se familiarize com o texto. A terceira etapa da aula remete ao ato de ler com um objetivo. Igualmente importante é o momento da socialização das atividades de leitura. Nesse instante, o leitor defende seu ponto de vista. Nessa fase, vê-se claramente que o texto estudado passa a ser o ponto de partida para reflexão e aprofundamento.

4. 4. Inclusão digital: incorporando as tecnologias no currículo O avanço do conhecimento científico tornou possível o aparecimento de um conjunto de tecnologias, algumas voltadas para a comunicação entre as pessoas e o tratamento da informação. Os desdobramentos de suas aplicações e funcionalidades deram origem a um modelo social conhecido como sociedade do conhecimento. Nela outras formas de pensar são exigidas, baseadas na compreensão de que as pessoas devem desenvolver sua autonomia para agir e interagir na comunidade, implicando, ainda, necessidade de trabalhar de forma colaborativa, estabelecendo-se uma lógica de permanente ação-reflexão em redes e teias que se refazem incessantemente. Esse contexto exige uma reflexão sobre o vínculo entre tecnologia, sociedade e educação, na perspectiva da elucidação das novas relações que estão postas e, portanto, os fundamentos sociológicos, epistemológicos e pedagógicos que orientam sobre as melhores formas de utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC). A escola, como ambiente privilegiado de aprendizagem, deve incorpo-

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4.4.1 Histórico O Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza iniciou sua primeira experiência com o uso das TIC em 1992, quando apresentou ao Ministério de Educação (MEC) o projeto de um laboratório de informática, como parte da proposta de implantação do Centro de Enriquecimento Curricular, instalado na Escola Dra. Francisca de Assis Canito da Frota. A proposta objetivava profissionalizar estudantes da 7ª e 8ª séries do ensino fundamental das escolas públicas municipais. Apenas em 1994, este laboratório foi implantado com cinco computadores, financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)/MEC (FORTALEZA, 2000)49. Em 1996, a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) começou a desenvolver ações voltadas para a inserção das tecnologias nas suas escolas, com o apoio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), da Secretaria de Educação à Distância (SEAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC-CE). O PROINFO, instituído pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, tem como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino fundamental e médio. O Programa propõe a distribuição de computadores, a formação de professores-multiplicadores e a criação dos núcleos de tecnologia educacional (NTE), em que os multiplicadores devem formar professores, capacitando-os e preparando-os para o uso de tecnologias na educação. Por meio deste programa, em 1998, a PMF recebeu 65 computadores, para implantação dos primeiros laboratórios de informática educativa FORTALEZA. Programa de informática educativa do sistema municipal de ensino. Fortaleza: SME, 2000.

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rar as inovações tecnológicas e científicas de cada época para não se tornar obsoleta e incapaz de cumprir sua função social de forma adequada. A inserção das TIC nas escolas é cada vez mais evidente em atividades administrativas e pedagógicas. Sua utilização, porém, é feita ainda para reforçar práticas tradicionais de ensino, ou como atividades complementares, sem relação sistemática e intrínseca com o currículo estabelecido. As TIC possibilitam ampla gama de atividades, tais como: acesso à informação, tratamento de dados, produção multimídia e estabelecimento de diferentes formas de comunicação e colaboração entre professores e estudantes. Desse modo, as TIC devem ser compreendidas como ferramenta de aprendizagem de natureza interdisciplinar, e, assim, podem se constituir como elemento relevante na conquista do conhecimento e não apenas como um recurso auxiliar ao ensino.

(LIE), em seis unidades de ensino. Outra ação importante foi a formação de professores no Curso de Especialização em Informática Educativa, realizado em parceria com a Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC), para, posteriormente, assumirem a função de multiplicador nos LIE. A criação do Centro de Referência do Professor (CRP), em 2000, deu início à consolidação de uma política de Informática Educativa no Município de Fortaleza. O CRP nasceu de uma parceria entre a PMF e a UFC, por meio do Laboratório Multimeios/FACED. O NTE de Fortaleza foi instalado junto ao CRP. Até 2005, foram implantados 83 laboratórios e formados cerca de 200 professores para atuação nos LIE. Nesse mesmo ano, a PMF implementou em sua rede de ensino a política de software livre, migrando do sistema operacional Windows para o sistema Linux. Nesse período, foram realizadas ações voltadas à formação dos professores para o uso do software livre nos laboratórios. Em 2007, o MEC resolve ampliar as atribuições do PROINFO, por meio do Decreto Presidencial nº 6.300, de 12 de dezembro daquele ano, passando a ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, que “(...) promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica” (BRASIL, 2007). Apesar de instituir o programa, o PROINFO não apresenta diretrizes para integração das TIC no currículo escolar. Em Fortaleza, os documentos que norteiam a utilização das TIC na Educação são o Programa Municipal de Informática Educativa (PMIE) e as Diretrizes da Informática Educativa, apesar de não se constituírem como documentos oficiais. O PMIE dissemina a concepção do uso das TIC na elaboração do conhecimento. O computador e as mídias deverão ser usados como meio e nunca como fim, considerando o desenvolvimento dos componentes curriculares. Desta forma, as diretrizes do LIE deverão estar de acordo com o PMIE.

4.4.2 O currículo escolar e as TIC Na sociedade do conhecimento, a integração das TIC ao currículo escolar é considerada um grande desafio para os sistemas de ensino. Necessita-se reestruturar e ressignificar um modelo vigente de currículo, que organiza o conhecimento de forma fragmentada, com teores distribuídos em compartimentos, que não se articulam e se integram, perdendo-se, assim, a compreensão integral de ser humano. A relação entre as TIC e educação é modificada ao longo do tempo. Duas grandes abordagens, já apresentadas nessas Diretrizes, devem ser 74 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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consideradas nesta discussão: a tradicional e a interacionista. Na abordagem tradicional, compreendem-se as TIC, numa visão puramente instrumental e de suporte ao ensino. Nessa concepção, a tecnologia é empregada de forma mecânica, auxiliando a exposição de conteúdos por parte do(a) professor(a) ou a realização de exercícios do lado do estudante. Essa forma de utilização baseia-se nos conceitos de máquina de ensinar e instrução programada, conforme pressupostos skinnerianos. Dessa forma, o conteúdo a ser ensinado deve ser subdividido em pequenos módulos sequenciais e estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva pedagógica de quem planejou a elaboração do material instrucional. Na abordagem interacionista, as TIC são compreendidas como ferramentas que favorecem os estudantes na busca do seu conhecimento, mediados pelo(a) professor(a). Além de serem um suporte ao ensino, estas tecnologias, dentro dessa abordagem, propiciam formas inovadoras de compreender conceitos científicos de maneira significativa, propiciando ao/à professor(a) e ao/à estudante simular, praticar e vivenciar as mais diversas situações de aprendizagens. O foco está na aprendizagem, não na instrução. O conhecimento não é simplesmente transmitido ao estudante de forma pronta, mas constituído por este, na medida em que entra em contato com diversas representações e faz experimentações de forma simulada, levanta e testa hipóteses sobre os princípios científicos explorados. Ocorre uma transformação da lógica educacional, em que estudantes e professores assumem diferentes papéis, sujeitos que aprendem e sujeitos que ensinam, formando uma grande rede colaborativa de formulação do conhecimento. Com estes fundamentos, torna-se importante valorizar e discutir experiências constituídas no cotidiano escolar, pois nestas atividades os professores buscam significar as TIC na formulação do conhecimento. Apresentam-se a seguir aspectos considerados importantes nas práticas pedagógicas com uso das TIC. Esta discussão estará pautada nas experiências desenvolvidas pelos professores do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza. As práticas pedagógicas atuais não podem prescindir das contribuições das TIC. A implantação dos LIE nas unidades escolares representa instrumento de mudança e ruptura com as práticas pedagógicas tradicionais conquistadas historicamente. Os estudantes do século XXI convivem com uma diversidade de tecnologias e informações por meio da Internet, televisão, DVD e videogames. Estes estudantes têm contato com múltiplas formas de representar o conhecimento, que se baseiam não somente no registro oral (fala) e escrito (texto), mas envolvem representações audiovisuais, como imagens, filmes, músicas, animações e até mesmo táteis e cinestésicas. Amplia-se

o acesso à informação, possibilitando novas formas de criação, comunicação e expressão do conhecimento. O estudante assume um papel ativo no processo educativo, construindo caminhos, com base nos próprios interesses e curiosidades. Mesmo com todo esse acesso à informação pelo estudante, no contexto escolar, é importante que o(a) professor(a) possa atuar para uma transposição didática que estimule a transferência de conhecimento pelo(a) estudante do seu cotidiano para as atividades escolares. Assim sendo, a escola assume papel importante na articulação desses conhecimentos prévios e sua prática educativa. Para a atuação nessa sociedade envolta em tecnologia, faz-se mister que o(a) professor(a) se aproprie desses recursos e compreenda como utilizá-los em benefício de sua prática pedagógica. Portanto, é imprescindível criar condições de uso frequente de TIC na escola pelo(a) professor(a), garantindo acesso à internet e formação contínua. Essa característica ativa dos estudantes também se manifesta na autoria dos sujeitos, ao publicarem notícias e imagens, passando de consumidores para produtores de informação. Além disso, essa produção não ocorre de forma isolada, mas em rede, propiciando troca de informação e colaboração além dos limites geográficos e temporais. Por meio do uso das TIC, o fluxo de comunicação entre professores e estudantes é facilitado pela linguagem que permeia os processos sociocognitivos, ampliando o acesso às informações nos diversos gêneros textuais, como jornais, revistas, rádio, cinema, vídeo etc., auxiliando o pensamento humano na exposição de suas ideias e, ao mesmo tempo, aumentando a capacidade de reflexão para melhor apreensão da realidade, não sendo mais necessária a preocupação com a memorização de textos, uma vez que as ferramentas computacionais realizam tão bem essa função. As práticas pedagógicas mediadas pelas TIC contribuem para socializar o conhecimento produzido em diversas áreas curriculares, sob vários gêneros textuais, num processo de autoria e coautoria que, aos poucos, fortalece a autonomia de cada sujeito. Pensar as TIC para contribuir na produção textual, é concebê-las como aporte que poderá ancorar as experiências dos professores sob abertura para uma produção intelectual autônoma. Relacionar as TIC a uma dimensão curricular mais ampla que respeite a subjetividade humana é buscar desenvolver lógicas inerentes a cada realidade escolar de modo a comunicar-se individualmente com os sujeitos aprendizes e usar capacidades intelectuais, promovendo assim significados inovadores sobre o ato de ensinar e aprender. Neste contexto, o currículo não pode mais ser pensado de forma rígida e linear. O uso das TIC na escola deve favorecer a compreensão de um currículo hipertextu-

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Deve-se, também incentivar ações de inclusão digital entre jovens e idosos na utilização do computador e outras mídias, na navegação da internet – tendo os cuidados devidos em relação às dificuldades visuais, e estimulando a recuperação da memória social, mediante narração de histórias e de experiências de vida.

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al, articulado com as várias realidades e diferentes saberes. Essas tecnologias contribuem tanto na formulação de questões oriundas das diferentes áreas do conhecimento, como nas possíveis respostas dadas a essas questões. Dessa forma, as TIC facilitarão reflexões em torno de um fazer pedagógico crítico-reflexivo, não esgotando as possibilidades pedagógicas de pensar os problemas sob diferentes ângulos. Além disso, as TIC ampliam os espaços e os tempos de aprendizagens, auxiliando no desenvolvimento de práticas integradas e interdisciplinares, por meio do desenvolvimento de projetos colaborativos e proporcionando opções e respostas educativas diversificadas. Essas transformações exigem mudanças no ensino e na gestão da sala de aula. O fazer rotineiro da escola deve ser um espaço de experiência, de ensino e aprendizagem. O uso dessas tecnologias deve estar associado ao Projeto Político-Pedagógico da escola, que inclui o Plano de Ação do LIE. Também deve necessariamente estar articulado com o currículo escolar e o planejamento do(a) professor(a), permitindo a interação de todos os profissionais da escola e um planejamento participativo. Esse uso das TIC é concebido não somente como algo planejável, mas também como aplicável e necessário na busca do conhecimento50. De acordo com a concepção adotada nesta proposta, as TIC não constituem área de ensino. Elas são consideradas como ferramentas a serviço do conhecimento. Nesta perspectiva, não cabe elencar conteúdos próprios a serem desenvolvidos, mas utilizar as TIC como suporte aos diversos conteúdos de todas as áreas curriculares, articuladas e integradas entre si de forma interdisciplinar. Podem ser apontadas práticas pedagógicas que inserem as TIC como ferramentas de caráter disciplinar. Uma possibilidade é o uso de objetos educacionais digitais ou softwares livres em áreas específicas do conhecimento, tais como Matemática, Língua Portuguesa ou Ciências. Podem ser citados objetos tais como: Histórias Fantásticas (http://www.proativa. virtual.ufc.br/oa/historias/) para desenvolvimento da produção textual; É o bicho (http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html) para compreensão das operações aritméticas; Conhecendo o Universo (http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/universo/universo.html) para exploração do Sistema Solar e softwares livres, como o Geogebra (http://www. geogebra.org/cms/pt_BR) ou o GCompris (http://gcompris.net/-pt-br-). Tais recursos são considerados diferenciados, por se caracterizarem

como dinâmicos e multimidiáticos, incorporando recursos de vídeo, áudio, imagem, animação e simulação que podem ser usados para sensibilização, aprofundamento ou sistematização de conteúdos curriculares. Outra forma de utilização é o trabalho com projetos. Como exemplo, cita-se o desenvolvimento de um projeto colaborativo com um(a) professor(a) de história e dezoito estudantes de 7º ano de três diferentes turmas de uma escola do sistema municipal de ensino de Fortaleza, utilizando um ambiente colaborativo denominado SÓCRATES (www.virtual. ufc.br/socrates). No projeto, intitulado Nosso bairro tem história, os estudantes realizaram pesquisas sobre aspectos do bairro em que a escola estava localizada e publicaram seus resultados usando as ferramentas de fórum e portfólio do ambiente. Professores de outras disciplinas foram se engajando, dentre os quais se pode mencionar os de Ciências, Geografia, Matemática, Arte-Educação e de Língua Portuguesa, essencial pela necessidade de orientar a escrita dos estudantes. Outras atividades também foram utilizadas, tais como: aulas de campo; atividades individuais e em grupo; pesquisas em diversas fontes; entrevistas; coleta de documentos; análise de fotografias antigas e recentes (SILVA et. al, 2007)51. O projeto revela aspectos importantes para a compreensão sobre como integrar as TIC ao currículo, tais como a inter ou transdisciplinaridade, o uso de várias tecnologias e atividades, bem como a possibilidade de situações de aprendizagem e interação não comumente experimentadas na escola. O trabalho com projetos pode ser potencializado com o uso de ferramentas diversas para interação e para produção e publicação de materiais na Internet, tais como programas de comunicação instantânea (MSN, Gtalk, Meebo); ambientes colaborativos (blogs, portais) e redes sociais (Orkut, Facebook, Youtube, Twitter). Nesse caso, trabalha-se com a ideia de autoria por parte dos estudantes, que podem produzir seus textos, vídeos, áudios relacionados ao trabalho escolar e disponibilizá-los para uma comunidade mais ampla do que a da escola. Na escola, o uso das TIC sugere inúmeras possibilidades para promover o desenvolvimento curricular. O uso destas tecnologias não deve ser algo contingencial. As diferentes formas de mídias e tecnologias tais como o livro didático, a Internet, o rádio, o vídeo, as mídias móveis e a TV devem ser exploradas com o objetivo de agregar suas diversas funcionalidades, promovendo novas possibilidades educativas na escola. SILVA, M. A. da; VENTURA, P. P. B.; SOUZA, C. de F.; CASTRO FILHO, J. A.; VIANA JÚNIOR, G. S.; ROCHA, B. T. S. da. Criação e Acompanhamento de Projetos Colaborativos no Ambiente SÓCRATES. In: XXVII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação, 2007, Rio de Janeiro. Porto Alegre: v. 01. p. 305-313. Disponível em http://www.br-ie.org/ pub/index.php/wie/article/view/932/918. Acesso em 05 fev. 2011.

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4.5 Educação Ambiental O destino comum nos conclama a buscar um novo começo. Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de interdependência global e de responsabilidade universal. (Carta da Terra)52 A Educação Ambiental como lugar de reflexão-ação, de práxis, nas escolas municipais de Fortaleza, deve ter como contexto a sensibilização e a vivência/experiência das pessoas sobre as questões ambientais, CONSELHO DA TERRA. La Carta de la Terra: valores y principios para un futuro sostenible. San Jose, Costa Rica: [Conselho da Terra], 1998.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

A avaliação deve estar inserida no desenvolvimento das áreas curriculares, podendo o(a) professor(a) escolher algumas atividades nas quais usa ferramentas tecnológicas durante o conjunto de atos avaliativos, visto que a avaliação deve ser compreendida como processo e nunca como fim. Nesse quadro de inovação tecnológica, é necessário oferecer ao/à professor(a) uma formação continuada e em serviço que possibilite conhecer tecnologias e mídias, suas funcionalidades e contribuições para a educação, a prática do planejamento pedagógico das tecnologias em suas escolas e o acesso de recursos tecnológicos na sua prática. A formação deve estar voltada ao domínio pedagógico das TIC, de forma contextualizada, subsidiando, teórica e metodologicamente, uma prática voltada para o desenvolvimento de um currículo flexível, multicultural, colaboracionista e de autoria dos estudantes. Várias ações são, hoje, desenvolvidas na forma de projetos, como Um Computador na Escola, Robótica e Rádio Escola, entretanto, é necessário que ações como essas possam ser possibilitadas para as demais escolas do Município. O uso das TIC deve ser incorporado ao fazer pedagógico de todos os professores nas diversas áreas do currículo e em todos os níveis da educação. Deve estar integrado ao planejamento das ações pedagógicas dos diversos componentes curriculares. Assim, faz-se necessário propiciar ao(à) professor(a) do LIE espaço e tempo de planejamento junto aos professores de todas as séries ou disciplinas do currículo escolar, para que esse trabalho colaborativo favoreça o desenvolvimento intelectual dos estudantes e a busca constante por diferentes saberes.

estimulando a relação afetiva com a cidade, com o ambiente, ampliando a compreensão da magnitude dos problemas ambientais globais e suas consequências no âmbito local. Para tanto, faz-se necessário tecer redes de solidariedade entre pessoas, escolas, comunidades, instituições e Poder Público, cultivando a compreensão da cidade como patrimônio ambiental natural e constuído, histórico arquitetônico, político-institucional, criativo e formativo, educativo e de lazer, de direitos e responsabilidades de todos. As concepções e princípios apresentados decorrem principalmente do Programa de Educação Ambiental de Fortaleza – “Onda Verde”, feito coletivamente por iniciativa da SEMAM – Secretaria Municipal do Meio Ambiente e Controle Urbano de Fortaleza em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza – SME e as secretarias executivas regionais - SERs, por meio de representações das escolas, sociedade civil, associações de bairros, ONGs que tratam do meio ambiente, dentre outros segmentos representados. Nesse escopo, acrescentam-se também dois valores requeridos por Leonardo Boff, imprescindíveis ao contexto dessa reflexão, quais sejam: a sustentabilidade e o cuidado. Destacam-se, ainda, como proposições essenciais para atender uma necessária perspectiva educativa dialógica freireana: a amorosidade, a humildade, a fé e esperança no ser humano e uma atitude crítica ante a realidade a ser transformada. A sustentabilidade é um conceito amplo e compõe-se de entendimentos diferenciados, podendo conter diversas compreensões, no entanto, com origem no pensamento de Leonardo Boff, enfatiza-se o fato de que uma proposta de sociedade sustentável tem, sobretudo, uma dimensão política e ética, baseada em questões como: a satisfação das necessidades básicas (justiça social); a possibilidade de a tecnologia contribuir para a solução dos problemas socioambientais (mediante novos recursos, usos e procedimentos); a mudança no padrão de consumo; e a democratização. A sustentabilidade alcança, então, o lado mais objetivo da questão ambiental como o caráter material da produção da vida e assume os aspectos social, político, cultural, artístico, da natureza, do planeta e da vida de cada um. O cuidado diz respeito aos aspectos subjetivos, como atitudes, valores éticos e espirituais que acompanham todo esse processo sem os quais a própria sustentabilidade não acontece ou não se garante a médio e longo prazo. Representa uma relação sensível, de alteridade, respeitosa e não agressiva para com a realidade, sendo, portanto, não destrutiva. Esses dois valores devem ser assumidos de forma interdependente na perspectiva de uma relação ambiental dialógica entre presente e futuro,

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FIGUEIREDO, J. B. A. Educação Ambiental dialógica e representações sociais da água em cultura sertaneja nordestina: uma contribuição à consciência ambiental em IrauçubaCE (Brasil). Tese (Doutorado em Ciências Biológicas / Ecologia / Educação Ambiental). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP, 2003.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

para garantir a vida do planeta e das espécies. Salienta-se, neste sentido, a relevância de se considerar os conhecimentos e saberes populares, as relações essenciais entre diferentes e diferenças, a valorização da afetividade/amorosidade no cenário constituinte de uma lógica realmente ambiental que dialogue com o entorno e potencialize o diálogo entre tudo e todos. Dessa maneira, uma Educação Ambiental Dialógica, ou seja, referenciada por Paulo Freire, amplia as condições propostas de uma práxis ambiental pautada no cuidado, no respeito, numa cultura da sustentabilidade (FIGUEIREDO, 2003)53. Partindo dessa premissa, as transformações éticas, de valores, comportamentos e atitudes diante de uma nova realidade a ser estabelecida, são imprescindíveis para a elaboração e a incorporação de outro paradigma ambiental, que necessariamente deve ser compreendido e pensado com envolvimento e participação de todos. A Educação Ambiental como eixo referencial no currículo escolar tem base na ideia de incentivar a reflexão sobre a complexidade da interlocução do pensar com o agir local/global, entendendo que todos os eventos ocorrentes na natureza, onde quer que sejam, estão inter-relacionados e afetam todo o Planeta. Indica vários caminhos possíveis para a transformação da estrutura escolar, quer seja por meio de uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, quer seja na relação da escola com o conjunto de instituições presentes na sociedade. No intuito de percorrer caminhos que apontam para a vivência de outro paradigma ambiental, a escola, através da Educação nessa temática, pode propiciar que cada área do conhecimento enxergue as possibilidades de um trabalho transversal, inter e/ou transdisciplinar com o tema Meio Ambiente, aproximando-se cada vez mais da pedagogia vivencial/ experiencial e afastando-se da pedagogia exclusivamente informativa, cognitiva, realizando, assim, de modo precípuo, sua função de sistematização e disseminação do conhecimento socialmente produzido. A escola inserida na cidade precisa, ainda, se compreender como espaço de relações ambientais, que se qualificam e se traduzem nas suas práticas cotidianas como, por exemplo, as relações de convivialidade, controle do uso dos materiais, uso racional da água e energia, as questões relacionadas a higiene, segurança alimentar e nutricional, coleta seletiva, dentre outros. Além disso, a feitura da Educação Ambiental na escola pode e deve

dialogar com as mais amplas propostas, campanhas e programas governamentais e não governamentais em âmbitos nacional, estadual, regional e intermunicipal, fortalecendo-os e sendo por eles fortalecido, reunindo reflexões e práticas marcadamente ambientalistas e educacionais, de maneira a integrar-se nas políticas públicas de meio ambiente e áreas afins, como saúde, saneamento, esporte e lazer, cultura, turismo, controle urbano, habitação, transporte e energia, dentre outras. Na busca de dar corporeidade a essas intenções e estimular o movimento de realizá- las, a Educação Ambiental deve ser compreendida também como: (...) processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educação Ambiental visa à construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças, (minorias étnicas, populações tradicionais), a perspectiva da mulher, e a liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento sustentável respeitando os limites dos ecossistemas, substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência como espécie. (MEDINA, 1998, p.18)54. Com pauta nos conceitos e ideias apresentadas, a Educação Ambiental nas escolas municipais de Fortaleza referencia-se ao longo do seu estabelecimento em três eixos de sustentação: o fortalecimento da relação entre teoria e prática, na perspectiva da definição de conteúdos curriculares para subsidiar propostas pedagógicas significativas para a escola; formação continuada de profissionais de educação e estudantes, baseada nas dimensões global e local; na sustentabilidade, entendendo a escola como dimensão educativa ampla, referencial na perspectiva da cidade educadora. A educação, bem como a escola, não se representam em si mesmas, mas se constituem em seus segmentos, de tal forma que todas as intenções e ações planejadas dependem da participação de cada um na conquista coletiva para realizarem a Educação Ambiental como eixo referencial do currículo. MEDINA, N. M. As cidades como centro de convivência e de construção das identidades éticas. Educação ambiental em centros urbanos: a problemática da incorporação de valores éticos. Florianópolis: mimeografado, 1998.

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Em síntese, podemos afirmar que o objetivo primordial da Educação Ambiental é revolucionar os indivíduos em suas subjetividades e práticas nas estruturas sociais-naturais existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favoreçam a realização do movimento de constante construção do nosso ser na dinâmica da vida como um todo e de modo emancipado. Em termos concretos, isso significa atuar criticamente na superação das relações sociais vigentes, na conformação de uma ética que possa se afirmar como “ecológica” e na objetivação de um patamar societário que seja a expressão de ruptura com os padrões dominadores que caracterizam a contemporaneidade. Assim posto, privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espécie ou separar o social do ecológico e o todo das partes é reducionismo, o que pouco contribui para uma visão educacional integradora e complexa do mundo. (LOUREIRO, 2004, p. 73). Em razão dos contextos apresentados, as Diretrizes Curriculares do Município de Fortaleza apontam o eixo de Educação Ambiental aqui proposto numa perspectiva dialógica e numa leitura educacional integradora, inclusiva e de múltiplas determinações entre a escola e a cidade educadora.

4.6 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Município de Fortaleza A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza oferece às escolas orientações quanto ao trabalho da educação especial no sistema regular de ensino, com o objetivo de contribuir para a elaboração da proposta pedagógica da escola fundamentada na perspectiva da educação inclusiva. Este documento objetiva oferecer diretrizes que garantam a matrícula LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Assume-se, então, nas Diretrizes Curriculares do Município de Fortaleza, a ideia de que a Educação Ambiental como eixo referencial ultrapassa a perspectiva de tema transversal no currículo e se amplia para integrar na mesma dimensão o cidadão, a escola e a cidade. Nesse âmbito, em consonância com os fundamentos ora referidos, evidencia-se o pensamento de Loureiro (2004, p. 73)55:

do estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação nas salas regulares. Para isso, propõe a oferta do atendimento educacional especializado a esse alunado, de acordo com as orientações da atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva/2008. Além da oferta do AEE nas escolas regulares, o sistema municipal de ensino compreende a necessidade de tornar disponíveis outros serviços, como a presença do intérprete na sala de aula, onde há estudantes surdos matriculados, e ainda de um profissional de apoio para aqueles estudantes que dele necessitam para a realização de cuidados pessoais de alimentação, higienização e locomoção. As Diretrizes da Educação Especial garantem não apenas o acesso e a permanência desse alunado, mas, sobretudo, um ensino de qualidade. Para isso oferece o atendimento complementar ou suplementar nas salas multifuncionais, objetivando a eliminação das barreiras de acesso ao conhecimento. A Secretaria Municipal de Educação tem como compromisso fortalecer as unidades escolares na implementação de uma política educacional que responda às diferenças presentes nas escolas, contribuindo para a erradicação do analfabetismo, a elevação da escolaridade e a delineação de políticas de igualdade que considerem também a diversidade e a melhoria do convívio entre jovens, adultos e idosos.

4.6.1 Paradigmas da Educação Especial As concepções históricas sobre a pessoa com deficiência evidenciam paradigmas característicos, estreitamente relacionados a determinadas transformações sociais, políticas e econômicas, como também a uma sucessão de avanços tecnológicos e culturais. Na história da educação especial, sobressai o paradigma clínico-médico, que enfatiza a hereditariedade como fator causal das deficiências. Nessa visão, as crianças com deficiência intelectual dificilmente seriam educáveis, exigindo cuidados que somente poderiam ser ofertados pela Medicina. Essa visão ocorreu durante a primeira metade do século XX, caracterizando o modelo clínico-médico e legitimando a institucionalização da pessoa com deficiência (BUENO, 1993; BEYER, 2006; LEITÃO, 2008; RIBEIRO e BAUMEL, 2003)56. O segundo paradigma, definido como a “versão escolar” do paradigBUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993; BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006; LEITÃO, V. M. Instituições, campanhas e lutas: história da educação especial no Ceará. Fortaleza: Edições UFC, 2008; RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL, R. C. R. de C. Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.

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A limitação individual torna-se intensa e implica fracasso diante das demandas da vida social [...] São muito comuns as situações de avaliação em que os alunos com situação de fracasso escolar (repetência, dificuldades de aprendizagem, etc.) passam por um processo de culpabilização. O dedo indicador volta-se (para alívio do professor e da escola?) para o aluno, denotando que ele é ou foi incapaz diante das exigências do currículo escolar, com resultados frustrantes para o próprio aluno e sua família. (BEYER, 2006, p. 23) De acordo com esse paradigma, o sistema escolar de ensino não sabe ou não quer educar esses estudantes: isto é, aqueles que não apresentam desempenho satisfatório de acordo com o currículo são incorporados ao sistema escolar especial. Assim, na impossibilidade de progressão desses estudantes na escola comum, com base em procedimentos avaliativos seletivos, são oferecidas opções com um programa curricular apropriado, ou seja, os estudantes são encaminhados para a escola regular ou para a escola especial colaborando para o isolamento e a exclusão social da pessoa com deficiência, delimitando um espaço físico e social, com a conotação de “depósito”, para os considerados rejeitados e fracassados, incapazes de acompanhar o currículo regular (BEYER, 2006). O seguinte é o paradigma sociológico, resultante das expectativas sociais, da maneira que a deficiência é interpretada pela reação do grupo social, que predominou na década de 1960 e, principalmente, na de 1970. A forma como o grupo reage à deficiência pode se manifestar por intermédio do preconceito ou da compreensão individual. Cumpre mencionar as repercussões nocivas do preconceito, que impedem o desenvolvimento pleno do estudante de modo decisivo. A projeção do fracasso escolar, por exemplo, na forma do preconceito de que a criança não seria capaz de aprender na escola regular por causa de sua deficiência

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

ma clínico-médico, vigorou na década de 1950 e, mais fortemente, na de 1960. O paradigma sistêmico compreende a deficiência como um produto do sistema escolar, buscando um espaço de confluência de grupos homogêneos, como a melhor forma de lidar com essa situação. Dessa maneira, a deficiência apresentada pelo estudante é avaliada com base na proposta escolar desde um parâmetro normativo estabelecido, constituído pelo currículo, com base na pedagogia especial (BEYER, 2006). Beyer (2006, p. 23) apresenta a seguinte opinião a respeito do paradigma sistêmico:

ou de sua limitação individual (BEYER, 2006)57. É importante evidenciar a noção de que, na década de 1970, se destacou o princípio filosófico da Normalização, fundamento do movimento de integração, que se opunha às ações de caráter segregador por muitos tempos vigentes. Segundo esse preceito, Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviço e das oportunidades existentes na sociedade em que vive. (RIBEIRO e BAUMEL, 2003, p. 43)58. Inspirado no pensamento marxista59, o paradigma crítico-materialista aborda a forma como a deficiência é vista em uma sociedade voltada para o bem produtivo, em que o poder aquisitivo e de consumo das pessoas é supervalorizado, considerando-se uma pessoa com deficiência, portanto, sem condições de produzir. Essa concepção fundamenta-se em aspectos da realidade social das pessoas com deficiência, como os processos de empobrecimento, dominação econômica e tomada de consciência (BEYER, 2006). A história da educação das pessoas com deficiência passa por paradigmas característicos de políticas segregacionistas, no entanto, na Declaração de Salamanca (1994), inaugura-se um modelo inovador, o paradigma inclusivo, que advoga o acesso e a permanência de estudantes da educação especial em escolas regulares. A comunidade internacional se reuniu em Salamanca com o intuito de reforçar a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), nesse tempo de busca de opções para a inclusão social e aperfeiçoamento das ajudas técnicas para as pessoas

Op. cit.

Karl Heinrich Marx nasceu em Trier, atual Alemanha Ocidental, em 1818 e morreu em Londres, em 1883. Foi um intelectual e revolucionário alemão, que atuava como economista, filósofo, historiador, teórico político e jornalista e fundou a Doutrina Comunista Moderna. Em 1847, redigiu, com F. Engles, o Manifesto Comunista, mais tarde chamado de Marxismo, que propunha a derrubada da classe dominante, a burguesia, por meio de uma revolução do proletariado.

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BRASIL. Ministério de Educação. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP, 1994; FARIAS, S. S. P.; MAIA, S. R. O surdocego e o paradigma da inclusão. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, n. 4, p. 26-29, jun. 2007; GUGEL, M. A. G. Pessoas com deficiência e o direito ao trabalho. Florianópolis: Obra Jurídica, 2007.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

com deficiência (BRASIL, 1994; FARIAS; MAIA, 2007; GUGEL, 2007)60. É importante assim conhecer e contextualizar a Educação Especial conforme a filosofia da inclusão, que se contrapõe vigorosamente à histórica exclusão e segregação das pessoas com deficiência. Na década de 1990, a educação desse alunado foi impulsionada sob essa nova perspectiva. O novo paradigma da inclusão surge como reação contrária ao princípio de integração e sua efetivação prática enseja muitas controvérsias e discussões. A evolução de paradigmas marcou a história da educação especial, culminando com a proposta de educação inclusiva, como tentativa de eliminar as situações de exclusão em que ainda se encontram muitos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No lugar de adaptar essas pessoas à sociedade, apregoa-se, na atualidade, o imperativo de adaptar a sociedade a essas pessoas. As mudanças na educação especial, ancoradas nos direitos humanos, que proclama a igualdade entre todos, independentemente das condições sociais, culturais, físicas, intelectuais e sensoriais das pessoas, ocorreram com base na compreensão de que todos os estudantes têm o direito de aprender juntos em um espaço escolar comum. Esse novo paradigma implica o enfrentamento de desafios pelos sistemas de ensino, com vistas a superar práticas pedagógicas excludentes, e propor opções que acolham a diferença de todo e qualquer estudante. A constituição de sistemas educacionais inclusivos demandará da escola a promoção de mudanças estruturais, administrativas, pedagógicas e culturais, para que todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação possam ser atendidos em suas especificidades. O processo inclusivo estabelece que a escola deve estar preparada para acolher todos os estudantes, respeitando as suas limitações, subjetividades e identidades culturais, sociais, religiosas, sexuais e geracionais. O fracasso escolar é de responsabilidade de todos (gestores, professores, auxiliares, pais e estudantes), contrariando assim o paradigma da integração, em que o estudante necessita se adaptar às exigências da escola. A convivência escolar na inclusão cria um rico campo de aprendizagem, em que as crianças desenvolvem habilidades como tolerância e aceitação do outro, valores importantes para sua vida social.

A inclusão desses estudantes na escola exige uma preparação dos colegas para uma convivência igualitária e pacífica, enfatizando a importância da diversidade desde as experiências concretas de seus estudantes. Também é muito importante envolver os pais para que compreendam, aceitem e colaborem para a tarefa fundamental da escola: a aprendizagem dos estudantes. A escola começa então a repensar a qualidade da prática docente, a organização curricular e suas estratégias de avaliação da aprendizagem. A inclusão responsabiliza a escola, a família e a sociedade por uma educação com oportunidades de aprendizagem para todos, num espaço físico, afetivo e social capaz de acolher indistintamente a diversidade humana (RIBEIRO e BAUMEL, 2003)61. A Política Nacional de Educação Especial, com efeito, numa perspectiva inclusiva (2008), determina que os estudantes, público-alvo da educação especial, devem ser atendidos em suas necessidades educacionais específicas em um espaço para esse fim, de forma que a segregação em instituições especializadas deve então ser substituída por uma abordagem na qual a pessoa com deficiência possa desenvolver suas potencialidades no ensino regular (BATISTA, 2005; MAGALHÃES, 2002)62. Na Secretaria de Educação Municipal de Fortaleza, o atendimento a essas especificidades implicará a necessidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas municipais, com vistas à eliminação das barreiras impostas pelas deficiências físicas, sensoriais e intelectuais, e transtornos globais do desenvolvimento. Atenderá também os estudantes com altas habilidades/superdotação, esses com o objetivo de promover o enriquecimento curricular. Rompendo as barreiras do preconceito, as pessoas com deficiência saem dos espaços institucionalizados em que foram historicamente confinadas para ocupar locus sociais comuns, inclusive no mercado de trabalho. Este desafio pressupõe uma extensa mudança em nossas tradicionais práticas pedagógicas, incitando-nos a identificar as dificuldades e a buscar ativamente as soluções (BLANCO, 1995)63.

Op. cit.

BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005; MAGALHÃES, R. de C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.

BLANCO, R. Inovação e recursos educacionais na sala de aula. In: COOL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educacionais especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 307-321.

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No ano de 1992, a Secretaria de Educação e Cultura do Município de Fortaleza criou o Serviço de Educação Especial na estrutura organizacional do Departamento de Desenvolvimento Curricular - DDC64. Naquele ano, uma equipe de profissionais realizava um trabalho de orientação às escolas em relação aos encaminhamentos dos estudantes com deficiência para as instituições especiais conveniadas. No ano de 1993, fundamentada na proposta da Secretaria de Educação Especial- SEESP/MEC, o Município iniciou um trabalho de atendimento aos estudantes com histórico de multirrepetência com a implantação de cinco salas de apoio pedagógico-SAPs65. Além do atendimento aos estudantes com dificuldades de aprendizagem matriculados nas escolas públicas municipais de Fortaleza, esse espaço possibilitou que estudantes com deficiência tivessem acesso à escolarização na sala de aula comum, ainda que em número reduzido. A filosofia do projeto retrocitado embasava-se no respeito às diferenças e no direito à igualdade de oportunidades. Para tanto, a então Secretaria de Educação e Cultura do Município investiu na formação continuada dos professores, utilizando-se dos conhecimentos teórico-práticos da psicogênese da leitura e da escrita, tendo como foco o desenvolvimento contínuo, afetivo e psicomotor do estudante. Para o desenvolvimento da prática pedagógica, foi ofertada aos professores formação continuada em oficinas e palestras para aprofundamento na área específica da educação especial. Para uma prática docente efetiva, o Serviço de Educação Especial do Departamento de Desenvolvimento Curricular – DDC realizava acompanhamentos sistemáticos às escolas, com o objetivo de orientar os professores que atuavam nas salas de apoio, bem como para aqueles que trabalhavam nas salas de aula com estudantes com deficiência e/ou dificuldade de aprendizagem. Em 1994, com a publicação do documento da Política Nacional de Educação Especial, o Município intensificou a discussão sobre o atendimento ao estudante com deficiência na escola regular. Nesse período, iniciou-se a orientação acerca do processo de integração nas escolas regulares. Essas orientações provocaram o surgimento de uma concepção sobre O Departamento de Desenvolvimento Curricular na organização da Secretaria de Educação e Cultura do Município tinha como função a organização e acompanhamento curricular à rede de ensino.

Sala de Apoio Pedagógico: projeto criado para atender alunos com deficiência e dificuldades de aprendizagem matriculados em escolas públicas municipais de Fortaleza.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

4.6.2 Educação especial em Fortaleza: um pouco da história

o atendimento escolar a essas pessoas, favorecendo a ampliação das SAPs e a possibilidade de essa sala atender os estudantes com deficiência, com a finalidade de colaborar com a inclusão escolar desse alunado. Nos anos 1990, foram intensas as discussões sobre a integração do estudante à escola comum. Nesse período, vários documentos internacionais e nacionais questionavam o modelo integrador e proclamavam a inclusão de modo irrestrito. Com a disseminação do movimento de inclusão, o sistema de ensino municipal passou a matricular maior número de estudantes com deficiência, sendo necessário rever sua organização escolar. Essa revisão consolidou-se após as orientações das Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, que orienta: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001). No período de 2000 a 2006, o Projeto Educar na Diversidade desenvolvido em países do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai) em parceria com o MEC/SEESP escolheu Fortaleza como um dos municípios polo do Estado do Ceará para implantar o Projeto Educar na Diversidade. Mencionado projeto objetivava disseminar a política de inclusão em 20 municípios de abrangência fomentando discussões e ações em torno do processo inclusivo. Em 2005, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará e a Secretaria de Educação do Município de Fortaleza indicaram três escolas pilotos para implantação do referido projeto, objetivando desenvolver processos e materiais de formação, que atendessem a diversidade nas escolas regulares. As escolas indicadas para o projeto receberam material de formação disponibilizado pela SEESP/MEC, tendo apoio técnico dos profissionais responsáveis por sua operacionalização. Após aprofundamento teórico, foram organizados encontros com técnicos da SEDUC, SEDAS e SERs e escolas-piloto contempladas pelo projeto, com a finalidade de orientar e apresentar referido projeto, bem como orientar oficinas pedagógicas que seriam realizadas nas escolas escolhidas: EMEIF Sobreira de Amorim - SER III, EMEIF Belarmina Campos - SER II e EMEIF Anísio Teixeira - SER VI. Essas ações permitiram a estruturação prévia das oficinas pedagógicas para o desenvolvimento do projeto em 2006. No ano de 2006, a Secretaria Municipal de Educação – SME reco-

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VOLUME 1

Conforme a proposta inclusiva o AEE tem como finalidade: Ser um serviço da Educação Especial que: identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 16). Quanto à formação de professores, ainda em 2007, foi ofertado pelo MEC/SEESP/UFC o primeiro curso de aperfeiçoamento em AEE para professores de escolas públicas municipais em vários estados brasileiros. Fortaleza, um dos municípios-polo, certificou 17 professores das salas de apoio pedagógico. Em 2008, com a necessidade de disseminar os conhecimentos teórico-práticos sobre o AEE com os demais professores da educação especial da rede municipal, a Secretaria de Educação promoveu uma formação em serviço de modo presencial para 68 professores. Essa formação foi realizada por professores articuladores da rede municipal

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

mendou a definição de um calendário específico para matricula de estudantes com deficiência. Essa orientação ocasionou demanda significativa de estudantes, provocando ações de reorganização da rede com o propósito de adequar os prédios escolares e ainda oferecer atendimento pedagógico de acordo com as necessidades dos estudantes. Nesse período, foram intensas as ações de formação dos professores das SAPs e salas de aula comum, com o objetivo de garantir o acesso e a permanência do estudante com deficiência na sala comum. Desde 2007, o Município de Fortaleza realiza estudos e formação em atendimento educacional especializado – AEE, com o objetivo de fortalecer a prática docente dos professores das SAPs. Essas ações visam a atender as exigências quanto à formação específica do(a) professor(a) da educação especial, sendo estas expressas na Política Nacional de Educação Especial – PNEE (2008), numa perspectiva da educação inclusiva. A atual Política Nacional de Educação Especial orienta os sistemas de ensino a oferecer o atendimento educacional especializado (AEE) para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, de modo complementar ou suplementar ao ensino comum.

de Fortaleza, que estavam participando do curso promovido pelo MEC/SEESP/UFC. Teve como objetivo redimensionar as funções deste profissional no atendimento ao estudante público-alvo da educação especial, que passou a ser atendido exclusivamente nas salas de recursos multifuncionais-SRM, como orienta a PNEE. Nesse ano, também foi dada continuidade à Formação Nacional para Professores em Atendimento Educacional Especializado, em nível de aperfeiçoamento promovido, pelo MEC/SEESP/ UFC, sendo contemplados seis professores da rede municipal de Fortaleza. Em 2010, o curso de formação em AEE promovido pelo MEC/SEESP/ UFC passou a ser de especialização, com a participação de 125 professores-cursistas das salas de recursos multifuncionais de Fortaleza, distribuídos em seis turmas. Consoante o documento da Política Nacional, a Secretaria orienta os sistemas de ensino com vistas a garantir os plenos direitos dos estudantes matriculados em sua rede municipal, oferecendo, quando necessário, o atendimento educacional especializado. Atualmente a rede dispõe de 70 salas de recursos multifuncionais no espaço da escola onde o estudante está matriculado. O atendimento é realizado no turno inverso ao da sala de aula comum, em todos os níveis e modalidades de ensino. O Município mantém ainda parcerias com instituições especializadas mediante convênios para cessão de professores. Para isso orienta que essas instituições ofereçam o atendimento educacional especializado de modo complementar ao da sala de aula comum.

4.6.3 Articulação com a Política Nacional de Educação Especial A educação especial no Município de Fortaleza segue as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008), que tem como finalidade assegurar a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais especiais, por intermédio de atendimento educacional especializado. Esse atendimento é compreendido como complementar e/ou suplementar ao ensino regular, possibilitando aos estudantes incluídos o acesso ao currículo comum. O documento orienta no sentido de que (...) os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos 92 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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As salas de recursos multifuncionais apresentam-se como um espaço que oferece o atendimento educacional especializado – AEE, cujo objetivo é “(...) identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.” (BRASIL, 2008, p. 10). O AEE deve ser ofertado em todas as etapas e modalidades da educação básica. É organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e à participação dos estudantes com deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas comuns. Constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Este serviço é oferecido, preferencialmente, na escola comum, no contraturno da sala de aula. Caso não haja esse atendimento na escola em que o estudante está matriculado, ele poderá ser encaminhado para uma unidade escolar da circunvizinhança que disponha deste serviço. Esse encaminhamento deverá ser realizado pelo Núcleo Gestor e Coordenação Pedagógica da escola em que o estudante está matriculado de forma articulada com a equipe de educação especial da Secretaria Executiva Regional. O AEE tem como público alvo: * Estudantes com deficiência – aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que podem obstruir/dificultar sua participação plena e efetiva na sociedade diante de barreiras que esta lhes impõem, ao interagirem em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2001)67. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Revista da Educação Especial: Inclusão (Edição Especial), Brasília, v. 4, n. 1, Janeiro/ Junho 2008.

ONU. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. Canadá, 2001. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp/arquivos//pdf/dec_inclui.pdf>. Acesso em: 26 set. 2009

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14)66.

* Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipia motora. Incluem-se nessa definição estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação68 (BRASIL, 2008)69; e * Estudantes com altas habilidades/superdotação – estes devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de suas escolas em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros. Vale ressaltar que esse atendimento se diferencia das atividades desenvolvidas na sala comum, pois, enquanto esta trabalha os conteúdos curriculares propriamente ditos, o AEE disponibiliza os meios necessários de acesso ao conhecimento. Portanto, o AEE não substitui a escolarização obrigatória e não se caracteriza como aula de reforço ou apoio temporário. Autismo clássico: o autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Pode haver atraso no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Síndrome de Asperger: diferentemente do autismo, é possível não existir atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância. Síndrome de Rett: desenvolvimento de múltiplos deficits após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva. Transtorno desintegrativo da Infância: as crianças presentam deficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Transtornos invasivos sem outra especificação: existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados. (Fonte: BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento. Fortaleza: MEC\SEESP\UFC, 2010).

Op. Cit.

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Op. cit.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

O trabalho desenvolvido pelo AEE considera as especificidades de cada estudante com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Para superar as barreiras linguísticas, cognitivas, conceituais, físicas, visuais, dentre outras, o(a) professor(a) de AEE deverá observar quais os recursos, linguagens e atividades mais adequadas para cada especificidade. De acordo com a necessidade educacional de cada estudante, há uma diversidade de recursos pedagógicos e modalidades de atendimento. O atendimento educacional especializado dos estudantes com surdez é organizado em três momentos pedagógicos: AEE de Libras, AEE em Libras e AEE para o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita. No atendimento para os estudantes com deficiência visual, são ofertados o Sistema Braille, soroban, orientação e mobilidade, atividade funcional da visão e atividade de vida autônoma. Já no caso dos estudantes com deficiência física são disponibilizados os recursos da comunicação alternativa e aumentativa, tecnologia assistiva e recursos de acessibilidade. Para os estudantes com deficiência intelectual, é ofertado o AEE com o objetivo de desenvolver os processos mentais superiores e as atividades de vida autônoma. O AEE também oferece programas de enriquecimento curricular para os estudantes com altas habilidades/superdotação. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) orienta que, para atuar na sala de recursos multifuncionais, o(a) professor(a) deve ter formação inicial em Pedagogia, pós-graduação em Educação Especial e conhecimentos específicos da área, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e/ou de especialização. De acordo com as orientações da PNEE, a formação desse profissional inclui alguns conteúdos específicos, tais como: sistema Braille, informática aplicada à produção Braille, recursos tecnológicos e informática aplicada à deficiência visual (sintetizadores de voz, lupas eletrônicas, magnificadores de tela para baixa visão), produção Braille e adaptação de material impresso em tinta, recursos ópticos e não ópticos para baixa visão, técnica de uso do soroban, adaptação de livros didáticos e de literatura para pessoas cegas, avaliação funcional da visão, orientação e mobilidade para pessoas cegas, escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta para pessoas cegas, tecnologia assistiva: comunicação alternativa, informática acessível, materiais pedagógicos adaptados, mobiliário acessível, língua brasileira de sinais-LIBRAS, Língua Portuguesa para estudantes com surdez, desenho universal, comunicação para o estudante surdo-cego (BRASIL, 2008)70. Além dos conhecimentos retrocitados, o(a) professor(a) deverá planejar

e selecionar atividades, avaliar o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes e estabelecer parcerias para atender as necessidades do estudante. Esses aspectos deverão ser privilegiados na elaboração dos planos de atendimento de forma articulada com o(a) professor(a) da sala comum. O/A professor(a) do AEE deverá apresentar o perfil de articulador da educação inclusiva junto à escola e à comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico, embora suas atividades se diferenciem das realizadas pelo(a) professor(a) em sala de aula. O professor(a) do AEE deverá demonstrar sensibilidade, respeito e ética para lidar com a diversidade humana (FORTALEZA, 2009)71. O/A professor(a) do AEE deverá pautar seu trabalho na metodologia de estudo de caso. Com base no estudo de caso, o(a) professor(a) dará início à elaboração do plano de atendimento. Para o estudo de caso, ele deverá avaliar o estudante em diferentes ambientes; sala de aula, sala de recursos multifuncional e familiar. A avaliação objetiva colher informações sobre os seguintes aspectos: desenvolvimento cognitivo, linguagem, afetivo-social, psicomotor, assim como os comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem. No âmbito da sala de recursos multifuncionais, o(a) professor(a) terá como suportes instrumentais e registros dos diversos aspectos observados, podendo utilizar de atividades que identifiquem a real condição do estudante nos aspectos já expressos. Dentro da sala comum, o(a) professor(a) do AEE deverá avaliar a relação do estudante com o conhecimento, se ele necessita de materiais e equipamentos para acessar esse conhecimento, assim como sua interação com os colegas e se ele demonstra atitudes de dependência ou autonomia em relação ao/à professor(a) e como reponde as suas solicitações. Na família, a avaliação deve considerar as atitudes do estudante em relação às atividades domiciliares, se ele demonstra autonomia ou dependência, investigar como é o relacionamento dos componentes com ele, se estes manifestam superproteção ou abandono, se eles acreditam no potencial do estudante e na sua capacidade de superar as barreiras impostas pela deficiência.

4.6.4 A educação especial e a organização dos serviços de apoio ao ensino comum A educação especial deve prover as escolas municipais de profissionais de apoio, para que os estudantes possam ser atendidos quanto à promoção da acessibilidade, da locomoção e de atenção aos cuidados FORTALEZA. Diretrizes para sala de atendimento educacional especializado. Fortaleza: Secretaria Municipal de Educação e Assistência Social – SEDAS, 2009.

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4.6.5 Objetivos da educação especial A educação especial é uma modalidade da educação escolar que assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns. Dessa forma, avaliza a educação escolar e o desenvolvimento pleno das potencialidades dos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais no desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em todas as etapas e modalidades da educação básica (RIBEIRO; BAUMEL, 2003)73. 72 Centros de referência em educação e atendimento especializado do Estado do Ceará – CREAECE,órgão público estadual destinado ao atendimento de alunos da educação especial. 73

Op. cit.

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pessoais de alimentação e higiene, bem como comunicacional (Nota Técnica No. 19/2010/MEC/SEESP). Segundo a nota técnica mencionada, para a organização e oferta do serviço de apoio, consideram-se os seguintes profissionais: de apoio para as atividades de locomoção, higiene, alimentação e auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à de deficiência. A educação especial também deve prever profissionais especializados, tais como intérprete de libras, que deverá atuar em sala de aula e eventos ligados ao ensino, para realizar a interpretação por meio da língua de sinais. A inserção do estudante com deficiência no ensino regular delineia um quadro de grandes mudanças na educação e constitui uma trajetória educacional favorável ao princípio fundamental da educação inclusiva que consiste na diversidade social, na qual todos aprendem juntos, partilhando de um ambiente comum e compartilhando experiências de aprendizagem. As escolas inclusivas devem considerar que cada pessoa aprende de modo peculiar, de tal modo que ela precisa ser reconhecida no seu modo individual, para que se possa estabelecer estratégias e recursos apropriados de acordo com suas necessidades, no intuito de garantir sua plena participação em um ambiente plural como a sala de aula. Nessa perspectiva inclusiva de forma irrestrita, o Município de Fortaleza estabelece parcerias com centros especializados72 na formação de professores, bem como recomenda a realização de uma avaliação inicial para encaminhamento dos estudantes as salas de aula comum e para o atendimento educacional especializado.

Assim, ações prioritárias devem ser desenvolvidas pelas Diretrizes Municipais de Educação com a finalidade de promover a inclusão escolar desse alunado, demonstrando compromisso e flexibilidade para que a aprendizagem possa ser amplamente consolidada. Para esse propósito constitui como objetivos: * possibilitar a transversalidade da educação especial a partir da educação infantil, para que cada criança tenha acesso pleno ao conhecimento e desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente escolar, seja na vida diária; * efetuar avaliação inicial pedagógica pelos professores das salas de atendimento educacional especializado visando à inclusão de crianças, adolescentes, jovens e adultos público-alvo da educação especial; * garantir o atendimento educacional especializado como instrumento, complemento ou suplemento que deve estar presente em todas as modalidades de ensino para os estudantes que dela necessitem; * favorecer a formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado, a fim adquirir subsídios para uma prática pedagógica baseada na valorização da diversidade humana, no respeito pelas diferenças individuais e no desejo de acolher todas as pessoas; * assegurar a presença de intérprete e instrutor de Libras, nas escolas comuns, para que possa atender adequadamente os estudantes com surdez na sua primeira língua; * assegurar a presença do profissional de apoio nas escolas com estudantes que apresentam limitações físicas ou transtornos globais do desenvolvimento, visando ao seu acesso e permanência na escola; * prover material pedagógico ampliado e\ou transcrito para o Braille, para atender as especificidades do estudante deficiente visual; * avalizar o uso da comunicação alternativa, para atender as necessidades dos estudantes com dificuldades de fala e de escrita; * tornar disponível transporte adaptado às necessidades do educando, para favorecer o seu acesso à escola e aos serviços de apoio de que necessitar; * responsabilizar-se pela participação da família e da comunidade nas escolhas e decisões, principalmente no que diz respeito ao processo educacional para promover a inclusão escolar e social;

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4.6.6 Orientações para as salas de recursos multifuncionais As salas de recursos multifuncionais – SRM são espaços localizados nas escolas da rede municipal do ensino de Fortaleza para a realização do atendimento educacional especializado. Elas atendem os estudantes de determinada escola e aqueles de outras em uma mesma abrangência, cujas instituições escolares ainda não ofereçam o AEE. Nas SRM, os estudantes são atendidos no contraturno por professor(a) especializado(a). O atendimento é realizado por meio do estudo de caso de cada estudante, e objetiva identificar as potencialidades e habilidades, como também suas necessidades funcionais, com a finalidade de elaborar um plano de atendimento que venha atender as especificidades deste estudante, para que ele supere as barreiras impostas pela deficiência. É função do(a) professor(a) do AEE organizar a composição e a quantidade de atendimentos necessários ao estudante na SRM, fazer a seleção de recursos e materiais, possibilitar a aquisição, produção ou adaptação de materiais, para que os estudantes possam aprender segundo suas habilidades e funcionalidades. A permanência do estudante na SRM dependerá de seu desenvolvimento em sala de aula e, na escola, o desenvolvimento do estudante é percebido pelos avanços obtidos, o que poderá prolongar ou antecipar o seu desligamento na referida sala. Com a finalidade de garantir o acesso ao estudante público-alvo da educação especial às escolas comuns, a SME orienta sobre matrícula antecipada para esse grupo de estudantes no ensino fundamental. Para garantir a permanência do estudante da educação especial, a escola deve promover a acessibilidade na estrutura física, construindo rampas, portas largas, banheiro adaptado, sinalizações espaciais e de co-

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* promover a acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos das escolas, para que os estudantes com deficiência possam nela transitar; e * articular políticas públicas com outros setores em função das necessidades dos estudantes para consolidar o que já se encontra previsto em legislação nacional e internacional sobre a educação especial. Estas considerações demonstram o desencadeamento de um processo inclusivo adequado às diferentes necessidades apresentadas pelos estudantes na contemporaneidade educacional, de maneira ampla, para todos os estudantes.

municações (CAA, Libras, Braille, Libras táctil, tadoma, informática acessível, texto ampliado, relevo e outros); adaptações nos mobiliários e no transporte, a fim de possibilitar o acesso do estudante com deficiência a todas as dependências da escola, promovendo sua autonomia. Na sala de recurso multifuncional, o material didático e pedagógico acessível consta de jogos pedagógicos, brinquedos, livros em Braille, softwares educativos, plano inclinado, recursos ópticos (lupa) e de comunicação adaptados que eliminem as barreiras no processo ensino e aprendizagem, respeitando a especificidade de cada estudante incluído. A acessibilidade se configura na adequação arquitetônica ou estrutural de espaço físico reservado à instalação e funcionamento de salas de recursos multifuncionais; adequação de sanitários, alargamento de portas e vias de acesso, construção de rampas, instalação de corrimão e colocação de sinalização tátil e visual e aquisição de mobiliário acessível, cadeira de rodas, material desportivo acessível e recursos de tecnologia assistiva. As orientações aqui apresentadas visam a oferecer às escolas subsídios para a inclusão escolar do estudante público-alvo da educação especial.

4.7 Educação de jovens e adultos A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles(as) que por alguma razão não tiveram acesso à educação escolar ou que apresentam descontinuidade em seus estudos. Objetiva desenvolver nos(as) educandos(as) o exercício da autonomia, a consciência crítica e a melhor compreensão do mundo, com vistas a sua inserção participativa nos espaços sociais nos quais está inserido(a). Possibilita ao jovem, adulto e idoso aperfeiçoarem conhecimentos adquiridos na educação não formal ao longo da vida, por meio da troca de experiências, propiciando o acesso a novas e múltiplas configurações do mundo do trabalho e da cultura. Os termos “jovens, adultos e idosos” indicam que, em todas as idades, é possível obter conhecimentos e valores que contribuam para a sua realização e o progressivo aperfeiçoamento de sua prática social. A educação de jovens e adultos como uma área de estudo específica é recente, embora a sua prática tenha se iniciado no Brasil colonial, com o trabalho dos jesuítas, que buscavam a catequização das populações nativas e a faziam com base no ensino da Língua Portuguesa e das primeiras letras. Foi apenas em 1931, porém, com a reforma Francisco Campos, que se teve apresentada a necessidade de se criar instrumentos de continuidade dos estudos para a população adulta. Três anos depois,

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na Constituição de 16 de julho de 1934, a educação de adultos passou a ser mencionada como um dos objetivos de interesse nacional. Nos anos 1930, contudo, além de menções legais, nada de expressivo ocorreu para a educação de jovens e adultos. As ações mais significativas sucederam na década posterior, ainda que por meio da ideia de campanhas para a educação de adolescentes e de adultos, como forma de combater o analfabetismo no País. Era urgente, entretanto, se fazer algo, pois que, de acordo com o recenseamento de 1940, 55% da população brasileira, maior de 18 anos, era analfabeta. E o analfabetismo era apontado como indicador do atraso dos países e causa da pobreza no Terceiro Mundo. Na década de 1940, o sistema público de educação elementar expandiu o seu atendimento aos adultos, criando as primeiras escolas supletivas no Brasil. Em 1945, foi instituída UNESCO, que se dedicou a estimular a realização de programas nacionais de educação de adultos analfabetos nas “regiões atrasadas” do Mundo. O Governo brasileiro criou, em 1947, a Campanha de Educação de Adultos, que visava a promover a alfabetização, o ensino primário e, por fim, a capacitação profissional de adultos. Uma grande transformação na educação de adultos começou a se manifestar no inicio da década de 1960, época em que o educador pernambucano Paulo Freire propôs uma reformulação pedagógica do ensino de adultos, baseada nos princípios da educação popular. A proposta de Freire vem valorizar a ética do educador e a bagagem cultural do educando. Em vez de trabalhar com cartilhas prontas, Freire propôs aos(as) educadores(as) que buscassem compreender a realidade dos(as) educandos(as), partindo do universo cultural de cada um(a), para adequarem o estudo da escrita e da leitura à problematização dessa realidade. Com o advento do regime militar em 1964, a educação popular passou a ser reprimida, pois o Governo considerava uma ameaça à ordem pública. Em seu lugar, os militares instituíram o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). O Mobral adaptou alguns dos procedimentos da educação popular, mas evitava problematizar a realidade dos estudantes, procurando integrá-la a uma realidade mais “moderna”, idealizada pelo Governo. Apesar da repressão que sofriam, algumas entidades espalhadas pelo Brasil continuavam promovendo a educação popular. Por ocasião da abertura política da década de 1980, a população intensificou as críticas ao Mobral, considerando-o ultrapassado. O Mobral foi extinto em 1985 e substituído pela Fundação Educar, que passou a financiar iniciativas de governos locais, entidades civis e empresas conveniadas. Em 1990, o Governo extinguiu a Fundação Educar e, a partir de então, se priorizou o financiamento do ensino fundamental compreendido

na faixa etária de sete aos 14 anos. Com isso, a educação de jovens e adultos ficou restrita a iniciativas públicas de estados e municípios, além de iniciativas privadas. No final da década de 1990, o Governo brasileiro preocupou-se em estabelecer diretrizes para a educação de jovens e adultos no País. Depois de uma série de estudos, o Ministério da Educação lançou a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, em 2001. Em julho de 1997, ocorreu em Hamburgo a V Conferência Internacional de Educação de Pessoas Jovens e Adultas (CONFINTEA). Esta causou um bom impacto no Brasil, por meio dos diálogos potencializados nas reuniões preparatórias, desencadeando inclusive a criação de fóruns estaduais e planejamento de encontros anuais. Já ocorreram 11 encontros nacionais – ENEJA. Neste movimento de fortalecer as discussões em torno da modalidade de EJA, o Ministério da Educação amplia a rede de debate nacional por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), criada em 2004. Nela estão reunidos temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial. A Resolução CD/FNDE n º 65, de 13 de dezembro de 2007, regulamenta a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (Agenda Territorial de EJA), e consolida as estratégias para articulação territorial das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos, valendo-se de análise diagnóstica, definição de objetivos e metas que subsidiem a implementação e gestão destas ações. Em 2008, a educação de jovens e adultos passou a ser financiada com recursos do FUNDEB e, em 2009, pela Resolução nº 51/09, a educação de jovens e adultos inseriu-se no Programa Nacional do Livro Didático (PNLDEJA). Nos últimos anos, milhões de jovens e adultos voltaram a estudar, mas muitos deles ainda enfrentam grandes dificuldades materiais de se inserir e permanecer na escola. Por isso, todos, cidadãos e cidadãs brasileiros(as), precisam empenhar-se na obtenção de uma sociedade mais democrática, em que todos possam ter acesso a uma educação de qualidade. Do mesmo modo, a escola há que repensar suas práticas e organização para fazer frente aos desafios que a EJA apresenta, com respeito às capacidades, inter-relações culturais e desenvolvimento intelectual dos sujeitos, ante as dificuldades de aprendizagem, as peculiaridades visuais, auditivas e motoras.

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A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza oferta, de forma sistemática, a educação de jovens e adultos desde 1976 para o 1º segmento de EJA, tendo sido ampliada a oferta com a implantação do 2º segmento em 2008. Mesmo com as adversidades que a modalidade enfrenta, ela apresentou, no ano de 2010, uma matrícula de 18.500 educandos(as) entre os dois segmentos do ensino fundamental. A oferta da modalidade de EJA, no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, constitui, dentre outras, a busca da garantia do direito à educação para pessoas que não tiveram acesso à escola ou por motivo(s) diversos tiveram que abandoná-la, e que carregam um histórico significativo de repetência ou de idas e vindas à escola em busca de oportunidades de emprego e renda, carregando em suas bagagens emocionais o estigma de baixa autoestima e de perfil socioeconômico deficitário, apresentando a necessidade de um modelo pedagógico próprio, que privilegia situações de aprendizagem adequadas às referidas especificidade do(a) educando(a). No Sistema Municipal de Ensino, a educação de jovens e adultos está estruturada em segmentos, cujo detalhamento é apresentado a seguir. 1º Segmento – contempla do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, e está organizado nas seguintes etapas: ∙ EJA I – corresponde ao 1º ano do ensino fundamental; ∙ EJA II – corresponde ao 2º e 3º anos do ensino fundamental; e ∙ EJA III – corresponde ao 4º e 5º anos do ensino fundamental. 2º Segmento - contempla do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, e está organizado nas seguintes etapas: ∙ EJA IV – corresponde ao 6º e 7º anos do ensino fundamental; e ∙ EJA V – corresponde ao 8º e 9º anos do ensino fundamental. No primeiro segmento, tem-se as seguintes áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e Estudo da Sociedade e da Natureza. Pode-se considerar a gradação de complexidade e abrangência dos conteúdos experienciados nestes contextos de aprendizagem. A proposta de atuação do(a) educador(a) da educação de jovens e adultos, no segundo segmento do ensino fundamental, está organizada por área do conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias,

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4.7.1 A educação de jovens e adultos no Município de Fortaleza

Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias. Incluem-se, nessas áreas, os estudos de Historia Afro-brasileira e indígena, estabelecidos pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a obrigatoriedade do estudo de uma língua estrangeira em EJA IV e V, de acordo com a Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000. Essa perspectiva de atuação docente torna possível maior aproximação entre educador(a) e educando(a), condição fundamental para uma prática educativa reflexiva e dialógica. A organização das expectativas do ensino e aprendizagem de forma aproximada entre as áreas do conhecimento favorece a inter ou transdisciplinaridade da proposta curricular de EJA, cabendo, porém, ao educador(a), mapear entre elas os conteúdos que sejam pertinentes à realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ação um ponto de partida, visando a atingir o conhecimento pretendido nas unidades significativas de cada área. Nesse âmbito, a educação de jovens e adultos é expressa como possibilidade de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discussões entre os seus profissionais e discentes sobre questões pertinentes à realidade sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminação a que grande parte da população está sujeita, as questões éticas, como a dignidade, a possibilidade de promoção da saúde, a preservação ambiental e a sexualidade, entre outras, contribuindo para a formação de uma sociedade com princípios democráticos. Além disso, a educação de jovens, adultos e idosos deve levar em conta as necessidades e especificidades das pessoas envolvidas e de sua condição no desenvolvimento social, cultural, político e econômico, respeitando seu direito de viver dignamente todas as etapas da vida e de exercer sua cidadania, realização e bem-estar em todo o curso de sua vida, por meio do acesso aos conhecimentos socialmente produzidos. Para tanto, se faz necessária a ampliação da oferta do atendimento escolar ao jovem, adulto e idoso, utilizando, além das escolas, outros espaços da cidade, por meio de parcerias com a sociedade civil, bem como a formação permanente de técnicos, professores, estudantes e demais membros da comunidade escolar sobre temas relativos ao processo natural e sociocultural de desenvolvimento do ser humano (notadamente sobre amadurecimento e envelhecimento) e acerca de conteúdos e metodologias de ensino, próprios a cada idade.

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A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza assume como pressupostos para a EJA os fundamentos da Educação Popular, com base em Paulo Freire. Nesta perspectiva, a Educação Popular configura-se como um modo de ser e de atuar que expressa uma estreita vinculação entre os processos educativos e as lutas e os anseios da classe trabalhadora. A formação básica para o cidadão deve acontecer mediante o desenvolvimento do atendimento às demandas específicas de jovens, adultos e idosos trabalhadores, contribuindo para sua compreensão e inclusão no mundo do trabalho. Isso inclui, dentre outros: o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o fortalecimento dos vínculos da família, de solidariedade humana e de tolerância recíproca na vida social; o desenvolvimento de autoestima no estudante, fortalecendo a confiança na sua capacidade de aprender, a sistematização e a consolidação das experiências de vida e os conhecimentos já adquiridos pelos jovens, adultos e idosos; o estímulo para o exercício da autonomia social, política e intelectual, com responsabilidade, pensamento crítico, aperfeiçoamento e convivência em diferentes espaços sociais; a relação teoria e prática no estudo das disciplinas e no desenvolvimento de habilidades relacionadas com o uso de tecnologias e com os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos; e o desenvolvimento da cidadania, podendo usufruir dos bens materiais e culturais existentes no meio em que vivem. Para tanto, pauta suas concepções e práticas nos Princípios Epistemopedagógicos que se destacam a seguir. Flexibilidade: refere-se à abordagem curricular, à organização dos espaços e tempos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, flexibilidade jamais implica posição de relaxamento no que se refere à seriedade com que se deve tratar estas questões. De outra parte, implica maior dinamismo e disponibilidade para o novo, para a criatividade e a fim de integrar os demais princípios. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que os(as) educandos(as) trazem consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante combinações entre ensino presencial e não presencial, nos moldes da Pedagogia da Alternância, atividades extraclasse em sintonia com temas da vida cotidiana dos(as) educandos(as), tornando-se elementos geradores de um currículo ativo e dinâmico.

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4.7.2 Princípios epistemopedagógicos

Dialogicidade: princípio político, epistemológico e metodológico orientador do diálogo na troca de saberes entre os sujeitos do processo educativo, pautando-se no respeito às diferenças. A dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade, na busca da transdisciplinaridade, constituem dois princípios educacionais básicos que devem sustentar qualquer proposta educacional fundamentada nos pressupostos da educação popular, com base em Paulo Freire, que considera o diálogo horizontal, o respeito ao conhecimento prévio dos envolvidos no processo educativo, sua cultura e seu papel social, como fundamentais na apreensão do conhecimento. Participação: induz à ação de estar junto, de compartilhar, de interagir, e envolver-se com a atuação coletiva. Transmitir ou receber informações não configura em si um ato de aprendizado de conhecimento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo quando o indivíduo está aparentemente só, é preciso que ele dialogue com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscível). É por esta, e não por outra razão, que na educação do tipo “bancária” não há conhecimento verdadeiro, mas sim mera assimilação mnemônica de informações. O conhecimento verdadeiro é aquele que transforma o ser aprendente. Horizontalidade: a relação educador(a) e educando(a) assume uma expressão não hierarquizada, mesmo reconhecendo as diferenças nas funções, papéis e saberes. Para que haja aprendizado real, é preciso que o(a) docente estimule o(a) educando(a), não importa de que nível de complexidade de conhecimento e escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora e até mesmo perturbadora de quem quer cada vez mais conhecer. Isto se dá numa posição de igualdade de intenções e de reconhecimento de que ninguém é absolutamente ignorante, nem totalmente sábio. Por isto, se aprende ao ensinar e se ensina ao aprender. Autonomia: capacidade de organização, gestão de sua própria aprendizagem, formação do pensamento crítico na leitura da realidade e expressão da própria opinião sobre os fatos. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, pressupostos fundamentais do direito à educação, da autonomização dos educandos(as), sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuição das riquezas entre os grupos sociais e entre os sujeitos que as compõem e as expressam. Assim, a EJA necessita ser pensada como proposta pedagógica própria, a fim de criar situações educativas especificas capazes de satisfazer as necessidades de aprendizagem de jovens, adultos e idosos.

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Criticidade: leitura e interpretação da realidade, na busca da razão de ser, de forma reflexiva, consubstanciando a educação como um ato político. A educação de jovens, adultos e idosos traz como ênfase a formação de cidadãos(ãs) críticos e participativos, sujeitos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de contribuir na transformação da sociedade. Deixa de ser uma educação para suprir o tempo perdido e passa a ser uma educação permanente, ou seja, uma educação que deve acontecer ao longo de toda a vida, garantindo ampla formação, respeitando a dimensão holística do ser humano e garantindo seu prosseguimento nos estudos. Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O ideário da educação popular destaca o valor educativo do diálogo e da participação, a consideração do(a) educando(a) como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores(as) de jovens, adultos e idosos identificados com esses princípios têm procurado, nos últimos anos, reformular suas práticas pedagógicas, atualizando-as ante novas exigências culturais e novas contribuições das teorias educacionais. Contextualização: nos processos de ensino-aprendizagem, na prática educativa freireana, torna-se imprescindível, já que em sua essência se caracteriza como a necessária relação entre os saberes do cotidiano, “o mundo vivido” dos(as) educandos(as) com os saberes acadêmicos, “mundo pensado”. Na contextualização dos conteúdos, pretende-se formular significâncias dos saberes aprendidos e ensinados. Neste movimento, tem-se a inter-relação dos conteúdos próprios dos saberes sistematizados e a valorização dos saberes dos educandos(as), que passam a ser vistos como conteúdos a serem trabalhados no ensino e na aprendizagem. A inserção dos problemas vivenciados pelos educandos(as), como conteúdo a ser trabalhado, requer dos educadores(as) um conhecimento prévio da realidade desses sujeitos. Ao problematizar suas realidades, por meio de um processo dialógico, educadores(as) e educandos(as) vão estabelecendo uma relação de parceria entre os vários saberes e as possibilidades de transformação dos sujeitos por meio da compreensão das várias realidades. Quando são valorizados os saberes práticos dos(as) educandos(as), e sua interação com os saberes acadêmicos, pode-se tornar a aprendizagem mais prazerosa, afetiva e significativa, estimulando a reflexão dos(as) educandos(as) de sua situação real de vida, social, cultural econômica, possibilitando a formação de cidadãos críticos, participativos e atuantes na transformação de sua realidade. Por isso, a avaliação no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental na educação de jovens, adultos e idosos será sempre um instrumento a serviço da aprendizagem,

realimentando o planejamento do ensino, com função de diagnóstico, acompanhamento e desenvolvimento do estudante, de acordo com os objetivos do curso. Ao assumir a incompletude de cada ser que se apresenta, nas palavras de Paulo Freire, como “a vocação ontológica de ser-mais”, potencializa-se o cuidado com a educação dos jovens, adultos e idosos como sendo uma educação permanente que se apresenta de acordo com a necessidade, numa oferta adequada e formatação própria para atendimento de suas demandas específicas, fazendo-se necessário um repensar constante quanto à necessária contextualização, as configurações dos tempos, espaços e práticas (pedagógica, avaliação, planejamento etc.) apropriadas a essa modalidade de ensino. Compreende-se, pois, que a EJA, dentro de sua singularidade, se apresenta plena na consecução dos objetivos a que se propõe: formação humana emancipatória, reflexiva, crítica e transformadora. Os desafios desta modalidade, no Sistema Municipal de Ensino, apontam para a necessidade da elaboração de uma política permanente de formação continuada em serviço, para os sujeitos que atuam na EJA, uma vez que não há oferta, por meio das universidades, de uma formação inicial específica para aqueles que atuam nesta modalidade de ensino. Configura-se também como imprescindível maior suporte para as escolas que ofertam a modalidade, garantindo melhores estruturas físicas, de recursos materiais, de pessoal de apoio e de suporte para o acompanhamento pedagógico. Neste regime de urgência que se pretende superar, faz-se necessário, enquanto isto manter uma relação adequada entre demanda e oferta de matrículas, inclusive com a oferta de EJA em diferentes turnos de funcionamento da escola. Ressalta-se, ainda, a observância da flexibilidade de carga horária dessa modalidade, mas garantindo-se um conjunto de componentes curriculares, de acordo com a Base Municipal Comum e a Parte Diversificada, ordenados quanto à sequência e ao tempo necessários para o seu desenvolvimento, com objetivos, amplitude e profundidade adequados às possibilidades e necessidades dos estudantes, de acordo com as normas vigentes. Deverão também prever adequação, metodologias, adaptação e flexibilidade para atender aos estudantes com deficiência. A organização das expectativas do ensino e aprendizagem de forma aproximada entre as áreas do conhecimento favorece a inter ou a transdisciplinaridade da proposta curricular de EJA, cabendo, porém, ao/à professor(a) mapear entre elas os conteúdos que sejam pertinentes à realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ação um ponto de partida, visando atingir o conhecimento pretendido nas unidades significativas de cada área. A educação de jovens e adultos, com efeito, se expressa como possi-

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4.7.3 Princípios metodológicos Na perspectiva freireana, a concepção metodológica contempla os princípios da horizontalidade, da ética, da leitura de mundo que precede a leitura da palavra; da valorização da oralidade, da coletividade, do conhecimento prévio e da crença na capacidade continua de aprendizagem dos sujeitos educativos. Para a implementação de uma prática educativa que cubra esses princípios, se faz necessário observar os seguintes passos: Investigação – busca conjunta entre educador(a) e educando(a) das questões e temas mais significativos da vida do(a) educando(a), dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive; Tematização – momento da tomada de consciência do mundo, mediante a análise dos significados sociais dos temas e pontos suscitados; e Problematização – etapa em que o(a) educador(a) desafia e inspira o(a) educando(a) a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura critico-reflexiva. Com o intuito de exemplificar opções efetivas de vivência/experiência da proposta de Paulo Freire para a EJA, apresenta-se em seguida um conjunto de procedimentos que detalham os passos possíveis de aplicação com vistas a implementar uma educação identificada com os postulados freireanos. Para a EJA 1, apresenta-se a proposta de alfabetização que Paulo Freire (1985;1998) 74 legou, descrita na sequência, a ser aprofundada quando da (re) elaboração das propostas pedagógicas nas escolas e nos encontros formativos. 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo; 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas; 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo; FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998

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bilidade de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discussões entre os seus profissionais e discentes sobre questões pertinentes à realidade sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminação a que grande parte da população está sujeita, as questões éticas, como a dignidade, a possibilidade de promoção da saúde, a preservação ambiental e a sexualidade, a acessibilidade para pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, dentre outras, contribuindo para que se estabeleça uma sociedade com princípios democráticos.

4ª fase: criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates; e 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. Num rápido detalhamento de alguns aspectos da proposta, na reafirmação da escolha neste documento, informa-se que Paulo Freire propõe sua aplicação tendo em conta a relevância da leitura de mundo preceder a leitura da palavra. Assim, destacam-se: * investigação das palavras geradoras – inicia-se por meio de uma pesquisa que define o universo vocabular dos(as) educandos(as). Isto ocorre por intermédio de conversas informais e pesquisas efetivadas na comunidade do entorno da escola, da origem dos(as) educandos(as), o(a) educador(a) observa os vocábulos mais vivenciados/debatidos pelos(as) educandos(as) e a comunidade. Assim seleciona as palavras geradoras/temas geradores que servirão de base para o trabalho em sala. A quantidade de palavras geradoras/temas geradores pode variar. Depois de composto o universo das palavras geradoras/temas geradores, elas/eles são apresentada(o)s em cartazes com imagens ou algo que carregue esta simbologia. Então, nos círculos de cultura75, se inicia uma discussão para significá-las na realidade daquela turma; * as palavras novas – usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas; * a conscientização – um ponto fundamental do método é o diálogo sobre os diversos temas que decorrem das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar/educar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização/educação de jovens, adultos e idosos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social potencializando sua transformação. Os círculos de cultura podem ser entendidos numa perspectiva em que as pessoas reunidas numa disposição circular, na qual todos(as) se vêem igualmente e sem que alguém tome um lugar proeminente, se elabora o conhecimento por meio do diálogo. Para que isto ocorra, há uma disposição prévia do grupo tecida por meio da opção democrática, crítica e voluntária de se organizarem neste contexto para uma aprendizagem parceira. Salientase aqui a relevância das atividades em grupo para Paulo Freire. Segundo ele, a verdadeira aprendizagem só ocorre na relação com o(a) outro(a), com o mundo. Afirmava ainda que, somente na parceria efetiva, se pode transformar as condições opressoras e excludentes do mundo de hoje. Daí a importância da aprendizagem em grupos, em círculos de cultura.

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a) investigação dos temas geradores – inicia-se pelo levantamento das situações-limites76 inerentes ao lugar de origem dos(as) educandos(as) e/ou do entorno da escola. Isto pode ser realizado em visitas, conversas informais, observações e pesquisas em parceria, educandos(as) e educadores(as). Estes caracterizam os temas geradores mais vivenciados/debatidos pelos(as) educandos(as) e a comunidade, e carregam em si questões essenciais à comunidade escolar. Esses temas geradores servirão de base para a abordagem dos conteúdos nas diversas áreas do conhecimento, contextualizando-os e problematizando criticamente a realidade, potencializando opções e soluções. Nos círculos de cultura, vivencia-se o diálogo para (re)significá-los na realidade daquela turma e desencadear a ligação com os conteúdos a serem trabalhados; b) a incorporação dos desafios das situações-limites – uma vez identificado, cada tema gerador passa a ser estudado em sua problematização, contexto de origem, contextos de interlocução, entendimento literal, entendimento simbólico, questões afins etc. Portanto, o tema gerador é tratado como intermediário para a aprendizagem de conhecimentos/conteúdos, por meio de um diálogo com a realidade do entorno; c) os novos desafios – ao dialogar acerca dos temas geradores, enseja-se o momento de desafiar os limites da situação, problematizando as questões e propondo opções que redundem em atos-limites, meios superadores das dificuldades identificadas mediante um conjunto de informações, conhecimentos e saberes potencializados por meio da dialógica; e d) a conscientização – um ponto fundamental da proposta freireana é a dialogia acerca dos diversos temas surgidos. Reafirma-se que, para Paulo Freire, educar está além da codificação e decodificação de palavras e conceitos. O principal Situações-limites podem ser entendidas como situações extremas, os obstáculos e barreiras que precisam ser vencidas ao longo das vidas pessoal e social. Diante delas, as pessoas têm várias atitudes: percebem-nas como obstáculo intransponível ou que não querem transpor; ou ainda como algo que precisa ser superado. Ante as situações-limites, ao assumir uma posição crítica perante o mundo, em ações de superação denominadas por Freire de “atos-limites”, somos capazes de transpor a fronteira entre “o ser e o ser mais”, ampliando a liberdade dos oprimidos e descobrindo o “inédito-viável”, o “sonho possível”.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Em continuidade à escolarização, propõe-se uma releitura da proposta freireana, adaptando-a a EJA 2 e 3. Nestas, pode-se implementar as atividades didático-pedagógicas, tendo como modelo a sequência:

objetivo da proposta é possibilitar a conscientização/politização acerca das relações de opressão e de libertação que podem decorrer da reflexão acerca da realidade local/global que pode fomentar uma ação transformadora da realidade social. A prática educativa freireana requer algumas compreensões que devem ser desenvolvidas pelos agentes que nela atuam, dentre as quais se destacam a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com essa atitude, é fundamental procurar conhecer os(as) educandos(as), suas expectativas, sua cultura, as características e problemas de seu entorno próximo, suas necessidades de aprendizagem. Os conhecimentos prévios são os fundamentos da constituição de outros significados e sentidos para o que se aprende e ensina. Para responder as especificidades dos(as) educandos(as), se faz necessário buscar conhecer os conteúdos apresentados, por estes, por meio de seus saberes cotidianos e que deverão ser trabalhados no ensino e na aprendizagem. Com clareza e segurança quanto aos objetivos e conteúdos educativos que integram um projeto pedagógico, que leva em consideração as várias realidades dos(as) educandos(as), sua expressão cultural, suas várias formas de conhecer e diversificados saberes, constituídos de suas práticas cotidianas deve-se definir, para cada caso específico, as melhores estratégias e conteúdos a serem trabalhados com os(as) educandos(as) em seus processos de ensino-aprendizagem.

4.7.4 Eixos temáticos Os eixos temáticos são grandes temas, cuja abordagem perpassa todas as áreas do conhecimento. Com origem no eixo, o(a) educador(a) articula os conteúdos de modo a provocar a discussão, o debate e a reflexão, visando ao aprofundamento na compreensão do(a) educando(a) em relação ao assunto abordado. Exibe-se como proposta de eixos temáticos a serem trabalhados em todos os segmentos da EJA: * identidade, cultura, gênero e etnia; * organização social e relações sociais; * meio ambiente e cidadania; * trabalho, tecnologia, consumo e sustentabilidade; * saúde e qualidade de vida; e * cultura de paz.

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4. 8 Educação de tempo integral no sistema municipal de ensino: caminhos percorridos e perspectivas A educação integral com atendimento em tempo integral está presente na legislação brasileira. A Constituição Federal de 1988 configura o ordenamento constitucional-legal que sustenta a educação em tempo integral na perspectiva da formação integral. A Carta Magna situa a educação como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6°). A educação é, portanto, um direito propiciador dos demais. Ao anunciar os direitos, a Constituição aponta a complementaridade entre políticas, promovidas e incentivadas com a colaboração da sociedade, que têm por objetivo fornecer ao homem uma formação integral. Após a aprovação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), são retomadas as discussões sobre a ampliação da jornada escolar diária, com vistas à concretização do processo educativo na perspectiva da formação integral das crianças, adolescentes e jovens da escola pública. A LDB preconiza como referência, uma jornada de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, indicando a perspectiva de ampliação do tempo escolar diário no ensino fundamental, como um ideal a ser perseguido pelos sistemas de ensino (Artigos 34 e 87). Ao fazer este indicativo, a LDB sinaliza para a discussão em torno da relação entre educação integral e tempo integral. A educação integral pode e deve ser realizada na jornada mínima, mas, sem dúvida, para os estudantes da escola pública, a ampliação da jornada escolar para, no mínimo, sete horas implica novas oportunidades educativas e experiências enriquecedoras, antes distantes. O atendimento em tempo integral, ensejando orientação no cumpri-

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

Desse modo, o eixo temático constitui meio para uma abordagem interdisciplinar, focada na transdisciplinaridade, uma vez que possibilita a contextualização por meio do diálogo entre os saberes dos(as) educando(as) e os conteúdos próprios dos saberes sistematizados. Finalizando, evoca-se que a educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade que visa, neste momento histórico, ao atendimento de jovens, adultos e idosos que, por diferentes motivos, tiveram impossibilitado noutro momento o acesso à educação escolarizada, e queiram se qualificar permanentemente, com base na condição de incompletude do ser humano. E, com esta compreensão, traz-se como grande princípio a educação dialógica e emancipatória que se dá ao longo de toda a vida.

mento dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu Capítulo V, artigo 53, complementa a proposição de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola, reconhecendo que o desenvolvimento integral da criança e do adolescente requer uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um sistema articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte. O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/01) orienta o atendimento em tempo integral com práticas de esportes, atividades artísticas e alimentação adequada como meio para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. O PNE assegura, ainda, como meta para o ensino fundamental a ampliação, progressiva da jornada escolar, visando a expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente para atendimento aos estudantes. A Lei nº 11.494/2007, que instituiu o FUNDEB, ampliou as possibilidades de oferta de educação integral ao diferenciar os coeficientes de remuneração das matrículas, não apenas por modalidade e etapa da educação básica, mas também pela ampliação da jornada escolar associando maiores percentuais de distribuição de recursos, evidenciando uma tentativa de garantir o real direito à educação em tempo integral. A garantia de recursos para o tempo integral, por meio do FUNDEB, constitui um marco histórico do ponto de vista legal e da sustentabilidade orçamentária para a conquista do direito ao ensino fundamental em tempo integral. Ressalta-se, porém, o fato de que o incremento de recursos por meio do FUNDEB para a ampliação da jornada escolar, com foco na formação integral, ainda é insuficiente para realizar as atividades em sua extensão. É necessária a complementaridade dessa política no âmbito municipal, uma vez que o direito à educação integral em tempo integral só se efetiva com sustentabilidade quando acompanhado por consistente provisão de recursos públicos previstos em lei. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – Decreto nº 6.094/07) também indica como uma das suas diretrizes a ampliação das possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola além da jornada escolar regular (Artigo 2º, inciso VII).

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Art. 36 [...] Parágrafo único: As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral. Art. 37 - A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

O Decreto Presidencial nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispõe sobre a educação integral no âmbito do Programa Mais Educação, representa um importante passo na ampliação, para o mínimo de sete horas diárias, do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, com o objetivo de contribuir para a melhoria da aprendizagem. O Programa Mais Educação se efetiva por intermédio de atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras – desenvolvidas dentro do espaço escolar, ou fora dele, utilizando-se dos equipamentos e estabelecimentos públicos (como centros comunitários, bibliotecas públicas, praças, parques, museus e cinemas etc), com orientação pedagógica da escola, procurando articular as disciplinas/áreas do currículo com os diferentes conhecimentos e práticas socioculturais. De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica instituídas pela Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educação (Art. 12), cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), parcial noturno, e integral (turno e contraturno ou turno único com jornada escolar de sete horas, no mínimo, durante todo o período letivo), haja vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da educação básica, o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico. A Resolução n° 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos, a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares, reafirma o aumento progressivo da carga horária escolar como um ideal a ser buscado pelos sistemas de ensino.

educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.

4.8.1 Caminhos percorridos Experiências de ampliação do tempo de permanência diária das crianças na escola estão registradas na história de algumas unidades escolares do Sistema Público Municipal de Ensino de Fortaleza. Estas experiências aconteceram de forma espontânea, por iniciativa da própria comunidade escolar e, em geral, tinham foco na alfabetização. Destaca-se a experiência da EMEIF João Germano da Ponte Neto, com o projeto denominado “Aquarelinha Integral”, que tinha como objetivo ampliar o tempo de permanência das crianças de 1º e 2º anos do ensino fundamental, de 4h para 8h, por meio de um “Bloco Vivencial Alfabetizador”. As vivências, além de favorecer o acesso a um rico universo linguístico, deveriam também propiciar à criança oportunidades de operar concretamente sobre a língua, de maneira produtiva e funcional. Para o desenvolvimento da proposta pedagógica do Projeto Aquarelinha Integral, foram criados vários ambientes, possibilitando a interação da criança com símbolos, desenhos, pinturas, sinais gráficos e jogos, mantendo um contato permanente com a palavra escrita e falada. Os conteúdos básicos para essa fase do ensino eram trabalhados de forma lúdica por meio de vivências corporais, artísticas, ecológicas, de socialização, da escrita, dos números, dos sons e da fantasia. Em 2008, a Secretaria Municipal de Educação fez adesão com a participação de 100 (cem) escolas, ao Programa Mais Educação do Governo Federal, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral. O Mais Educação possibilitou a ampliação do tempo educativo de quatro para sete horas diárias, ampliando ainda, as oportunidades educativas mediante o desenvolvimento de atividades selecionadas a critério da comunidade escolar em consonância com a proposta pedagógica da escola, referenciadas nas atividades propostas pelo Ministério da Educação, que integram os seguintes

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4.8.2 O currículo na educação de tempo integral – novos caminhos Conscientes das limitações impostas pelo tempo escolar na dinâmica diária atual, em adição às novas demandas sociais advindas do avanço científico-tecnológico no séc. XXI, considerando, ainda, a realidade de vulnerabilidade social em que se encontra significativa parcela da população de Fortaleza, a Secretaria Municipal de Educação – SME desenvolve ao longo dos últimos anos ações para minimizar os problemas estruturais históricos, empreende esforços para superar as dificuldades de rendimento escolar e ofertar à população um serviço educacional de qualidade social, capaz de provocar mudanças e operar transformações significativas na vida das pessoas. Visando permanentemente à melhoria da qualidade de ensino, nestas diretrizes, propõe-se a implementação progressiva de educação em regime de tempo integral com a ampliação do tempo educativo diário para no mínimo sete horas de atividades, sob a responsabilidade da escola. A ampliação da jornada escolar oferecerá possibilidades para que os estudantes desenvolvam saberes, habilidades e competências por meio de atividades que devem estar previstas no projeto político-pedagógico da escola. Para a concretização do projeto educativo de educação integral

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

macrocampos: acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos e educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias. A adesão das escolas ao Programa Mais Educação foi se ampliando gradativamente. Em 2011, 194 escolas municipais participam do programa e realizam o atendimento em jornada ampliada para um grupo de estudantes que varia entre 100(cem) e 400(quatrocentos) em cada unidade escolar. A experiência do Programa Mais Educação favoreceu uma identidade cidadã, a identificação do aluno com a própria comunidade e com a cidade. Possibilitou, ainda, mudanças qualitativas em diversos aspectos do cotidiano escolar, dentre as quais se destacam: a recuperação da alegria do aluno em estar na escola; o aumento da frequência e participação nas atividades educativas; a melhoria da aprendizagem e desempenho acadêmico; a elevação da autoestima dos alunos e de suas famílias; a ampliação da visão dos professores sobre as necessidades formativas dos alunos na perspectiva da formação integral; a identificação de outros espaços de aprendizagem além da escola; e a possibilidade de novas rotinas de participação das famílias na escola.

em tempo integral, o currículo escolar deverá dialogar com a cultura local, considerando o conceito de cidade educadora, partindo do princípio de que as experiências educacionais que colaboram para a formação integral dos estudantes se desenvolvem dentro e fora do espaço escolar e que outros profissionais, além dos professores incubir-se-ão da tarefa de educar. Conceber um currículo numa perspectiva de educação integral em tempo integral implica, como já manifestado, no reconhecimento da existência de vários saberes, desde os legitimados pela sociedade através das instituições de cunho acadêmico, no qual a escola se insere tradicionalmente, como também os saberes populares, cuja origem ocorre na própria comunidade. Em meio à interação destes saberes, acontece a formação dos estudantes, que aprendendo os rituais característicos destes campos de conhecimento, formam e são formados pela cultura. Para Vieira Pinto (1979)77, “(...) o ser humano é um filhote da cultura do seu tempo que se faz e refaz por um longo processo de hominização”. O ser humano, diferentemente dos outros seres, não tem seu ser garantido ao nascer. Ele é inconcluso e tem consciência disto (FREIRE, 1979)78. Oliveira (2006)79 ajuda a entender que o ser humano é sempre e continuamente interpelado/convocado a ser. Por sua inconclusão, é um eterno advento. Conquistar sua humanidade é uma tarefa que se realiza na história no contato/ comunhão com os outros. O reconhecimento efetivo da dinâmica constitutiva do humano e da importância do diálogo entre os saberes diversos é condição essencial para pensar a formação humana numa perspectiva integral. Uma proposta curricular que avança nesta compreensão de sujeito em interação dialética e histórica com os seus, com a natureza, numa comunidade que se incorpora numa sociedade que se quer cada vez mais humana, justa e solidária, exige um modelo curricular também dinâmico, aberto às múltiplas contribuições e que considere o estudante na sua multidimensionalidade de sujeito. São apresentados, a seguir, os eixos estruturantes para a formação integral em tempo integral com sugestões de atividades que deverão ser acrescentadas à base comum do currículo para o Ensino Fundamental:

VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do antropólogo. 2. ed. Brasília: Paralelo 15; São Paulo: UNESP, 2006.

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Letramento Acompanhamento pedagógico Educação ambiental

Esporte e lazer

Direitos humanos em Educação

Cultura e artes

Cultura digital

Promoção da saúde

ATIVIDADES Leitura e produção de textos de gêneros diferentes Nas diferentes áreas do conhecimento, de acordo com as necessidades da escola Com-Vida / Agenda 21 na escola – Educação para a sustentabilidade Horta escolar e/ou comunitária Recreação/Lazer Voleibol Basquetebol Basquete de rua Futebol Futsal Handebol Tênis de mesa Judô Karatê Taekwondo Xadrez tradicional Xadrez virtual Ginástica rítmica Direitos Humanos e ambiente escolar Leitura Banda fanfarra Canto coral Hip-hop Danças Teatro Pintura Grafite Desenho Percussão Capoeira Flauta doce Cineclube Práticas circenses Software educacional/Linux educacional Informática e tecnologia da informação (Proinfo e/ou laboratório de informática) Ambiente de redes sociais Promoção da Saúde e prevenção de doenças e agravos

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

EIXOS EXTRUTURANTES

Comunicação e uso de mídias

Investigação no campo das ciências

Jornal escolar Rádio escolar Histórias em quadrinhos Fotografia Vídeo Laboratórios, feiras e projetos científicos

Fonte: Resolução nº 20/2011-FNDE.

A organização curricular aqui defendida se efetiva na articulação com as diversas áreas do conhecimento, saberes acadêmicos, saberes cotidianos e populares. Para o atendimento em tempo integral, a proposição é que cada escola elabore coletivamente o plano de atendimento em consonância com o seu projeto político-pedagógico – PPP, prevendo o quantitativo de estudantes que serão atendidos, a partir de sua realidade – interna e externa, mediante a organização de ambientes de aprendizagem e seleção de atividades de interesse dos estudantes. Este atendimento deverá ser ampliado progressivamente até a sua universalização.

4.9 A avaliação, suas múltiplas funções e interrelações com o ato educativo No campo educacional brasileiro, a avaliação é objeto de grandes discussões e entendimentos diversos pelos agentes envolvidos nos processos avaliativos que vão desde as instâncias institucionais federal, estaduais, e municipais que a regulamentam até a comunidade escolar que a interpreta e vivencia. Avaliar é uma conquista humana que se estende do campo científico às práticas cotidianas. Além de um procedimento técnico, a avaliação inclui questões subjacentes ao seu fazer, tais como: as crenças, posições ideológicas, culturais, sociais e políticas que determinam as escolhas, opções e critérios para sua realização. Neste âmbito, avaliar implica um processo complexo de relações e inter-relações que considera significativamente a parte e o todo numa relação dialógica entre as teorias e as práticas. Dessa forma, algumas questões se expressam como norteadoras para a compreensão e a definição do contexto onde se processa a avaliação, dando- lhe, assim, significados e finalidades, quais sejam: Quem avalia?; Por que avalia?; Para que avalia?; Quais aspectos da realidade devem

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

ser avaliados?; Em que critérios a avaliação está embasada?; Quais instrumentos devem ser utilizados?; Quais os tipos de decisões tomadas a partir dos resultados da avaliação? O ato de avaliar tem um significado muito profundo, à medida que enseja a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática e as aprendizagens realizadas. Faz-se necessário, então, redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar. Então, não só o estudante, mas também o(a) professor(a) e todos os envolvidos na prática pedagógica podem, por meio dela, refletir sobre a própria evolução na conquista do conhecimento. Pensar e fazer o ato avaliativo numa dimensão ampla que envolva as condições sociais, humanas e ambientais requer dos educadores, família, comunidade e sociedade uma postura reflexiva, interativa e dialógica, considerando o espaço e tempo do cotidiano escolar. Buscando uma nova configuração para a avaliação da aprendizagem no âmbito escolar, exige-se por parte dos envolvidos a tomada de consciência sobre a distinção entre os atos de examinar a aprendizagem e processos de avaliação. Luckesi (2005)80 aponta que ainda é muito enfático nas ações cotidianas da escola o ato de examinar, com foco no desempenho final e na classificação do estudante em uma escala, acarretando, consequentemente, a exclusão temporária e/ou definitiva dos que não alcançam o resultado esperado. Entendendo a avaliação num enfoque processual e como ferramenta básica que integra o currículo escolar, esta assume aspectos que, necessariamente compreendidos, terá como motivação de forma predominante um resultado que têm objetivos e metas a serem alcançadas sucessivamente. Sendo assim, diferentemente da realização apenas de atividades avaliativas (provas orais e escritas, exames, testes, dentre outros) o processo de avaliação deve assumir de forma indissociável o caráter diagnóstico, formativo e somativo, que a caracteriza. O caráter diagnóstico da avaliação vai qualificar o contexto, características e nível onde se encontra o estudante em qualquer momento do seu percurso, a fim de subsidiar algumas sequências de trabalho e estratégias de ação bem mais adaptadas às suas necessidades, prerrequisitos e interesses. Os resultados obtidos dos diagnósticos nortearão todo o desenvolvimento do ensino, nas diversas áreas, componentes da proposta pedagógica da escola.

A avaliação formativa apresenta-se como orientadora e reorientadora do processo de elaboração do conhecimento, exigindo dos professores e estudantes a criação de uma relação dialógica entre o ensinar e o aprender, pois sinalizará para ambos o nível de aprendizagem atual e as perspectivas de avanço. Tem, portanto, como foco o processo de aprendizagem e a construção da autonomia por parte do estudante. Nesse sentido, é preciso que o estudante seja informado dos conteúdos que deverá aprender e dos objetivos que precisará alcançar, assim como os critérios que serão adotados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Professores e estudantes entendem, assim, que a avaliação é essencial para dar continuidade aos percursos do ensino e da aprendizagem. As notas obtidas como resultados das verificações da aprendizagem apenas sinalizarão a realidade de um processo e não serão vistas como fim último. Evidencia-se, pois, na avaliação formativa, a importância das relações dialógicas, a autoavaliação e a recuperação, quando necessária, como práticas que devem subsidiar, cotidianamente, as ações avaliativas e de (re)planejamento. As relações dialógicas visam à discussão, compreensão e aprofundamento de questões pedagógicas experienciadas por todos os segmentos da escola que, a partir delas, tomam consciência do contexto e, corresponsavelmente traçam novas estratégias de trabalho e metas a serem alcançadas. No caso de professores e estudantes, estes também avaliam constantemente suas práticas de ensino e aprendizagem na busca de avanços e/ou superação de dificuldades. Para tanto, dentre as estratégias utilizadas, salienta-se a recuperação paralela, compreendendo esta como imediata à necessidade apresentada. Reconhecendo o valor da autoavaliação, individual e/ou grupal para a construção da autonomia dos sujeitos, sua emancipação em relação à produção do seu conhecimento e do compromisso que se estabelece diante dos objetivos a serem alcançados, tal prática deve ser inserida e vivenciada significativamente no contexto escolar. O aspecto formativo pelo sentido, pelas características e princípios subjacentes a sua prática destaca-se na avaliação da aprendizagem escolar como elemento imprescindível a uma pedagogia diferenciada, onde os processos individuais e coletivos são sempre considerados dentro de seus métodos e ritmos particulares, proporcionando a verdadeira inclusão, sempre evidenciando os processos e não o produto. A avaliação somativa expressa o resultado da aprendizagem do estudante em momento específico, que pode ser compreendido ao final de um ciclo, bimestre, semestre, etapa, ano escolar etc. O caráter somativo da avaliação tem como propósito fornecer as informações necessárias

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(...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político pedagógico da escola. [...] Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação legal vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da sociedade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. (imprimiu-se destaque)

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

aos registros do desempenho do estudante ao longo de sua vida escolar, e, além de somente classificá-los, assume a função de ser um importante registro para identificação do desempenho escolar, considerando os tempos da organização curricular. Possui caráter e objetivos diferenciados da avaliação diagnóstica e formativa, no entanto, estabelece uma relação dialógica entre ambas, subsidiando a continuidade de toda a trajetória escolar do estudante. Essa informação poderá ser expressa de várias formas – notas, conceitos, relatórios, portfólios, pontos – dentre outros. No sistema público municipal, no que diz respeito ao ensino fundamental, compreende-se que essa avaliação, que ocorre precipuamente nos espaços educativos tem como enfoque tanto o aspecto formativo processual quanto o somativo dos resultados apresentados como registro do desempenho dos estudantes e mediado pelos professores. A avaliação discutida neste documento deve ser considerada nos seus aspectos conceituais referidos anteriormente, nos marcos legais tratados a seguir, bem como nos aspectos procedimentais que estão no título Avaliação do processo ensino aprendizagem para o ensino fundamental - que serão objeto de resolução do Conselho Municipal de Educação. Em referência aos marcos legais, na legislação vigente, em âmbito nacional e municipal, apontam-se alguns aspectos relevantes no que concerne à avaliação que fundamentam esta proposta, indicados a seguir. Em relação às dimensões da avaliação, o Conselho Nacional de Educação, pela Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, em seu art. 47, parágrafo 2º, trata a avaliação da aprendizagem como

Institucionalmente, é importante cada sistema de ensino acompanhar e registrar o seu desempenho amplo mediante programas avaliativos que contemplem os objetivos, metas, ações e atividades previamente estabelecidos com alcance de longo, médio e curto prazo. Como propostas de avaliação institucional, citam-se: avaliação dos programas de formação profissional (continuada, em serviço, aperfeiçoamento, à distância etc.), avaliação de cargos e carreira, avaliação da Secretaria Municipal e dos Distritos de Educação, avaliação da rede de escolas, da gestão escolar, e ainda a de desempenho dos estudantes matriculados na rede pública municipal de ensino, quando o foco for avaliar o sistema educacional. A avaliação institucional externa visa a avaliar os sistemas educacionais, os sistemas de ensino, as redes de escola, a formação dos profissionais em educação, a participação da comunidade escolar e da família nos organismos colegiados, tudo isso objetivando a melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos estudantes. Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes estados e municípios (Art. 33, da Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010). O Plano Municipal de Educação, no que se refere à avaliação da aprendizagem, dentro dos seus objetivos e metas/ações, estabelece: assegurar a elevação progressiva de desempenho em todo o sistema de ensino por meio de um programa de monitoramento e correção dos indicadores de desempenho pela Provinha Brasil, do SAEB, do SPAECE e do sistema de avaliação municipal que venha a ser desenvolvido. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está. (Art. 53, Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010). (imprimiu-se destaque). No ensino fundamental, o índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é indicador de bom desempenho, bem como melhorias e definições de políticas públicas para a superação de baixos índices apresentados pelas escolas. Em relação à avaliação no contexto escolar, evidencia-se a Resolução nº 07/2010 do Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB, que fixa Di124 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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Art. 32 A avaliação dos estudantes, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos estudantes, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a família informada sobre o desempenho dos estudantes; d) reconhecer o direito do estudante e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes. II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do estudante sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96; IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os estudantes com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96; VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos estudantes com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;

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4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO

retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos e define em seus artigos 32, 34, e os incisos I e II do artigo 35, como a avaliação deve ocorrer na escola.

VII – possibilitar a aceleração de estudos para os estudantes com defasagem idade-série. [...] Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos estudantes em relação à sua aprendizagem. Art. 35 (...) Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos estudantes e da qualidade da educação obriga: I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação; II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. Em conformidade com a Resolução nº 7/2010 citada, os indicativos contidos em seu âmbito prevalecem na compreensão do processo avaliativo estabelecido pelo Sistema Municipal de Educação de Fortaleza e, cabe a este, ainda, estabelecer suas diretrizes e normas para a organização e funcionamento da avaliação da aprendizagem no âmbito da sua rede de escolas. Na Resolução nº 001/2009, do Conselho Municipal de Educação de Fortaleza, que trata do ensino fundamental, em seu artigo 5º, está explícito que o objetivo da formação básica do cidadão é o desenvolvimento da capacidade de aprender, com o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca na vida social. É preciso considerar, no entanto, o desenvolvimento da capacidade de aprender como primordial para a formação desse cidadão, pois o ato de aprender dentro de uma sociedade que vive em constante mudança torna-se imperativo. Os estudantes gostam de aprender, sendo assim, a ênfase não deve ser dada ao ensino, mas à aprendizagem. O capítulo III da referida Resolução, no que trata do processo de avaliação, deixa claro que esta é um “instrumento da aprendizagem”, e que realimenta todo o processo de planejamento do ensino, “(...) tendo, pois a função de diag126 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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4.9.1 Avaliação do ensino e da aprendizagem para o ensino fundamental Tomando como base o sentido e o propósito da avaliação ora evidenciados, este documento apresenta-se abrangendo três aspectos básicos: finalidades, princípios e procedimentos metodológicos operacionais. As finalidades e princípios dizem respeito à fundamentação teórica subjacente à práxis da avaliação. Os procedimentos metodológicos operacionais referem-se ao “fazer” e à sua organização nas unidades escolares. a) Finalidades * A avaliação é um instrumento a serviço da aprendizagem, realimentando todo o processo de planejamento do ensino, tendo, pois, a função formativa (diagnóstica e processual), participativa e somativa, a fim de acompanhar e possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do estudante; * a avaliação servirá como referência à análise das propostas pedagógicas, realizando-se como acompanhamento contínuo e sistemático dos objetivos definidos em cada segmento de ensino, disciplina ou área de conhecimento; e * a obtenção de informações da aprendizagem do estudante dar-se-á pela adoção de formas diferentes e instrumentos de avaliação, que contemplem as especificidades das áreas do conhecimento. b) Princípios81 * Investigação – a escola como locus de pesquisa deve estimular e garantir a busca e a compreensão dos processos envolvidos nas relações de ensino e aprendizagem; * provisoriedade – a dinâmica do desenvolvimento de ensinar e do aprender implica que a escola deve estar aberta e atenta à dinâmica do processo ensino aprendizagem; e Adaptação de HOFFMAN, J. M. L. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1997.

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nosticar, acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do estudante.” Essa perspectiva de avaliação só se reconhece como parte imprescindível do currículo escolar se ela estiver contida no seu sentido amplo nas diretrizes curriculares ou, no seu sentido específico, no processo de avaliação que se realiza no seio da escola pautado na sua proposta pedagógica. No âmbito da escola pública municipal de Fortaleza, faz-se necessário determinar procedimentos que favoreçam a unidade dentro do processo avaliativo que acontece de forma diversa, quando se considera as especificidades de cada segmento do ensino fundamental.

* complementaridade – as sucessivas e gradativas provocações ocorridas na dinâmica do processo ensino aprendizagem são condições básicas para acompanhamento da trajetória da ação e do pensamento do estudante, a fim de complementar as hipóteses sobre o seu desenvolvimento. c) Procedimentos metodológico-operacionais * Para efeito de organização e registro do desempenho escolar do estudante, o ano letivo será dividido em quatro etapas; * o registro do desempenho do estudante do 1º (primeiro) e 2º (segundo) anos será expresso no Relatório; * o registro do desempenho do estudante do 3º (terceiro) ao 9º (nono) anos será expresso em notas82 com variação em escala de zero a dez; * o(a) professor(a) de cada disciplina/área do conhecimento deverá realizar no mínimo três situações avaliativas por etapa, considerando-se avaliação parcial do conhecimento; avaliação global do conhecimento e outras atividades avaliativas correlatas; * o acompanhamento do desempenho do estudante será registrado em instrumentos próprios para este fim; * durante cada etapa, ao se constatar dificuldades na aprendizagem, o(a) professor(a) deverá trabalhar com atividades de recuperação paralela, a fim de que o estudante possa caminhar progressivamente nas etapas subsequentes; * a quarta etapa é obrigatória a todos os estudantes; * para efeito de promoção, o estudante deverá atingir no mínimo a nota seis em cada disciplina/área do conhecimento e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas; * a recuperação final será realizada ao término do ano escolar e antes do início do ano escolar seguinte; * para efeito de promoção, após a recuperação final, o estudante deverá atingir no mínimo a nota seis; * o resultado final do desempenho escolar do estudante será a média aritmética simples obtida com o somatório das notas das quatro etapas; e * cabe ao sistema de ensino e à escola garantirem condições para efetivar o processo de recuperação paralela e a recuperação final, devendo estas indicações estar contidas nos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza - SME, do Conselho Municipal de Educação de Fortaleza – CME, na proposta pedagógica e no regimento de cada escola. A avaliação da aprendizagem deve ser realizada cumprindo critérios que darão unidade para todo o ensino fundamental, entretanto, as modalidades de educação de jovens e adultos (EJA) e educação especial serão apresentadas nos seus processos avaliativos considerando as suas especificidades. A definição desses critérios foi realizada com base numa pesquisa feita por amostragem na rede de escolas do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza, em setembro de 2010.

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Para o estudante com deficiência, a avaliação apresenta características específicas. Os procedimentos de avaliação devem produzir situações apropriadas para a evolução da aprendizagem, elevação da autoestima do estudante, colaborando, assim, para um histórico escolar satisfatório. A finalidade principal da avaliação deve consistir em analisar as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem do estudante com deficiência, ponderando acerca dos recursos educacionais necessários em benefício da sua aprendizagem. Quando o(a) professor(a) identifica que o estudante se depara com obstáculos na realização das atividades ou percebe que delas não participa, torna-se necessária a rápida intervenção desse profissional e da equipe escolar. Dentre as possibilidades envolvidas, esse estudante pode: necessitar de mais tempo, em comparação aos outros estudantes, para realizar a atividade; requerer material introdutório mais simples ou mais concreto; solicitar a provisão de meios especiais de acesso ao currículo, como material em Braille, intérprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicação alternativa, jogos pedagógicos adaptados, dentre outros (SÃO PAULO, 2007)83. Dessa forma, são sugeridos os seguintes procedimentos e instrumentos de avaliação: i) observação e registros das atividades diárias do estudante, podendo ser de forma individual e/ou coletiva, sistemática ou ocasional. Devem envolver outros espaços de aprendizagem além da sala de aula (o recreio, a merenda, a chegada e saída da escola e as relações interpessoais, as aulas de Educação Física, a biblioteca, o laboratório de informática educativa com programas acessíveis etc.; ii) portfolios contendo atividades no caderno, folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos realizados em sala de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualizá-los; iii) entrevistas sob a forma de relações dialógicas entre avaliador e avaliado, compartilhando informações para o mesmo objetivo; iv) registros no diário de classe, relatórios, fichas ou similares contendo indicadores onde os avaliadores registrem suas observações; v) utilizar a autoavaliação de maneira que o estudante se ache valorizado, e que seu desenvolvimento individual seja reconhecido, contribuindo sobremaneira para sua autoestima. A avaliação de estudantes com deficiência intelectual visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, considerando seu ritmo de aprendizagem, como já é previsto para os demais estudantes. SÃO PAULO. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. São Paulo: SME, 2007.

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4.9.1.1 Avaliação da aprendizagem de estudantes da Educação Especial

Em ambos os casos, ao iniciar um novo período letivo, o que interessa é a aprendizagem obtida e que os estudantes com ou sem deficiência sejam vistos pelo que aprenderam no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes, considerando as características da aprendizagem, como: o ritmo, os níveis de abstração e os alcances possíveis da aprendizagem (BEYER, 200684; BRASIL, 200785). A avaliação da aprendizagem de estudantes cegos e/ou com baixa visão deve ser feita a partir do seu próprio referencial e não do referencial do vidente. O deficiente visual com perda total ou parcial deve ter, à sua disposição, na escola, acesso ao código Braille e ao material em relevo como recurso imprescindível para a sua aprendizagem (BRASIL, 2005a)86. Estudantes com deficiência visual requerem mais tempo, não só para completar suas tarefas escolares, como também para o processo de avaliação. Um dos cuidados necessários é o uso da linguagem, com instruções mais objetivas e específicas para uma maior compreensão, especialmente durante as atividades avaliativas. Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. É de fundamental importância que o(a) professor(a) invista em conteúdos bem definidos, métodos e técnicas adequadas, material didático apropriado, enriquecimento de informações reais e liberdade de expressão e criação (BRASIL, 2001)87. Estudantes com deficiência visual têm a capacidade de reorganizar o cérebro desenvolvendo um senso de audição diferenciado para compensar a falta da visão, dando-lhe a capacidade de compreender falas rápidas muito além do que a pessoa que enxerga pode compreender, potencializando a sua memória auditiva. A mão, para a pessoa cega, assume um papel protagonista em seu desenvolvimento, pois é pela experimentação do tato manual que alguém privado de visão obtém uma grande parte de informações do ambiente e garante o desenvolvimento normal do aspecto cognitivo. Como o Sistema Braille está baseado no tato e utiliza um método mais fácil e rápido que é o sintético, o tato distingue efetivamente a letra e não o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que 84

op. cit.

BRASIL, 2007. Aspectos legais e orientação pedagógica. FÁVERO, A. G.; PANTOJA, L de M.; MANTOAN, M. T. E. (coords.) São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. ARANHA, Maria Salete Fábio (org.). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2005a.

87 BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. v. 2. Fascículo IV. BRUNO, Marilda Moraes Garcia; MOTA, Maria Glória Batista da (coords.). Colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília-DF: MEC/SEESP, 2001.

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BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos: saberes e práticas da inclusão. ARANHA, Maria Salete Fábio (org.). Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005b.

WILSON, M. Crianças com deficiência física e neurológicas. In : DUNN, L. M. Crianças Excepcionais – Seus Problemas, Sua Educação. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico S. A., 1971.

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forma a frase. Portanto, ao ler, a criança cega sintetiza mais rapidamente no momento da compreensão textual. No momento de instituir critérios avaliativos para o estudante com surdez, o(a) professor(a) deverá ter o cuidado de não supervalorizar os erros da estrutura formal da língua portuguesa, em razão das diferenças que caracterizam a língua de sinais no momento em que fazemos comparações com nossa língua. Na avaliação da produção escrita dos estudantes surdos em Língua Portuguesa, os professores precisam ser orientados para: o estudante ter acesso ao dicionário e ao intérprete; na avaliação do conhecimento, os critérios devem ser compatíveis com as características inerentes ao estudante surdo; maior relevância do conteúdo (nível semântico), do aspecto cognitivo de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias; a forma da linguagem (nível morfossintático) deve ser avaliada com maior flexibilidade, valorizando o uso de termos da oração, como termos essenciais, termos complementares e, por último, termos acessórios, não sendo muito exigido o que diz respeito ao elemento coesivo (BRASIL, 2005b)88. Os estudantes com deficiências físicas são beneficiados com algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. Aqueles que não apresentarem deficiência intelectual podem utilizar-se dos mesmos processos de avaliação empregados com estudantes sem deficiência, podendo, entretanto, se mostrarem necessárias algumas modificações no processo avaliativo para um determinado estudante cuja condição física seja um fator limitativo da sua capacidade, resultado de lesões neurológicas. Nesse caso, certamente deverá, aumentar o tempo requerido durante o procedimento de avaliação (WILSON, 1971)89. O estudante que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiado por formas alternativas de comunicação social, tais como: por escrito, com o uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), mediante o uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador (WILSON, 1971). As altas habilidades/superdotação caracterizam-se pela elevada po-

tencialidade de aptidões, talentos e habilidades evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de atividade, nos seguintes aspectos isolados ou combinados (BRASIL, 2005c, p.12)90: Tipo intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez de pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas; Tipo acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica; Tipo Criativo – relaciona-se às características de originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de autoexpressão, fluência e flexibilidade; Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo; Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho; e Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora. O estudante com altas habilidades/ superdotação pode apresentar falta de interesse e/ou motivação para os estudos acadêmicos, rotina escolar ou dificuldades de relacionamento com os colegas, o que pode desencadear um rendimento escolar inferior. O processo de avaliação para essa clientela merece cuidados, no sentido de que o(a) professor(a) possa dar ênfase às informações trazidas pelo estudante, identificar suas potencialidades, respeitar seus estilos pessoais, sua maturidade intelectual e possibilitar aceleração de estudos, caso seja confirmada sua habilidade superior (BRASIL, 2005c)91. BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades e superdotação: saberes e práticas da inclusão. ARANHA, Maria Salete Fábio (org.). Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005c.

Idem, ibidem nota de rodapé anterior. 132 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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4.9.1.2 Avaliação na educação de jovens e adultos - EJA A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade que visa ao atendimento a jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola ou que não concluíram os estudos. Tem como princípio a educação dialógica e emancipadora que se dá ao longo da vida. A avaliação, nesse contexto, constitui-se num processo amplo, que possa indicar os avanços e as dificuldades dos(as) educandos(as) ao longo do ensino fundamental e, sobretudo, tenha critérios claros e definidos, além de previamente discutidos tanto pelos(as) educandos(as) quanto pelos (as) educadores (as). Na EJA I, o(a) educador(a) deverá desempenhar o papel de professor(a)/ alfabetizador(a) de forma efetiva, a fim de que o (a) educando (a) consiga alcançar o domínio da leitura, da escrita e da Matemática que lhe permita prosseguir na turma de EJA II com maior desenvoltura e confiança, recuperando assim a autoestima. A avaliação, na EJA I e II, será feita mediante relatório com registro do desempenho do (a) educando (a), bimestralmente. Na EJA III deverão ser reforçados os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade, o domínio da leitura, da escrita, das operações matemáticas, uma vez que este nível fechará o primeiro segmento do ensino fundamental. Na EJA IV e V, o (a) educando (a) deverá consolidar os conhecimentos básicos nas áreas de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. A sistemática de avaliação na EJA III, IV e V seguirá as orientações propostas pela Secretaria Municipal de Educação para o ensino fundamental. A avaliação de educandos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados (as) em EJA deverá seguir as orientações da educação especial apresentadas no documento das Diretrizes Curriculares. Os procedimentos avaliativos devem envolver a análise dos processos e dos resultados sob dois eixos: a do(a) educador(a), para refletir sobre como realizou a mediação dos estudos do(a) educando(a) e para identificar suas dificuldades e avanços (autoavaliação).

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A avaliação da aprendizagem é de natureza complexa, principalmente em se tratando de estudantes com deficiência, que apresentam níveis de desenvolvimento e aprendizagem amplamente diversificados. A avaliação do desempenho escolar desses estudantes evidencia a necessidade de variadas opções para avaliar, considerando e estimulando suas capacidades, a fim de se efetivar a inclusão escolar.