Diretrizes Escolares Vol.2 by Norton Falcão

EDIÇÕES SME

ANA MARIA IÓRIO DIAS FLÁVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA (ORGANIZADORAS)

VOLUME 2

SME FORTALEZA AGOSTO, 2011

Luizianne de Oliveira Lins Prefeita de Fortaleza Ana Maria de Carvalho Fontenele Secretária Municipal de Educação de Fortaleza Jacqueline Franco Cavalcante Assessora da Secretária Municipal de Educação Francisco Arlindo Araújo Coordenador do Ensino Fundamental e Médio Flávia Regina de Góis Teixeira Chefe do Departamento de Gestão Pedagógica Salmira Braga Paiva Martins Chefe do Departamento de Gestão Escolar Chefes dos Distritos de Educação Ana Elizabeth Pordeus Carvalho Francisca de Assis Viana Moreira Lady Lima Vieira Maria Deusimar Rios da Silva Maria do Socorro Braga Maria do Socorro do Carmo Rodrigues EDIÇÕES SME Coordenação Editorial Alexandre Barbalho Conselho Editorial Ana Maria de Carvalho Fontenele, Alexandre Barbalho, Ana Maria Iório Dias, Custódio Luis Silva de Almeida, Francisco José Rodrigues, Jacqueline Franco Cavalcante Rosemary Conti Capa, projeto gráfico e edição de arte Norton Falcão Fotografia Ana Lorena Magalhães Revisão Vianney Mesquita, Ana Maria Iório Dias, Flávia Regina de Góis Teixeira, Francisco Arlindo Araújo, Paulo Meireles Barguil

s Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental (DCM) sistematizam o que foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/96) e outros marcos legais que regem o sistema educacional do Brasil. Em Fortaleza, a DCM foi elaborada de forma democrática, num processo que contou com a participação de professores, coordenadores pedagógicos, gestores escolares, equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação, dos distritos de educação, bem como das secretarias de Direitos Humanos e de Cultura de Fortaleza. A publicação que você recebe agora apresenta o resultado desse trabalho. Aqui, estão contidas as diretrizes curriculares gerais, além de outras informações que vão subsidiar os docentes na elaboração de propostas pedagógicas para as escolas do Sistema Público Municipal de Ensino. Em articulação com as diretrizes, a Prefeitura de Fortaleza também promove a formação contínua dos seus docentes e técnicos de Educação. Acreditamos que, assim, motivamos sua busca permanente por estudos e pesquisas, o que contribui para qualificar ainda mais o ensino. É com essa conjunção de fatores que estamos orientando o trabalho desenvolvido nas nossas escolas, dinamizando o ensino e integrando a multiplicidade de experiências e saberes necessários para promovermos Educação com Qualidade – a educação que liberta. Assim, colaboramos para fazer com que os alunos e alunas do sistema municipal de Fortaleza sejam cada vez mais protagonistas de suas próprias histórias e da história da Cidade. Boa leitura e bom trabalho! Luizianne Lins Prefeita de Fortaleza

GRUPOS DE TRABALHO

Consultoria Geral: Ana Maria Iório Dias Coordenação Geral: Flávia Regina de Gois Teixeira

PROFESSORES ASSESSORES DE ÁREAS ESPECÍFICAS: Adriana Leite Limaverde Gomes Afrânio de Araújo Coelho Alexandra Maria de Oliveira Ana Karina Morais de Lira Carlos Alberto Santos de Almeida Cláudia Christina Bravo e Sá Carneiro Cláudia Pires da Costa Cleiton Batista Vasconcelos Ercília Maria Braga de Olinda Erwin Schrader Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin Francisco Egberto de Melo Isaíde Bandeira da Silva João Batista de Albuquerque Figueiredo José Aires de Castro Filho Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Maria Edvani Silva Barbosa Maria Eleni Henrique da Silva Massília Maria Lira Dias Mônica de Souza Serafim Nertan Dias Silva Maia Paulo Meireles Barguil Pollyanne Bicalho Ribeiro Raquel Crosara Maia Leite

1. ELABORAÇÃO Equipe Técnica SME/SER Ana Soraya Santos Alessandra Áurea P. do Nascimento Alex Fabiano Nicolau de Araújo Alexandra Maria de Oliveira Alexandra Souza Costa Lima Alexandre Carlos Coelho Damasceno Ana Claudia Portela Ana Leonilia Alves de Sousa Andrea Nunes Cavalcante Aparecida Maria Costa de Albuquerque Artur Xavier Moreira Júnior Cássia Azevedo Fernandes Arruda César Lima Costa Claudete da Silva Morais Frencken Clébia Parente Soares Dalmário Heitor Miranda de Abreu Diana Márcia Carvalho Claudino Sileikis Diana Ribeiro Gonçalves de Medeiros Gomes Elzanir Santos Costa Moreira Fabíola Fernandes da Silva Flávia Regina de Góis Teixeira

Francilíbia Cunha Frota Teixeira Francisca Izabel Cristina Andrade Francisca Suely Farias Nunes Francisco Antonio Alves Rodrigues Francisco Egberto de Melo Francisco José Rodrigues Francisco Sueudo Rodrigues Geny Lucia Salgueiro Segundo Gislana Maria do Socorro Monte do Vale Gláucia Soares Lessa Hadassa Barros Rodrigues do Nascimento Herjan Sá Pinto Isabel Maria Andrade da Silva Isaíde Bandeira da Silva Jaefson Rodrigues de Sousa Jeane Pereira Dantas João Saldanha Nunes Filho José Lopes Bezerra José Melo de Souza Júlia Cândida Soares Menezes Karla Eveline Barata Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipião Lucelane Cordeiro Nojosa de Freitas Luiziana Lima Gonzaga Márcia Fernandes de Farias Marcos Antonio Ramos Margarida Maria Mendes Leite Maria Aurineide Ferreira Sousa Maria da Conceição Silva Maria de Fátima de Lacerda Maria de Lourdes César Moreira Maria de Lourdes Martins Gomes Maria do Socorro Granja Pinheiro De Souza Maria Edvani Silva Barbosa Maria Edneia Gonçalves Quinto Maria Elizete Maciel Lima Maria Ivaneide Luna Sampaio Alves Maria José Vieira de Sousa Maria Rejane Araruna Maria Zuila Alves de Oliveira Marilandia Ferreira Colaço do Carmo Marília Correia Soares Marluce Caetano Martins Micheline Guelry Silva Albuquerque Minervina Rufino Fernandes Miriane Dantas Fernandes Mônica Guedelha Carneiro Nelson Luis Bezerra de Oliveira Neomésia Medeiros Herculano Otilio Diógenes Saldanha Patrícia Pereira de Matos Patrícia Ribeiro Feitosa Lima

Paulo Pio Regia Helvis Ribeiro de Holanda Regina Célia Mendonça Bruno Reginaldia Garcia de Carvalho Rosalina Maria Rocha Mont’alverne Sandra Ribeiro Gurgel Sandra Silva de Araújo Sandro Luz da Silva Silvana Teófilo Machado Simone de Fátima Brichta Sinara Mota Neves de Almeida Suzy Élida Lima de Almeida Taislandia de Lima Cavalcante Tânia Bezerra Soares Tereza Liduina Grigório Fernandes Valda Albuquerque Vanda Tereza Silva da Rocha Vera Lúcia das Graças Rangel Berto Vêronica Maria Benevides Pedrosa Virginia Maria Giffone Almeida Vitória Régia Cordeiro Veras Wanna Paula Cabral Wangirly Nogueira de Sousa Wellington Gomes Freitas 2. COLABORAÇÃO Equipe Técnica SME/SER Adelaide de Sousa Diógenes Alessandra Gonçalves de Oliveira Ana Lúcia Duarte Ferreira Angela Maria Benevides Pereira Angela Torquato Onofre Antonio Vuldembergue de Carvalho Farias Arivladna Nogueira Sales Gomes Cíntia Maria Paiva Ribeiro Clarice Gomes Costa Domicio Zeferino de Freitas Filho Esmeraldina Januário de Sousa Francisca Emília Vasquez Francisca Gerusa Gadelha Francisca Valéria Pinheiro Francisco Arlindo Araújo Francisco Pedro Batista Geraldo Magela de Oliveira Silva Isneida Maria de Queiroz Campos Arruda Jamisa Loreto Monte do Vale Jane Mary de Moura Gomes Janice Caldas Araújo Josaina Menezes Silva José Helder Diniz Junior Karla Bianca Martins Karla Eveline Barata de Carvalho Kátia Menezes Carneiro Siebra Ligiane Castro Lopes Márcia Alexandra Vitorino Milanez Maria Anita Timbó Maria Artemis Mendes de Andrade Maria Eliane de Andrade Ramos Maria Euzimar Nunes Rodrigues Maria Guaracy Paiva Caldas Maria José Santil Machado Maria José Porto de Alencar

Maria Rivania Santana Soares Maria Marques de Freitas Maria Valmira Melo de Moura Mariléa de Oliveira Viana Marize Marques de Freitas Mirizan Costa Praciano Naiana Maia Lima Girão Ozélia Horácio Gonçalves Assunção Patricía Fernandes Costa Martins Paulo Henrique Leitão dos Santos Regina Helena Benevides Teixeira Ponte Reudo da Silva Sales Salmira Braga Paiva Martins Selma Bessa Sales Telma Maria de Araújo Freitas Valéria Cassandra Oliveira de Lima Verônica Maria Vasconcelos Barrocas Vilma Elânia Teles do Amaral Zaíra Maria de Araújo Siqueira PROFESSORES REPRESENTANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Abigail Silva de Souza Abilene de Brito Lopes Adelaide de Sousa Oliveira Neta Ádla da Silva Andrade Adma Maria Araújo Arruda Lira Adria Maria Barros Teles Agberto Elias Soares Ágda Maria Máximo Morais Alessandra Guimarães Palmeira Vitorino Alzenir Marques Soares Ana Clecia Eloy Ferreira Ana Cristiane Araújo dos Santos Ana Cristina de Sousa Silva Ana Jeanete de Souza Ana Lice Vicente Meneses Ana Lúcia Quirino de Oliveira Ana Maria Rebelo Ana Neiry de Oliveira Ana Paula de Almeida Ana Rita Damasceno Torres Bedoya Ana Virginia Barreto de Pontes Diniz Andréa Paula Rodrigues Barbosa Andreza Karla Pontes de França Angela Aparecida Conde Angela Maria Benevides Pereira Antonia Cleonice Brito da Silva Antonia Deuzinda Rodrigues Gama Antonia Joazira R. de Abreu Antonia Valdecélia Silva Gomes Antonio Adilson Frota de Carvalho Antonio Ailton Gomes da Silva Antonio Guilherme Aquiles de Carvalho Antonio Humberto Barbosa da Silva Antonio José Inácio da Silva Artur Xavier Moreira Júnior Augusto César Tavares da Silva Áurea Sandra Pinheiro Moura Auricélia Barros de Albuquerque Aurisleda Martins de Sousa Benedita França Sipriano

Benedita Monteiro Teixeira Catia Menezes Carneiro Siebra Célia Maria da Silva Nascimento Christiane de Sousa Netto Pedrette Cíntia Maria Paiva Ribeiro Claudia Maria de Sousa Climenia Matos da Costa Cristiane E. Castro Feitosa Melo Cristina Régia Narciso Nery Danielle Campos Macedo Gameiro Darla Viviane Sabóia Figueiredo Darlan Lima Paiva Davanilce Diogenes Maia Dayrilane de Sousa Carneiro Diana Delne de Sales Silva Diniz Moura Ponte Dulcilene Damsceno da Silva Figueiredo Edilana Lopes Silva Edina Ricarte Muniz Edson Emiliano de Sousa Edvana Lopes de Carvalho Elaine Alves da Silva Moraes Elenita de Araújo Miranda Eliana Alves Moreira Eliana Moreira de Oliveira Eliane Cristina dos Santos Silva Eliane Figueirêdo Viana Martins Eliene Ribeiro de Oliveira Matos Elilúcia de Oliveira Bilhar Elisabeth Alessandra T. de Araújo Erasmo Belarmino da Silva Ester Nascimento de Sousa Eudes Farias de Paula Eugênio Pacelli Ferreira de Araújo Evandro Castelo Branco Brasileiro Evelene Silveira Alves Sampaio Eveline Maria Marques F. Lima Everli de Sousa Eduardo Fátima Luzielma dos S. Ferreira Fernanda Cristina Rodrigues Matoso Fernanda Iara Rodrigues de Almeida Flávio de Sousa Vieira Franciano Beserra Pinto Francisca das Chagas de Sousa Francisca das Chagas Firmino de Sousa Francisca Edilma Monteiro Pinto Francisca Edna de Oliveira Francisca Eliane Rabelo Gomes Francisca Gerusa Gadelha Francisca Idaguacira Alves Francisca Josalva Tavares Falcão Francisca Lindervânia Bezerra Martins Francisca Maria Angelina Ribeiro Francisca Maria Luz Coelho Francisca Selma C. Rodrigues Francisca Ticiany Barbosa Lopes Francisca Vandelena de Oliveira Coelho Francisco Assis de Mesquita Silva Francisco Beijamim de Lacerda Francisco Cleido C. Lima Francisco de Assis Barros Leal Reis Francisco Eudes Farias da Silva

Francisco José Fernandes Barbosa Francisco José Maia Silva Francisco Ronaldo de Morais Vieira Francisco Sergio Gomes Sobral Francisco Wellington Rego Francisco Wellington Soares Monteiro Gélito Estevam da Rocha Carneiro Genilza Silva Moreira Germana Patrícia de Feitas Menezes Germana Sales Barbosa Getulio Nalmir Cavalcante Mendes Filho Gladstone Leite Paiva Glaucia Maria Brasil de Andrade Glaucia Maria Dias Freitas Glenilce Maria de Sousa Forte Gleume da Cunha Rodrigues Glória Ma. Silva Hamelak Guaraciara de Freitas Araújo Halysson Oliveira Dantas Helena Alves de Oliveira Herivaldo Oliveira Rocha Hermenegildo César de Almeida Hilton Laurindo Junior Iáskara Silveira de Medeiros Ileane de Oliveira Fernandes Isabel Maria Andrade da Silva Ismênia Maria Mesquita Batista Itamar Sampaio Moreira Ivana de Menezes Morais Ivone Monteiro Medeiros Ivonete de Freitas Cunha Ivonilson Martins Vale Borges Jacqueline de Medeiros Mendes Sosares Jacqueline G. Lins Jacqueline Ribeiro Amaral Jacqueline Souza Furtado Aquino Jandir Sampaio de Sousa Jane Eyre Viana de Sousa Jeame B. Saturão João Batista Alves Costa João Tancredo Sá Bandeira Jonas Serafim de Sousa Joraya Sonara de Alcântara Xenofonte José Barroso Cavalcante José Carlos Tavares dos Santos José Clauber Vieira Crisóstomo José Cláudio Silva da Costa José de Ribamar Martins José Drauzio Bastos Lopes José Freitas Oliveira José Hilton de Castro José Joracene Andrade José Rogério Viana de Oliveira José Simião Leandro de Sousa Filho Judite Helena Lima de Albuquerque Juracy Santos de Almeida Jurema Rocha Leite Kalina Gondim de Oliveira Kátia Maria Oliveira Laurinho Laecio Santos de Sousa Lídia Pereira de Albuquerque Liduina Vidal de Almeida

Liliane Lima Amorim Liliane Maria Ferreira Lima Amorim Lindalva F. Rodrigues Silva Lúcia de Fátima Raulino Alcântara Luciana Maria Cassundé de Oliveira Luciana Xavier de Campos Lúcio José de Azevêdo Lucena Luiza Lúlia Feitosa Simões Marcia Maria Silva Vieira Marcos de Loiola Câmara Gomes Margareth Brasileiro Nogueira Maria Alcione Bezerra Romanholi Maria Aldeliane Lopes da Silva Maria Ana Nascimento Barbosa Maria Berigiany da Silva Pereira Maria Carmem G. Pessoa Maria da Conceição da Silva Vasconcelos Maria de Fátima Gonzaga Viana Maria de Fátima Alves e Silva Maria de Fatima Batista Ribeiro Maria de Fátima Costa da Silva Maria de Jesus Vaz de Sousa Maria Dinair Ribeiro Rodrigues Maria do Céu Cassimiro Sales Maria do Espirito Santo S. A. Feitosa Maria do Rosário Alves de Lima Maria do Socorro de A. Parente Maria do Socorro de Jesus Nogueira Maria do Socorro Mesquita Ribeiro Maria do Socorro Rodrigues Silva Maria do Socorro Santos da Silva Maria Eldenir De Souza Moreira Maria Elizete Nunes Tavares Maria Ereneida Pontes Freire Maria Eridan de Oliveira Maria Eunice Ramiro Lima Maria Gerviz Arruda Maria Idalva Honorato dos Santos Maria Jacilma Vieira de Sousa Maria José Esmeraldo Rolim Maria Leani Dantas Freitas Maria Leonila Euclides Jorge Maria Luci do Nascimento Alves Maria Lucineide Ribeiro Maria Magda Ferreira Coutinho Maria Marluciene Ferreira Tavares Maria Mônica Feijó L. Freire Maria Patricia Morais Leal Maria Salete de Lima Bezerra Maria Saraiva da Silva Maria Scheila de Aquino Maria Selta Pereira Maria Valda Raulino Santiago Maria Valéria de Souza Maria Valmira Melo Sousa Maria Zileide Pereira Mendes Marilac Anselmo da Silva Marisangela Santiago de Araújo Marta Leitão Marta Ximenes André Aragão Michelly Barros Andrade Sousa Morgana Mendes Costa

Nara Vânia Araújo Batista Natália Maria de Freitas Dias Nazaré Cristina S. dos Santos Neuma Tomé Pinheiro Paloma de Melo Pontes Paula Viviane Conde Carvalho Paulo Henrique Torres Belo Pautilia Helena Braga Siebra Pedro Clauber Macambira Pedro Paz Lima Neto Penélope Victor Lourenço Aguiar Rachel de Sousa Rolim Raimunda Barreto de Araújo Raimunda Coelho de Albuquerque Raimunda Maria de Abreu Cordeiro Regina Cláudia Menezes Moura Regina Maria Freitas Abreu Rejane Ramos de Oliveira Rita de Cácia Soares Farias Rita de Cássia Cláudio Viana Rita de Cássia Lima Alves Roberto Antonio de Sousa Rochelly Alves do Monte Rui Cassimiro Castelo Branco Salena Rosana de Oliveira Sandra Maria Gomes Fortaleza Sandra Maria Noroes e Sousa Sandra Silva de Araújo Sandra Suely Carlos Zaranza Scheila Regina R. Costa Silvana Mesquita Cristino Silvania Ferreira Maia Silvia da Silva Lemos Simone Paz Lima Sinara Socorro Duarte da Rocha Solange Marinho Verçosa Stênio Nunes de Oliveira Lopes Suelyne Rios de Lima Tavares Susana Frutuoso Suyanne Azevedo Pessoa Tânia Maria Pimentel de Araújo Telina Ângela Ribeiro de Oliveira Telma Maria Arújo Freitas Telma Regina Rodrigues de Lima Teresa Cristina Loureiro de Lima Tereza Cristina Evangelista Pedrosa Tereza Neuman Dias Silva Tereza Quitéria Braga Rodrigues Terezinha de Sousa Costa Terezinha Neri de Azevedo Thelma Regina Vieira Nogueira Themis Mara M. do N. Oliveira Garcia Vanusa Maria da S. de Holanda Vera Lúcia Sales Veronica Maria Aires Biserra Vilma Elania Teles do Amaral Viviane Ferreira Lopes Viviane Fontenelle Bravo Wandes Bezerra Leite Wellington Luiz Campêlo Yacira Maria Barbosa Gondim

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA

BREVE HISTÓRICO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA

EIXos EPISTEMOLÓGICOSCONCEITUAIS

PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

6 ANEXOS

263

EIXOS OPERACIONAIS

4 PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES

5.1 Arte 5.2 Ciências 5.3. Educação Física 5.4 Ensino Religioso 5.5 Geografia 5.6 História 5.7. Língua Estrangeira 5.8. Língua Portuguesa 5.9 Matemática 5.10 Temas Transversais

EIXOS OPERACIONAIS

18 59 82 100 128 156 178 193 218 247

esta seção, encontram-se as áreas de conhecimento que constituem a base comum do currículo dispostas em ordem alfabética, evitando hierarquias, os temas transversais, bem como indicações para a parte diversificada a serem trabalhadas do 1º ao 9º anos, com explicações acerca do histórico, legislação, organização no currículo e conteúdos, além de orientações metodológicas acerca de cada componente curricular. Atendendo ao princípio da participação, cada escola deve discutir com seus professores, técnicos, estudantes e famílias, a forma de organização de cada área e o lugar que cada uma ocupa na proposta pedagógica da escola, bem como a articulação das áreas entre si, de forma a obter uma abordagem inter/transdisciplinar. À semelhança das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução nº 04/2010, do CNE), as diretrizes aqui expostas constituem o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos no ensino fundamental e orientarão as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. O currículo, na escola, se manifesta em todos os momentos, desde a acolhida dos estudantes, envolvendo a organização do horário das aulas, a organização da entrada e saída dos estudantes, os métodos, as ideologias, a organização do tempo e do espaço, além de todas as demais atividades que, de forma direta ou indireta, contribuem para disciplinar, regularizar atitudes, valores e comportamentos dos sujeitos. Dessa forma, para que o currículo realmente oriente a ação pedagógica, é preciso que ele expresse as necessidades e os interesses de professores, estudantes e demais membros da comunidade escolar e se trabalhem os conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade, valorizando a cultura de referência e acrescentando-lhe novos conhecimentos, além de propor e utilizar metodologias que destaquem a natureza política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, que assegurem a efetiva participação dos envolvidos no processo educacional e se adote uma avaliação que vise à emancipação dos sujeitos. Por sua vez, uma seleção de conteúdos de ensino e aprendizagem e de práticas educativas envolve alguns aspectos importantes, tais como: * dar relevância aos saberes escolares oriundos de experiência social construída historicamente, para, no processo educativo, reelaborar esse saber já construído; * os processos de ensino e de aprendizagem, mediatizados pela ação docente, devem priorizar o pensar e fazer com que

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É preciso, então romper com a estrutura rígida de disciplinas e de “disciplinarização” do saber, promovendo uma efetiva participação dos agentes envolvidos – professores, técnicos, estudantes, famílias – na dinâmica curricular, promovendo ensaios curriculares que instituam aulas integradas, seminários, vivências, de forma a ampliar os limites de espaço e tempo escolares, tornando-os mais coletivos e interdisciplinares/transdisciplinares. Nessa forma de organização curricular, as metodologias de ensino se apresentam como meio e não fim para se efetivar o processo educativo. Para o êxito dos processos de ensino e de aprendizagem, é preciso que a metodologia seja flexível, de forma que possa ser alterada e adaptada às especificidades e necessidade da comunidade escolar. Esse êxito será tanto maior quanto o espaço educativo estiver entendido e vivido de modo democrático e comprometido com a superação de preconceitos e desigualdades, com diálogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o interesse coletivo como valor fundamental. Nisso reside o valor maior da educação, notadamente do ensino fundamental: o estudante se encontra com o objeto do conhecimento, participando ativamente de sua construção, valorizando o fazer e o refletir. O(A) professor(a), como um(a) autêntico(a) mediador(a) (re)direciona/(re) planeja a prática pedagógica, revê e refaz os caminhos para desenvolver mais e melhor os conteúdos, a investigação e a incorporação do conhecimento, pois a educação será tanto mais fundamental e significativa quanto mais estiver voltada para a autonomia dos estudantes.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

o saber docente interaja com o dos discentes, em busca de reflexão e de significações; * as atividades que possibilitam essa reflexão e as significações devem compor, prioritariamente, a organização dos processos de ensino e de aprendizagem, promovendo uma integração entre as situações escolares com a prática social, além de possibilitar uma integração entre as disciplinas, com uma diversidade de ações (experiências, projetos, tematizações etc) e de instrumentais (aulas expositivas, pesquisa, seminários etc), (res)significando os conteúdos; * os conteúdos devem refletir os diversos aspectos da cultura, passado, presente e possibilidades futuras, identificando mudanças e permanências no conhecimento em termos políticos, econômicos, científicos, éticossociais, dentre outros, e na sua relação com o contexto social e particular dos educandos, contribuindo para a formação de sua consciência histórica e política.

5.1 Arte As pessoas sem imaginação estão sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir. Prestar. [...] Dar lucro. Não enxergam que a arte [...] é a única chance que o homem tem de vivenciar a experiência de um mundo da liberdade, além da necessidade. (Paulo Leminski).1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu art. 26, § 2º, afirma: “[...] o ensino de arte, especialmente em suas expressões regionais,2 constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996). No ano seguinte, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Arte (BRASIL, 1997),3 documento do Ministério da Educação, ligado à Secretaria de Ensino Fundamental, que sistematiza o ensino de Arte em toda a educação básica voltado para as quatro linguagens que compõem a área (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), com objetivos e conteúdos específicos para a disciplina. No Diário Oficial da União (DOU), a Lei de nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, altera a LDB nº 9.394/96, e dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na educação básica. Em seu artigo 1º, diz que a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular e, no § 2º, reforça que “[...] o ensino de Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. As demais áreas, como a Dança, o Teatro e as Artes Visuais não possuem ainda uma legislação específica em vigor. Os PCN requerem mudança considerável no ensino de Arte, por originar diferentes demandas em relação à formação de professores com licenciaturas específicas em uma das linguagens da Arte, ao mesmo tempo em que exigem desses professores uma compreensão crítica dos LEMINSKI, Paulo. Inutensílio. Disponível em http://www.elsonfroes.com.br/kamiquase/ ensaioPL2.htm. Acesso em 30 jun. 2011.

Ver redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010, que alterou o texto do Artigo 26, inciso 2º, da LDBEN nº 9.394/96.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte – 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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DUARTE JÚNIOR, João Francisco Campinas: Papirus, 2002.

Fundamentos Estéticos da Educação. 2. ed.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

significados culturais e históricos das produções artísticas, alcançada somente mediante estratégias didáticas adequadas e metodologias bem fundamentadas no ensino de Arte. O ensino de Arte, portanto, é concebido como uma área de conhecimento que envolve as linguagens das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança, como linguagens da disciplina. O ensino de Arte não pode ser ministrado com base em concepções tecnicistas ou conceituais; tampouco se deve administrar um ensino artístico pautado por exercícios de cópias aleatórias de obras consagradas ou por princípios da livre expressão e do espontaneismo. Professores e gestores (porque desses é importante o apoio pedagógico e administrativo) devem conhecer as especificidades do ensino de Arte, principalmente em relação aos conteúdos, objetivos específicos e linguagens artísticas que precisam ser trabalhadas no Ensino Fundamental. Ora, a quantidade de profissionais em exercício com formação especifica em Arte é reduzida em relação à demanda de estudantes matriculados, todavia, a formação para a docência em Arte ainda é defasada, apontando para a necessidade de uma formação contínua e de caráter teórico-prático, incluindo técnica, fruição e interpretação da experiência estética nas linguagens artísticas, com base da compreensão dos legados históricos culturais e artísticos, pautados por vivências nas linguagens da Arte. Apesar da existência na Lei, a educação em Arte no Brasil é frequentemente reduzida à disciplina decorativa, com poucos professores graduados ou habilitados para conduzir a Arte na escola. Dessa forma, a Arte acontece para ser vista e reproduzida, sem aprendizagem em conexão com a subjetividade e a estética. As práticas pedagógicas do ensino da Arte nas escolas municipais de Fortaleza, contudo, ainda permanecem distantes das recomendações dos documentos oficiais, no sentido de não fomentar aprendizagens significativas para o ensino da Arte. Duarte Júnior (2002)4 alerta para o fato de que em razão da falta de preparo para o ensino da Arte em toda a educação básica, é comum a prática docente fragmentada e descompromissada de reflexão e de contextualização, voltada para a reprodução de modelos preestabelecidos baseados em padrões de beleza estereotipados, sem experiências estéticas significativas para o educando. A concepção que prevalece entre grande parte dos professores a respeito da função da Arte na educação relaciona-se a um trabalho de livre expressão pessoal de sentimentos e de criação artística, resultado do afeto e da emoção voltado apenas ao desenvolvimento das capacidades

motora e disciplinar. Para esses professores, a Arte é um “dom” que se desenvolve naturalmente. Esta visão está superada pelas novas concepções metodológicas para o ensino da disciplina, concepções estas, que desde meados da década de 1980 fazem parte do ciclo de debates em nível nacional.5 Uma compreensão mais densa acerca destas questões faz-se necessária para que se possa delinear o papel de Arte na escola como disciplina, sobretudo, como produto cultural reflexo das experiências e das relações humanas. Para tanto, apresentar esta proposta curricular para o ensino da Arte nas escolas municipais de Fortaleza é um ato de enorme importância social, uma vez que tal atitude incide de forma privilegiada sobre as práticas educativas do(a) professor(a) de Arte, ajudando a redimensionar seu papel e sua identidade de educador e de cidadão protagonista de uma história.

5.1.1 Fundamentos teórico-metodológicos no ensino da Arte O que deve guiar o ensino de Arte é a noção de que aprender Arte em sala de aula envolve o exercício intelectual desde o ato de pensar Arte, isto é, compreender as razões que movem o fazer artístico, tanto das elaborações dos estudantes, quanto dos artistas por eles estudados. Outra premissa para o ensino desta disciplina é a vivencia de atividades que promovam o desenvolvimento da percepção estética dos estudantes no contato com o repertório da Arte e do cotidiano, partindo de leituras de elementos fundamentais da linguagem artística e de decifrar os signos culturais presentes nas obras e objetos artísticos e relacioná-los a sua realidade, bem como com outras culturas. Dessa forma, a Arte-educação conduz os estudantes ao contato com os valores e competências imprescindíveis para atuar em sala de aula e no mundo no qual estão inseridos. O ensino fundamental tem a duração de nove anos, abrangendo a população na faixa etária dos seis aos 14 anos (estendendo-se aos que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo). O desenvolvimento artístico de cada educando deve dar-se de forma sequencial, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da arte, do ambiente escolar e cotidiano que o cerca. Com a missão de apresentar um documento que venha propor direPara saber mais sobre as novas concepções para o ensino de Arte no Brasil ler os anais das 20 edições do Congresso Nacional da Federação dos Arte-Educadores do Brasil (CONFAEB).

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Nesse sentido é que se traça uma perspectiva transformadora, dando ao currículo em geral uma perspectiva de conjunto, integrando as linguagens de Música, Dança, Teatro e Artes Visuais; no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade de diferentes épocas e culturas; especificamente no que concerne a sua aplicação às linguagens artísticas; adaptando-se a processos de experimentação e inovação. A DISCIPLINA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL O ensino da Arte na atualidade requer do(a) professor(a) a capacidade de organizar um trabalho consistente por meio de práticas que estimulem a criança a compreender o significado da Arte na escola por meio de atividades que envolvam os sentidos e as experiências; assim, pelos atos de ver, ouvir, mover-se, sentir, perceber, pensar, descobrir, fazer, expressar-

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5. EIXOS OPERACIONAIS

trizes curriculares para a área de Arte das escolas municipais, reúnem-se princípios que possam contribuir para a ampliação do saber artísticos dos educandos (as), promovendo reflexões e aprendizados que permitam uma formação com conhecimentos teórico-prático-analíticos, no atual contexto sociopolítico e econômico, no âmbito da realidade local, nacional e global. Dessa forma, por meio do contato com as linguagens artísticas, integradas aos demais saberes científicos, os objetivos do ensino da Arte apontam à formação do cidadão, capaz de contribuir ativamente como protagonista nas mudanças socioculturais necessárias para a formação de uma sociedade em respeito aos direitos humanos. Assim, investindo na formação sociocultural e política com a expectativa de aplicar este conhecimento em atividades culturais e artísticas, o ensino da Arte tem como objetivos:

-se etc., levando em conta o meio no qual está inserida toda a comunidade escolar, seus elementos naturais e culturais, mediante a descoberta e uso de materiais nas criações artísticas, do desenvolvimento de técnicas, da representação imaginativa e da expressividade. Para tanto, é fundamental que o(a) professor(a) conheça os princípios filosóficos e metodológicos para o ensino de Arte, garantindo a boa qualidade de suas aulas, bem como ficar a par das questões epistemológicas específicas das linguagens artísticas. Apropriar-se de conhecimentos sobre a evolução gráfica e estética das crianças torna-se fundamental para o sucesso das abordagens de educação em Arte nos anos iniciais. Desse modo, é importante vivenciar práticas artísticas e desenvolver pesquisas e produções em Arte, conhecer e valorizar a cultura do entorno da escola com mesmo interesse dado às culturas regional, nacional e internacional. Compreender a História da Arte e contextualizá-la com os saberes e com a aprendizagem dos educandos facilita na seleção de conteúdos e de temas transversais, como também o trabalho interdisciplinar. Efetivamente, estar em permanente consonância com a realidade escolar e com os interesses do aprendiz é igualmente importante para que o(a) professor(a) estabeleça uma relação de confiança e de harmonia entre ele e os educandos, e, por fim, portar-se como um pesquisador atento a todas as ações que envolvem sua prática docente e a prática discente, para dessa forma refletir sobre sua práxis. A aplicação integral da proposta pressupõe uma reestruturação do processo inicial de formação dos licenciados para o ensino de Arte, que observe a importância de uma habilitação específica em uma das quatro linguagens artísticas como complemento formativo; também requer a apropriação, por parte dos estudantes-professores, de vivências culturais necessárias à prática docente. Assim, o(a) professor(a) de Arte da atualidade tem um duplo desafio, pois, além de saber sobre Arte, precisa saber ser professor(a) de Arte. Assim, esta proposta curricular-metodológica para o ensino de Arte centra-se na capacidade criadora, tanto de professores quanto de estudantes, do exercício de suas experiências e conhecimentos sensíveis, em relação ao ambiente no qual cada um está inserido como protagonista histórico e produtor de seu próprio saber. Para tanto, cabe ao educador aprofundar seus estudos e técnicas sobre os conteúdos da Arte, assim, no exercício da fruição e interpretação, aprimorando seu senso estético em relação às concepções da Arte moderna e contemporânea; bem como valorizar a diversidade das manifestações artístico-culturais. As orientações metodológicas propostas nos PCN Arte levantam a

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Propõem-se, então, os parâmetros para criação de atividades de ensino-aprendizagem que visam desenvolver no educando o reconhecimento de material artístico, de estruturas para o fazer artístico e da produção de gesto artístico expressivo. Partindo-se desses parâmetros, os conteúdos em Arte poderão ser balizados com intuito de gerar experiências que potencializem as atividades artísticas desenvolvidas no contexto escolar do município.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ideia de se desenhar um novo currículo para a disciplina, o qual vislumbre um ensino artístico pautado pela relação interdisciplinar entre procedimentos didático-pedagógicos. Esta proposta visa à formulação de um currículo para o ensino de Arte, o qual gravite em parâmetros que interliguem a fruição e composição artística, a literatura da História da Arte, a interpretação das obras de grandes artistas, bem como a técnica.

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Dentro deste conjunto de ações, a Arte é vista como forma específica de conhecimento que não deve estar excluído do contexto escolar pelo fato de representar culturas e povos com base em processos criativos intrínsecos ao homem. Assim, o ensino de Arte centra-se no desenvolvimento intelectual do estudante em todas as suas dimensões, tornando-o um agente de transformação crítico, criativo e produtivo dentro de seu processo de formação e de autonomia, capaz de refletir sobre seus atos e exprimir suas ideias, sendo estas atitudes políticas respaldadas pela ética universal advogada por Paulo Freire (1996).6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

PRÁTICA PEDAGÓGICA E EXPERIÊNCIA ESTÉTICA No campo da Pedagogia, a proposta pedagógica se inscreve na educação socioconstrutivista interacionista, constante em situações-problema, em experiências concretas para serem resolvidas. O essencial é respeitar o estádio em que cada estudante se encontra e a capacidade do educando de entender o que é proposto. Para tanto, será necessário o desenvolvimento de ações, viabilizando a capacitação e acesso à Arte, tanto para os educandos, quanto para os educadores, assim como participação e valorização da comunidade na manutenção do ambiente cultural e histórico, em que se fazem sujeitos.

Arte como educação humanizante Os princípios norteadores destas diretrizes comportam uma visão humanística holística, ampla, crítica e comprometida com a transformação da realidade, que deverão constituir a sustentação da formação dos educandos. Nesse sentido, educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o estudante desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer. As estratégias pedagógicas definidas incidem, por sua vez, no planejamento e na constituição de um currículo flexível, que compreende e valoriza a condição de sujeito do estudante, buscando contemplar a perspectiva da inter ou transdisciplinaridade entre os diversos saberes artísticos, visando ao enriquecimento de sua formação. O conhecimento sensível, da subjetividade por meio da Arte é um modo singular de elaborar experiências, desenvolver potencial e adquirir um saber sobre si mesmo e a realidade, na perspectiva de distinguir sensações e atribuir sentidos à experiência, com vistas a inter-relacionar as subjetividades dos códigos artísticos que façam sentido na vivência dos educandos. Nesta dimensão, ensinar Arte esteticamente nas linguagens de Música, da Dança, das Artes Visuais e do Teatro significa contribuir para que os educandos desenvolvam habilidades específicas, tais como a sensibilidade, a percepção, a criatividade e a intuição. O papel da afetividade é funcional na inteligência, pois emoções representam um lugar fundamental na elaboração da consciência de si. O conhecimento acontece nos níveis do sensível (emoção, intuição, percepção, imaginação, criação) e da racionalidade (argumentação/reflexão), sendo esta integração original e necessária ao se trabalhar o ensino de Arte. O conhecimento construído é intelectual e também intuitivo, pois é oriundo da percepção do que se vê de onde se está e da história que se elabora. Com a integração entre a Arte e as demais disciplinas curriculares, é possível vislumbrar um aprendizado significativo que conduza os estudantes a uma conscientização acerca de sua cidadania e de sua condição de agente de sua educação. Desenvolver nos estudantes o senso estético e crítico pelo ensino da Arte permite ainda que se identifiquem como sujeitos históricos, sabedores de sua importância de homens em permanente transformação de si e do mundo circundante, capazes de agir sobre sua realidade. Fundamentada em princípios de igualdade e qualidade, esta proposta entende como básicas as questões de preponderância da educação so-

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a) Intuição e conhecimento – educar o indivíduo como um todo indivisível da sua realidade, de sua cultura e do conhecimento sensível. O conhecimento fragmentado, para Morin (2000, p. 14),7 “[...] impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade”, sendo que a educação necessita de conhecimento capaz em apreender a complexidade; b) a vivência e partilha da emoção – ao elaborar atividades, busca-se uma prática dinâmica e contextualizada em situações de aprendizagem propostas pelo educador, no fazer pesquisando, experimentando e concluindo com conteúdos diversificados, na partilha das produções e interpretações do objeto de estudo; MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

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bre a instrução e o compromisso com suas atividades. Assim, algumas premissas fundamentais são elencadas, para o trabalho na escola e no seu entorno, envolvendo conhecimentos significativos, respeitando os saberes dos educandos (saberes estes socialmente construídos na vida cotidiana, na sua família e na sociedade em que vive):

c) percepção do patrimônio cultural – a linha de atuação visa a estreitar as relações interdisciplinares/transdisciplinares e incentivadas por meio da Música, do Teatro, das Artes Visuais e da Dança, reafirmando, assim, a função social da escola e a importância do patrimônio cultural; d) Sensibilidade e criatividade – a educação como prática estritamente humana não se pode entender como uma experiência fria, sem alma, como afirma Freire (1997, p. 165)8, onde “os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista”; e e) Imaginação – a aula de arte deve criar um ambiente de sensibilidade, gerando condições para a inteligência se realizar, pois, conforme Vygotsky (1999)9, a atividade da imaginação desencadeia uma série de emoções e sentimentos que podem se converter em movimentos expressivos e geradores de arte. Todas as premissas elegidas possibilitam uma permanente reavaliação de paradigmas, o respeito à liberdade de expressão e criação, o estímulo à reflexão, a articulação entre teoria e prática, e uma ênfase na formação humanística, científica e técnica, fomentando uma forma de ensino integrado. Como anota Ostrower (2004, p. 45)10, “[...] as ciências e as artes se unem, pois os caminhos de descoberta e criação – intuitivos sempre – são essencialmente caminhos de ordenação de formas”. As aulas de Arte devem colaborar para que os aprendizes compreendam a Arte como algo significativo na vida do indivíduo, como uma janela para novas possibilidades de vislumbrar a vida. À escola cabe assegurar o cumprimento de uma educação humanizante, que leve os estudantes a aceder à cultura pelos saberes e conhecimentos constituídos e pelo exercício e reivindicação dos direitos humanos, legitimando seus papéis sociais. Esta condição é basilar para que os indivíduos se percebam e se reconheçam partícipes de uma cultura.

5.1.2 Conteúdos estruturantes As indicações metodológicas presentes neste documento permitem aos educadores desenvolver projetos artísticos na escola, nos quais os conteúdos de Arte passam a ser tratados interdisciplinarmente/transdisci8

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: Marins Fontes, 1999.

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004

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SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA. Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p.159-189.

ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática, 1983.

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plinarmente, em conjunto com os variados temas transversais, interligados a fatos sociais e a questões do cotidiano dos estudantes. Constitui-se, deste modo, uma oportunidade para que os estudantes possam ficar diante de seus próprios problemas, quando contextualizados nas práticas e reflexões sobre a Arte nos espaços escolares e comunitários. Dentre os aspectos pontuais destas abordagens educativas em Arte aqui apresentadas, está à possibilidade de se tratar a temática sob o prisma da pluralidade cultural, instigando os estudantes a repensar a diversidade cultural e seus valores para reconhecer sua importância e identificar pontos convergentes ou divergentes entre as variadas manifestações culturais expressas por meio da Arte. Neste contexto, o papel da escola, especificamente do(a) professor(a) de Arte, é, portanto, saber articular entre si o conhecimento sobre a Arte, os saberes culturais dos estudantes e as demais disciplinas curriculares, objetivando uma compreensão do caráter cultural da Arte, vinculado à estrutura social na qual estão inseridos educandos e educadores. Para tanto, é necessário partir das experiências significativas vivenciadas pelos estudantes no contexto escolar ancoradas nas ações e relações sociais, com o foco voltado para as questões culturais e históricas das esferas regionais, nacional e internacionais, ou seja, visando à compreensão do caráter multicultural da Arte. Portanto, é imprescindível que o(a) professor(a) se atenha aos conteúdos culturais e aos interesses dos estudantes como base para a contextualização de trabalho cotidiano em sala de aula11. A disciplina Arte torna os processos educativos e formativos inter-relacionados e reflexivos, de modo que o primeiro, que trata do conhecimento humano organizado e sistematizado pela escola, é contextualizado com o segundo, o qual diz respeito aos saberes culturais e cotidianos dos aprendizes. Dessa forma, o pensar e o fazer artístico do educando são atos culturais, políticos e estético-educativos, e envolvem um vasto conjunto de conhecimentos, levando o estudante a compreender que os processos de criação, respondem a demandas de ideias, signos, conceitos e do habitus12 da sociedade em que se originam, demarcando os variados territórios culturais. As obras de Arte estão constantemente associadas às tradições e às culturas de cada região e época. Uma proposta de ensino consistente deve levar em consideração a diversidade cultural, abrindo espaço para

que o estudante traga para a sala de aula ideias artísticas que possam ser contextualizadas, tornando-se significativas para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, para que a aprendizagem em Arte venha contribuir de forma consistente na formação do cidadão, será necessário que todos tenham a oportunidade de participar das atividades artísticas como ouvinte, intérpretes e criadores, dentro e fora da sala de aula. A Arte promove a consciência de si e do entorno, surge como tentativa de apresentar integralmente as questões da experiência humana, das exigências de sustentabilidade. Sendo assim, não cabem os conteúdos da Arte em caixas curriculares moldadas, padronizadas, nem mesmo em velhos baús, entretanto, são móbiles suspensos em teias. Nesse sentido, não basta somente o contato com a obra de Arte para que as pessoas tenham experiências estéticas significativas. Os conteúdos básicos para o ensino da Arte fomentam uma relação interdisciplinar, sistêmica e integrada com o desenvolvimento do conhecimento sensível, em consonância com a realidade da escola, dos estudantes e da comunidade. O(a) professor(a) tem de chegar a um acordo comum com os aprendizes sobre o conteúdo que pretende trabalhar. É inevitável negociar e ouvir os educandos. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar. É necessário ficar atento, porém, ao conteúdo das aulas nas linguagens artísticas. Em geral, toda criança e adolescente apresenta afinidade no interesse pela Arte. Uma aula de Arte mal planejada, contudo, pode bloquear todo a aprendizagem. Se a aula for distante demais da realidade do educando ou excessivamente teórica, o aprendiz pode ficar desinteressado e resistente ao ensino da Arte.

5.1.2.1 As culturas populares no contexto escolar As culturas populares perpassam todos os espaços, sujeitos e dimensões da educação. Os educandos, os trabalhadores das escolas e as comunidades em geral são portadores de vastas práticas culturais e amplos sistemas e processos de subjetivação e significação. Mesmo de forma invisível ou inconsciente, os grupos sociais e indivíduos que compõem as escolas e até os “usos” atribuídos aos espaços destas, refletem em muitos aspectos a heterogeneidade dos gostos, das religiosidades e da pluralidade étnica e cultural. As escolas são ambientes que, por essência, propiciam e devem promover o encontro, a valorização das diferenças, o diálogo, a convivência. Seus grupos sociais e indivíduos não são desconstituídos de suas identidades culturais durante suas permanências nos ambientes educa-

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cionais formais, e, potencialmente, esse conjunto de sujeitos e coletivos humanos representa importante referência para se estabelecer canais de comunicação, com as expressões e manifestações culturais e artísticas de dentro da escola, do seu entorno, do bairro ou da cidade. Portanto, o trabalho pedagógico, no contexto escolar, por meio de linguagens comunicativas e artísticas, advindas das culturas populares, deve considerar práticas e saberes que se encontram no entorno, nas mentes, discursos, conteúdos e culturas corporais vivenciadas nas escolas e fora delas. Fala-se de processos e práticas, culturais e artísticas, tradicionais ou contemporâneas, que, mesmo historicamente marginalizados, sempre estiveram presentes dentro e fora das escolas. Muitas iniciativas pedagógicas que aproximam os campos de atuação dos educadores e dos participantes das culturas populares estão margeadas por zonas de transição e estratificações que classificam e subdividem as linguagens artísticas, como: cultura oral e letrada, popular e erudita, primitiva e civilizada. Essas delimitações acabam, por vezes, correspondendo a processos históricos de seleção, sistematização e hierarquização dos conhecimentos e significações produzidos pelo conjunto da humanidade. Muitos desses processos decorrem das disputas de interesses e mediações de hegemonia entre as classes e os diferentes grupos culturais e étnicos, acerca das orientações e dos mecanismos de controle social, de tipos: religioso, moral, econômico ou político. A intercessão dos diversos processos de construção, aquisição e ressignificação dos saberes e práticas desenvolvidas nas culturas populares e os demais parâmetros e conteúdos curriculares nacionais ou locais ainda está em processo de pesquisa e elaboração, considerando que é recente o reconhecimento do patrimônio material e imaterial das culturas de tradição oral pelo conjunto da sociedade. As culturas populares incumbidas como missão educativa com o propósito de transmitir o arcabouço da enorme variedade cultural existente e ao mesmo tempo conferir certa noção de identidade cultural e territorial aos(às) educandos(as) deve considerar diversas dimensões. Na História das Artes Visuais, na Dança, no Teatro e na Música, são as práticas culturais tradicionais, os ritos e brincadeiras, que originam as diversas linguagens artísticas. Em parte, essa visão retrata a tradição como mãe, origem, herança, contudo as culturas populares não pertencem apenas ao passado, estão em processo, interpretam ainda hoje o mundo, cumprem funções sociais singulares, submergem e emergem sob novas formas. A própria definição de Cultura Popular é abrangente. Ajunta expressões como folclore, tradição popular, culturas de tradição oral, cultura popular no singular e plural, dentre outras.

Os maracatus, as escolas de samba, afoxés, blocos e pré-carnavais, os pastoris, lapinhas e presépios vivos, os bois, reisados – o hábito de pedir esmolas: “tirar reis” – os cocos e caninhas verdes. O cordel e o repente. As brincadeiras e brinquedos. Os artesanatos, técnicas empregadas e ofícios tradicionais. Os cantos, danças, musicalidades, poéticas, lendas, causos, anedotas, sotaques e gestos, imagens e objetos, vestuário e ornamentos. As culinárias e os temperos, as criações com o barro, areias, cipós, madeiras e demais recursos naturais. As formas de cultivo e de medicina popular alternativa, perpetuadas por agricultores, raizeiros, rezadeiras. Os rituais, as manifestações de fé, as religiosidades. A imagética e a cosmologia desenvolvidas na produção coletiva dos povos por meio das suas formas de interpretação da natureza. As festas, as variantes construções culturais identitárias dos grupos étnicos e sociais, dentre outros, são exemplos da diversidade que os termos e suas significações, nos estudos culturais, buscam abranger e representar. Nas áreas de conhecimento abordadas pelos PCN, nenhuma apresenta uma organização específica sobre objetivos, formas, avaliações, conteúdos, orientações didáticas reservadas às práticas culturais e aos saberes galgados na oralidade e no grafismo popular tradicional. Também nos PCN relativos à Arte, a abordagem acerca do tema geralmente aparece de forma generalista, gasosa, diluída em alusões. Isso revela que o intento da Prefeitura Municipal de Fortaleza em considerar a pluralidade de culturas populares tão singulares, como objetos de conhecimento e locus de aprendizagens é atitude modelar mediante a quase ausência de diretrizes existentes nesse campo nacionalmente. O uso do termo popular parece ter significado relacionado às maiorias, ao povo, aos oprimidos. O termo também sugere ou promove a participação, os gostos das multidões (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 36).13 Boa parte dos sujeitos e coletivos que compõem as manifestações culturais e artísticas que se conhece padece de enormes necessidades de saneamento, acesso à educação de qualidade, emprego e saúde, contudo existem exceções, as culturas populares também possuem grupos e pessoas financeiramente abastadas, característica mais visível nas manifestações culturais religiosas onde coexistem diversas classes sociais, mas, presente também, em alguns artesanatos e ofícios que exigem profunda especialidade e possuem enorme procura no mercado de bens culturais; como no caso de alguns artesãos em couro e madeira, dentre outros. Sabe-se que as culturas populares são portadoras de saberes e práticas tão importantes, ao ponto de serem valorizadas e reconhecidas como COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H.; SOMMER, Luis H. Estudos Culturais, Educação e Pedagogia. Revista Brasileira de Educação. Brasília: INEP, maio-agosto, 2003, p.36-61.

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CASCUDO, Luís da Câmara. História da literatura brasileira. vol.VI. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1952.

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práticas replicáveis, necessárias para o desenvolvimento de uma formação adequada para o conjunto de educandos, na formação de História e Memória e na salvaguarda do patrimônio material e imaterial. As culturas tradicionais populares ajudam a dar sentidos às experiências, aprimoram as capacidades sensoriais, as sensibilidades, a interpretação, o desenvolvimento da imaginação, da reflexão e da percepção. Educar para a diversidade deve significar não apenas o reconhecimento e tolerância do outro, do diferente. O estímulo à convivência intercultural sugere dar passos mais largos. Implica possibilitar diálogos e troca de códigos culturais entre distintas culturas e grupos sem se criar hierarquizações, tentames já assimilados séculos antes nas diversas práticas de mestiçagem das culturas brasileiras. Sabe-se que essas relações resultam de processos históricos complexos, refletindo interesses, mediações, concessões, disputas. São, todavia, processos que também implicam assimilação, aprendizagem, ressignificação e apropriação. As práticas e saberes vivenciados nas culturas populares transitam em todas as áreas do conhecimento. Podem complementar as discussões acerca da História e Geografia, os conteúdos de Português, as aulas de Educação Física, as Ciências, a Matemática, a Literatura, o ensino de Arte e inúmeras atividades escolares. As tentativas de “escolarizar” os saberes e práticas culturais constituídos nas temporalidades da tradição oral, muitas vezes, resultam em experiências artificiais e engessadoras, porque vivenciar uma brincadeira popular pressupõe, na maioria das vezes, participar de um conjunto de relações e aprendizados que estão vivos, e isso implica a forma como se nota a tradição. A tradição não é algo parado no tempo, intocável. A tradição se reinventa, agrega saberes num processo de interminável bricolagem, assim como quase tudo na vida. Tradição vista como transmissão, suporte, acúmulo, alicerce, reserva de uma geração para outra. “Entende-se por tradição, traditio, tradere, entregar, transmitir, passar adiante, o processo divulgativo do conhecimento popular ágrafo”. (CASCUDO, 1952, p. 27).14 Esses reconhecimentos e diálogos entre conceitos e dimensões que as cultuas populares abarcam são fundamentais para a perpetuação das práticas, memórias e movimentações culturais societárias. A interação com esses códigos, símbolos e signos culturais e artísticos da tradição oral deve considerar que essas manifestações e expressões são carregadas de processos educativos, em que os papéis sociais dos sujeitos que desen-

volvem a construção do conhecimento e das aprendizagens no contexto das culturas populares possuem enorme alteridade. Portanto toda a ação educativa que englobe as culturas populares deverá ser mediada por processos dialógicos horizontais, uma vez que a transversalidade é inerente às essências das culturas populares. Os conteúdos trabalhados por meio das culturas populares devem conceber cada prática artística, cada expressão cultural, pesquisadas e vivenciadas nas escolas, portadoras de formas específicas de organização e significação cultural. Cada linguagem artística, no artesanato ou nas danças e autos dramáticos, possui experiências, formas de ensinar, aprender e reinventar os saberes e práticas presentes nas culturas populares. O violeiro, o repentista, a dramista ensina o verso, a métrica, os diversos gêneros e formas de poesia popular. As sextilhas, moirões, os quadrões, as emboladas, os martelos agalopados, as glosas e quadras, o cordel, com suas divisões em versos, estrofes e construções silábicas, podem instrumentalizar aulas de Matemática, História, Ciências, Português ou Literatura. As aulas de Geografia podem discutir as estéticas, a organização sociocultural, a ocupação dos espaços e territórios, a partir das brincadeiras e expressões culturais populares. As danças, os passos, os gingados da capoeira, as interpretações de autos e personagens presentes nas culturas populares por meio de várias manifestações unem diversas linguagens artísticas como a Música, a Dança, as Artes Visuais e o Teatro. Nos bois-bumbá, nos reisados, nos maracatus, maneiros-paus, dentre outros folguedos, coadunam o canto, a atuação, a musicalidade, a construção estética como linguagens complementares. A organização do trabalho pedagógico na interface com as culturas populares deve partir do conjunto humano que a escola possui, da memória do seu entorno, da pesquisa e do mapeamento cultural da sua comunidade, do reconhecimento de expressões, datas comemorativas e festividades culturais que fazem parte da ancestralidade de grupos sociais excluídos. Os conteúdos deverão ser selecionados mediante a participação dos amplos setores que formam a comunidade escolar, dialogando com a especificidade e multiplicidade cultural de cada região e comunidade. As histórias de vida, os espaços das escolas e até a merenda escolar podem servir como organismo de reflexão acerca da formação dos gostos, preferências e escolhas estéticas quando problematizados e contextualizados. As culturas populares muito podem contribuir com os processos educacionais formais, pois historicamente seus grupos e sujeitos desenvolvem, perpetuam e aprimoram diversas formas de ensinar. Os(As) educadores têm muito a aprender com os mestres, brincantes, artesãos e redes sociais que cada expressão artística e cultural tradicional congrega. As

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5.1.2.2 Artes visuais Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (Eduardo Galeano).15 O ensino das Artes Visuais não visa à formação de artistas plásticos profissionais, muito embora isso possa acontecer com os estudantes ao longo de suas vidas, mas sim, desenvolver atividades voltadas para um aprendizado em Arte pautadas no desenvolvimento do senso estético, cujo objetivo é aproximar o estudante do universo cultural por meio da arte, valendo-se de estudos técnicos, teóricos e práticos pertinentes à área contemplada. Partindo deste pensamento, prioriza-se no processo de ensino-aprendizagem o estabelecimento de uma educação estética e artística, com a perspectiva de se desenvolver os conteúdos da área das Artes Visuais de maneira interdisciplinar, intercultural e multicultural, tendo como base o estudo sistemático e progressivo do desenho, da Pintura, da modelagem, da Arquitetura, da Escultura, da gravura, envolvendo a instalação, a história em quadrinhos e o fanzine, bem como linguagens artísticas que fazem uso das tecnologias da informação e comunicação – TIC, como fotografia, vídeo, cinema e animação. Por intermédio de estudos sistematizados e da assimilação ativa dos conteúdos específicos da Arte Visual será possível desenvolver as 15

GALEANO, Eduardo. O Livro dos abraços. 9. ed. Porto Alegre. L&PM, 2002.

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escolas como equipamentos socioculturais devem ser abrigos e laboratórios para a organização e desenvolvimento das culturas populares como conteúdos transversais, intergeracionais e interdisciplinares indissociáveis na significação da vida e na representação do mundo.

potencialidades artísticas existentes na comunidade escolar. Com isso pretende-se que a escola se torne um espaço cultural de referência comunitária, e que os estudantes se sintam ligados à ela por elos afetivos e educativos, capazes de promover a qualificação dos estudos formais, fornecendo informações de grande valor cultural, dado o caráter multidisciplinar dos estudos artísticos. Além do desenvolvimento do senso estético, o estudante de Arte Visual se torna mais comprometido com suas responsabilidades sociais, por adquirir uma compreensão crítica de mundo que o transforma em um ser capaz de pensar, criar e agir em prol de uma sociedade mais justa e mais ética. Por meio da aprendizagem em Artes Visuais, conquista-se o despertar de um olhar mais aguçado para si mesmo e para o conhecimento sensível, cognitivo e estético. As atividades de Artes Visuais elevam nos estudantes a capacidade de utilizar e interpretar diferentes códigos e linguagens ao experimentar as variadas formas de expressão visual. Compreender os elementos fundamentais da linguagem visual prepara os estudantes para serem capazes de interpretar e decodificar os diversos signos e símbolos culturais presentes nas sociedades humanas. Assim, o ensino de Artes Visuais no ensino fundamental contempla, de um modo geral, toda forma de representação e comunicação visual obtida por meio de técnicas e conceitos artísticos. De acordo com as orientações constantes nos PCN Arte, na leitura poética, a vivência do indivíduo faz ressoar as imagens do texto e permite criar por meio da imaginação, uma subjetividade de significações interiores que o texto revela. A composição das significações não está apenas na obra, mas, também, nas interações de natureza sensível, vivência e partilha entre a obra e o receptor.

5.1.2.3 Música Analisando o desenvolvimento musical de crianças em idade escolar, por meio da avaliação de composições criadas por elas em sala de aula na Inglaterra, Swanwick (1988)16 observa que a musicalidade progride em camadas, estabelecendo o que é denominado Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Pode-se verificar certa identificação entre o pensamento piagetiano e a idéia de educação musical discutida em Swanwick (1988), principalmente quando esse autor realiza uma analogia entre o fazer musical e o 16

SWANWICK, Keith. Music, Mind and Education. London: Routledge, 1988.

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É possível ver crianças muito jovens se envolverem na experimentação com sons, assimilando-os em seus mundos privados através da brincadeira, ou como Piaget coloca, “uma preocupação com a satisfação individual”, apreciando “o prazer funcional do uso”. Mas tão logo a criança possa repetir uma frase musical, ou o ritmo mais simples, a acomodação começa a trabalhar; por mais adequada ou insegura que aquela repetição possa ser, ela é possibilitada por um ato de imitação. [...] Assimilação e acomodação trabalham juntas, gerando inteligência sensório-motora. (SWANWICK, 1988, p. 96-97).

De maneira semelhante, o autor considera que a passagem do nível dos materiais para o da expressividade musical só é possível como o desenvolvimento do que Piaget (1990) chama de imitação representativa. A criança imita, por meio da música, os elementos das qualidades sensíveis percebidas, criando abstrações com a transformação destas em gestos sonoros. Quanto ao nível da forma musical, ou seja, quando as caracterizações expressivas do nível anterior são confrontadas em novas relações e apreciadas como estrutura formal, segundo Swanwick (1998), ele está relacionado à concepção piagetiana de jogo imaginativo: “A imaginação criativa que transforma a expressão musical em superfícies intuitivamente sob a forma de construções”. (SWANWICK, 1988, p. 88). Nesse novo nível de organização, os gestos musicais são reunidos em eventos sequenciais e “contrapontísticos”18, caracterizando-se assim pela presença O jogo simbólico é uma forma de assimilação da realidade mediante a representação do imaginário, com predomínio da fantasia, usando o “faz de conta”, buscando uma lógica própria e coerente em relação à realidade vivenciada. Conforme PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

Os aspectos “contrapontísticos” do discurso sonoro estão associados a relações de semelhança e distinção entre melodias que ocorrem simultaneamente numa dada composição musical. A técnica do contraponto, empregada no processo de composição, é definida como a arte de construir linhas melódicas simultâneas mas independentes (JEPPESEN, Knud. Kontrapunkt (vokalpolyfoni), 1931. Traduzido para o inglês como

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conceito de jogo simbólico, tal como é definido em Piaget (1975).17 Na realidade, tal identificação já está presente na própria estrutura da língua inglesa, que utiliza o mesmo verbo, to play, para o ato de brincar e de tocar um instrumento. Para Piaget (1975), o desenvolvimento do nível de manipulação de materiais, que culminaria com a capacidade de controlar sons e instrumentos, seria promovido pela imitação, tal como ocorre na evolução dos esquemas sensório-motores.

de grupos estruturais organizados e coerentes. Em cada nível, portanto, há uma mudança qualitativa, que vai do envolvimento puramente sensorial, passando pela imitação, pela imitação representativa e pelo jogo imaginativo, até chegar ao equilíbrio que implica o desenvolvimento do sentido de perfeição e qualidade da representação simbólica. Swanwick (1988) apresenta um modelo para o ensino de Música, segundo o qual o estudante deve ser envolvido em atividades musicais em que assuma uma grande variedade de papéis a fim de enriquecer sua vivência com o fenômeno sonoro. Para esse autor, o estudante deve ter a oportunidade de se relacionar com o fenômeno sonoro com base três diferentes perspectivas: como público, a fim de desenvolver uma audição capaz de identificar os diferentes materiais sonoros e como eles são combinados pelos diversos compositores na criação das obras de arte musicais; como compositor, a fim de desenvolver a sua expressividade musical, fazendo uso desses materiais e estruturas sonoras, podendo, assim, apropriar-se deles com maior confiança; e como intérprete, relacionando-se mais intimamente com as próprias composições e as de outros artistas, podendo desenvolver o senso de estilo e de forma por meio dessa vivência. Essa variedade de papéis, que Swanwick (1988) considera indispensáveis para o desenvolvimento da musicalidade, constitui o que esse autor denomina modelo C(L)A(S)P. A sigla resume as atividades que devem estar presentes em todo o processo de educação musical: composição (C), apreciação ou audição (A, do inglês audition) e execução (Performance). Composição e execução podem ser desenvolvidas sem o aprendizado da notação musical, uma vez que tocar de ouvido é uma atividade de execução e a improvisação também constitui forma de composição. Além disso, estas vivências passam a desempenhar, por esta abordagem teórica, um papel reconhecido no desenvolvimento da musicalidade. Como suporte a estas atividades, no entanto, é necessário o desenvolvimento de habilidades técnicas e auditivas, como o treinamento da percepção sonora, o domínio técnico dos instrumentos (S, do inglês skill) e uma conscientização dos fatores estéticos e estilísticos por meio de estudos da literatura musical universal (L). Essas duas atividades, porém, não são centrais ao desenvolvimento musical, mas estão dependentes e são trabalhadas com base nas experiências musicais obtidas por meio da composição, performance e apreciação.

Counterpoint, The Polyphonic Vocal Style of the Sixteenth Century. Glen Haydon. New York: Dover Publications, 1992, p. 3.

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O surgimento dos PCN, em especial em Arte, se constitui até a presente ocasião, um instrumento norteador para as escolas criarem as suas proposições contemporâneas no ensino desta área. O ensino de Teatro, assim como as demais linguagens artísticas, se orienta por três pilares nos quais se sustenta: a produção ou o fazer teatral como expressão, comunicação e produção coletiva; a fruição ou a apreciação significativa das obras teatrais como produção cultural e a reflexão, visando ao conhecimento durante a atividade teatral. A escolha metodológica do educador, no entanto, não implica descarte de outras; ou seja, importa é que nas aulas de Teatro seja valorizado um fazer articulado com a ludicidade e o jogo, como princípio básico para uma alfabetização estética, segundo Ricardo Japiassu (2001, 2007).19 As principais ideias que norteiam os currículos em ensino de Teatro nas escolas do Brasil priorizam essencialmente, atividades coletivas com base em jogos dramáticos e teatrais, que só ocorrem plenamente quando estudantes e professores experienciam a linguagem teatral como expressão e comunicação, como produção coletiva, cultural e como apreciação estética. O caráter de integração e de apropriação dos códigos que constituem a linguagem cênica, mediados pelas trocas em grupo, dão oportunidade para que os estudantes, em especial, façam espaços de trocas de conteúdos sociais e culturais que fazem parte de sua comunidade, como elo para saber mais sobre si e a respeito do mundo. Quando isso ocorre com liberdade e segurança, o estudante integra-se aos jogos, experimentando imaginação, percepção, afetividade, disciplina, emoção, memória e raciocínio, que apontam para o desenvolvimento global do indivíduo. O cuidado que o(a) professor(a) deve ter com a proposição de exercícios teatrais de repetição de modelos mecânicos que reafirmam práticas ultrapassadas ou, simplesmente, de cópia da realidade, sem o acréscimo da sua transformação em objeto estético, deve ser proporcional ao que ele deve ter com a sua formação, para que isso não aconteça em sua sala de aula. As atividades propostas na área de Teatro devem estimular os estudantes a desenvolverem formas imaginativas de fazer e de pensar essa forma de comunicação cênica, registrando seus percursos de criação e de autoria. A seguir, na especificação de conteúdos, apresentam-se alguns pressupostos metodológicos e práticas que norteiam o ensino de Teatro na escola de ensino fundamental que poderão contribuir com a prática eduJAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de Teatro. Campinas: Papirus, 2001; JAPIASSU, Ricardo. A Linguagem teatral na escola. Campinas: Papirus, 2007.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

5.1.2.4 Teatro

cativa do(a) professor(a) nesta área, como por exemplo, o Sistema de Jogos Teatrais, proposto por Viola Spolin (2003, 2006),20 “[...] exaustivamente investigado no Brasil pelo grupo de pesquisadores em teatro e educação da Universidade de São Paulo, sob a liderança das professoras Ingrid D. Koudela e Maria Lúcia Pupo” (JAPIASSU, 2001, p. 36); além das representações da cultura popular tradicional, as encenações do Teatro Épico e do Teatro do Oprimido, a História do teatro e a dramaturgia, performances e a artesania da cena.

5.1.2.5 Dança A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996, traz a Arte como componente curricular obrigatório na educação básica e a identifica como área e não como atividade. Para a dança, prevê um desafio às concepções tradicionais e defende a ação física como necessária para o desenvolvimento dos estudantes em diversos aspectos. A experiência motora, dizem os PCN Arte, permite a observação e análise das ações humanas e desencadeiam o desenvolvimento expressivo que é a base da criação estética. Três eixos de investigação nesse documento sugerem uma orientação para os profissionais atuantes na dança nas escolas: * a dança na expressão e na comunicação humana; * a dança como manifestação coletiva; e * a dança como produto cultural e apreciação estética. Nas orientações didáticas, um destaque para que as atividades propostas garantam às crianças e jovens condições de fazer e pensar a arte de forma que compreendam e conheçam os processos de criação e desenvolvam nessa aprendizagem os meios próprios de expressar seu poder criativo. Indica também que é fundamental que o(a) professor(a) conheça, a partir de suas experiências, as questões relacionadas ao processo de criação e que saiba formular, antes de tudo, para si mesmo, questões referentes ao conhecimento artístico, assim como saiba observar os estudantes durante as atividades propostas, para que tenha uma intervenção que busca construir conhecimento vivo e significativo em ambas as partes. O/A professor(a), nesse caso, é um educador que cria, sente, pensa e transforma. Percebe-se um avanço que aponta para outra organização dos processos de ensino e aprendizagem em arte/dança no ambiente escolar 20 SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003; SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o Fichário de Viola Spolin. Tradução de Ingrid Dormien Koudela. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

que até então aposta quase que exclusivamente no viés puramente recreativo da linguagem. Nessa nova configuração, convém lembrar que aproximar teoria e prática e entender e praticar sua indissociabilidade significa caminhar rumo à superação da fragmentação que aliena e cristaliza historicamente a educação brasileira, condenando-a a um existir vazio de significados. E é partindo disso que se entende a escola como lugar de reflexão das questões que permeiam essa atuação com vistas a viabilizar a ampliação de conhecimentos com e pela dança na formação do estudante. O(A) professor(a) deve ter clareza do que ensinar em dança, do porquê, quando e como se propõe a dançar com seus estudantes entendendo que despertar e aguçar o desejo de conhecimento é também nesse caso o grande mote da ação docente. Considere-se finalmente que a pluralidade de relações presentes na aprendizagem artística pode ampliar em todos os envolvidos as potencialidades de apropriação, criação, intervenção e movimentação constante dos saberes já inaugurados e dos possíveis a serem articulados. A arte é lugar que estimula problematizações e interações que fazem surgir devires multifacetados e seres instigados a buscas constantes de transformação numa perspectiva que envolve não somente o que é medido pela objetividade. Aqui, a dinâmica escolar assume uma idéia de educação pautada na constante descoberta e invenção de tempos e espaços diversos.

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Elementos da composição e dinâmicas visuais

Artes Visuais e Alfabetização

A consciência do gesto nas Artes Visuais

TEMA

- Computador.

didático disponível.

- Efeito espacial da cor e sua relação com o ambiente. - Formas e cores. - Luz e sombra. - Plano e espaço.

- Figura e fundo.

- Movimento visual. - Equilíbrio formal. - Luz e volume.

- Superfícies e texturas.

- Cor e espaço. - Cor, linha e ponto.

- As cores secundárias: o laranja, o verde e o violeta. - As cores terciárias – as quentes e as frias.

- As cores primárias: o vermelho, o azul e o amarelo.

- Elementos do mundo utilizados pelas artes visuais: dimensões, proporções, materiais, formas, cores, localização e texturas. - O ponto e a linha. - O ponto em suas várias formas. - O ponto como elemento expressivo na produção de artistas. - Tipos de linha. - A dinâmica da linha na composição. - As cores. - O gesto como elemento expressivo na produção do artista. - Formas abstratas e figurativas.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE ARTES VISUAIS 1º AO 5º ANO

movimento no espaço de criação artística, na realização de transferências espaciais: do real ao representacional.

5. EIXOS OPERACIONAIS

figurativas.

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Elementos da composição e dinâmicas visuais

O encontro da comunidade escolar com as formas presentes na natureza e sua relação com a apreciação significativa em arte.

Elementos da composição e dinâmicas visuais

- A cor como elemento expressivo na produção do artista. - Obras de pintores cubistas e construtivistas. - Imagens arquitetônicas e paisagismo.

- Elementos do mundo utilizados pelas artes visuais: dimensões, proporções, materiais, formas, cores, texturas e localização. - As estruturas bidimensional e tridimensional. - A relação: cor – matéria – superfície – textura, no ambiente artificial. - Semelhanças e diferenças entre as cores.

- Efeito espacial da cor e sua relação com o ambiente. - Formas e cores. - Luz e sombra. - Plano e espaço. - Textura e cor. - As cores no ambiente escolar e em seu entorno com foco de atenção especial na fauna e na flora. - A monocromia e a policromia. - As estruturas bidimensional e tridimensional. - Os elementos compositivos contidos na imagem. - Orientação, direção e tensão espaciais, nas Artes Visuais. - Arte e movimento vital. - A cor como elemento expressivo: semelhanças e diferenças. - O ponto em suas várias formas como elemento expressivo na produção do artista.

- Figura e fundo.

- Movimento visual. - Equilíbrio formal. - Luz e volume.

Atividades práticas de expressão e comunicação articuladas ao fazer artístico.

Os diálogos corporal, sonoro e visual

A diversidade nas Técnicas e Processos das Artes Visuais

- Trabalhando as técnicas de colagem e montagem. - Realizando releituras, criações e intervenções sobre as obras estudadas. - Conhecendo as técnicas: expressionista, impressionista, abstrata, monotipia, “action paint”. - A figura e o objeto no espaço da arte. - As técnicas do esfumato, do claro-escuro e da perspectiva.

- Releituras de obras apreciadas e estudadas. - Conhecendo as técnicas do esboço e do pontilhismo.

- A Fotografia e o cinema.

- A Pintura “Naif”. - Obras de Pintores Primitivistas – a Marca de Chico da Silva. - Obras impressionistas, expressionistas, abstratas (action paint), paisagens naturais. - A relação figura/forma nas obras dos artistas. - As características da superfície. - As estruturas bidimensional e tridimensional. - Estudo de obras naturalistas: * Natureza morta; * Retratos, paisagens habitadas etc. - Processo criativo nos experimentos sensoriais de desenhos e texturas. - As formas enfatizando a relação figura e fundo.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Contextualização histórica e cultural das Artes Visuais

- A inserção e a função dos objetos e do elemento humano nas obras de Arte. - Estudo das cores: as diferenças entre elas.

- O ponto em suas várias formas. - Tipos de linha. - O ponto como elemento expressivo na produção do artista.

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O encontro da comunidade escolar com as formas presentes na Natureza e sua relação

Princípios visuais

Artes Visuais e apropriaçõe s conceituais

Poética pessoal

A História das Artes Visuais e dos gêneros visuais

TEMA

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS - Articular as temáticas com áreas de estudo de História, Geografia, Língua Portuguesa, Literatura, Redação, Arte Popular, etc. - Articular ainda com Estudos Sociais, culturais e atualidades, bem como a Informática.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

- Realização de pesquisa sobre diversidade cultural e arte, no Brasil. - Conceituação sobre arte popular para além das distorções provocadas pelos estereótipos e pela fragmentação do próprio termo. - Introdução aos conceitos fundamentais da estética da arte moderna. - Realização de pesquisa sobre a Semana de Arte Moderna e seus principais atores no campo das artes visuais. - Realização de entrevistas sobre o papel estratégico do Salão de Abril e da SCAP nas artes visuais cearenses. - Realização de releituras sobre a obra de alguns artistas cearenses renomados.

CONTEÚDO

- Apreender os conceitos de arte primitiva e africana, visando a destituição dos préconceitos culturais. - Compreender e valorizar a cultura popular como um elemento dinâmico e fundante da Arte Brasileira. - Conhecer os princípios da arte moderna ocidental no Brasil e no estrangeiro. - Conhecer a produção artística como fato histórico contextualizado no tempo e nas diversas culturas. - Diferenciar os gêneros visuais. - Pesquisar e

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS 6º AO 9º ANO

- Textos, fotografias, vídeos, TV, filmes, músicas, multimídias, internet etc.

MATERIAIS

com a apreciação significativa de arte

- Aproximações da arte contemporânea através dos meios de comunicação, informação e divulgação presentes na realidade de estudantes. - A produção artística como fato histórico contextualizado no tempo e nas diversas culturas. - Os artistas e suas obras: Monet, Picasso, Salvador Dalí, Mondrian, Kandinsky e Van Gogh.

- Pesquisa e experimentação em arte numa perspectiva de construção e desconstrução, com vistas à problematização: a necessidade de construir uma poética pessoal. - Realização de discussão tendo em vista construir relações entre a poética pessoal de cada um e a poética de outros colegas, bem como com a poética de artistas. - Realização de contato dos estudantes com as artes visuais contemporâneas visando a assimilação de conceitos e a quebra de preconceitos quanto a padrões estéticos.

experimentar a arte numa perspectiva de construção de uma poética pessoal. - Exercitar o senso estético e a análise crítica dos estudantes em relação às manifestações da arte estudadas. - Compreender a arte enquanto conceito. - Compreender diferentes conceitos artísticos.

5. EIXOS OPERACIONAIS

VOLUME 2

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O encontro da comunidade escolar com as formas presentes na Natureza e sua relação com a apreciação significativa em arte

A diversidade nas técnicas e processos das Artes Visuais

Elementos da composição e dinâmicas visuais

O encontro da comunidade escolar com as formas presentes na Natureza e sua relação com a apreciação significativa de arte

Princípios visuais

Artes Visuais e apropriações conceituais

Poética pessoal

A História das Artes Visuais e dos gêneros visuais

TEMA

- O ponto e a linha na produção artística. - Cor e linha. - O desenho de observação. - Gesto, expressão e produção artística. - A influente presença das culturas primitivas e africanas na vida brasileira. - A arte popular e o artesanato presente nas manifestações culturais realizadas na vida cotidiana. - A arte moderna nos espaços públicos, propagandas, design, decoração, galerias, estampas, produtos comerciais etc. - Arte conceitual: performance, happening, body art, instalação, artes infográficas e grafite. - Releitura de obras de artistas famosos.

- A arte dos povos primitivos e dos africanos. - A arte popular. - A arte moderna. - A Semana de Arte Moderna de 1922: Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Portinari, Lasar Segall, Iberê Camargo e outros. - O Salão de Abril – A Criação da SCAP – Sociedade Cearense de Artistas Plásticos. - Alguns artistas cearenses renomados: Raimundo Cela, Antônio Bandeira, Aldemir Martins, Estrigas (Nilo Firmeza) e outros. - Conhecendo o impressionismo, o expressionismo, o dadaísmo, o cubismo e o surrealismo. - Aproximações da arte contemporânea através dos meios de comunicação, informação e divulgação presentes na realidade de estudantes. - A produção artística como fato histórico contextualizado no tempo e nas diversas culturas. - Os artistas e suas obras: Monet, Picasso, Salvador Dalí, Mondrian, Kandinsky e Van Gogh.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE ARTES VISUAIS 6º AO 9º ANO

O entorno da comunidade escolar: captação poética de

Narrativa de espaço e tempo

Atividades práticas de expressão e comunicação articuladas ao fazer artístico

Produção cultural em uma abordagem alternativa

Artes Visuais e apropriações conceituais

O corpo no espaço da cidade

O olhar e o gesto

Arte e Sociedade

Cultura Visual.

Os diálogos corporal, sonoro e visual

Atividades práticas de expressão e comunicação articuladas ao fazer artístico

Elementos da composição e dinâmicas visuais

A diversidade nas técnicas e nos processos das Artes Visuais

- Registrar e reproduzir a experiência da comunidade escolar: em roteiro, contendo argumento, ação, desenvolvimento e desfecho. - Criação e desenvolvimento de personagens, forma e conteúdo da produção, pré-produção, desenho/ filmagem e finalização. - Construindo um orçamento básico para um filme de curta-metragem.

A fotografia e a forma como texto. Arte contemporânea. Arte conceitual. A mídia, a arte e os contextos sociais. Indústria Cultural versus Arte. Audiovisual e Fortaleza. A imagem do corpo no espaço: forma, luz e som: técnicas de organização da produção de um filme ou animação em Flip-books. - Produção de cinema e animação: contemplar filmes de curta-metragem. - Flip-books – técnicas da produção.

- As relações entre as linguagens da arte. - A arte no cotidiano da escola e da vida. - A relação entre arte e mercado artístico. - A pintura e a modelagem como artes da cultura popular brasileira. - A pintura estatuária e a arquitetura dos povos indígenas e africanos. - Conhecendo as técnicas: pintura corporal, carvão, mural etc. - As principais técnicas das diferentes artes populares manuais. - O cinema, linguagens e implicações sociais: o diretor, o país de origem, ano de produção e gênero. - A evolução da linguagem cinematográfica: do cinema mudo ao Cinema Novo; a Contracultura. - A História da Fotografia.

- A Arte Pré-Histórica. - A Arte Indígena. - A Arte Africana. - Conhecendo texturas, volumes, formas, equilíbrio e proporção. - A relação que há entre formas, planos, texturas, equilíbrio e proporção. - Formas estáticas e formas móveis a partir da relação entre equilíbrio e proporção. - Contexto histórico e cultural do Folclore, do artesanato nordestino e da pintura “Naif”. - Concepção e composição nas artes visuais contemporâneas.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Contextualização histórica e cultural das Artes Visuais

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Viagem à subjetividade: corpo, espaço e imagem

O entorno da comunidade escolar: captação poética de imagens

Narrativa de espaço e tempo

articuladas ao fazer artístico

- Documentário: representação parcial da realidade: elementos que formam o gênero documentário. - Fases de produção de um filme curta-metragem. - Noções de direção: filmes em ”storyboard”.

- Indústria Cultural versus Arte. - Audiovisual e Fortaleza. - A imagem do corpo no espaço: forma, luz e som: técnicas de organização da produção de um filme ou animação em Flip-books. - Produção de cinema e animação: contemplar filmes de curta-metragem. - Flip-books – técnicas da produção.

Letramento musical

TEMA

- Sensação de pulso - Fundamentação do pulso e da métrica (binária e ternária). - Representação da unidade de tempo, sua divisão em duas partes iguais e representação do silêncio. - Figuras pontuadas e pausas - Ligaduras. - Contratempo.

CONTEÚDO

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

- Realização de exercícios rítmicos de - Matemática, Ciências, Língua lateralidade. Portuguesa, - Diversificação rítmica. Teatro, Dança, - Exercícios de identificação do pulso Educação e métrica de diversas cantigas de Física,... roda. - Utilização de células rítmicas e/ou clichês. - Exercícios de movimentação corporal. - Jogos de percepção rítmica e melódica. - Ditados rítmicos e melódicos. - Exercícios de movimentação corporal.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

- Reconhecer intuitivamente a sensação de pulso, movimentandose de acordo com ela. - Identificar o pulso e a métrica (binária ou ternária) de canções da tradição popular brasileira. - Compreender noções básicas de escrita musical. - Compreender a junção de ritmo e melodia.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

5. EIXOS OPERACIONAIS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE MÚSICA 1º AO 5º ANO

VOLUME 2

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- Flauta doce:21 notas si, lá e sol; dó e ré. - Ritmo do texto ou do verso. - Parlendas e versos construídos sobre as notas.22 - Cantigas de roda. - Flauta doce: dó grave e fá23 (barroco); escala maior, nota mi (aguda).

Prática musical coletiva: grupos instrumentais

Apesar da dificuldade inicial com o dedilhado, recomenda-se a utilização da flauta doce barroca. Como não há repertório restrito a três notas, recomenda-se a criação de melodias com versos sobre as notas musicais propostas. Dedos 1, 2 e 3 (mão esquerda) 4, 5 e 6 (mão direita).

- Canções infantis do cancioneiro popular e parlendas. - Cantigas de roda.

- Escala pentatônica: notas dó-re-mi; sol; lá. - Escala diatônica maior. - Conceito de tom e semitom. - Pentagrama.

- Os sons ambientais, naturais.

- Sensação de pulso. - Fundamentação do pulso e da métrica (binária e ternária). - Representação da unidade de tempo, sua divisão em duas partes iguais e representação do silêncio. - Figuras pontuadas e pausas. - Ligaduras. - Contratempo.

CONTEÚDO

Prática musical coletiva: canto em grupo

Letramento musical

TEMA

MAPA CURRICULAR DE MÚSICA 1º AO 5º ANO

O movimento e suas articulações com a linguagem musical

- Brincadeiras, jogos e danças.

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Bandinha rítmica. - Flauta doce. - Ritmo com semínima, mínima e semi-breve. - Construção de instrumentos musicais com material reciclável. - Ritmo em colcheia. - Instrumental percussivo brasileiro: caixa (sem esteira), xequerê, ferro (ou triângulo) e alfaia mediana. - Ritmo de maracatu de Fortaleza (andamento lento).

- Ritmo com semínima pontuada. - Canções brasileiras a duas vozes.

VOLUME 2

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- Flauta doce: escala maior. Notas fá e sol (aguda), si bemol e fá sustenido, contralto. - Ritmo com semicolcheia. - Canções brasileiras a duas vozes.

Prática musical coletiva: grupos instrumentais

- Teclado: peças sem posição de mão. - Tocar acordes para acompanhamento a quatro mãos. - Notação musical: teclas brancas. - Notação musical: teclas brancas e pretas. - Princípios de leitura em clave de sol.

- Instrumental percussivo brasileiro: surdo grave, zabumba, triângulo e agogô. - Ritmo de baião, carimbó, marcha, coco, funk, rap, axé, maracatu de baque virado e solto, maxixe etc.

- Canções da música popular brasileira e da América Latina.

- Escala diatônica maior e diatônica menor natural e melódica. - Conceito de intervalos melódicos e harmônicos. - Escala diatônica maior e diatônica menor natural. Sinais de alteração: sustenido, bemol e bequadro. - Transposição.

- Compassos simples, pausas e ligaduras. - Figuras pontuadas e ligadas com contratempos. - Compassos compostos. - Divisão do tempo em três partes e suas proporções. - Quiálteras e Tercinas.

CONTEÚDO

Prática musical coletiva: canto em grupo

Letramento musical

TEMA

MAPA CURRICULAR DE MÚSICA 6º AO 9º ANO

- Os músicos e grupos musicais. - Manifestações musicais. - Obras musicais.

- A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos. - Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas. - Os sons de diferentes épocas e culturas. - Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia.

Pesquisa musical

História da Música

- Composições de pequenas melodias em partitura.

- Construção de painéis sonoros.

Oficina musical

Composição musical

- Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, frases, formas, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas).

5. EIXOS OPERACIONAIS

Análise musical

- Violão: introdução ao instrumento. - Melodias da tradição popular brasileira. - Instrumental percussivo brasileiro: surdo de 1°, surdo de 2°, surdo de corte, tamborim, chocalho, repique, pandeiro e caixa. - Ritmo de samba. - Teclado. - Tocar acordes para acompanhamento a quatro mãos. - Violão: formação de acordes. - Melodias da música popular brasileira.

- Princípio de leitura das figuras rítmicas. - Princípios de leitura em clave de sol e fá, ritmo com semibreve, mínima, semínima e colcheia. - Flauta doce: escala maior. Notas lá (aguda), dó sustenido, sol sustenido e mi bemol. - Ritmo com variações e combinações das figuras rítmicas semínima, colcheia e semi-colcheia. - Canções brasileiras a três vozes.

VOLUME 2

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Jogo

TEMA

- Jogo Dramático.

CONTEÚDO

- Vivências de jogos de faz-de-conta com personificação, agindo como se fosse mãe, super-herói, professora etc. - Vivência de jogos de faz-de-conta projetados, com manipulação de objetos, transformando-os em animais, plantas, lugares, pessoas etc.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

- História, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa, Artes Visuais, Música, Educação Física.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - Reconhecer a sala de aula e a escola, como espaço de acolhimento no qual a brincadeira do faz-de-conta, enquanto representação cênica de natureza lúdica, possibilita vivências com regras implícitas às situações imaginárias. - Exercitar o aprendizado da autonomia, da convivência sóciocomunicativa,da experimentação de papéis e de condutas e de engajamento ativo (corporal), prazeroso nas descobertas de si, do outro e do ambiente, de maneira afetivo-emocional e cognitiva.

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE TEATRO E DANÇA 1º AO 5º ANO

Dança

Representações da Cultura Popular Tradicional

Improvisação

Jogo

TEMA

- Diagnóstico da noção de arte dos estudantes. - Desenvolvimento da disponibilidade. - Estímulo e preservação do prazer do movimento. - Descoberta progressiva do corpo e suas possibilidades. - Socialização da criança e a prática coletiva. - Percepção do volume do corpo.

- Narração de História. - Teatro popular tradicional. - Danças dramáticas.

- Improvisação espontânea. - Improvisação planejada.

- Jogo dramático. - Jogo popular tradicional. - Jogo teatral. - Fisicalização.

CONTEÚDO

5. EIXOS OPERACIONAIS

MAPA CURRICULAR DE TEATRO E DANÇA 1º AO 5º ANO

VOLUME 2

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Jogo

TEMA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

- Identificação e vivência lúdica do repertório de jogos e brincadeiras tradicionais com regras: como se realizam, as mudanças de suas estruturas ao longo dos tempos, os períodos em que se brinca etc.

CONTEÚDO

- Jogo Popular Tradicional.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS - Língua Portuguesa, Educação Física, Dança, Música, Artes Visuais, Cultura Popular, História, Geografia etc.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - Estabelecer o repertório de jogos comuns ao grupo de estudantes e um clima favorável à liberação da ludicidade. - Identificar e ressignificar jogos e brincadeiras tradicionais brasileiras, de acordo com suas regras, modos de representação cênica e de pertencimento a uma matriz cultural, aperfeiçoando o aprendizado social e cultural de valores e normas bem como a internalização de modos de cooperação e de socialização, nos quais são redimensionadas atitudes e papéis são compartilhados culturalmente por seu grupo social. - Exercitar o aprendizado da autonomia, da convivência sóciocomunicativa, da experimentação 44 de papéis e de condutas e do engajamento ativo (corporal) e prazeroso nas descobertas de si, do outro e do ambiente, de maneira afetivo-emocional e cognitiva.

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE TEATRO E DANÇA 6º AO 9º ANO

VOLUME 2

A História da Ciência em geral está relacionada e integrada aos processos que constituem a própria história da sociedade humana. O caráter histórico das ciências se expressa nas diferentes áreas científicas e revela, portanto, o trabalho de mediação do Homem com a Natureza, resultando nos conhecimentos que constituem a cultura. O conhecimento científico resulta da observação e percepção humanas dos fenômenos naturais, tornando-se ao mesmo tempo instrumento da capacidade humana de transformar o meio natural. Por isso, as ciências não são independentes das técnicas, pois uma não pode existir sem a outra; são interdependentes. Todas as diferentes teorias correspondem a diversas abordagens do fenômeno científico, dependendo da visão de mundo do cientista e da própria ideia do que é ser cientista (VALLE, 2004).21 Desta forma, a história das ideias científicas, ou ainda, a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e recursos naturais, deveria fazer parte do conteúdo do ensino, proporcionando a elaboração, com os alunos, de uma concepção interativa de Ciência e Tecnologia contextualizada nas relações entre as sociedades humanas e a natureza (BRASIL, 1997).22 As Ciências Naturais não são um produto da natureza, mas uma elaboração humana, com sua história, portanto, parte da cultura em contínua elaboração. Levando em consideração o fato de que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado na sociedade atual, as Ciências Naturais desempenham o papel de colaborar para a compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, contribuindo para situar o ser humano como indivíduo participativo e parte integrante do Universo (BRASIL, 1997). É necessário, portanto, que os alunos compreendam que o conhecimento científico é o resultado de um longo processo histórico, que inclui erros e acertos e produz verdades provisórias. A constante transformação do conhecimento científico e da tecnologia leva ainda a se considerar fundamental desenvolver nos alunos a atitude de que continuarão a aprender por toda a vida (ARRUDA et al., 2006).23 21

VALLE, Cecília. Coleção Ciências. Curitiba: Positivo, 2004.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1ª a 4ª Série), v.4. Brasília: MEC/SEF, 1997.

ARRUDA, A. M. S. et al. Ciências no Ensino Fundamental: Ciências da Natureza e

59 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

5. EIXOS OPERACIONAIS

5.2 Ciências

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998),24 o ensino de Ciências Naturais no Brasil, relativamente recente na escola fundamental, é praticado com base em diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de maneiras diversas, se expressam na sala de aula. Em virtude da Reforma Francisco Campos, foi criada, na década 1930, a disciplina Ciências Físicas e Naturais. Tendo como referência uma visão positivista da Ciência, acreditava-se que Biologia, Física e Química possuíam um método científico único. Deste modo, estes diferentes campos da Ciência poderiam ser ensinados de modo integrado, organizados em única disciplina para o ensino secundário (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).25 Nesse período, havia o predomínio de um ensino tradicional caracterizado por aulas pautadas na exposição do conteúdo pelo(a) professor(a), eventuais demonstrações realizadas para confirmação da teoria e pela utilização de livros didáticos estrangeiros, principalmente europeus (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).26 A motivação educacional no Brasil, na década de 1950, era preparar professores e pesquisadores que acelerassem “o processo de industrialização, dirigido para uma tecnologia capaz de armar e defender a nação” (ALMEIDA JÚNIOR, 1979).27 Nessa década, a escola era apenas para alguns poucos privilegiados, os programas curriculares eram rígidos em razão da carência de professores, outros profissionais sem formação pedagógica – médicos, padres, engenheiros – ministravam as aulas. A década de 1950 foi decisiva para uma mudança nos currículos de Ciências. As reformas curriculares, que alteraram os programas das disciplinas científicas nos Estados Unidos e na Europa, atingiram também países como o Brasil. Terminada a Segunda Guerra Mundial, cientistas de prestígio viam na educação um grande potencial de preparação dos jovens para o desenvolvimento tecnológico e científico que acontecia em

Matemática. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/ downloads/LIVROII_ciencias_FINAL.pdf>. Acesso em 21 set. 2010. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (5ª a 8ª Série). Brasília: MEC/SEF, 1998.

MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

ALMEIDA JÚNIOR, J. B. de. A evolução do ensino de Física no Brasil. Revista de Ensino de Física, v. 1, n.2, p.45-58, out. 1979.

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VOLUME 2

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987.

KRASILCHIK , M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da USP, 2004.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

vários países (KRASILCHIK, 1987).28 Ameaçados pela liderança da União Soviética na “corrida espacial”, marcada principalmente pelo lançamento do satélite artificial Sputinik em 1957, os Estados Unidos propuseram várias reformas curriculares, visando a melhorar a educação científica e elaboraram vários projetos para as disciplinas da área de ciências, como o PSSC (Physical Science Curriculum Project) para a Física, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), para a Biologia e o Chemical Bond Approach (CBA), para a Química. Na Inglaterra, por pressão da comunidade docente, foi elaborado o Projeto Nuffield. Apesar de independentes, estes projetos surgidos nas décadas de 1950 e 1960 visavam à produção de textos e materiais didáticos e se preocupavam com o treinamento de professores. Em comum eles defendiam a valorização da metodologia científica no ensino das Ciências. Este período ficou conhecido como época dos grandes projetos educacionais. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura – IBECC desenvolvia materiais para o ensino voltados para levar o método experimental às salas de aula, produzindo principalmente kits – caixas com materiais para experimentos. Buscando a melhoria do ensino de Ciências, o Ministério da Educação criou os Centros de Ciências nos estados da Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Pernambuco (KRASILCHIK, 2004).29 O IBECC coordenou a tradução e adaptação de algumas versões dos livros didáticos dos projetos estadunidenses, apesar da dificuldade em aproximar os livros ao contexto nacional. Sem alcançar os resultados esperados, como tornar o ensino de Ciências mais experimental e fazer com que os alunos vivenciassem o método científico, despertando o espírito crítico e o raciocínio, no final da década de 1970 houve a diminuição das verbas para a produção das versões dos projetos dos EUA (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61 – só se ensinava Ciências Naturais nas duas últimas séries do então chamado Curso Ginasial. O ensino de ciências era considerado uma atividade neutra, objetiva e reprodutora de uma verdade inquestionável, sendo primordial a quantidade de conteúdos trabalhados em sala de aula. A partir de então, tornou-se obrigatório o ensino da disciplina em todas as séries ginasiais. Na década de 1970, período de ditadura militar, havia um projeto para o desenvolvimento industrial brasileiro e a educação, principalmente o ensino de Ciências, era importante veículo de formação de trabalhadores qualificados. Com a Lei nº 5.692/71, tornou-se obrigatório o

ensino de Ciências nas oito séries do primeiro grau (atual ensino fundamental). Apesar de buscar valorizar as disciplinas científicas, procurando relacioná-las com o mundo do trabalho, mas sem oferecer condições de efetivamente realizá-lo, o ensino de Ciências foi prejudicado. O final da década de 1970 trouxe nova preocupação, pois o desenvolvimento industrial e tecnológico provocava um aumento na quantidade de agressões ao ambiente, crescendo o interesse pela educação ambiental. A finalidade do ensino de Ciências passou a ser a formação do cidadão. Nas décadas de 1980 e 1990, as pesquisas em ensino e aprendizagem das Ciências apontaram para a dinâmica das mudanças conceituais, ou seja, o aluno/aprendiz trazia de sua experiência de vida concepções alternativas ou espontâneas que podiam constituir conceitos científicos em formação. Especialmente a partir dos anos 1980, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como humana dialética e não como verdade inquestionável, ao atribuir nova importância à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. Neste período, as questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam um debate público sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico, enquanto a escola se preocupou apenas com a formação de um cidadão trabalhador, mera “[...] peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento” (KRASILCHIK, 1987, p. 18).30 Nesse século, como consequência da dinâmica da vida contemporânea, a sociedade passou a exigir mais informações relacionadas à Ciência e à Tecnologia do que em qualquer outra época. Convive-se com a crescente miniaturização de equipamentos de informática e digitais e a ampliação do seu uso. A maioria da população convive com inúmeros produtos tecnológicos (desde motores elétricos a antibióticos, telefones celulares, os cada vez mais sofisticados satélites artificiais, chegando-se aos clones) que transformaram o estilo de vida quando comparado com o das gerações anteriores. A maioria das pessoas, de alguma forma, tem informações sobre temas como aquecimento global, desenvolvimento sustentável, reciclagem, efeito estufa, degelo das calotas polares, uso de alimentos transgênicos etc. Hoje é necessário trabalhar aliando formação e informação, vivenciando um processo de crítica e ação-reflexão-ação em busca de práticas investigativas que considerem o conhecimento prévio que o discente traz do cotidiano. 30

KRASILCHIK, op. cit.

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VOLUME 2

A Ciência é uma construção humana coletiva resultado da imaginação, observação, da intuição, da reflexão e da experimentação. A comunidade científica e, portanto, a produção científica e tecnológica recebe influências do contexto social, histórico e econômico em que estão inseridas. Desse modo, o conhecimento científico e a produção científica estão em permanente transformação: as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas como completas e definitivas (VALLE, 2004). Atualmente, vários significados são aceitos para o termo Ciência. Um dos conceitos utilizados é o de considerá-la: “[...] um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica)”. (FREIRE-MAIA, 2000, p. 24).31 De acordo com os PCN (BRASIL, 1997), a área de Ciências Naturais inclui ramos da Astronomia, da Biologia, da Física, da Química e das Geociências. No ensino fundamental, a área de Ciências é contemplada numa única disciplina escolar: Ciências Naturais, diferentemente do ensino médio, em que a área de Ciências pode ser desdobrada em várias disciplinas, como Biologia, Química e Física (ALVARENGA et al., 2001).32 No ensino de Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o(a) professor(a) busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo, ou seja, o conhecimento científico resultante da investigação da Natureza (PARANÁ, 2008).33 Muitas vezes o pressuposto da inter ou da transdisciplinaridade no ensino da disciplina Ciências Naturais não acontece, apesar desta integrar conteúdos das disciplinas citadas anteriormente; isto se dá porque as relações entre fatores, seres vivos e os fenômenos ainda são estudadas de maneira fragmentada (TRISTÃO, 1999).34 É importante salientar que a inter ou a transdisciplinaridade não é 31

FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 2000.

ALVARENGA, J. P. et al. Ciências Naturais no dia a dia. Belo Horizonte: Dimensão, 2001. 32

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências/2008. Disponível em: <http: //www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ ciências.pdf>. Acesso em 23 de set. 2010.

TRISTÃO, M. Educação ambiental e educação em Ciências biológicas. In: Encontro do Conselho Regional de Biologia – 1ª Região (SP, MT, MS), 10º. , 1999, São Carlos. Anais... São Carlos: 1999.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

5.2.1 Fundamentos teórico-metodológicos

a adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas. Sua prática, no contexto da sala de aula, implica uma vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professores e estudantes, reflexão e ação, entre muitos dos múltiplos fatores interagentes do processo pedagógico (LUCK, 2003).35 Portanto, o exercício da inter ou transdisciplinaridade é um processo metodológico para compreender e modificar a realidade e não deve ser confundido como mera justaposição de conteúdos entre disciplinas diferentes ou como integração de conteúdos numa mesma disciplina (VITÓRIA, 2004).36 No que se refere às competências e habilidades gerais a serem desenvolvidas na educação básica, estas se darão pela apropriação progressiva, pelos alunos, dos conceitos científicos essenciais em cada área de conhecimento. Elas serão ampliadas pela interação dos conhecimentos, do fazer concreto. É importante estabelecer que o desenvolvimento de competências e habilidades deva estar vinculado aos objetivos e conceitos trabalhados ao longo do ensino fundamental. Uma proposta de ensino de Ciências Naturais deve levar em conta os objetivos educacionais adequados às séries de ensino, definidos pelas competências que os alunos precisam desenvolver ao longo dos anos de estudo. O que difere de uma série para outra é a profundidade e a extensão de cada uma das competências. Desse modo, as Ciências Naturais e suas tecnologias possibilitam que os alunos compreendam a realidade em que vivem desde seu contexto, já mesmo na alfabetização e letramento dos anos iniciais do ensino fundamental, e passem a utilizar as linguagens como forma de interação com as pessoas e com o meio ambiente. É necessário, pois, que o estudante possa ir além da mera aprendizagem da leitura e escrita habituais e se torne capaz de reconhecer e utilizar diferentes linguagens – verbal, escrita, corporal, artística – para descrever, representar, expressar e interpretar fenômenos e processos naturais ou tecnológicos. O processo de alfabetização científica persiste durante todo o ensino fundamental e objetiva a formação de um cidadão, assim como defende Fourez (1997),37 com autonomia, capaz de se comunicar, ter domínio e LUCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico–metodológicos. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

VITÓRIA. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Ciências Naturais. Vitória, 2004.

FOUREZ, G. Alfabetización cientifica y tecnológica: acerca de las finalidades de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

responsabilidade nas suas decisões. A alfabetização científica é utilizada aqui no sentido de que, mediante a abordagem de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos, seja possível formar pessoas críticas, capazes de entender, tomar decisões e realizar julgamentos sobre assuntos que envolvam temas de conteúdo científico e tecnológico, e que, a partir de opções conscientes, possam transformar sua realidade, sua vida cotidiana e a sociedade. É nessa perspectiva que a alfabetização científica está relacionada ao cotidiano do aluno, ao propiciar a possibilidade de modificação de sua vida cotidiana mediante decisões tomadas, em âmbito individual, coletivo ou social. A proposta de Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências Naturais do 1º ao 9º anos do ensino fundamental no Município de Fortaleza tem como objetivo não apenas reunir conteúdos referentes a conceitos científicos fechados em si mesmos, mas também procurar satisfazer as necessidades dos alunos, abordando questões como: o que é Ciência? Para que aprender Ciência? Impõe-se, portanto, priorizar o que ensinar e o por quê aprender de acordo com as exigências de um mundo com suas rápidas mudanças tecnológicas e ambientais. Para formular esta proposta das diretrizes curriculares, procurou-se adotar contribuições teóricas que priorizam a busca do conhecimento pelo aluno, valorizando sua estrutura emocional, atividade lúdica, e compreendendo que o conhecimento ocorre pela interação do sujeito historicamente situado com seu ambiente sociocultural. Procurou-se também adotar os pressupostos teóricos baseados nos PCN e na Proposta Curricular de Ciências elaborada para o Ensino Básico do Sistema Municipal de Fortaleza em 1995. Segundo a concepção teórica fundamentada em Bakhtin, o contexto sócio-histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Sendo o uso da linguagem um elemento constitutivo do contexto sócio-histórico, na disciplina Ciências Naturais, esta concepção não pode ser desconsiderada. Propõe-se, portanto, contribuir para formar sujeitos capazes de fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. O papel do conhecimento prévio como precursor de novos conhecimentos (que podem ser científicos) e a aprendizagem significativa, caracterizada pela interação do novo conhecimento e o conhecimento prévio, são defendidos pelos teóricos Vergnaud e Ausubel, respectivamente. É natural que os alunos possuam concepções prévias, portanto elas devem ser consideradas como precursoras de conceitos científicos a serem adquiridos. A ativação desses precursores é necessária e deve ser guiada pelo(a) professor(a).

Propõe-se que o ensino de Ciências Naturais tenha como base também uma abordagem problematizadora, partindo de observações e utilizando como estratégias experimentações e/ou demonstrações para os alunos. A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo (conhecimento prévio) dos alunos e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser efetuada, por exemplo, quando os alunos solucionam problemas e compreendem quais são as ideias científicas necessárias para sua solução e praticam vários procedimentos no sentido de buscar soluções. Os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conservando os conceitos prévios aprendidos em sua experiência de vida. Desenvolver a capacidade de observação dos alunos também é um procedimento fundamental na área de Ciências Naturais. É necessário propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que estes sejam percebidos de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual (BRASIL, 1997).38 A experimentação e/ou demonstração como fontes de investigação e/ou reprodução dos fenômenos e suas transformações são realizadas pelos alunos quando estes discutem ideias e manipulam materiais. A utilização deste procedimento será satisfatória quando os alunos conseguirem apresentar expectativas de resultados, explicar os resultados, comparando-os ao esperado. Nos anos iniciais, a experimentação é importante para mostrar à criança como a Ciência atua, permitindo-lhe habilidades e atitudes científicas, possibilitando-lhe o desenvolvimento da capacidade de pensar e agir racionalmente. Vale ressaltar, entretanto, que somente o experimento não garante um bom aprendizado. Do ponto de vista da finalidade do ensino de Ciências Naturais, o(a) professor(a) deverá contribuir para desenvolver nos alunos habilidades individuais como o pensamento lógico, a criticidade e a criatividade, preparando-os para a elaboração de seu conhecimento pelo incentivo ao levantamento de hipóteses e à formulação do conhecimento sobre os fenômenos físicos e químicos, acerca dos seres vivos e da relação entre o Homem e a Natureza e entre o Homem e as tecnologias. Conhecer Ciência é ampliar a possibilidade de desenvolvimento intelectual, portanto, de inclusão social, o que valoriza a capacidade plena de exercício da cidadania (BRASIL, 1997). O ensino de Ciências deve estar comprometido com a promoção de uma crescente autonomia dos alunos, ao provê-los de ferramentas para o 38

BRASIL, op. cit.

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VOLUME 2

1. 2. 3. 4.

O Mundo à Minha Volta O Ambiente em que Vivo Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica Eu e Meu Corpo

Os eixos aqui apresentados correspondem aos sugeridos pelos PCN: Universo e Terra; Vida e Ambiente; Tecnologia, Sociedade e Ambiente; Ser Humano e Saúde. Os títulos para os eixos aqui propostos buscam ressaltar a orientação de abordar os conteúdos a partir do cotidiano dos estudantes, de sua realidade e de objetos próximos, e ampliá-los até o conhecimento sistematicamente organizado, generalizado. Partindo, portanto, de sua realidade bem próxima (seu corpo, sua casa, sua escola) até adquirir uma compreensão da comunidade, da sociedade humana, do mundo e, finalmente, do Universo. O(A) professor(a) poderá escolher a sequência destes eixos em função do contexto da escola, possibilitando, assim, a flexibilidade para tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos dos diferentes eixos, das demais disciplinas e dos temas transversais. Nos anos iniciais, os Eixos poderão ser trabalhados desde noções científicas de menor complexidade e abrangência. Já nos anos finais, os Eixos poderão ser trabalhados no sentido de que os alunos aprendam a sistematizar ideias científicas mais estruturadas. Assim, ao apresentarem os Eixos uma progressão da complexidade na abordagem dos temas trabalhados, o nível de dificuldade proporciona ao estudante o acesso aos conceitos de forma gradual no decorrer dos anos seriais. No Eixo O Mundo a Minha Volta (Universo e Terra), estão os conteúdos referentes às primeiras indagações e percepções do estudante sobre o Universo e a Terra, bem como o estudo das transformações cósmicas em larga escala de tempo (a origem do Universo, a formação do sistema solar e da Terra), da dinâmica do sistema planetário e do sistema Terra-Lua e seus efeitos observáveis a partir da Terra. No Eixo O Ambiente em que Vivo (Vida e Ambiente), estão os conteúdos que objetivam a primeira aproximação do estudante com o ambiente

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5. EIXOS OPERACIONAIS

pensar e agir de modo informado e também responsável em um mundo cada vez mais permeado pela Ciência e a Tecnologia. Desta forma, estas Diretrizes Curriculares terão quatro Eixos Temáticos que nortearão a abordagem dos conteúdos a serem desenvolvidos, divididos segundo os anos seriais de 1ª ao 9º ano:

em que vive, levando-o a identificar os diferentes ambientes relacionados ao espaço cotidiano e seus elementos, bem como compreender as múltiplas e complexas inter-relações do homem com a natureza. O ser humano está inserido como parte integrante e agente de transformações. No Eixo Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica (Tecnologia, Sociedade e Ambiente), estão os conteúdos referentes ao modo como o estudante interage com o ambiente a sua volta, ao primeiro contato dele com processos e recursos tecnológicos, às consequências para a saúde pessoal e ambiental de seus usos, às vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias, bem como os referentes às relações entre ciência, sociedade e ambiente, nas dimensões econômica, política e social cuja finalidade é formar cidadãos capazes de utilizá-los, compreendendo suas implicações éticas. No Eixo Eu e Meu Corpo (Ser Humano e Saúde), estão os conteúdos referentes ao funcionamento de cada órgão e membro do corpo humano, dos órgãos sensoriais, os relacionados a higiene e alimentação, aos cuidados que o estudante deve manter para conservar sua saúde e se prevenir de doenças infectocontagiosas como a AIDS, bem como os relacionados à orientação sexual, levando-o a adquirir uma concepção de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambiente e é reflexo de sua história de vida. Outros temas, como, por exemplo, matéria e energia, comunicação e informação, biodiversidade, astronomia ou sistemas biológicos poderiam também ser escolhidos como os principais eixos temáticos. Nesta proposta, entretanto, eles farão parte da articulação dos Eixos Temáticos.

5.2.2 Conteúdos estruturantes Propõe-se que o(a) professor(a) trabalhe com os Eixos Temáticos em todos os anos (1º ao 9º), a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina Ciências Naturais adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. É importante destacar que a sequência proposta dos eixos orientadores pretende respeitar os graus de complexidade das abordagens nos diferentes anos. Os Eixos não estão distribuídos um em cada ano letivo, mas devem ser desenvolvidos paralelamente, no planejamento curricular, ao longo de todos os anos escolares. No 1º e no 2º ano, sugere-se que a abordagem dos conteúdos científicos contribua para o processo de alfabetização dos alunos e esteja pautada pelo estímulo de suas percepções do ambiente e de si mesmo, desenvolvendo sua curiosidade e explorando sua ludicidade, sendo também interessante que o ensino de Ciências nas séries iniciais promova 68 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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OBJETIVO GERAL DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS Desenvolver competências e habilidades que permitam ao estudante compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. EIXOS TEMÁTICOS O Mundo a Minha Volta O Ambiente em que Vivo Eu e a Sociedade Científica e Tecnológica Eu e Meu Corpo OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 1. Apropriar-se de conceitos que contribuam para o entendimento das relações com o ambiente, percebendo-se integrante e agente transformador do mundo em que vive. 2. Valorizar e adotar hábitos que conduzam a um comportamento responsável em relação à saúde individual e a um compromisso com a saúde pública, visando a uma boa qualidade de vida. 3. Construir representações, atribuir significados e fazer uso de expressões de relevância no seu cotidiano, adequando-as a diferentes situações de vida. 4. Interagir com o meio ambiente e todas as formas de vida com uma postura ética, de respeito ao outro e à natureza. 5. Utilizar adequadamente diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para elaborar conhecimentos.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

a leitura do mundo, possibilitando, deste modo, a leitura das palavras. De 1º ao 5º ano, alguns princípios básicos podem ajudar no desenvolvimento do ensino de Ciências, como: aproveitar que a criança explora naturalmente o meio em que vive e assim constrói sua realidade, o que existe para qualquer indivíduo tem definitivamente um nome e isso possibilita a leitura do mundo e que, quanto mais palavras um indivíduo conhece, maior a possibilidade de articular conceitos. Nos anos seguintes, os conteúdos propostos devem ser uma continuidade dos anos anteriores, um encadeamento entre os conteúdos desenvolvidos com uma progressão na abordagem, a fim de garantir sua integração, inter ou transdisciplinaridade, bem como a necessária contextualização, assegurando, portanto, a transversalidade do conhecimento nas demais disciplinas.

5.2.3 Orientações metodológicas Uma aprendizagem qualitativamente diferente da mera memorização mecânica em que os estudantes simplesmente apreendem acriticamente um novo conceito depende também do conhecimento prévio, das apropriações culturais locais ou regionais, da concepção de ciência do(a) professor(a) e da qualidade de sua prática de ensino. O/A professor(a) deve criar condições para que o estudante formule seus conhecimentos, por meio de desafios e ajudando-o a descobrir. Também é interessante a realização de atividades que possibilitem as crianças criarem as próprias hipóteses e testá-las, registrá-las em desenhos e em escrita. Nos anos iniciais, a criança pode constituir seu conhecimento ao ser envolvida na observação e na descrição do que a cerca e nas experiências de que participa e das decisões que precisa tomar e do que investigar. Situações que envolvam a observação e descrição do ambiente próximo da criança: casa, escola, bairro, percurso casa-escola são igualmente importantes. Os encaminhamentos metodológicos propostos a seguir pretendem contribuir para que os alunos se apropriem de conceitos científicos de modo mais significativo e para que o(a) professor(a) estabeleça critérios e instrumentos de avaliação, permitindo que os alunos atribuam novos significados aos fenômenos estudados com base nos conceitos prévios em sua estrutura cognitiva. São recursos pedagógicos/tecnológicos a serem empregados: livro didático, livros paradidáticos, textos informativos, folhetos, jornais, revistas científicas, figuras, revistas em quadrinhos, música, dramatizações, mapas (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, maquetes, cartazes, modelos didáticos (torso, esqueleto, célula, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogos educativos, telescópio, televisão e DVD Player, DVD-ROM, computador (softwares pedagógicos e simuladores, acesso a bancos de dados via Internet, CD-ROM, uso de blogs, portais, e-mails e chats), datashow, atividades em grupo, relatórios, projeto de pesquisa orientada, aulas demonstrativas, aulas de robótica educativa, abordagem centrada em ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), educação para a saúde, educação para o trânsito, educação ambiental etc. São espaços de pertinência pedagógica a serem utilizados: museus, praças, centros de pesquisa, laboratórios de ciências, laboratórios de informática educativa, feiras de ciências, zoológicos, planetários, parques e zonas de proteção ambiental, fábricas, usinas, estações de tratamento de água e

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• Planetário Rubens de Azevedo do Centro Cultural Dragão do Mar • Seara da Ciência da Universidade Federal do Ceará – UFC • Núcleo Regional de Ofiologia da Universidade Federal do Ceará – UFC • Parque Zoológico Municipal Sargento Prata • Horto Florestal da cidade de Fortaleza • Museu Mini-Siará • Museu do Mangue • Instituto de Ciências do Mar – LABOMAR/UFC • Centro de Estudos Ambientais Costeiros – CEAC/UFC • Associação de Pesquisa e Preservação de Ecossistemas Aquáticos – Aquasis • Parque Ecopoint • Parque Adahil Barreto (“Parque do Cocó antigo”) • Parque da Liberdade (“Cidade da Criança”) • Parque Ecológico Rio Branco • Parque Ecológico do Rio Cocó • Parque Botânico do Ceará • Companhia de Água e Esgoto do Ceará – CAGECE • Estação de Pré-Condicionamento de Esgoto – EPC de Fortaleza/SDOES • Associação dos Catadores do Jangurussu – ASCAJAN • Fundação Cearense de Meteorologia e Recursos Hídricos – FUNCEME • Biblioteca Espaço Verde • Biblioteca Pública Municipal Dolor Barreira • Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel • Secretaria do Meio Ambiente e Controle Urbano – SEMAM • Superintendência Estadual do Meio Ambiente – SEMACE • Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais – IBAMA • Centro de Referência do Professor – CRP • Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza • Secretaria de Saúde do Estado do Ceará • Companhia Energética do Ceará – COELCE • Departamento Estadual de Trânsito – DETRAN/CE • Arquivo Público do Estado do Ceará • Casa de José de Alencar • Borboletário Didático da Universidade Federal do Ceará – UFC

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5. EIXOS OPERACIONAIS

esgoto, estações meteorológicas, bibliotecas, postos de saúde, além de entrevistas com especialistas, minicursos, oficinas, seminários e debates. Nesse âmbito, sugere-se a utilização dos equipamentos educativos e culturais de que dispõe a Região Metropolitana de Fortaleza. Citaremos a seguir alguns que certamente serão úteis para subsidiar as aulas de Ciências:

• Farmácia Viva da Universidade Federal do Ceará – UFC • Hospital Sarah Kubitschek • Indústrias Alimentícias, Têxteis e afins, dentre outros. Nessa linha, é interessante sugerir ainda maior interação das escolas públicas de ensino fundamental com as instituições de educação superior, em especial a Universidade Federal do Ceará (UFC) e a Universidade Estadual do Ceará (UECE). Existem diversos programas de interação dos professores e estudantes dos cursos de licenciatura com as escolas públicas do Estado, mas atingindo apenas o ensino médio. A implementação de programas ligados às licenciaturas das universidades públicas com repercussão no ensino de Ciências será muito frutífera para todas as instituições, especialmente para o ensino fundamental na cidade de Fortaleza.

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- Partes do corpo e órgãos dos sentidos.

- Corpo humano.

Eu e meu corpo

(Ser Humano e Saúde)

- A Lua.

- Dia e noite.

CONTEÚDO

(Universo e Terra)

O Mundo à minha volta

TEMA

EIXO

- Língua Portuguesa, Temas Transversais, Artes, Informática Educativa, Educação Física

Exposição dialogada com problematização do assunto: - reconhecimento das partes do corpo humano: cabeça, tronco e membros; - apresentação de situações cotidianas para identificar os sentidos e seus órgãos, reconhecendo a importância para nossa relação com o ambiente e com outros seres.

MAPA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 1º AO 5º ANO

- Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Artes e Informática Educativa

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

Exposição dialogada com problematização do assunto: - apresentação dos processos de iluminação por uma fonte luminosa e sombreamento por obstáculos; - apresentação da Terra como planeta iluminado pelo Sol; - explicação sobre o movimento de rotação da Terra, associando-o à passagem dos dias e das noites.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

tridimensionais industrializados. - Material da robótica educativa.

- Livro didático. - Objetos de aprendizagem (OA), através de material multimídia disponível na Internet (e.g. Portal do Professor do MEC, Rede Interativa Virtual de Educação RIVED, Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem PROATIVA, dentre outros). 61 - Modelos produzidos pelos próprios alunos e modelos didáticos

- Livro didático. - Objetos de aprendizagem (OA), através de material multimídia disponível na Internet (e.g. Portal do Professor do MEC, Rede Interativa Virtual de Educação RIVED, Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem PROATIVA, dentre outros). - Demonstrações com uso de material de baixo custo. - Visita ao planetário.

RECURSOS

5. EIXOS OPERACIONAIS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS 1º AO 5º ANO

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O ambiente em que vivo

O Mundo à minha volta

EIXOEIXO TEMÁTICO

- Ser humano e ambiente: as pessoas (como são; onde vivem; de que se alimentam;) algumas funções do organismo humano: alimentação (influência no desenvolvimento e crescimento, movimentos respiratórios, pulsação e batimentos cardíacos e eliminação de resíduos). - Os animais: como são; onde vivem; de que se alimentam; importância dos animais; diversidade animal no ambiente: conhecendo a fauna local; principais grupos e representantes; a reprodução nos animais; animais carnívoros, herbívoros e onívoros; animais vertebrados e invertebrados (características básicas; grupos; animais ovíparos e vivíparos; o processo de metamorfose; funções vitais (nutrição, respiração, excreção, circulação); relação com o homem: alimentação, indústria, saúde e bem estar; animais ameaçados de extinção. - Os vegetais: como são; características gerais – raiz, caule, flor, fruto e semente; importância dos vegetais nos diferentes ambientes; diversidade vegetal no ambiente: conhecendo a flora local; principais grupos e representantes: partes e funções; a reprodução nos vegetais; posição dos vegetais na cadeia/teia alimentar.

- Astronomia e Universo: importância da Astronomia; os astros; instrumentos de observação dos astros; investigando o universo; observando as estrelas (galáxia, via láctea, constelações). - Nosso espaço: o Sol (Sistema Solar e seus componentes); a Lua (fases da Lua); os planetas; a gravidade. - O nosso planeta: conhecendo a Terra: estrutura, características (internas e externas), posição no espaço em relação aos outros corpos celestes; condições necessárias à vida na Terra; importância do Sol; a importância da água, movimentos (rotação e translação); tempo (a variação das sombras ao longo do dia, as horas, dia, noite, as estações do ano, estrelas, nuvens, umidade, boletins meteorológicos, instrumentos de medida); meteorologia e clima: observando as temperaturas, as descargas elétricas e os ventos; alguns processos de orientação do tempo: os relógios de sol e outros; o ar e as camadas da atmosfera que a protegem; adaptação dos seres vivos aos diferentes ambientes da Terra; algumas experiências sobre a forma da Terra.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 1º AO 5º ANO

tridimensionais industrializados. - Material da robótica educativa.

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Os objetos e materiais: utilização de objetos fabricados com diferentes materiais (plástico, vidro, madeira, papel, metal, borracha); o peso e a massa dos materiais; balanças simples.

- O sol: fonte de energia e a fotossíntese; a luz. - A água: de onde vem; importância e utilidade para a vida na terra; qualidade da água; propriedades da água; estados físicos e o ciclo da água na natureza; água potável e água poluída. - O ar: o ar e suas propriedades; importância do ar; composição básica do ar; vento. - O solo: importância do solo; subsolo; lençóis de água. - O ambiente: diferentes ambientes; ocorrência de seres e objetos no ambiente; algumas características dos objetos e seres (forma, cheiro, tamanho, sabor, consistência...); quente e frio; com luz/sem luz; o espaço de moradia e da escola (onde vivo); os seres vivos e não vivos no ambiente urbano; comparando e produzindo sons; ocorrência de modificações do homem no ambiente; ocorrência de transformações no ambiente (ciclo da água, chuva, evaporação da água, ferrugem, formação do solo, decomposição das rochas, tipos de solo...); influência no clima da região: temperatura e umidade do ar; desertificação e poluição; camada de ozônio; efeito estufa; aspectos informativos ligados ao saneamento básico (tratamento e distribuição de água; tratamento de esgoto; produção e coleta de lixo). - Os seres vivos como manifestação da natureza: diversidade dos seres vivos; ciclo vital; características. - Os seres vivos e os materiais: formas, características e transformações; propriedade dos materiais e a explicação de alguns fenômenos. - Medidas através de instrumentos simples e adequados: como se orientar, comprimentos e larguras, a construção de ampulhetas, verificando áreas, explorando volumes. - Elementos bióticos: estudando e compreendendo melhor os seres vivos: diferentes etapas do crescimento e desenvolvimento dos animais e vegetais; influência da alimentação no crescimento e desenvolvimento nos diferentes seres vivos; modo de obtenção dos alimentos. - Interação do homem com a natureza: utilização dos recursos naturais renováveis e não renováveis; ocupação do solo; distribuição de terras produtivas, queimadas, erosão, assoreamento, desmatamento...; as necessidades humanas: condições mínimas de sobrevivência; interdependência dos seres vivos entre si e com o ambiente; adaptação das populações aos diferentes ecossistemas; cadeia alimentar; relações entre os seres vivos (produtores, consumidores e decompositores); cadeias em equilíbrio e cadeias em desequilíbrio. - Estrutura organizacional dos seres vivos: a célula como unidade morfológica dos seres vivos; a estrutura básica de uma célula; tipos de células; níveis de organização dos seres vivos; microrganismos (bactérias, protozoários e fungos); os vírus (exceção na sistemática).

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Eu e meu corpo

Eu e a sociedade científica e tecnológica

- O corpo humano: partes do corpo humano (os membros - braços e pernas; a cabeça - cabelos); os órgãos dos sentidos (boca, olhos, ouvidos, nariz e pele); os sentidos (visão, audição, paladar, olfato e tato); as regiões do corpo (cabeça, tronco e membros); saúde (higiene, vacinação, alimentação); prevenção de acidentes (ferimentos e cuidados); história de vida (transformações ocorridas no organismo, comparação das características do corpo dos seres humanos em diferentes fases da vida: infância, adolescência, vida adulta e velhice), meu peso e minha altura; meu corpo em movimento. - Alimentação: equilíbrio da vida: importância (falta e excesso); origem dos alimentos (animal, vegetal e mineral); classificação (reguladores, construtores e energéticos); pirâmide alimentar; aproveitamento dos alimentos; a alimentação e os dentes (importância e cuidados); a importância dos vegetais como fonte de nutrientes para a saúde humana. - Saúde: preservação dos ambientes para a manutenção da saúde e da qualidade de vida; a importância das áreas verdes de uma cidade para a manutenção da saúde da população; animais nocivos à saúde humana, que aparecem na cidade devido ao acúmulo de lixo; habitação humana como meio de proteção contra frio e chuva e indicador de qualidade de vida; doenças causadas por fungos e bactérias; a importância dos fungos e bactérias na prevenção de doenças no ser humano; importância da prevenção de doenças veiculadas pelo solo.

- A educação ambiental: cuidados em relação ao meio ambiente (atitudes de respeito, atitudes de desrespeito); coleta seletiva de lixo. - Recursos tecnológicos: importância da utilização dos recursos tecnológicos; objetos, instrumentos e aparelhos fabricados pelo homem para corrigir deficiências físicas; uso de tecnologias para estudar os seres microscópicos, como fungos e bactérias; a fabricação de produtos importantes para o ser humano utilizando fungos e bactérias. - A interação do homem com a natureza: energia e o trabalho na vida humana; processos de produção, fontes e algumas formas de energia (calorífica, térmica, nuclear, magnética, eólica, elétrica, química...) e como é utilizadas; as conseqüências sociais, culturais, políticas e econômicas da construção de hidroelétricas e termoelétricas e eólicas; processos de produção e formas de manifestação da energia na natureza; a utilização desta e suas transformações; exploração de recursos naturais (animal, vegetal e mineral); formas de ação do ser humano no ambiente e nas cadeias alimentares e que provocam desequilíbrio: desmatamento de florestas, lixo e extinção de espécies animais e vegetais, uso de agrotóxicos e comércio ilegal de animais silvestres; zoológicos e sua importância. - Transformação de materiais: fenômenos físicos e químicos; alimentos industrializados; materiais utilizados para fazer construções.

(Universo e Terra)

(Universo e O mundo Terra) à minha volta

O mundo à minha volta TEMA

TEMA

- A Lua.

- Dia e noite.

- A Lua.

- Dia eCONTEÚDO noite.

CONTEÚDO

aurora ao longo do ano; - explicação sobre o movimento da Lua em torno da Terra, suas fases; - explicação sobre a inclinação da

- Língua, Portuguesa, ARTICULAÇÃO Matemática, COM OUTRAS Geografia, Artes DISCIPLINAS e Informática - Língua, Educativa Portuguesa,

Exposição dialogada com problematização do DIDÁTICAS assunto: ORIENTAÇÕES - explicação sobre a inclinação da órbita da Terra (eclíptica) em torno do dialogada Sol, associando-a Exposição com à passagem das estações eà problematização do assunto: mudança da posição do Sol nada - explicação sobre a inclinação aurora aoTerra longo(eclíptica) do ano; em órbita da - explicação sobre o movimento torno do Sol, associando-a à da Lua em torno Terra, esuas passagem das da estações à fases; - explicação sobre a inclinação mudança da posição do Sol nada

Matemática, Geografia, Artes e Informática Educativa

ARTICULAÇÃO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

OUTRAS EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOSCOM DE CIÊNCIAS DISCIPLINAS 6º AO 9º ANO

- Livro didático. - Objetos deRECURSOS aprendizagem (OA), através de material multimídia disponível na Internet (e.g. Portal do Professor do MEC, Rede - Livro didático. Interativa de Educação - Objetos deVirtual aprendizagem (OA),RIVED, Grupo de Pesquisa e através de material multimídia Produção Interativos disponívelde naAmbientes Internet (e.g. Portal e dedo Aprendizagem doObjetos Professor MEC, Rede PROATIVA, dentre Interativa Virtual deoutros). Educação - Demonstrações com uso dee RIVED, Grupo de Pesquisa Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem PROATIVA, dentre outros). - Demonstrações com uso de

RECURSOS

5. EIXOS OPERACIONAIS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS 6º AO 9º ANO

alguns comportamentos do ser humano para valorizar e respeitar as diferenças individuais; a reprodução na espécie humana; doenças sexualmente transmitidas; substâncias tóxicas que afetam o organismo (álcool, cigarro, solventes e inalantes); plantas e produtos químicos que afetam a saúde (plantas tóxicas, automedicação).

- Educação sexual e comportamento: características sexuais primárias no homem e na mulher; características morfológicas e de comportamento do estudante ao longo de seu crescimento e desenvolvimento; papéis sociais do homem e da mulher; organização diária das atividades humanas em 64 dependência aos dias e à noite; importância dos cuidados com a pele e com os demais órgãos dos sentidos; do respeito para com os portadores de necessidades especiais; comparação corpo e de - importância Educação sexual e comportamento: características sexuais primárias no homem do e na mulher; alguns comportamentos do serehumano para valorizar edo respeitar as diferenças individuais; reprodução na características morfológicas de comportamento estudante ao longo de seu a crescimento e espécie humana; doenças sexualmente transmitidas; substâncias tóxicasdiária que afetam o organismo (álcool, desenvolvimento; papéis sociais do homem e da mulher; organização das atividades humanas em cigarro, solventes e einalantes); plantas e dos produtos químicos quee com afetam a saúde (plantas tóxicas, dependência aos dias à noite; importância cuidados com a pele os demais órgãos dos sentidos; automedicação). importância do respeito para com os portadores de necessidades especiais; comparação do corpo e de

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O mundo à minha volta

EIXO EIXO TEMÁTICO

(Ser Humano e Saúde)

Eu e meu Corpo

- Língua Portuguesa, Temas Transversais, Artes, Informática Educativa e Educação Física

- Livro didático. - Objetos de aprendizagem (OA), através de material multimídia disponível na Internet (e.g. Portal do Professor do MEC, Rede Interativa Virtual de Educação RIVED, Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem PROATIVA, dentre outros). - Modelos produzidos pelos próprios alunos e modelos didáticos tridimensionais industrializados. - Material da robótica educativa.

material de baixo custo. - Visita ao planetário.

- Universo: teoria e formação do Universo e do Sistema Solar; galáxias, estrelas, planetas e satélites; teorias sobre a origem da vida na Terra; condições para a existência de vida na Terra; indícios que registram o passado de vida na Terra.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 6º AO 9º ANO

órbita da Terra (eclíptica) em torno do Sol, associando-a à passagem das estações e à mudança da posição do Sol na aurora ao longo do ano. Exposição dialogada com problematização do assunto: - identificação dos sistemas do corpo humano (digestório, - Corpo humano. respiratório, urinário, cardiovascular, locomotor); - relação do sistema nervoso e órgãos dos sentidos (sistema - Partes do corpo e órgãos nervoso sensorial); relação com dos sentidos. estímulo nervoso, organização do sistema nervoso (central e periférico), sinapse e neurotransmissores; - identificação de como a tecnologia pode contribuir com a superação de problemas com os órgãos sensoriais (óculos, aparelhos auditivos etc).

O ambiente em que vivo

O mundo à minha volta

- Água: propriedades; estados físicos da água; composição da água, ciclo hidrológico; flutuação dos corpos (densidade, empuxo e tensão superficial); água e os ecossistemas terrestres e aquáticos; o nosso litoral; o nosso sertão; as nossas serras. - Solo: rochas e minerais; tipos básicos de rochas; formação do solo; solo e ecossistemas. - Origem da vida: evolução dos seres vivos; a célula como unidade básica dos seres vivos. - Classificação dos seres vivos: vírus: características gerais; bactérias, algas unicelulares, protozoários e fungos; principais características e diferenças. - Vegetais: diversidade; órgãos das plantas: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente; fotossíntese, transpiração e respiração; transporte de substâncias (seiva bruta e elaborada); características adaptativas dos vegetais no bioma Caatinga; vegetação do manguezal; vegetação litorânea. - Animais: características e classificação dos invertebrados; características e classificação dos vertebrados; relações entre os animais; características adaptativas dos animais no bioma Caatinga. - Níveis de organização do organismo: célula: estrutura básica; tecidos (funções dos tecidos); nutrição (tipos de alimentos e suas composições); fenômenos: (identificação dos diferentes fenômenos na natureza; transformações dos fenômenos); conceitos de fenômenos químicos e físicos. - Propriedades específicas da matéria e suas aplicações: substâncias, misturas e soluções; elementos químicos, a tabela de elementos. - Átomos: conceito; modelos atômicos; íons. - Moléculas e compostos. - Sólidos, líquidos e gases. - Solubilidade. - A estrutura da matéria: a natureza elétrica da matéria; partículas atômicas e subatômicas; propriedades específicas da matéria, suas transformações e conservação – observação e descrição de transformações químicas. - Reações químicas: ocorrência, leis das reações químicas, identificação e representação, controle das reações químicas.

- Os modelos do universo: um pouco de história do universo – geocentrismo e heliocentrismo; Teoria desenvolvida por Galileu (inércia e observações no telescópio da lua, as fases de Vênus e os satélites de Júpiter); a inclinação da órbita terrestre e as estações do ano; os movimentos da Terra; força gravitacional como causa da queda dos objetos abandonados nas proximidades da superfície da Terra em direção ao seu centro; força e inércia; movimento com aceleração; ondas: luz e som; calor.

CONTEÚDO

5. EIXOS OPERACIONAIS

EIXOEIXO TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 6º AO 9º ANO

superação de problemas com os órgãos sensoriais (óculos, aparelhos auditivos etc).

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Eu e a sociedade científica e tecnológica

- Ciência: A ciência e sua natureza; as características da ciência; as divisões da ciência; o que é ser um cientista; os métodos da ciência: procurando padrões de comportamento - O método científico. - Ar: efeitos globais da poluição atmosférica; a camada de ozônio, aquecimento global e suas interferências no ciclo hidrológico global; ciclos do carbono e do oxigênio, reciclagem e preservação ambiental. - Ecossistemas: conservação e manejo de ecossistemas: a Caatinga. - Água: tratamento da água; processos de purificação; uso racional da água; tratamento de águas residuárias (esgotos). - Solo: lixo: reaproveitamento, reciclagem e coleta seletiva; noções de manejo e conservação do solo; utilização dos minerais na agricultura e na indústria. - Medicamentos: antibióticos e vacinas; fitoterapia, alopatia e homeopatia. - Microscopia: microscópio: história e funcionamento; importância dos estudos de microscopia. - Nutrição: estudo dos rótulos e avaliação nutricional dos alimentos; tecnologias de produção e preparo de alimentos; conservação dos alimentos; nutrição e práticas desportivas; drogas sintéticas. - Energia: energia química e combustão – queimas, chama, temperatura de combustão, a combustão como transformação química; energia térmica – temperatura, equilíbrio térmico, dilatação, propagação; imãs: energia magnética, energia elétrica e magnética; diferentes tecnologias para a transformação da água em energia (e.g. hidrelétricas, termoelétricas, usinas nucleares); medidas para economizar energia; combustíveis e sua eficiência; problemas ambientais provocados pela utilização de combustíveis fósseis. - Formas de produção e utilização de energia: a eletricidade em nossa casa, instalações elétricas, potência dos aparelhos domésticos e o consumo de energia, o risco de choques elétricos; usinas hidro e termoelétricas; custo ambiental e alternativas energéticas; bons e maus condutores térmicos; propriedades

(tipos de alimentos e suas composições); fenômenos: (identificação dos diferentes fenômenos na natureza; transformações dos fenômenos); conceitos de fenômenos químicos e físicos. - Propriedades específicas da matéria e suas aplicações: substâncias, misturas e soluções; elementos químicos, a tabela de elementos. - Átomos: conceito; modelos atômicos; íons. - Moléculas e compostos. - Sólidos, líquidos e gases. - Solubilidade. - A estrutura da matéria: a natureza elétrica da matéria; partículas atômicas e subatômicas; propriedades específicas da matéria, suas transformações e conservação – observação e descrição de transformações 67 químicas. - Reações químicas: ocorrência, leis das reações químicas, identificação e representação, controle das químicas. e suas aplicações: processos de separação no dia a dia; substâncias orgânicas e - reações Transformações inorgânicas; reações químicas. - Funções químicas: ácidos, bases, sais, e óxidos. - Metais: os metais através da história, os metais entre os elementos químicos, utilização dos metais, os metais e a indústria, reciclando metais. - Principais funções orgânicas: álcoois, aldeídos, cetonas etc. - Noções de repouso, movimento, referencial e trajetória: velocidade e aceleração; interações mecânicas; gravidade; força e movimento. - Energia: energia e movimento; modalidades de energia; trabalho e rendimento; noções de eletricidade e magnetismo; magnetismo relacionado à geração de energia elétrica.

Eu Eu e e meu meu corpo corpo

5. EIXOS OPERACIONAIS

Ar: poluição poluição do do ar; ar; doenças doenças transmissíveis transmissíveis pelo pelo ar. ar. -- Ar: -- Água: Água: poluição poluição da da água; água; doenças doenças relacionadas relacionadas com com a a água. água. -- Solo: Solo: poluição poluição do do solo; solo; doenças doenças relacionadas relacionadas com com o o solo; solo; saneamento saneamento básico. básico. -- Vírus: Vírus: doenças doenças humanas humanas virais: virais: doenças doenças parasitárias parasitárias (endoparasitas (endoparasitas e e ectoparasitas ectoparasitas humanos). humanos). -- Nutrição: Nutrição: as as fontes fontes alimentares: alimentares: nutrientes nutrientes plásticos, plásticos, energéticos energéticos e e reguladores reguladores e e sua sua função função no no organismo organismo humano; humano; as as fontes fontes alimentares: alimentares: nutrientes nutrientes plásticos, plásticos, energéticos energéticos e e reguladores reguladores e e sua sua função função no no organismo organismo humano; humano; a a digestão digestão dos dos alimentos: alimentos: absorção absorção de de nutrientes nutrientes e e sua sua distribuição distribuição para para o o organismo organismo pela pela circulação circulação sanguínea; sanguínea; dieta, dieta, alimentação alimentação equilibrada equilibrada e e distúrbios distúrbios alimentares; alimentares; composição composição nutricional nutricional dos dos alimentos; alimentos; higiene higiene dos dos alimentos; alimentos; a a carência carência nutricional nutricional e e suas suas conseqüências; conseqüências; doenças: doenças: intoxicações, intoxicações, verminoses, verminoses, diarréias, diarréias, desidratação desidratação e e obesidade. obesidade. -- Sistemas Sistemas digestório, digestório, respiratório, respiratório, cardiovascular cardiovascular e e urinário: urinário: organização organização e e funcionamento; funcionamento; doenças; doenças; mecanismos mecanismos de de defesa defesa e e vacinas; vacinas; integração integração entre entre os os sistemas. sistemas. Sistema locomotor: locomotor: importância importância da da estrutura estrutura de de locomoção; locomoção; função função dos dos músculos, músculos, tendões tendões e e ossos. ossos. -- Sistema Sistema nervoso nervoso e e órgãos órgãos sensoriais: sensoriais: organização organização e e funcionamento; funcionamento; doenças; doenças; problemas problemas causados causados pela pela -- Sistema poluição sonora sonora e e visual; visual; as as situações situações do do dia dia a a dia dia e e os os riscos riscos à poluição à integridade integridade humana; humana; drogas drogas lícitas lícitas e e ilícitas. ilícitas. Sistema endócrino: endócrino: funções funções e e características características das das principais principais glândulas. glândulas. -- Sistema Reprodução: Sistema Sistema genital genital e e funcionamento; funcionamento; hereditariedade. hereditariedade. -- Reprodução: Adolescência e e sexualidade: sexualidade: o o ciclo ciclo vital vital humano humano e e as as transformações transformações fisiológicas, fisiológicas, anatômicas anatômicas e e -- Adolescência psicológicas; a a reprodução reprodução humana; humana; doenças doenças sexualmente sexualmente transmissíveis transmissíveis (DSTs/AIDS) (DSTs/AIDS) e e prevenção; prevenção; psicológicas; gravidez na na adolescência; adolescência; cuidados cuidados e e higiene higiene com com o o corpo. corpo. gravidez Qualidade de de vida vida e e avanço avanço tecnológico: tecnológico: benefícios benefícios e e malefícios. malefícios. -- Qualidade

- Medicamentos: antibióticos e vacinas; fitoterapia, alopatia e homeopatia. - Microscopia: microscópio: história e funcionamento; importância dos estudos de microscopia. - Nutrição: estudo dos rótulos e avaliação nutricional dos alimentos; tecnologias de produção e preparo de alimentos; conservação dos alimentos; nutrição e práticas desportivas; drogas sintéticas. - Energia: energia química e combustão – queimas, chama, temperatura de combustão, a combustão como transformação química; energia térmica – temperatura, equilíbrio térmico, dilatação, propagação; imãs: energia magnética, energia elétrica e magnética; diferentes tecnologias para a transformação da água em energia (e.g. hidrelétricas, termoelétricas, usinas nucleares); medidas para economizar energia; combustíveis e sua eficiência; problemas ambientais provocados pela utilização de combustíveis fósseis. - Formas de produção e utilização de energia: a eletricidade em nossa casa, instalações elétricas, 68 68 potência dos aparelhos domésticos e o consumo de energia, o risco de choques elétricos; usinas hidro e termoelétricas; custo ambiental e alternativas energéticas; bons e maus condutores térmicos; propriedades térmicas térmicas da da água água e e regulação regulação do do clima. clima. Distribuição de de energia energia e e as as relações relações de de poder: poder: história história e e desenvolvimento. desenvolvimento. -- Distribuição Máquinas: máquinas máquinas mecânicas; máquinas eletro-mecânicas; eletro-mecânicas; máquinas máquinas térmicas; térmicas; -- Máquinas: mecânicas; máquinas máquinas elétricas; elétricas; máquinas robótica; impactos impactos das das máquinas máquinas na na organização organização do do trabalho trabalho humano humano e e no no meio meio ambiente. ambiente. robótica; Eletrônica: a a eletricidade; eletricidade; corrente corrente elétrica: elétrica: isolantes, isolantes, condutores condutores e e semi-condutores; semi-condutores; dispositivos dispositivos e e -- Eletrônica: equipamentos eletrônicos; eletrônicos; impactos impactos da da Eletrônica Eletrônica na na organização organização social social e e na na comunicação. comunicação. equipamentos Avanços tecnológicos tecnológicos e e seus seus efeitos efeitos na na vida a coletividade coletividade e e a a individualidade individualidade humana; humana; -- Avanços vida cotidiana: cotidiana: a tecnologias e ea a manutenção manutenção da da vida. vida. tecnologias

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5.3. Educação Física A História da Educação Física no Brasil coincide com a divisão da sua história política (Colônia, Império e República), em que seus objetivos e conteúdos foram se modificando ao longo dos períodos, predominando duas tendências pedagógicas: higienista e militarista. A primeira originou-se no berço do movimento dos médicos higienistas. Além da preocupação com o físico saudável e equilibrado organicamente, havia um forte interesse político pela busca da eugenia – conjunto dos métodos que visam a melhorar o patrimônio genético de grupos humanos. A militarista, até as quatro primeiras décadas do século XX, teve influência dos métodos ginásticos e da instituição militar. Os militares assumiram o papel de instrutores de ginástica nas escolas, e os métodos utilizados objetivavam preparar o indivíduo para defender a Nação dos perigos externos e internos. Em ambas as abordagens, a ginástica era o conteúdo fundamental do currículo escolar. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1961, e da vinda do Método de Educação Física Desportiva Generalizada, o esporte passou progressivamente a ocupar espaço nas aulas de Educação Física Escolar. Com o golpe militar de 1964, incrementaram-se os esportes nas escolas e nas universidades, surgindo a “esportivização” da Educação Física. Houve um forte investimento por parte dos governos militares no esporte de alto rendimento, utilizando a Educação Física como um sustentáculo ideológico que apregoava um modelo de corpo forte, potente, habilidoso e apolítico. Neste período, com a expansão dos cursos técnicos, a Educação Física recebeu grande influência da tendência tecnicista, na qual buscava formar mão de obra qualificada com o desempenho físico e técnico do estudante. Com o fim da ditadura militar, inicia-se outra fase: a abertura política. Sem a censura, houve a liberdade efetiva na comunidade acadêmica para promover pesquisas, encontros e debates entre profissionais e acadêmicos, bem como a produção de novas propostas em relação à Educação Física Escolar. O modelo esportivista começou a ser contestado, gerando uma crise de identidade nos profissionais da área. Essa crise ensejou o surgimento de abordagens que tinham por meta repensar o objeto de estudo da Educação Física. Assim, se configuraram as propostas desenvolvimentista e psicomotricista, buscando a valorização da Educação Física na então pré-escola e no segmento de primeira a quarta série. Influenciados por essas teorias, em 1995, o grupo de técnicos em Educação Física da Secretaria da Educação e Cultura do

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BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Primeiro e Segundo Ciclo. MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Terceiro e Quarto Ciclo. MEC/SEF, 1998.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Município de Fortaleza publicou uma Proposta Curricular de Educação Física, apresentando uma abordagem essencialmente construtivista, fundamentada na epistemologia genética de Jean Piaget. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, e da aprovação das Leis nº 10.328/01 e nº 10.793/2003, que alteraram o § 3º, do art. 26, da LDB/96, a Educação Física passou a ser componente curricular obrigatório na educação básica, integrada ao projeto político-pedagógico da escola, deixando de ser uma atividade essencialmente prática para tornar-se disciplina. O Governo Federal divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, referencial nacional de educação para as diversas áreas de conhecimento. Os documentos referentes à Educação Física Escolar (BRASIL, 1997, 1998)39 40 sugerem como objeto de estudo os temas da cultural corporal, quais sejam: lutas, ginásticas, esportes, jogos, atividades rítmicas e expressivas e o conhecimento sobre o corpo. Atualmente, no contexto da Educação Física Escolar, manifestam-se com evidência as abordagens críticas e as pós-críticas, um discurso que se opõe cada vez mais a proposta mecanicista da Educação Física, que visava à aptidão física e à seleção dos mais habilidosos para as competições esportivas. Dentre as propostas críticas, destaca-se a abordagem crítico-superadora, que tem como fundamentação o materialismo histórico-dialético e, particularmente, a luta de classes. Estas propostas consideram como objeto de estudo para a Educação Física a cultura corporal, que resulta de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade, cabendo à escola o papel de transmitir tais conhecimentos para que possam ser reconfigurados. Nessa abordagem, a tarefa principal da Educação Física é possibilitar aos estudantes uma reflexão sobre a cultura corporal, para que sejam capazes de compreender a dinâmica das relações sociais nas quais se encontram inseridos, com uma visão de historicidade e possam intervir na sociedade com perspectivas de transformá-la. Outra abordagem que se destaca é a Pedagogia da cultura corporal ou ainda multicultural crítica da Educação Física, que fundamenta seus pressupostos em estudos culturais que, agregados a área de Educação Física, trouxe inspirações do pensamento pós-crítico. Utiliza elementos da subjetividade, identidade e cultura para afirmar seu objeto de estudo.

Para esta abordagem o objetivo da Educação Física é colaborar na e para a formação das pessoas, de modo mais específico com suporte na compreensão e na leitura crítica do chamado patrimônio corporal. O intuito principal da Educação Física deve ser o de possibilitar a investigação das diferentes formas de como os grupos sociais se expressam pelos movimentos, nos esportes, jogos, lutas, ginásticas, brincadeiras e danças, a fim de entender as condições nas quais estas práticas se realizam e são difundidas e experimentá-las, para, em seguida, refletir sobre outras formas e opções de vivenciar estas práticas no âmbito escolar. Esta proposta esclarece que o movimento é tratado com sentido, com significado aferido pelo contexto sócio-histórico-cultural em que é produzido, ou seja, o movimento que importa é aquele que expressa e representa uma cultura, que tem intenção de comunicar idéias e sentimentos, que se dá no interior de uma manifestação cultural. Como foi possível constatar, a disciplina Educação Física passou por profundas transformações no que se refere a sua dinâmica pedagógica e no âmbito da legislação, o que desencadeou influências na forma com que passa a ser tematizada, nos seus objetivos e funções no contexto escolar. Então, com o aporte dos conhecimentos das teorias críticas e pós-críticas, apresenta-se um projeto de Educação Física Escolar para a Rede Pública Municipal de Ensino de Fortaleza, a qual se delineia por uma prática de ação/reflexão/ação das manifestações do corpo em suas diferentes expressões.

5.3.1 Fundamentos teórico-metodológicos A Educação Física Escolar é uma área da Educação Física que vem se constituindo como objeto próprio de estudo, desde a assimilação de concepções pedagógicas baseadas em práticas corporais historicamente constituídas ao longo da evolução da sociedade. A Educação Física Escolar revela-se não como uma prática pedagógica única e/ou restrita, mas como o resultado da integração de várias práticas interdisciplinares de caráter filosófico, antropológico, sociológico, científico e pedagógico. Com base nessas premissas, a Educação Física Escolar parametriza o seu objeto de estudo e trabalho, buscando apreender, sob uma leitura abrangente, a compreensão do corpo, do esporte, das manifestações rítmicas e gímnicas, das lutas, dos jogos, das brincadeiras e das demais expressões corporais constituintes da práxis corporal elaborada historicamente pela sociedade.

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41 FREIRE, Paulo. Política e Educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001 (Coleção Questões de Nossa Época, v. 23).

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5. EIXOS OPERACIONAIS

O termo práxis faz menção aos pressupostos ecoados na ação consciente do educador/educando, pautada nos ensinamentos de Freire (1996), que denomina práxis como ação/reflexão do fazer e o repensar crítico sobre este fazer. Essa reflexão implica uma dinâmica entre o agir e o pensar, entre o pensar e o agir, num movimento que pretende a ampliação do que se faz rumo a uma análise crítica que visa à transformação dos propósitos e necessidades revelados. A Educação pela práxis possibilita uma reflexão-ação crítica sobre a realidade que deve ser assim desvelada pelo próprio estudante em suas diferentes relações, dando ensejo a que aja, modifique seu tempo, sua cultura e sociedade no papel de protagonista, em uma vivência que deve ser refletida, reconstituída constantemente. Embasada nesses argumentos, entende-se a Educação Física Escolar como práxis corporal. O termo corporal associado a este fazer reflexivo alicerça a práxis na qual o corpo é vivenciado na sua integralidade – o corpo orgânico, afetivo, motor, social, cognitivo e espiritual. Assim, a Educação Física Escolar deve ser constituída com esteio em uma práxis pedagógica ampla, vivenciada no contexto do educando. Na explicitação da práxis corporal, traz-se a concepção de corpo consciente manifesta por Paulo Freire41 ao enfatizar a dimensão política da educação. Para Freire, a educação é política e por isto mesmo precisa reconhecer a condição ampla do ser humano que em relação se constitui dialogicamente. Nesse movimento formador, o ser humano interativamente se pauta em um conjunto de princípios que mobilizam a consciência corporal que é consciência transdimensional, ou seja, a integração das múltiplas dimensões humanas. Nesse âmbito, ao falar da amorosidade, do respeito ao saber e a história de vida do outro, Paulo Freire mostra que todos são autores ativos que elaboram o próprio conhecimento e saber e, concomitante a isto, como seres em relação, se interage com todos os seres, alterando, modificando e ressignificando a própria constituição e a dos outros. Assim, a práxis corporal pode ser identificada no próprio experimentar do movimento, nas diferentes manifestações que ao se “ad-mirar”, ao observar a si mesmo, se consolida, corpo que toma consciência no mover-se em torno da constituição do conhecimento do próprio corpo-movimento. Dessa maneira, há potencial consciência do corpo e do movimento, corpo consciente, que se pauta na ação-reflexão-ação. Então, a corporeidade, por meio de uma formação “auto-eco-

-constituinte”42, potencializa transformações em si e nos outros, numa perspectiva de consciência ética, que é inseparável do cuidado e da solidariedade. É por meio do corpo em relação consciente que se assimila, armazena, elabora e reelabora a experiência que se torna conhecimento. Quando a aprendizagem é constituida por meio da experiência cotidiana, ela é mais significativa, pois o corpo, ao experimentar o vivido no processo educacional, se transforma e se apropia da consciência e movimenta a vida. O ser humano por meio de suas escolhas, no seu exercício de autonomia/interdependência, potencializa sua vocação para o ser mais. Ao se mover no tempo e no espaço, cumpre essa vocação ontológica, entretanto isso implica ação-reflexão compartilhada, com a qual dá sentido e significado ao que faz e vivencia, favorecendo a experiência que pode se corporificar em tomada de consciência, em consciência em si. Nas interações cotidianas, no conflito, consenso, desentendimentos e acolhimentos, constituem-se processos formadores do corpo consciente que é marcado e se reconfigura, se aprimora, se redefine. Este corpo que nas ecorrelações com outros corpos produz a linguagem, o compreender da experiência social e consolida a curiosidade exigente, crítica, epistêmica, que se qualifica e se acresce corporalmente, num sentido de corpo mais amplo. Este corpo curioso que se entrechoca e se entrelaça com outros corpos carrega em si a capacidade de se constituir relacionalmente, de inteligir o mundo, os movimentos, a quietude, os sons e os silêncios, de intervir técnica, ética, estética, científica e politicamente, como afirma Paulo Freire. Consciência e mundo se reconhecem como entrelaços de ser e saber. O corpo consciente pela práxis se institui, se reinventa, experimenta o que herda, o que recebe ou adquire biológica, ecológica e socioculturalmente e recompõem-se, toma corpo em outro corpo que se aprimora ao aprimorar suas relações com os outros, com o mundo. Nesse caminho, a Educação Física pode se instituir como processo e produto que decorre de um movimento reflexivo-ativo que se forma na própria tomada de consciência do corpo que se aprimora ao refletir sobre sua ação corporal interativa. Sob tal perspectiva, a Educação Física Escolar se configura como potencial eficaz na formação e emancipação humana, na medida em que Formação auto-eco-constituinte implica reconhecer que o processo formador pode ser entendido como um conjunto de influencias que constituem o ser, numa perspectiva mais ampla e abrangente, que envolve as múltiplas relações e as diferentes interações, sejam do ser consigo mesmo (corpo, emoções, sentimentos, pensamentos, sensações, intuições); seja o entendimento do ecossistema relacional com a rede de relações com o contexto, com as culturas, com os grupos sociais diversos (Definição proposta por FIGUEIREDO, João B.A. em nota apresentada ao grupo – Comunicação Pessoal)

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5. EIXOS OPERACIONAIS

promove a integração consigo mesmo, com os outros e com o ambiente, proporcionando, mediante a práxis corporal, a experiência, o conhecimento e a valorização das diferentes formas de manifestação corporal observadas na sociedade. Nesse âmbito, a práxis corporal na escola possibilita que as crianças e jovens, detentores de significativo repertório motor, adquirido em múltiplas experiências cotidianas, venham a ser também inseridos na pretendida integração social. É preciso respeitar as especificidades desse grupo, haja vista que o seu universo de ações guarda características próprias, marcadas por um aprendizado diverso decorrente na maioria das vezes de experiências adquiridas em outros espaços sociais, tais como as ruas, praças, associações, ONGs e outros ambientes de lazer. Desse modo, se por um lado eles estão expostos aos riscos sociais e à violência urbana, por outro, é nesse mesmo universo que constroem seus brinquedos e brincadeiras, criam seus jogos, suas regras e, assim, socializam experiências diversas. Ante tal constatação, tornam-se indiscutíveis a relevância e o papel social da escola, e, no caso, da Educação Física Escolar, como colaboradoras de propostas educativas que visem à sociedade cidadã, participativa e solidária, em que as pessoas, desde a infância, possam atuar de forma ativa e consciente, contribuir para a promoção do bem comum e interferir criticamente no desenvolvimento da sociedade. Uma proposta de Diretrizes Curriculares de Educação Física Escolar deve necessariamente considerar as vivências e experiências constituídas pelos educandos em seu próprio meio. Essa fonte inesgotável de recursos comporá com outros conhecimentos sistematizados por diversos estudos da área, uma intenção pedagógica mais próxima à realidade deles, concebida aqui como práxis corporal. A ambivalência destes dois aspectos traçará de forma subjetiva o desenho dialógico entre a (des)constituição e a (re)constituição contínua de um modelo de linguagem corporal peculiar a crianças e jovens de nossas escolas. A sinergia entre o conhecimento produzido pelo educando e o conhecimento científico certamente favorecerá a compreensão e a elaboração de vivências mais significativas para estes e a comunidade. A Educação Física Escolar, por ser disciplina constituinte, de caráter obrigatório, na Educação Básica, além de sua função formadora, deve compreender e explicar por meio de uma prática dialógica comprometida com o ser humano a práxis corporal aprendida e apreendida pelos estudantes, buscando despertar nestes uma consciência que permita se perceberem no mundo em que vivem e, de posse dessa consciência, interferir criticamente na transformação da sociedade.

Desse modo, a intervenção em Educação Física deve ser difusora de uma práxis corporal sem distinção de qualquer condição humana sem perder de vista a formação integral, totalizadora e continuada das pessoas, sejam crianças, jovens, adultos ou idosos, considerando o lúdico, o lazer, os processos socioeducativos, a formação cultural, psicomotora, favorecendo a aquisição da autonomia, emancipação e o exercício da cidadania como um caminho que contribua para uma melhor condição de vida. Educar para a cidadania importa assumir atitudes que permitam que nossos estudantes sejam bem informados e profundamente motivados a transitar nas diferentes dimensões do saber, que sejam capazes de pensar criticamente e de analisar os problemas sociais que os cercam, procurando suas soluções e aceitando as responsabilidades sociais daí decorrentes. Com efeito, a abordagem da Educação Física Escolar centrada numa práxis reflexiva de compreensão e superação da realidade, da apropriação do saber científico e da consciência de sua transitoriedade deve, necessariamente, emergir de um projeto político-pedagógico prescrito nos interesses e necessidades dos estudantes, comunidade escolar e família, com base no discurso educacional crítico e reflexivo adotado. Para elaborar uma ação pedagógica capaz de promover mudanças concretizáveis, a conduta político-pedagógica do(a) professor(a) deve estar sempre relacionada com o contexto social-histórico em que atua e com sua real situação de ensino. A constituição e o fazer de uma práxis corporal reflexivo-crítica não é tarefa simples para o educador, tampouco pode acontecer de forma isolada, mas de forma conjunta com outros educadores voltados para uma mesma perspectiva sociocultural. O ensino e a aprendizagem da Educação Física Escolar capaz de dar conta de uma reflexão/ação pedagógica ampliada e comprometida com os interesses explícitos em um projeto político pedagógico fundamenta-se igualmente numa visão ampliada de currículo,43 em que o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas possibilite ao estudante constatar, interpretar, compreender, explicar e interagir com a realidade social. Isto implica que a constituição de um saber pela compreensão do contexto histórico-social não é possível por meio apenas de doutrinações, ou repetições de situações hegemônicas tradicionalmente conhecidas no ensino. Portanto, concebemos a relação entre aprendizes (educador–educando) como sendo a chave do processo ensino/aprendizagem, tendo em Perspectiva ampliada de currículo: um currículo assim concebido estará, certamente, a serviço da ética, dos valores espirituais e da plenitude da vida. Há de ser voltado para uma educação para a paz, baseada nos valores vitais para o ser humano e em busca da integração corpo, mente e alma.

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conta uma predisposição à integração de valores, significados e conceitos que nortearão os objetivos a alcançar nas várias etapas a serem ultrapassadas, buscando sempre,em particular na ação docente, um pensamento pedagógico inovador. Assim, destacam-se os princípios teórico-metodológicos que norteiam as ações pedagógicas e que consequentemente definem o processo de ensino/aprendizagem na Educação Física. Esses princípios são oriundos de uma expressão consistente, consciente, reflexiva e protagonista, que interage pela via de disciplinas fundadas no conhecimento científico sistematizado pelas diferentes áreas do conhecimento e que reconhecem e dialogam com saberes empíricos manifestados no âmbito informal. Tendo em conta a concepção de práxis corporal aqui referenciada, evidenciam-se alguns princípios básicos que dialeticamente articulados a fundamentam. Estes princípios incorporam, ainda, na sua constituição ou formação outras ideias equivalentes que os tornam complementares. São eles: os princípios da Totalidade, da Politicidade, da Inclusão, da Ludicidade e da Emancipação. O Princípio da Totalidade refere-se ao fortalecimento da unidade do ser humano consigo, com o outro e com o mundo considerando a vitalidade, a emoção, a sensação, o pensamento e a intuição como elementos indissociáveis dessa mesma unidade. Favorece o processo de autoconhecimento, autoestima e autossuperação, visando à preservação de sua individualidade em relação às diversas individualidades, tendo em vista o contexto uno e diverso no qual está inserido. O Princípio da Politicidade de acordo com os ensinamentos de Paulo Freire refere-se a que toda ação educativa é um ato político, que leva a um compromisso social de transformação e libertação. A Politicidade é aquela que concebe a educação como problematizadora, fundada na relação dialógica e dialética entre educador e educando, que ao dialogar e politizar problematizam e aprendem juntos. O Princípio da Inclusão caracteriza-se pela participação ativa de todos os estudantes matriculados na escola, nas aulas de Educação Física. Para este feito, a organização dos objetivos, dos conteúdos e da prática pedagógica tem como meta este princípio por meio da práxis corporal. É interessante compreender que a proposta de Educação Física Escolar, ora apresentada, deve necessariamente sobrepujar conceitos arcaicos e seletivos, como: divisão de turmas por gênero, desempenho físico e/ ou técnico, seleção de aptos e não aptos, critérios estéticos e/ou raciais, orientação religiosa, orientação sexual, evitando assim a cristalização do processo de exclusão e/ou alienação relativa à prática corporal historicamente constituída.

O Princípio da Ludicidade assenta-se sobre um entendimento de que o ser humano, por meio de sua atividade e consequente compreensão, constitui-se a cada momento, é um ser em movimento na perspectiva de “ser mais”, de forma flexível e saudável. O que a ludicidade traz de novo é o fato de que o ser humano quando age ludicamente, vivencia uma experiência plena. Isso significa dizer que, no momento da vivência de uma atividade lúdica, utiliza-se da atenção plena, está-se inteiro, flexível, alegre, concentrado e saudável. Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo. A incorporação do caráter lúdico nas aulas de Educação Física implica incentivar a alegria, o prazer, a cooperação, a criatividade, a espontaneidade e a socialização em detrimento da busca do rendimento e da performance motoras individuais comumente exigidas. O Princípio da Emancipação fundamenta a ação educativa na medida em que busca levar os educandos a situações estimulantes que potencializam e qualificam a independência, autonomia e liberdade, ensejando, assim, a aprendizagem por intermédio da criatividade e autenticidade. Os princípios aqui evidenciados originaram-se de saberes epistemológicos na área da Educação Física, dos estudos e reflexões sobre diretrizes curriculares realizados pela equipe de profissionais da Secretaria Municipal de Educação – SME e secretarias executivas regionais – SER do Município de Fortaleza, agregados às experiências profissionais, acadêmicas e produções de conhecimentos específicos da equipe de professores/técnicos representantes da Educação Física. Alicerçados nessa compreensão, o(a) professor(a) de Educação Física exercerá uma função dialógica, desenvolvendo uma ação político-pedagógica que apresente bases filosóficas e científicas suficientes, a fim de estruturar, executar e defender, conscientemente, um projeto coletivo de educação, visando à emancipação humana e à melhoria significativa da condição de vida das pessoas. Além da definição do papel do docente e a caracterização de sua ação educativa, para a elaboração do conhecimento sistematizado pela escola, necessário se faz o repensar sobre questões que dizem respeito à dinâmica curricular, como o trato com o conhecimento, a organização do tempo pedagógico necessário para aprender e ensinar, os espaços físico-pedagógicos e o sistema de normas da escola, como modelos de gestão, regimentos, sistema de avaliação, atuação dos órgãos colegiados, planejamento escolar e a definição de sua proposta político – pedagógica. O trato com o conhecimento reflete sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os con-

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5. EIXOS OPERACIONAIS

teúdos de ensino. Os conteúdos devem ser organizados respeitando-se princípios como a relevância social que implica compreender o sentido e significado deste para a reflexão pedagógica; a contemporaneidade do conteúdo, que significa que a seleção deve garantir aos estudantes o saber atualizado, informando-os dos acontecimentos nacionais e internacionais, bem como do avanço da ciência e técnica. Outro ponto a se considerar para a organização dos conteúdos se refere à habilidade do(a) professor(a) para adequá-lo ao contexto socioambiental dos estudantes respeitando suas diferenças, possibilidades, capacidades cognitivas, psicomotoras, afetivas e espirituais. Deve-se considerar, ainda, a apresentação dos conteúdos de forma simultânea, evitando sua fragmentação e hierarquização. Quanto à organização do tempo pedagógico, este diz respeito à distribuição dos horários, dos turnos, do ensino fundamental em nove anos, considerando, nesse tempo, a proposta nacional para ampliação da jornada educativa do estudante. Atualmente, na rede pública municipal de ensino de Fortaleza, a disciplina Educação Física Escolar é ofertada desde a educação infantil ao ensino médio, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) e está organizada em duas aulas semanais por turma, garantindo ao estudante uma carga anual de 80 horas. Para o(a) professor(a) esta carga horária significa tempo pedagógico necessário e importante para adequação e a organização do processo de ensino e aprendizagem, considerando as características dos estudantes e respeitando os objetivos educacionais para cada faixa etária e suas especificidades. No trato desse tempo pedagógico, cabe, ainda, ao(a) professor(a) a reflexão sobre quais estratégias de ensino e aprendizagem podem ser adotadas de acordo com as circunstâncias do conhecimento que a comunidade escolar elege e as suas reais condições de trabalho. A utilização de espaços físicos planejados e adequados é condição fundamental para o desenvolvimento eficaz de uma proposta pedagógica de Educação Física Escolar, visto que esta tematiza formas de atividades expressivas corporais (como: jogo, esporte, dança, lutas, ginástica) e suas vivências, e estas exigem espaços diferenciados para sua viabilização, como quadras esportivas, campos, pátios, salões, terrenos e/ou outros espaços livres. À medida que se aponta para a necessidade de modernização e inovação do ensino e da aprendizagem com base na educação integral, ainda se depara empecilhos de ordem estrutural e material capazes de fazer declinar a tarefa da escola de suscitar a sensibilidade dos estudantes, sem atentar para o fato de que a dimensão humana não se reduz a algumas funções exclusivamente intelectuais.

As aulas de Educação Física na escola devem acontecer preferencialmente no turno em que o estudante está matriculado. Em alguns casos, no entanto, a ausência precariedade e/ou inadequação dos espaçospedagógicos destinados às aulas de Educação Física forçam a escola e o profissional a organizar seu funcionamento em outro turno, ou em outros espaços. Esta situação pressupõe tratamento específico, a fim de evitar uma injusta seleção dos participantes (evasão) nas aulas. Quanto à normatização escolar na área da Educação Física, esta é influenciada pela legislação em esferas federal, estadual e municipal. Deve pautar-se também no regimento da escola, o qual expressa interesses e necessidades coletivas da comunidade escolar em consonância com seu projeto político-pedagógico. Para o efetivo cumprimento e aplicabilidade dessas normas na escola, são indispensáveis o conhecimento e a interpretação desses documentos, bem como o estabelecimento de compromissos, responsabilidades e tarefas individuais e coletivas que envolvam todos seus segmentos – professores, pais, funcionários, estudantes e os órgãos colegiados. Atualmente, os marcos legais da Educação Física orientam para a obrigatoriedade de seu ensino em todos os níveis da educação básica, salvo em situações específicas em que a disciplina se torna facultativa ao estudante, conforme preconiza a Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, que determina que as aulas passem a ser facultativas àqueles que, independentemente do período de estudo, se enquadrarem nas seguintes condições: mulheres com prole, trabalhadores, militares e pessoas de mais de 30 anos (BRASIL, 2003).44 Consideram-se imprescindíveis a análise e o diálogo reflexivo dessa proposição de facultabilidade das aulas de Educação Física pela comunidade escolar, esclarecendo para estudantes, pais e professores os benefícios de sua prática e a importância de se garantir o direito de acesso e participação inclusiva de um maior número de estudantes nas aulas, aproveitando-se da flexibilidade de horário permitida na própria escola. A LDB/96 confere à escola liberdade e autonomia por meio do projeto político-pedagógico. Este, por sua vez, deve abrir espaço para a implementação de outras possibilidades de ensino que ampliem e integrem o conhecimento sistematizado pelas disciplinas do currículo, haja vista que o processo educativo não acontece apenas no espaço da escola. Observa-se que a inclusão e vivência de práticas educativas significativas como as aulas de campo, as visitas culturais, os eventos científicos e artísticos, as gincanas, as atividades de lazer, os jogos desportivos e os BRASIL, Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003. Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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* Incentivar a práxis corporal para todos, independentemente do gênero, capacidades físicas, classe social, entre outros, promovendo atividades (co) participativas nas quais meninos e meninas, homens e mulheres participem conjuntamente, em que as diferenças não sejam eliminadas, mas tratadas em suas especificidades. * Valorizar as diferentes formas de expressão levadas pelos estudantes para o ambiente escolar por meio de valores, crenças, sentimentos e significados. * Estimular a participação ativa dos estudantes, o interesse pela pesquisa e o desenvolvimento de atitudes respeitosas, cooperativas, como forma de enfrentar com tenacidade os desafios propostos nas atividades, possibilitando o acesso às descobertas, significados, compreensões e interpretações de novos conhecimentos. * Dialogar com os estudantes sobre estratégias de ensino e de aprendizagem diversas que respeitem a heterogeneidade do grupo, promovam inclusão e autonomia de todos. * Favorecer a apropriação dos conhecimentos e dos valores que a vivência de cada conteúdo oferece, contextualizando-os com situações do cotidiano dos estudantes. * Realizar mediações no decorrer da aula bem como provocar situações - problemas para serem resolvidas, buscando

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5. EIXOS OPERACIONAIS

projetos interdisciplinares qualificam e imprimem consistência às ações pedagógicas, pois permitem o diálogo in loco com o conhecimento. Ante o exposto, refletir sobre os procedimentos metodológicos implica observar como o docente deve intervir e a importância de seu trabalho ao longo do processo de escolarização para que este possa realmente contribuir para a formação das pessoas. Na disciplina de Educação Física Escolar, deve-se pensar em estratégias que favoreçam a autonomia de nossos estudantes em relação à práxis corporal. Os procedimentos retrocitados são essenciais para que estes utilizem os conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física em benefício da sua vida e da coletividade, sendo capazes, por exemplo, de participar de atividades corporais regularmente respeitando suas possibilidades e limitações, apreciar um jogo, reivindicar mais espaços de lazer, compreender o papel do esporte na cultura brasileira, cuidar do ambiente e de si mesmos, compreender a diversidade social, dentre outros. Dessa forma, enunciam-se a seguir alguns procedimentos didáticos que coadunam com as Diretrizes Curriculares propostas neste documento.

incentivar o pensamento, a análise e a avaliação das situações, bem como suas soluções, contribuindo assim para a superação das adversidades e o exercício da cidadania. * Valorizar o trabalho em grupo, estimulando a capacidade organizativa dos estudantes e o respeito às diferenças existentes entre eles. * Desenvolver as aulas de Educação Física nos mais diversos e variados espaços, como pátios, quadras, campos, ambientes virtuais, tecnológicos, salas outros espaços, nas quais as relações pedagógicas aconteçam. * Implementar o uso das tecnologias, formas de comunicação e linguagem hipertextual para o acesso diversificado ao conhecimento. As temáticas da Educação Física Escolar Na memória de muitas gerações, estão registradas as lembranças de momentos de prazer e alegria vivenciados durante jogos, brincadeiras e outras práticas corporais ofertadas nas aulas de Educação Física. Por outro lado, outras práticas corporais revelam dualidade de sentimentos e emoções. Atualmente, esses repertórios foram ampliados e trouxeram consigo a possibilidade do envolvimento, da participação conjunta e da interlocução permanente. Os corpos dos estudantes, antes limitados a reproduzir as propostas dos professores, podem criar e interagir ativamente, aperfeiçoando relações consigo, com o outro e o ambiente. As experiências vividas pelos estudantes servem como ponto de partida para aquisição de conhecimentos e propõe-se que a sistematização dos conteúdos, representados nesse projeto por cinco temáticas abrangentes, considerem questões básicas relacionadas ao desenvolvimento do ser humano, às diferenças individuais e aos interesses dos estudantes. Cada uma das temáticas está imbricada a diversos subtemas e suas interlocuções. Os temas podem ser sistematizados e planejados desde a educação infantil, ao ensino fundamental, ensino médio e EJA, desde que sejam cuidadosamente planejados e adequados, tendo em conta o contexto de cada grupo na unidade escolar, suas especificidades, condições e interesses. Essa rede de conhecimentos fará devidamente a articulação com temas transversais – assuntos de relevância social – erigidos pela comunidade escolar e apresentados na Proposta Pedagógica da Escola. Vale ressaltar que o modo como se ensina pode determinar se os estudantes terão atitudes solidárias, de respeito às diferenças, de tomada de consciência, e ainda, de estender para a vida os conhecimentos apreendidos. 94 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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Objetivos da Educação Física Escolar Propiciar ao estudante o conhecimento e a vivência da práxis corporal como potencial de expressão, comunicação e interação consigo, com os outros e com o meio, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais, afetivas, cognitivas e motrizes tendo em vista a formação integral, saudável, consciente, autônoma e emancipatória. Tal objetivo se desdobra em outros, mais específicos. 1. Refletir sobre a historicidade das práticas corporais em diferentes contextos, considerando a sua representação e constituição na sociedade. 2. Reconhecer as práticas corporais como fenômeno sociocultural, viabilizando a práxis corporal que privilegia o coletivo sobre o individual, contemplando valores como a união, a cooperação, a solidariedade, o respeito, desenvolvendo atitudes positivas comprometidas com a participação, inclusão e não violência. 3. Experimentar as diferentes práxis corporais na perspectiva do lazer, da auto-expressão, da interação social, da qualidade de vida, refletindo sobre o papel destas na constituição do patrimônio sociocultural. 4. Vivenciar as diferentes práxis corporais, adaptando-as à realidade social e cultural da comunidade em que os estudantes estão inseridos, criando e (re) criando possibilidades destas práticas.

5.3.2 Sugestões de temáticas e orientações metodológicas A proposta de Educação Física Escolar divide-se em cinco temas: 1 O corpo e suas manifestações: o entendimento sobre o corpo como objeto de comunicação e expressão; relação dialética entre corpo e o meio ambiente; o corpo como elemento social, político e cultural. 2 O esporte e suas manifestações: o reconhecimento do esporte enquanto fenômeno social; (re) elaboração de práticas esportivas; democratização do acesso ao esporte educacional. 95 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

5. EIXOS OPERACIONAIS

Sugere-se que as aulas sejam desenvolvidas com base nas dimensões lúdicas e criativas, favorecendo a liberdade de expressão, a reflexão, o diálogo, a discussão e questionamentos e o trabalho coletivo. Dessa forma as aulas de Educação Física em todos seus momentos devem seguir uma organização e planejamento próprios, em que os objetivos alcançáveis estejam bem definidos e articulados, considerando os fundamentos da práxis corporal.

3 Manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas: a aplicação das manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas no contexto escolar. 4 As lutas e suas manifestações: o detalhamento das lutas e suas manifestações no contexto educacional; a valorização de atitudes de não violência e respeito aos companheiros. 5 Jogos, brincadeiras e brinquedos e suas manifestações: experimentação de jogos, brincadeiras e brinquedos na construção do patrimônio cultural; adaptação de repertórios existentes e ressignificação no cotidiano dos estudantes; entendimento do jogo na perspectiva do lazer e da qualidade de vida. Tal proposta temática implica outra visão sobre a aprendizagem do estudante. Por isso, a avaliação do ensino e da aprendizagem revela-se uma inquietação constante nas ações pedagógicas no contexto escolar, seja por parte dos educandos, dos professores, da gestão, comunidade escolar, dos pais e/ou dos responsáveis. Essa temática necessita de atenção e exame mais detalhado na busca de propostas e encaminhamentos que atendam as contingências dos envolvidos no processo educativo. Na área da Educação Física Escolar, a avaliação por vezes se restringe às práticas do movimento em prejuízo dos conhecimentos, saberes e experiências que abrangem todo o processo de aprendizagem. Dessa forma, na tentativa de potencializar outros rumos ao processo de avaliação, é que se propõem novos sentidos a esta ação pedagógica, o que significa pensar, analisar, e empreender novos encaminhamentos para as práticas avaliativas em Educação Física Escolar, atrelando-as a processos compartilhados, coletivos e colaborativos entre professores e estudantes. Em sintonia com novos sentidos e significados que possam ser associados ao processo avaliativo evidencia-se neste documento a avaliação com caráter participativo, dialógico, reflexivo, crítico, coletivo, cuja função é a de estabelecer um diagnóstico continuado, progressivo, que designe o nível das mudanças qualitativas e quantitativas no processo de apropriação dos conhecimentos, atitudes, habilidades, esforço crítico e criativo dos educandos, bem como no processo de identificação e superação dos conflitos inerentes ao ensino e à aprendizagem. A avaliação não se reduz apenas a medir, comparar, classificar e selecionar os educandos, tampouco se limita à análise de condutas, aquisição dos conteúdos na sua dimensão cognitiva. A avaliação proposta deve apresentar como eixo a apreensão autônoma e crítica da realidade. A avaliação deve acontecer de forma dialogada, privilegiando a reflexão por parte dos envolvidos, para que coletivamente possam examinar melhor suas condutas, posturas, apreensão de saberes, produção

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• a consideração aos fatores relacionados à assiduidade, pontualidade e responsabilidade para com as atividades propostas; • a utilização de questionários para avaliar os saberes e conhecimentos socializados, bem como as opiniões dos educandos sobre as temáticas desenvolvidas; • utilização de fichas de avaliação; • elaboração e apresentação de painéis e/ou seminários que envolvam o contexto escolar (confeccionados com a utilização de textos, imagens, poesias, paródias, danças, esquetes teatrais, dentre outros); • elaboração de textos; • realização de círculos dialogados sobre as temáticas propostas, avaliando a participação individual e coletiva, as aprendizagens potencializadas, as dificuldades encontradas, os avanços que precisam ser efetivados, entre outros; • criação e apresentação de desenhos que retratem o que foi vivenciado. É importante considerar os processos de avaliação, autoavaliação e avaliação grupal como espaços de crescimento tanto individual quanto coletivo, um momento de pensar cooperativamente para melhorar, corrigir os possíveis erros e dar continuidade aos acertos em busca de uma práxis que se amplia e inova constantemente. O uso de múltiplas linguagens e de atividades diferenciadas, por meio de diálogos, utilização de imagens, confecção de painéis, desenhos, elaboração de textos, permitem aos educandos a possibilidade de expressarem melhor suas capacidades e, assim, sentirem-se mais motivados a manifestar de forma diversa o que sentem, pensam, ouvem, realizam e vivenciam.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

de conhecimentos, de forma tanto qualitativa quanto quantitativa. Esse processo considera a observação, a análise e a conceituação, visando à identificação dos conflitos, dificuldades, limitações e possibilidades como forma de superá-los, estando, desse modo, predispostos à melhoria nas relações entre o ensino e aprendizagem. Metodologicamente a avaliação deve priorizar: o fazer coletivo; os processos de participação à apreensão dos conteúdos; os saberes socializados; as intervenções e as ações efetivadas; a interpretação dos avanços e dos limites encontrados, levando em consideração o desenvolvimento dos educandos em sua totalidade. Para tanto, alguns instrumentos e critérios e ações podem ser utilizados para diversificar a realização da avaliação, tais quais:

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Manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas

O esporte e suas manifestações

O corpo e suas manifestações

EIXO TEMÁTICO TEMA

- Origem, histórico, concepções e evolução. - Manifestações rítmicas, gímnicas e expressivas e a cultura popular. - Cantigas de roda. - Jogos rítmicos.

- Origem, histórico, concepções e evolução dos diferentes esportes. - Concepções de esporte. - Classificação dos esportes. - Princípios básicos dos esportes, fundamentos, regras, técnicas e táticas. - Esporte, ética e valores. - Esporte e mídia.

- Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo. - Consciência corporal. - Corpo – limites e possibilidades. - Comunicação e expressão do corpo. - O corpo e seus mitos. - O corpo e a diversidade. - Corpo e os conceitos de estética. - O corpo e as imposições midiáticas. - O corpo e a sustentabilidade. - O corpo saudável. - Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro. - O corpo e as tecnologias.

SUBTEMAS CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Jogos, brincadeiras e brinquedos e suas manifestações

- Origem, histórico, concepções e evolução dos diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos. - A elaboração coletiva de jogos e brincadeiras. - Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas. - Diferentes manifestações e tipos de jogos. - Jogo, lazer e a qualidade de vida.

- Origem, histórico, concepções filosofias e evolução das diferentes lutas. - As transformações das lutas (caráter guerreiro e filosófico). - Elementos básicos das lutas (equilíbrio/desequilíbrio, golpes, quedas seguras e rolamentos, força e resistência). - Habilidades e atitudes necessárias para a prática das lutas. - Lutas e mídia.

5. EIXOS OPERACIONAIS

As lutas e suas manifestações

- Danças. - Ginásticas. - Alongamentos.

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5.4 Ensino Religioso As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso (ER) das escolas da Rede Municipal de Fortaleza, aqui apresentadas, foram elaboradas num processo participativo que envolveu os seguintes passos: a) consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (FONAPER, 1997)45, elaborados pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)46; b) análise da Proposta Pedagógica para o ER, elaborada em 2007, por uma equipe da Secretaria de Educação e Assistência Social (SEDAS); c) revisão de literatura sobre a inserção e identidade do ER na realidade escolar pública brasileira; d) análise de diferentes livros didáticos do ER; e) elaboração de um documento preliminar com representantes de técnicos em Educação das Secretarias Executivas Regionais (SER) do Município de Fortaleza; f) discussão do referido documento com 20 professores(as) voluntários(as), representantes das SER; e g) diálogo com o Conselho de Orientação do Ensino Religioso do Ceará (CONOERCE), em cumprimento à determinação do § 2º, do artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – nº 9.394/96, que prevê consulta ao órgão da sociedade civil.47 Estas diretrizes inserem-se na perspectiva de uma educação intercultural crítica, que, tendo consciência de estar situada entre culturas e saberes diversos, remete ao diálogo e aponta para a possibilidade do enriquecimento mútuo. Foi elaborada na expectativa de que seja ponto de partida para consolidar o ER, como uma das disciplinas necessárias para a formação básica do cidadão. A socialização do conhecimento religioso pode promover o estabelecimento de relações de respeito ao outro em suas diferenças, valorizando a vida, vivida na plenitude e constituída na ideia da dignidade humana como valor universal e perene. Espera-se, assim, que este documento, por sua abertura e flexibilidade, sirva de orientação para o trabalho cotidiano dos(as) professores(as). Os(as) profissionais envolvidos(as) no ER são elos na grande corrente que deseja colaborar no desafio de transformar a escola numa autêntica comunidade de aprendizagem e de pesquisa que, se somando às deFONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.

Os PCNER constituem-se como marco histórico e inovador para o ER pelo fato de retirar esta área do conhecimento da tutela das confissões, inserindo-a no campo científico.

47 O § 2° determina: “Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.

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Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. (ONU, 1978). A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – Constituição Cidadã aponta como seu objetivo fundamental “[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No art. 5º, inciso VI, declara que “[...] é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias”. Em 1990, por meio da conquista do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069), que dispõe sobre a proteção integral das pessoas entre zero e 18 anos, fica estabelecido, no art. 16, que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade compreende os seguintes aspectos:

CNER. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso/ Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirirm, 2009.

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 4. ed. São Paulo: Paulinas, 1978.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

mais instâncias educativas da sociedade, colabore na formação integral dos(as) educandos(as) e na defesa e promoção dos direitos da pessoa humana. Para tanto, são requisitos essenciais para estes(as) profissionais: “[...] a constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão religiosa e a sensibilidade à pluralidade.” (CNER, 2009, p. 43).48 Destacam-se aqui os principais aspectos históricos e conceituais, decorrentes dos dispositivos legais que protegem o direito à livre opção religiosa, começando pela Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), da Organização das Nações Unidas (ONU),49 que proclama a capacidade que todos têm para gozar os direitos e as liberdades nela estabelecidos, “[...] sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição”. Especificamente, no art. 18, afirma:

I) ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II) opinião e expressão; III) crença e culto religioso; IV) brincar, praticar esportes e divertir-se; V) participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI) participar da vida política, na forma da lei; VII) buscar refúgio, auxílio e orientação. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH,50 publicado em 2007, expressando o compromisso do Estado com a informação, conhecimento e concretização dos direitos humanos, apresenta, como um dos seus seis princípios norteadores, o que se segue: A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a eqüidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação (BRASIL, 2007, p. 32).51 Há consenso, no plano do ordenamento jurídico e das políticas educacionais em torno do direito à livre opção religiosa, conferindo-se, consequentemente, ao Ensino Religioso um caráter não proselitista. Permanece, porém, sobretudo nos meios acadêmicos, a polêmica em torno da inserção do ER no currículo escolar, com fortes posições contrárias à sua permanência. Dos debates ocorridos do início do processo constituinte em 1985 até a tramitação da LDB no Congresso Nacional, foram recuperados argumentos que convergiram para uma maioria que defendeu a ideia da permanência do ER como disciplina, de modo que permita ao Sua elaboração iniciou-se em 2003 com a criação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH) e, após ampla mobilização, foi concluída em 2006. Está de acordo com o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH/2005), sendo uma referência para o planejamento e implementação de políticas, ações e programas voltados à consolidação de uma cultura de direitos humanos em todos os espaços, tempos e processos sociais.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos, MEC/MJ/UNESCO 2007.

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O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores; Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER correspondem à visão crítico-emancipatória destes referenciais, ao afirmar que cabe à escola “ajudar o educando a se libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avançar. Através da reflexão, educador e educando rompem com as prisões que os prendem à segurança ilusória oferecida por objetos, situações e autoridades não legítimas”. (CNER, 2009, p. 41-42). A Diretriz nº IV, aprovada em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação, afirmava: Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional, a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a Educação Fundamental e: a) Vida Cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura as Linguagens; b) as Áreas de

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educando “[...] ter, na escola, a oportunidade de compreender sua dimensão religiosa, permitindo-lhe encontrar respostas aos seus questionamentos existenciais mais profundos, descobrindo e redescobrindo o sentido da sua busca, na convivência com as diferenças (BRASIL, 2009, p. 30). A Constituição Federal estabeleceu a obrigatoriedade do ER para a formação básica da criança e do adolescente no ensino fundamental: “O Ensino Religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. (art. 210, §1º). A LDB, no artigo 33, alterado, em sua redação pela Lei nº 9.475/97, prevê a forma de organização do ER, ao estabelecer que:

Conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, eografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB) [Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental/ CNE]. A Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação, fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, apresentando o Ensino Religioso como uma das dez áreas de conhecimento reconhecidas como integrante da formação básica do cidadão. De acordo com o Artigo 14 e em conformidade com o artigo 26 da LDB, o currículo da base nacional comum do ensino fundamental deve abranger obrigatoriamente: o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática; o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso. As áreas do conhecimento são marcos estruturados de leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de participação do cidadão na sociedade de forma autônoma. Cada uma das dez áreas contribui para que os estudantes compreendam a sociedade em que vivem e possam interferir no espaço e na história que ocupam. O ER, buscando estudar e interpretar o fenômeno religioso nas suas relações com a vida e com a formação humana, deve contribuir para a “[...] busca de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes, no entendimento da identidade religiosa, na convivência com as diferenças e na alteridade, numa perspectiva de compromisso histórico diante da vida e da transcendência.” (OLIVEIRA et al, 2007, p. 103).52 Tomando a legislação estadual, tem-se as seguintes orientações advindas do Parecer nº 449/97, do Conselho de Educação do Ceará (CEC): [...] tira-se do Ensino Religioso toda a conotação catequética tradicional. À escola não compete ensinar o que cabe às famílias e às igrejas. A escola deve criar oportunidades para que educandos e educadores percebam e valorizem sua dimensão espiritual, para que sejam eliminados os preconceitos, para que todos sejam ajudados a viver consciente e plenamente suas escolhas, religiosas ou não, respeitando amorosamente as diferentes opções de vida de seus semelhante. OLIVEIRA, Lilian Blanck et al. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2007.

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I – subsidiar o estudante na compreensão do fenômeno religioso, presente nas diversas culturas e sistematizado por todas as tradições religiosas; II – articular o conhecimento religioso com os demais conhecimentos que integram a formação do cidadão; III – induzir o respeito à diversidade; IV – promover a prática de atitudes respeitosas em relação ao outro e à natureza; V – incentivar a fraternidade e a solidariedade na convivência social; VI – despertar nos alunos o interesse pelos valores humanos; VII – orientar para uma formação harmonizadora dos aspectos somáticos, emocionais e espirituais do educando. A escola com a qual se sonha e que deve ser permanentemente edificada pelos esforços de todos os segmentos, há de ser um espaço privilegiado de constituição de conhecimentos, de expansão da criatividade, de humanização, de vivência de valores universais, de promoção do diálogo inter-religioso, de valorização da vida e de educação para a paz. Por uma metodologia que atenda a todos os aspectos ou dimensões do educando, o ER tem em vista o compromisso com a transformação social e histórica diante da vida e do transcendente. Desta forma, contribui para estabelecer novas relações do ser humano com os semelhantes, com a natureza e com o transcendente. Por meio da observação, informação, reflexão e vivência sobre/do fenômeno religioso presente no contexto social do educando e no mundo, o Ensino Religioso pode possibilitar o diálogo e o respeito na convivência com as diferenças. O mapa religioso brasileiro é plural e solicita uma escuta atenta e amorosa por parte daqueles envolvidos com o estudo, a pesquisa e o ensino do fenômeno religioso. Corrêa e Gil Filho e Corrêa (2007, p. 74)53 CORRÊA, Bárbara Raquel do Prado Gimenez; GIL FILHO, Sylvio Fausto. Formação docente para o ensino religioso: Desafios e perspectivas na refundação de uma disciplina escolar. Revista Religião & Cultura, vol. VI, n. 11, p. 69 a 82, jan/jun 2007.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

A Resolução nº 404/2005 do mesmo conselho, no seu artigo 3º, explicita os objetivos do ER, dizendo que este como disciplina curricular visará a:

chamam a atenção para a dialética entre objetividade e subjetividade que envolve o trabalho docente, mostrando a “[...] tensão formada entre a vivência religiosa dos docentes, a complexidade cultural e religiosa brasileira e os aspectos teórico-científicos atinentes ao estudo do fenômeno religioso e a dimensão do sagrado no cotidiano”. Conscientes destas tensões, crê-se que a efetivação dos preceitos legais sobre o ER e destas diretrizes depende de vários fatores interligados, a saber: a) inclusão do ER no Projeto Político Pedagógico da escola, dando-lhe o mesmo tratamento conferido às outras áreas do conhecimento; b) mudança de atitude dos profissionais da escola para que o diálogo inter-religioso seja uma realidade, o que implica, não apenas tolerar a opção do outro, mas reconhecer seu direito à livre orientação religiosa; c) garantia de uma política de formação continuada aos profisssionais envolvidos com o ER, seja o(a) professor(a) polivalente – pedagogo(a) ou professor(a) com licenciatura especifica, considerando seus saberes e suas trajetórias de vida e de formação. Os profissionais que estão na gestão escolar, sobretudo aqueles que se ocupam da coordenação pedagógica também necessitam de uma formação continuada; d) a prática pedagógica efetivamente vivenciada deve ser problematizada à luz das Ciências da Educação e dos estudos sobre o fenômeno religioso, que compreende – a Ciência da Religião, as Ciências da(s) Religião(ões), a Filosofia da Religião, a Teologia e a Teologia do Pluralismo Religioso; e) existência de processos contínuos de planejamento e acompanhamento do ensino e da aprendizagem; f) envolver as famílias nas atividades, informando-os sobre a natureza destas diretrizes curriculares; g) equipar as escolas com material didático, impresso e digital, relativos às diversas tradições religiosas; h) garantir o uso de tecnologias da informação e da comunicação no estudo do fenômeno religioso; i) a biblioteca e o laboratório de informática devem ser espaços importantes para consultas e leituras de textos ligados às diferentes tradições religiosas; e j) equipar as escolas com livros didáticos do ER e lutar pela inclusão desta área no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

5.4.1 Fundamentos teórico-metodológicos O Ensino religioso, sendo área do conhecimento e disciplina integrante do currículo do ensino fundamental, é diferente de “aula de reli106 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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5. EIXOS OPERACIONAIS

gião”, de catequese, de escola bíblica ou, ainda, de qualquer modelo de doutrinação; não pressupõe a adesão e muito menos o proselitismo ou a propagação de uma determinada crença religiosa. Deve ser compreendido com base na natureza própria da escola e não das orientações advindas das denominações religiosas. Sua especificidade é favorecer o conhecimento e a compreensão das manifestações do Sagrado como fato cultural e social, bem como propiciar uma visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, a formação do cidadão pleno. Conhecer e elaborar significados na relação com o outro. Aprender a conviver com as diferentes tradições religiões é uma abertura para o conhecimento e um passo para o diálogo e o convívio fraterno. O objeto de estudo do ER é o fenômeno religioso, compreendido como um conjunto de fatos, acontecimentos, manifestações e expressões, tanto de ordem material como espiritual, e que envolve o ser humano na busca e relação com o transcendente; fenômeno este que acontece no universo de uma cultura, influenciado-a e sendo por ela influenciado. A finalidade do ER é a releitura deste fenômeno no sentido epistemológico, daí ter por substrato, não a fé, mas as diferentes fontes que compõem os estudos da religião. A constituição e socialização do conhecimento do fenômeno religioso na escola devem promover uma abertura ao diálogo inter-religioso, na perspectiva dos valores comuns a todas as tradições, tendo como base a alteridade e o direito à liberdade de consciência e opção religiosa. Deve ser entendido como processo interativo educador e aluno, na busca da realização destes como seres humanos, reconhecidos e respeitados como cidadãos inseridos numa realidade plural, onde as diferenças configuram a realidade maior. As religiões institucionalizadas e a religiosidade, esta entendida como o conjunto de sentimentos, ações e experiências dos indivíduos e das coletividades que se relacionam e que se voltam para o Sagrado ou Divino, estão presentes como fenômeno antropológico, histórico, político, social e cultural, permeando a vida das pessoas, as instituições, as práticas sociais e os modos de conceber o mundo. A religião é um espaço/tempo constituído na dinâmica sociopolítica e cultural de cada época, como anseio humano de encontrar respostas para questões fundamentais da vida e para gerar uma nova humanidade pela reaproximação da criatura ao criador, o que passa, necessariamente, pela edificação de modos de convivência solidários comprometidos com uma cultura de paz, com a justiça social e com o respeito aos direitos humanos. A experiência religiosa é fundamental para a constituição das subjetividades e das identidades, colaborando para a formação de persona-

lidades mais integradas, sendo importante alavanca para o desenvolvimento das capacidades de amar, tolerar, respeitar, cuidar, servir, perdoar, responsabilizar-se, contentar-se e harmonizar-se (OLINDA, 2009).54 Infelizmente, por sua potência formadora, a experiência religiosa pode ser instrumentalizada no sentido da intolerância, do fundamentalismo e da padronização de comportamentos e da paralisação do pensamento reflexivo e criador. O Ensino Religioso assegurará o respeito à diversidade religiosa que caracteriza a cidade de Fortaleza, enfrentando a complexidade do fenômeno religioso com base nas experiências/sentimentos religiosos dos educandos e dos educadores, de modo a não apenas reconhecer a diversidade religiosa como fato, mas como direito inalienável dos seres humanos. Deste modo, há um compromisso explícito com a busca do diálogo inter-religioso. Ao longo dos nove anos de escolaridade no ensino fundamental o educando se deparará com vivos conteúdos, apresentados numa sequência que possibilite o aprofundamento do conhecimento e do autoconhecimento. Nestas diretrizes, o Ensino Religioso obedece os seguintes princípios: 1) Princípio antropológico: os educandos, por serem abertos à totalidade, têm a tarefa de conquistar seu próprio ser com-os-outros-no-mundo (OLIVEIRA, 1996),55 rumo à sua plenitude ética, estética, política, social, cultural, corpórea e espiritual. O conceito de formação integral é o pano de fundo de todo o processo educativo. Entendendo que a Religião é a forma concreta, visível e social de relacionamento pessoal e comunitário da pessoa com o Transcendente, acredita-se que sua função primordial é colaborar na formação do ser humano integral, para que este encontre e compreenda o sentido da vida e possa vivê-la em plenitude e abundância. 2) Princípio metodológico: a abordagem será interdisciplinar, pois o fenômeno religioso, objeto do ER, é complexo e envolve a totalidade do ser, daí a necessária conexão com diferentes áreas do conhecimento: artes, história, geografia, filosofia, línguas etc. No tratamento didático dos conteúdos específicos os professores utilizarão diferentes linguagens: oral, gestual, escrita, corporal e artística. Haverá, ainda, articulação com os temas transversais e a otimização das ferramentas disponíveis na Internet. 3) Princípio da religião como dimensão constitutiva do ser: na OLINDA, Ercília Maria Braga de. Grupo Fantasia: esperança, responsabilidade e alegria. Fortaleza: Expressão Gráfica Editora, 2009.

OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Tópicos sobre dialética. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.

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BOFF, L. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

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dinâmica entre ser situado e ser aberto à totalidade do real, o ser humano pergunta sobre a fonte criadora de todas as coisas contingentes (as que são, mas podem deixar de ser). Ele quer saber sobre sua origem e sobre seu destino. A religião elabora conhecimentos sobre estas questões e, por estarem disponíveis como patrimônio da humanidade, devem ser socializados pela escola. 4) Princípio político: solidariedade, autonomia e responsabilidade são bases para uma convivência cidadã, politicamente engajada e plural. O conhecimento religioso deve ser uma ferramenta e estímulo na busca de respostas para as dificuldades materiais e espirituais, permitindo que os educandos se reconheçam como sujeitos de direitos com papel ativo no mundo. 5) Princípio da pluralidade: reconhecimento do direito à livre orientação religiosa. Não basta tolerar o diferente. É necessário avançar no sentido do respeito e do aprendizado mútuo, realçando o que as religiões têm em comum e as possibilidades de ação conjunta. 6) Princípio esperança: parte integrante do ser no mundo, alimentador de lutas e propiciador de conquistas e superações. A esperança basea-se na ação participativa e solidária, capaz de detectar problemas e apontar soluções. O ER nas escolas públicas municipais de Fortaleza deve ser um espaço de vida e de combate à acomodação pragmática ao que está estabelecido. O sentido de toda religião é tornar as pessoas melhores, isto implica em mudança de atitude para a conquista de modos de vida afetuosos e pró-ativos, que não invereda para fugas anestesiantes e idealistas, incapazes de interferir nos rumos da vida comunitária. Não há esperança na imobilidade e na tristeza. A crítica e a alegria dão sustentação à trama que compõe as existências individuais e coletivas. 7) Princípio estético e lúdico: a sensibilidade, a criatividade e as diversas linguagens artísticas e manifestações culturais devem permear o processo ensino-aprendizagem, facilitando ao educando a constituição de identidade capaz de acolher, conviver, valorizar e respeitar o outro, superando preconceitos. Dar especial atenção aos jogos, brincadeiras e brinquedos como predisposição para a convivência, a acolhida, a escuta, a atenção, a compreensão de gestos e atitudes. 8) Princípio do cuidar do ser: cuidar de si, do outro e do planeta. O cuidar é um dos modos de ser-no-mundo, conforme Boff (2001, p. 92),56 “[...] é a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros [...] é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas.”. O ser humano e o nosso planeta encontram-se descuidados, por isso está doente, precisan-

do ser curado. A nossa essência é cuidado, pois sem cuidado não somos humanos. Precisa-se cuidar para recuperar nossa humanidade. Cuidar do ser pleno é cuidar do ser dentro de toda sua complexidade, dentro de todas suas interrelações. Através do cuidar, poderemos vislumbrar um ser pleno em sintonia consigo mesmo, com o outro e com a nossa mãe terra. Partindo destas premissas, apresentam-se os objetivos gerais do ER no ensino fundamental. • Propiciar a aprendizagem significativa dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, analisando as diferentes manifestações do Sagrado a partir da realidade sociocultural do educando. • Subsidiar o educando com informações fundamentadas para que o mesmo possa encontrar respostas para seus questionamentos existenciais. • Contribuir para a formação da cidadania e convívio social ético e pacífico, promovendo o diálogo inter-religioso, o respeito às diferenças, a superação de preconceitos e o estabelecimento de relações democráticas e humanizadoras. • Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e no aprendizado da convivência baseada em valores. • Promover a educação em direitos humanos, desenvolvendo atitudes que qualifiquem as relações do ser humano consigo mesmo, com o outro e com a natureza. • Refletir sobre o sentido da atitude moral, como conseqüência da religiosidade e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano.

5.4.2 Conteúdos estruturantes Nestas diretrizes, foram adaptados os eixos temáticos propostos nos PCNER, conforme se segue. Eixo I: Culturas e Tradições Religiosas – aprender a ser para conviver melhor Analisa questões como: funções e valores das tradições religiosas; suas convergências no sentido da edificação de modos de convivência pautados no amor e na fraternidade; relação entre tradição religiosa e ética; existência e destino do ser humano nas diferentes culturas; importância e influência da religião no cotidiano das pessoas; estabelecimento de relações na convivência com diferentes grupos religiosos. O estudo das culturas e tradições Religiosas tem o intuito de analisar a raiz das 110 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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Eixo II: Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais: orientações concretas para a vida As Escrituras Sagradas e as tradições orais transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma mensagem do transcendente, onde pela revelação cada forma de afirmar o transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, dando origem às tradições. Os ensinamentos, sejam escritos ou orais, são normas de conduta para os seguidores, fruto de uma elaboração que “[...] se dá num processo de tempo-histórico, num determinado contexto social, como fruto próprio da caminhada religiosa de um povo, observando e respeitando a experiência religiosa de seus ancestrais.” (FONAPER, 1997, p. 34).57 Eixo III - Teologias: conhecimentos sobre o Divino Contempla o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pelas religiões sobre o transcendente e repassados aos fiéis de um modo organizado e sistematizado. Eixo IV - Ritos: construir uma espiritualidade viva As práticas celebrativas das tradições religiosas, compostos de rituais e símbolos. Cada tradição religiosa possui seus rituais de iniciação ou passagem, litúrgicos, festivos, propiciatórios, divinatórios, votos religiosos, mortuários, entre outros. Os símbolos são linguagens que representam e comunicam idéias. Os símbolos religiosos, além de comunicarem ideias sobre o transcendente, têm valor evocativo, mágico e místico. Qual a relação das práticas estabelecidas no interior das tradições religiosas com o desenvolvimento da espiritualidade, entendida como trabalho interior de desapego, abertura, experiência profunda e total do ser humano com a vida? (BOFF, 2001). Eixo V – Caráter e comportamento: fins e significados para uma vida feliz Toda experiência religiosa traz consequências morais que se refletem no comportamento humano. Os costumes e maneiras de pensar, de viFONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

manifestações religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas, pois, as determinações religiosas permeiam o inconsciente pessoal e coletivo.

ver e de conviver das pessoas nas diferentes tradições religiosas, dizem 99 respeito tanto à vida interior, ou seja, à subjetividade, quanto à vida comunitária. A ética religiosa tem sempre o Transcendente no horizonte, ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO portanto, não se fecha em si mesma, abre-se para o Transcendente e con2º ANO verge para a religião, ditando 1º aíEum conjunto de princípios, padrões de conduta, prescrições, mandamentos e máximas que os fiéis ou adeptos Dar destaque à individualidade de cada um, nas características físicas, culturais ou devem assimilar e cumprir. A Educação Religiosa intrinsecareligiosas. Conhecendo-se e aceitando-se o sujeito pode Escolar abrir-se está ao outro, compreendendo diferenças religiosas esuas as possibilidades de enriquecimento mútuo, mente ligada as a ética, portanto, aulas deverão estar permeadas dos contribuindo, assim, para a socialização no ambiente escolar e social. Os exemplos valores por ela apontados, pois, através desta vertente é que as religiões práticos do dia a dia e as vivências dos educandos devem ser o ponto de partida para a de conhecimentos. O educador devepossível lembrar que a personalidade, seconstrução aproximam umas das outras, sendo levar os alunos aa percemoralidade e os valores éticos estão sendo construídos e que as experiências nos grupos berem que mesmo nas diferenças religiosas é possível uma convivência primários são fundamentais nessa fase.61 solidária, fraterna e pacífica. O maior anseio do ser humano é ser feliz, - Primeiras noções sobre identidade e valorização da vida. aqui e naàvida após morte, e todas as religiões procuram responder a este - Abertura alteridade e transcendência. - Início da das noções de respeito, solidariedade e responsabilidade. anseio daconstituição humanidade. - Percepção inicial sobre símbolos e rituais existentes nas tradições religiosas. A seguir, apresentam-se em grandes linhas e em blocos, os conteúdos que devem seguir uma organização lógica e alcance graus de profundidade compatíveis com cada fase de desenvolvimento intelectual e emocional dos educandos. O planejamento pedagógico a ser realizado sistematicamente tem um papel fundamental na consecução dos objetivos pensados para a disciplina. Interessa-nos que os estudos e as reflexões realizados colaborem para uma leitura da palavra, dos textos sagrados, de si mesmo, do outro 99 e do mundo. ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO 1º E 2º ANO Dar destaque à individualidade de cada um, nas características físicas, culturais ou religiosas. Conhecendo-se e aceitando-se o sujeito pode abrir-se ao outro, compreendendo as diferenças religiosas e as possibilidades de enriquecimento mútuo, contribuindo, assim, para a socialização no ambiente escolar e social. Os exemplos práticos do dia a dia e as vivências dos educandos devem ser o ponto de partida para a construção de conhecimentos. O educador deve lembrar que a personalidade, a moralidade e os valores éticos estão sendo construídos e que as experiências nos grupos primários são fundamentais nessa fase.61 - Primeiras noções sobre identidade e valorização da vida. - Abertura à alteridade e transcendência. - Início da constituição das noções de respeito, solidariedade e responsabilidade. - Percepção inicial sobre símbolos e rituais existentes nas tradições religiosas.

61 As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de OLENIKI, M. L. R. ; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prática pedagógica no Ensino Religioso. 2ª. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.

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Ritos: construir uma espiritualidade viva

Escrituras Sagradas e/ou tradições orais orientações concretas para a vida

Culturas e tradições religiosas: aprender a ser para conviver melhor

- Os símbolos existentes nas nossas vidas. - Os símbolos das tradições religiosas e seus significados. - Os símbolos religiosos reúnem as pessoas.

- São diferentes as ideias do transcendente. - Respeito às ideias religiosas do outro. - As religiões têm seus próprios livros sagrados ou tradições orais. - Importância das Escrituras Sagradas e das tradições orais. - Principais Escrituras Sagradas. - Os símbolos e a relação com o transcendente.

- Quem sou? - Com o meu corpo eu comunico e ajudo o outro. - A vida como um presente Divino. - A família e o aprendizado do amor. - A natureza representa a presença do transcendente. - A natureza exige cuidados. - As riquezas das diferenças religiosas. - O Sagrado na minha vida. - Quem é o nosso próximo? - Eu e as pessoas das outras religiões. - Conhecer e respeitar as manifestações do transcendente nas diversas tradições religiosas. - Expressão da vida em cada um: família e natureza. - A relação com o transcendente nos ajuda a viver melhor.

CONTEÚDO

5. EIXOS OPERACIONAIS

EIXO TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 1º E 2º ANO

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Caráter e comportamento: fins e significados para uma vida feliz

- Temos a capacidade de amar e servir. - Os amigos nos ajudam a crescer. - Somos um povo religioso. - A convivência e as relações entre as pessoas. - O valor da amizade e da generosidade. - Como posso ajudar a transformar minha família. - Atitudes de respeito, de cuidado e responsabilidade com a natureza. - Relacionamento harmonioso com os colegas no ambiente escolar. - As virtudes do perdão e da solidariedade. - Ajudando a transformar a escola. - Posso me relacionar com o transcendente através de expressões religiosas. - A importância da religião.

- Símbolos religiosos favorecem o relacionamento com o transcendente. - O significado do fogo e da água nas diferentes tradições religiosas. - As celebrações na vida cotidiana. - As celebrações nas diversas religiões. - O que são espaços sagrados. - Espaços sagrados existentes na comunidade. - As festas religiosas e os ritos.

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- Desenvolvimento das noções de alteridade pela promoção da solidariedade e ação transformadora. - Entendimento das raízes das diferentes tradições religiosas. - Formação dos regramentos e interiorização das normas, conforme as tradições religiosas. - Vivências do cuidado e do serviço no bem.

Neste período há condições mais propícias para a dimensão histórica, em que poderão ser resgatados: a história pessoal; os acontecimentos marcantes na comunidade e no grupo religioso; as práticas religiosas presentes no seu entorno; as diferentes formas de busca do transcendente; a experiência de vida de líderes religiosos, sobretudo daqueles buscadores do diálogo inter-religioso. O educando deve perceber-se responsável pelo modo de estar no mundo, tomando consciência de suas escolhas e lutando por seus direitos. O trabalho com valores que aproximam a criatura do Criador e as criaturas entre si ajudarão na aceitação das diferenças e na minimização/eliminação de qualquer forma de preconceito. O educando deve ser motivado para investigar sobre: os fundamentos da religiosidade trazidos do seu contexto familiar; o significado dos símbolos na vida comunitária, sendo capaz de assumir responsabilidades e atuar em grupos de forma solidária.

ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO 3º AO 5º ANO

5. EIXOS OPERACIONAIS

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Teologias: conhecimentos sobre o Divino

Escrituras Sagradas e/ou tradições orais orientações concretas para a vida

Culturas e tradições religiosas: aprender a ser para conviver melhor

EIXO TEMÁTICO

- Cada religião ou grupo religioso explica o transcendente a seu modo. - As representações do transcendente nas tradições religiosas monoteístas e politeístas. - Interpretações dos mitos, parábolas e ensinos. - As tradições de matrizes orientais: Hinduísmo, Budismo, Judaísmo. - Religiosidade e religiões dos povos indígenas. - Cristianismo: ortodoxo, católico, protestante, evangélico e espírita.

- Cada grupo religioso tem seu livro sagrado. - Descrição das representações do transcendente nas tradições religiosas. - Origem das tradições religiosas. - Elementos de diálogo e de paz nos textos sagrados. - História das narrativas sagradas. - Mitos: a linguagem mítica se recompõe em cada época. - O inexplicável pode gerar tabu, magia e mito. - O mito está ligado à natureza da tradição e à continuidade da cultura. - A função do mito é de reforçar a tradição e de uni-la a realidade dos acontecimentos iniciais.

- O que é experiência religiosa. - Pluralidade de experiências religiosas. - Elementos comuns nas diversas religiões. - Como a experiência religiosa dá sentido à vida? - Valorização do sagrado na cidadania. - Crescimento e diferenciação das religiões. - A experiência religiosa dos líderes das religiões marcadas pela busca da sabedoria.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 3º AO 5º ANO

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Caráter e comportamento: fins e significados para uma vida feliz

- Valores e virtudes presentes nas religiões e sua importância para o convívio humano. - Atitudes que proporcionam situações de paz em seu espaço de convivência social. - Você pode ajudar a transformar seu bairro. - Regras e valores morais presentes nos escritos sagrados. - Convivência na diversidade religiosa. - O ser religioso nas diferentes expressões religiosas. - A capacidade que o ser humano tem de pensar e transformar, com ênfase nas atitudes. - Você pode transformar sua cidade.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Ritos: construir uma espiritualidade viva

- Práticas religiosas elaboradas pelos grupos religiosos. - O povo brasileiro tem costumes religiosos. - As origens indígenas e africanas. - As grandes celebrações da Humanidade. - Os grandes acontecimentos são celebrados. - Significado sagrado das festas, alimentos e vestuários.

- As tradições de matrizes africanas (candomblé, umbanda).

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ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO 6º E 7º ANO É significativo que se trabalhe reflexivamente sobre o ser religioso que habita em cada pessoa, destacando: as diferentes formas de se relacionar com o sagrado; as confluências nas diferentes doutrinas em vista do bem e do amor ao próximo; as manifestações do sagrado na dinâmica social e na vida de cada indivíduo; os líderes religiosos e seus compromissos sociais e transformadores. As experiências pessoais devem encontrar espaço de expressão e as reflexões realizadas em grupo devem encarar dúvidas existenciais e dilemas morais. O educando tem maiores condições para entender a íntima relação entre a dimensão religiosa, seu desenvolvimento pessoal e social e a cultura humana. A interação entre diferentes, realçando-se interesses comuns e possibilidades de atuação conjunta aprofundam o sentido de alteridade.62 - Reflexão sobre o modo como as tradições religiosas explicam o sentido da vida. - Consolidação das noções de comunidade e sua importância na convivência humana. - Valores transmitidos no exemplo de líderes religiosos. - Vivências do cuidado e do serviço no bem.

As recomendações aqui apresentadas foram adaptadas de Oleniki e Daldegan (2004).

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Ritos: construir uma espiritualidade viva

- Louvor, celebração e encontro com o transcendente. - As manifestações do sagrado presentes na dinâmica social e na vida de cada indivíduo. - Ritos e rituais – os gestos sagrados. - A descrição das representações do transcendente nas tradições orientais. - Rituais de algumas tradições religiosas e seu significado na vida dos seus adeptos. - Identificação dos símbolos de cada tradição religiosa.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Teologias: conhecimentos sobre o Divino

Escrituras Sagradas e/ou tradições orais orientações concretas para a vida

- A palavra sagrada no contexto das tradições religiosas. - A palavra sagrada, verdade transmitida pelo transcendente através da experiência humana. - As formas da palavra sagrada: poesias, prece, murmúrio, silêncio, mito, texto... - As máximas das religiões.

- Textos sagrados e as questões da existência humana, a vida e a morte nas diferentes tradições religiosas. - Interpretações dos textos sagrados a partir do contexto social da época. - A diversidade religiosa no Brasil. - História das narrativas sagradas: acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos e a formação dos textos.

Culturas e tradições religiosas: aprender a ser para conviver melhor

CONTEÚDO

- O nascimento e o crescimento das religiões. - As principais ideias das figuras religiosas. - A religião como fonte de educação e vida. - As tradições e manifestações religiosas dão sentido à vida. - As representações de transcendente com a diversidade religiosa de cada comunidade. - Descrição da representação do transcendente nas diversas religiões.

EIXO TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 6º E 7º ANO

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Caráter e comportamento

- Práticas e costumes das comunidades religiosas renovam forças e alegria de seus fiéis.

- Normas e códigos éticos a serviço da vida. - Convivência harmoniosa no ambiente familiar e escolar. - Líderes religiosos pacifistas. - Convivência na comunidade religiosa. - A paz e a tolerância como grandes valores entre os grupos sociais. - Atitudes de respeito e responsabilidade consigo mesmo, com o outro, com a natureza e com o transcendente. - Importância das escolhas pessoais. - Valores espirituais: justiça, amor, caridade.

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A diversidade de expressões da religiosidade, com seus rituais, símbolos sagrados e doutrinas podem ser encarados como fonte viva para a busca de respostas às questões inquietantes desta fase: sexualidade, corpo, vida e morte. A leitura crítica dos textos sagrados deve ser estimulada, buscando-se confluências na busca do bem e do aprofundamento do sentimento amorosos em relação a todos os seres e ao planeta. A religião pode ser compreendida como fonte de vida, pela reflexão sobre as experiências religiosa, pelo contato com a experiência do outro e, sobretudo, pela possibilidade de ação conjunta no serviço ao próximo. Nesta fase a leitura de textos sagrados deve ser aprofundada, buscando-se seus sentidos para a vida. As atividades de escrita devem se multiplicar a partir da utilização de diferentes gêneros textuais. As reflexões devem dar suporte à busca de identidade religiosa e deve encarar as flutuações na fé e nas identificações como processo constitutivo do ser em desenvolvimento e busca de si mesmo. O Ensino Religioso deve ter a marca de um processo intencional de leitura ampla de si, do outro e do mundo. - Ampliação das idéias acerca das formas como as tradições religiosas estruturam e dão sentido à vida das pessoas e das sociedades. - Reflexão sobre o sentido ético e estético da existência. - Diálogo sobre questões cruciais enfrentados pelos adolescentes à luz dos ensinamentos das tradições religiosas. - Valores transmitidos no exemplo de líderes religiosos. - Aprofundamento das noções de cuidado e de serviço no bem.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ENFOQUES DE ENSINO RELIGIOSO 8º E 9º ANO

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Escrituras Sagradas e/ou tradições orais orientações concretas para a vida

Culturas e tradições religiosas: aprender a ser para conviver melhor

EIXO TEMÁTICO

- Compreensão dos textos sagrados e comparação entre si. - Distinção nas culturas e tradições religiosas do fenômeno religioso. - Influência da estrutura religiosa nas relações humanas. - Interpretação dos textos sagrados a partir do contexto social da época. - As práticas religiosas no cotidiano das pessoas. - Vida além da morte: as respostas norteadoras do sentido da vida – ressurreição, reencarnação, ancestralidade e nada. - Religiões de matrizes africanas no Brasil. - A experiência da fé, da esperança e o engajamento nas lutas sociais.

- Experiência religiosa como fator de modificação na visão da vida e do mundo. - Traços da religiosidade nas diferentes culturas. - As tradições e manifestações religiosas dão sentido à vida. - Valorização do sagrado na construção da cidadania. - Compreensão histórica e antropológica da diversidade religiosa. - Sincretismo religioso. - Influências das religiões indígenas e africanas na religiosidade brasileira. - Sinais da religiosidade na contemporaneidade. - Fundamentação dos limites éticos propostos pelas várias tradições religiosas. - Novos movimentos religiosos e futuro das religiões.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 8º E 9º ANO

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Caráter e comportamento

Ritos: construir uma espiritualidade viva

- Diálogo inter-religioso na busca e no cultivo de valores morais e éticos. - Vivência de hábitos e atitudes conscientes na busca de transcendência e de cidadania. - Dimensões da vida e crença: valorização do corpo, do afeto e da sexualidade. - Por que não fazer o mal? - Por que fazer o bem? - Transformar-se e transformar o mundo (limite ético). - A fundamentação dos limites éticos estabelecidos pelas tradições religiosas. - Regra de ouro das religiões: exigência básica de todo comportamento humano. - Convivência fraterna, solidária e pacífica: o significado profundo da caridade. - Sofrimento e resignação nas várias tradições religiosas. - Valorização da vida: eutanásia e pena de morte. - Diálogo inter-religioso e seus principais buscadores. - Valorização da vida: aborto e suicídio.

- Práticas religiosas significativas nos diferentes grupos sociais; - Encontro pessoal com o transcendente. - Símbolos e rituais na religiosidade popular. - Lugares de peregrinação. - Ritos e símbolos nas religiões de matrizes africanas.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Teologias: conhecimentos sobre o Divino

- Várias formas de relacionar-se com o transcendente: ritos, cantos, peregrinação, preces, danças populares, experiências místicas. - A dimensão da espiritualidade do ser humano. - A experiência religiosa, atitude vital para a espiritualidade. - Interpretações dos mitos, parábolas e ensinos. - As tradições de matrizes orientais: Hinduísmo, Budismo, Judaísmo. - Religiosidade e religiões dos povos indígenas. - Cristianismo: ortodoxo, católico, protestante, evangélico e espírita. - As tradições de matrizes africanas (candomblé, umbanda).

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5.4.3 Orientações metodológicas A metodologia do ER deverá ser dinâmica, permitindo a interação, o diálogo e uma postura reflexiva e proativa perante o fenômeno religioso. Procurando coerência com todos os princípios e com os objetivos defendidos nestes referenciais, sugerem-se duas formas para o tratamento dos conteúdos: 1) desenvolvimento de aulas dialogadas de acordo com os conteúdos previstos em cada eixo temático; e 2) desenvolvimento de projetos educativos em parceria com outras áreas do conhecimento. Em ambas a sensibilidade, a criatividade e a diversidade de linguagens artísticas e de manifestações culturais devem estar presentes, facilitando ao educando a constituição de identidade capaz de acolher, conviver, respeitar e valorizar o outro. Com detalhes, vejam-se as duas formas propostas, não excludentes. 1) Desenvolvimento de aulas dialogadas de acordo com os conteúdos previstos em cada eixo temático A ser realizado a partir de etapas interligadas, envolvendo: a) sensibilização ou preparação para o conhecimento novo; b) problematização ou mobilização para o conhecimento novo; e c) síntese do conhecimento novo e compromisso de vida. a) sensibilização ou preparação para o conhecimento novo – para criar um clima favorável ao desenvolvimento dos conteúdos e ao diálogo, possibilitando a vivência da afetividade e a mobilização para o conhecimento novo. Trata-se de um momento de acolhida com dinâmicas grupais que trabalhem o corpo e lancem mão de diferentes linguagens artísticas. Pode haver troca de abraços individuais, formação do abraço grupal, movimentação numa roda ao ritmo de música apropriada, exercícios corporais de alongamento e respiração, pequenos vídeos, reflexão sobre os conteúdos de poemas e mensagens, entre outros. b) problematização ou construção do conhecimento novo – esta etapa subdivide-se em três passos que se entrelaçam numa dinâmica, num movimento circular constante: observação, informação e reflexão. No seu conjunto, estes passos têm a intencionalidade de promover o entendimento e a decodificação do fenômeno religioso, de forma progressiva, permitindo ao estudante abrir a sua visão, desfazer-se de preconceitos, discernir e perceber a unidade na diversidade das tradições religiosas, como a defesa da vida, a promoção da paz e a necessidade da transcendência. Veja-se, a seguir, cada um dos passos desta etapa.

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Informação – é o momento em que os esclarecimentos do educador, o compartilhar de experiências entre os alunos, a pesquisa, a leitura de textos, o filme, a Internet, subsidiam o processo de elaboração do conhecimento. As atividades não são dissociadas uma da outra, como, por exemplo, enquanto um estudante observa um símbolo, ou realidades simbólicas, ele está refletindo ao mesmo tempo em que está obtendo informações fundamentais sobre os componentes dos elementos analisados ou observados. Cada atividade, no entanto, prioriza determinada função, mesmo que todos estejam interligados. Reflexão – é o espaço/tempo para o diálogo. A oportunidade para o educando manifestar o seu pensamento e a sua opinião sobre o conteúdo em pauta. Poderá ser orientado por meio de perguntas e problematizações, respeitando a liberdade do aluno e articulando a conversação de modo a evitar juízos e atitudes preconceituosas. Síntese do conhecimento e compromisso de vida – é o momento em que os alunos ressignificam o conhecimento, aplicando-os em situações reais, a fim de estabelecer formas de convivência solidárias e de atitudes éticas. O/A professor(a) orientará, a partir do tema abordado, a elaboração de proposições éticas a serem experienciadas pelos alunos em seu convívio social. Estudantes e professores podem propor intervenções comunitárias no sentido de desenvolvimento de atividades práticas que desenvolvam a solidariedade e o desejo de servir: visita a abrigos, orfanatos, penitenciárias e hospitais; ajuda a comunidades do entorno; campanhas de arrecadação de gêneros alimentícios, brinquedos e livro; campanhas de esclarecimentos sobre temas de interesse da comunidade. Sugere-se, na síntese de cada estudo ou atividade, a utilização do “texto-sentido” (CAVALCANTE JR, 2001),58 instrumento do método (con)texto de letramentos múltiplos. Após a leitura de textos-estímulo, produz-se o CAVALCANTE JR, F. S. Por uma escola do sujeito: o método (con)texto de letramentos múltiplos. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Observação – visa à sensibilização para o mistério e a leitura da linguagem mítico-simbólica. Pode-se organizar uma exposição de símbolos, livros sagrados, ilustrações e fotos para serem analisados pelos alunos. Se possível, pesquisa de campo em templos, igrejas, museus e lugares sagrados da comunidade, para colher dados e informações sobre o tema abordado. Aproveitar os eventos nacionais e internacionais que permitem a formação para o senso do simbólico: Copa do Mundo, olimpíadas, carnaval, festas religiosas, shows etc;

texto-sentido, refletindo sobre as seguintes questões: o que o texto me faz pensar, lembrar ou sentir? Na elaboração do texto-sentido, a escrita deve ser espontânea sem preocupação com julgamentos. No final a produção deve ser partilhada no coletivo. 2) Desenvolvimento de projetos educativos em parceria com outras áreas do conhecimento. O desenvolvimento de projetos educativos visa a organizar o encontro dos estudantes com os conteúdos escolares de modo significativo, ou seja, os conteúdos deixam de ter um fim em si mesmo e são utilizados como forma de resolver problemas ou enfrentar situações previamente definidas por estudantes e professores. Com esta metodologia, toda a turma é organizada em torno de metas previamente definidas. As situações de aprendizagem devem ser reais e diversificadas, possibilitando, assim, que os educandos desenvolvam sua autonomia e um compromisso social. O modo de operacionalização dos projetos é variável. Indicam-se as fases abaixo: 1 – Escolha do tema e dos objetivos59, 2 – Formulação de problemas, 3 – Planejamento das ações (montagem de um quadro que ficará visível na sala, onde se coloca: o que sabemos; o que queremos saber; como faremos para saber o que não sabemos – explicitar etapas, meios e recursos; quando faremos). 4 – Execução (ao longo do desenvolvimento do projeto podem ser realizadas aulas dialogadas de acordo com os passos do item anterior. No final das atividades, deve-se voltar ao quadro inicial, indicando o que aprendemos). 5 – Avaliação (coletivamente, checar se os objetivos foram alcançados). 6 – Divulgação dos resultados (momento de culminância que pode envolver toda a comunidade escolar. Corresponde a uma síntese do conhecimento e de um momento de compromisso com a vida). Quer o(a) professor(a) desenvolva os conteúdos em aulas dialogadas ou por projetos educativos, considera-se enriquecedora a realização de atividades individuais e coletivas que abram espaços para narrativas autobiográficas, de modo a tornar inteligível para quem narra (autoformação) e para quem escuta (heteroformação) os significados da experiência religiosa. Ao narrar sobre os motivos e motivações para sua pertença religiosa, o sujeito identifica a força das relações que se estabelecem na 59

Uma justificativa da escolha do tema é opcional.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

sua comunidade religiosa. Percebendo as influências na constituição de si como sujeito no mundo e com o mundo neste processo de “tessitura biográfica”, o sujeito pode avaliar a própria implicação com o fenômeno religioso, compreendendo até que ponto seus pensamentos e ações são orientados por ele e quais consequências práticas para sua vida. A reflexividade crítica intrínseca à atividade autobiográfica propicia a produção de um conhecimento do universo religioso a partir de si, rumo ao psicossocial e ao transcendental. As perguntas sobre si mesmo, sobre os significados das experiências e sobre seus projetos futuros permitem retomar o sentido de religião como releitura diretamente vinculado à busca de sentido para a vida, fornecendo respostas fundamentais sobre: origem da vida; conquista da felicidade; significado da morte, das doenças, das guerras e o destino após a morte do corpo físico. Em síntese, a metodologia do ensino religioso deve ser um convite para: pensar, opinar, observar, admirar, indagar, problematizar e dialogar.

5.5 Geografia A Geografia deve abordar o espaço geográfico elaborado pela sociedade e seus distintos grupos sociais mediante relações estabelecidas no trabalho de apropriação e transformação da natureza, bem como o espaço natural, que tem uma dinâmica própria, não inteiramente determinada pela ação humana. Dessa forma, é fundamental possibilitar aos educadores e educandos uma visão crítica que pressuponha a apropriação, a transformação, o equilíbrio e a preservação do meio natural e social, permitindo-lhes redimensionar a relação Sociedade-Natureza (PONTUSCHKA, 2001)60. Discutir os marcos históricos da Geografia lança o desafio de analisar a produção do conhecimento e o ensino dessa disciplina. Permite avaliar momentos de rupturas, renovações, formulação de novos conceitos e dos limites de sua aplicação junto à sociedade.

5.5.1 Fundamentos teórico-metodológicos A Geografia como disciplina escolar é uma matéria curricular relativamente recente no Brasil (século XIX). Portanto, com um currículo específico, datado com elementos típicos da Modernidade, por exemplo, a forma de conceber o processo de aprendizagem em um espaço e tempo determinado. É preciso ressaltar, ainda, conforme Oliveira (1994)61, que a Geografia moderna, como boa parte das ciências humanas, nasceu sob a égide do debate filosófico entre o positivismo e o historicismo e, certamente, a influência da dialética. Essas três correntes filosóficas formaram as raízes do pensamento geográfico moderno. No século XVIII, os conhecimentos geográficos ensinados nos estabelecimentos educacionais existentes no Brasil não estavam organizados ao ponto de constituírem uma disciplina escolar específica. De acordo com Rocha (2001)62, no período em que os jesuítas foram os responsáveis em boa parte pela educação formal ministrada no PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1994.

ROCHA, Genylton Odilon Rego da. A política do conhecimento oficial e a nova geografia dos(as) professores(as) para as escolas brasileiras. 2001. 320p. Tese (Doutorado em Geografia Física). USP, São Paulo.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

País, o ensino dos conhecimentos geográficos eram secundarizados no currículo previsto. Os professores que ensinavam nas escolas jesuíticas eram oriundos dos cursos de formação ampla: Filosofia, Ciências e Artes. O currículo apresentava uma organização que privilegiava entre outras discussões o estudo da Lógica, da Cosmologia, da Física, da Matemática e da Filosofia. A concepção de Geografia que perpassava esses saberes era a geografia matemática. Os professores, ao realizarem os ensinamentos sobre a Terra, deveriam fazê-lo em conexão com os conhecimentos da Astronomia, da Cosmografia, da Cartografia, bem como da Geometria. Durante mais de 200 anos da educação jesuítica no Brasil, a Geografia não teve assento nas escolas como disciplina escolar. Não existiram, também, cursos de formação de professores para atuar com o ensinamento destes saberes. Para Rocha (2001), os conhecimentos geográficos, por serem de grande interesse do Estado, eram pouco divulgados nas salas de aulas. Foi somente no século XIX que o ensino de Geografia adquiriu maior importância na educação formal existente no País. Com a criação do Imperial Colégio D. Pedro II, localizado na antiga Corte (Rio de Janeiro), a disciplina Geografia passou a ter um novo status no currículo escolar, influenciado pelo modelo curricular francês. Conforme Lacoste (1988), desde o final do século XIX, pode-se considerar a existência de uma geografia dos professores, e as raízes criadas quando de seu surgimento como disciplina escolar se difundiu e, muitos de seus traços, ainda, são reproduzidos pela grande maioria dos profissionais que trabalham na sala de aula. O positivismo influenciou amplamente os geógrafos no momento em que se processa a institucionalização da disciplina, final do século XIX. Isso pode ser constatado na obra de Friedrich Ratzel, quando ele estudou a influência das condições naturais sobre a sociedade, migração dos povos e a formação de territórios, e criou o conceito de espaço-vital. E, ainda, na obra de Paul Vidal de La Blache, quando afirma que a natureza prepara o sítio e o homem o organiza de forma a permitir respostas a seus desejos e necessidades. No momento de sua institucionalização, a Geografia escolar foi fortemente influenciada pelo pensamento positivista – que tem sua análise pautada na observação dos fatos, na explicação casual e na neutralidade científica. Ao cientista, que também assumia o papel de professor(a), cabia a observação da realidade que era dada como natural. No processo de formulação do conhecimento, a realidade condiciona o pensamento

que dirige a realidade, muitas vezes, mantida. Para Lacoste (1988),63 foi na escola que a Geografia dos professores se constituiu em um discurso do tipo enciclopédico, como discurso científico. Durante quase todo o período imperial, o ensino de Geografia manteve-se quase que inalterado em suas características principais. Praticou-se, durante todo o período, a Geografia escolar de nítida orientação clássica e positivista, ou seja, a Geografia descritiva, mnemônica, enciclopédica, neutra e distante da realidade do aluno. É interessante lembrar que os docentes que atuavam no ensino desta disciplina eram oriundos de outras profissões, como revelou Petrone (1993): eram advogados, engenheiros, médicos, autodidatas, isto é, professores que se formavam por dentro de instituições em que se estudava Geografia. Essa realidade só começou a mudar com a entrada em funcionamento dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil nos primeiros anos do século XX. No Brasil, a formação do(a) professor(a) de Geografia, conforme estudiosos da história do pensamento geográfico, é anterior à institucionalização da Geografia moderna. Conforme Rocha (2000)64 e Souza Neto (2008),65 instituições como a Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro já ofereciam curso de formação de professores de Geografia nas primeiras décadas do século XX. A preocupação com a formação do(a) professor(a) licenciado(a) em Geografia nasceu atrelada a um conjunto de políticas pensadas em torno da organização do sistema educacional de ensino brasileiro. Conforme Lima (2002),66 esse debate circulava em torno do papel e da função que a escola deveria desempenhar naquele momento, na esfera pedagógica. De acordo com Sousa Neto (2000),67 para se entender o papel e a função da escola e do(a) professor(a) de Geografia, é preciso fazer a relaLACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução de Maria Cecília França. Campinas: Papirus, 1988.

ROCHA, Genylton Odilon Rego da. Uma breve história da formação do professor de Geografia no Brasil. Terra Livre, São Paulo, n. 15, p. 129-144, 2000.

SOUSA NETO, M. Fernandes. A formação e o exercício profissional dos professores de geografia antes da institucionalização universitária no Brasil (1838-1934). In: Anais do VII Concgresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Cidade do Porto – Portugal, 2008. pp.1-10.

LIMA, Maria das Graças de. A pesquisa acadêmica e sua contribuição para a formação do professor de geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.). Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 119-124.

SOUSA NETO, M. Fernandes. A ciência geográfica e a construção do Brasil. In: Terra Livre, n. 15, São Paulo, 2000. pp. 09-20.

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ABREU, Maurício de Almeida. O Estudo Geográfico da Cidade no Brasil: evolução e avaliação. In: CARLOS, Ana Fani. A. (org.). Os caminhos da reflexão sobre a cidade e o urbano. São Paulo: Edusp, 1994. p. 199-222.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ção entre escola, currículo e material didático e o nascimento do Estado Nacional moderno, que torna obrigatória uma língua, uma história e um território nacional, a partir de uma identidade geográfica. O discurso da geografia presente na escola do inicio do século XX está fortemente arraigado a concepção de território – Estado-nação, desenvolvida por Ratzel. Para esse autor, o homem era visto como produto de uma evolução, cuja principal dinâmica era a seleção natural. Desse modo o homem era produto do meio, muito embora ele pudesse moldar e vencer esse meio na medida em que a ele se adaptava. Essa dominação do território caracterizava o próprio Estado, que se legitimava na expansão espacial de seus povos, daí vem o conceito de espaço-vital. Conforme Tonini (2003), o discurso de Ratzel formula um saber (que chegou com força na escola) cujo regime de verdade autoriza a legitimar as diferenças econômicas e sociais pela relação que o homem estabelece com a natureza. Portanto, o desenvolvimento econômico dependeria da capacidade humana de se relacionar com a natureza. É também um discurso que produz um efeito de verdade que constitui e divide o mundo em “desenvolvidos” e “atrasados”. Ratifica, portanto, na leitura de Sodré (1981), um discurso repleto de ideologias geográficas. De acordo com Abreu (1994)68, a partir da década de 1930, a Escola Francesa passou a influenciar amplamente a Geografia brasileira com a criação da Universidade de São Paulo (1934) e em seguida da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1935). A influência da Escola Francesa na Geografia brasileira trouxe o trabalho de campo como uma atividade não apenas fundamental de pesquisa como, também, de aprendizado. Nesse processo, iniciou-se um corte da academia com a Geografia enciclopédica fortemente envolvida com a Geografia escolar. De acordo com Rocha (2001), foi pelo Decreto nº 19.815, de 11 de abril de 1931, que o ministro Francisco Campos renovou o ensino superior brasileiro com a introdução do sistema universitário. Por desse decreto foram criadas as Faculdades de Educação, Ciências e Letras, espaço acadêmico que passou a abrigar, dentre outros cursos, o de Geografia. Dentre os cursos surgidos apareceu pela primeira vez o de História e Geografia, à época constituindo uma só graduação, ministrados por professores contratados em sua maioria na Europa. A contribuição desses novos cursos seria inquestionável em se tratando da difusão de uma ciência geográfica de orientação moderna, tanto no campo da pesquisa aplicada quanto para o ensino secundário de Geografia.

A partir de 1936, formar-se-iam os primeiros professores licenciados para atuar no ensino secundário, oriundos daquelas novas faculdades. Para Petrone (1993)69, estes novos licenciados tornaram-se extraordinariamente fator de mudança cultural em todos os lugares onde apareceram. Pela primeira vez, surgiam professores(as) que haviam tido uma formação que os(as) qualificava para o exercício do ensino de Geografia, bem como numa pedagogia renovada. O surgimento da Associação dos Geógrafos Brasileiros (1934), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1935) e a criação dos Boletins Geográficos, bem como os trabalhos de campo ao longo das assembleias gerais da AGB, contribuíram para um acúmulo de conhecimento de partes do País, para o conhecimento do todo com base no somatório deles. Os trabalhos de campo consagraram as monografias regionais como estudos-padrão na Geografia. Conforme Moreira (1987)70, as monografias não romperam com o positivismo, pois seguiam um padrão fixo: natureza-homem-economia. Portanto, na Geografia dos professores, continuava sendo comum a ênfase dada à descrição, ao empirismo e à fragmentação do saber. Até a ocorrência do movimento de renovação da Geografia, a contribuição da academia para o preparo dos professores de Geografia passou por uma formação inicial pautada em uma sólida formação teórica. Isso porque o ensino nas universidades brasileiras nasceu no interior da escola secundária emergente no início do século XX, preocupada com o método científico de fundamentação positivista funcionalista. Conforme Rocha (1996)71, este ensino esteve baseado na descrição da realidade estudada de forma objetiva, empiricamente comprovada, de maneira a inviabilizar dúvidas e contradições. Esse saber fragmentado, um “modelo” de Geografia não surgiu por acaso, pelo contrário, ele foi forjado, antes de tudo, para mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (LACOSTE, 1988). No Brasil, de acordo com Rocha (1996), ao mesmo tempo em que a Geografia escolar fortaleceu o sentimento de patriotismo/nacionalismo, ela teve a preocupação de afastar toda a reflexão política sobre o espaço. 69 PETRONE, Pasquale. O ensino de geografia nos últimos 50 anos. In: Revista Orientação, n. 10. São Paulo: Departamento de Geografia da USP, 1993. pp. 13-17.

MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso (Para a crítica da geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987.

ROCHA, Genylton Odilon Rego da. Ensino de Geografia e a formação do Geógrafoeducador. In: Geografia, Política e cidadania. Terra Livre – AGB – Seção São Paulo, São Paulo, 1996. pp.177-188.

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CORRÊA, Roberto Lobato. Espaço: um conceito-chave da geografia. In: CASTRO, Iná Elias; GOMES, Paulo Cesar; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.

TONINI, Ivaine Maria. Geografia escolar. uma história sobre seus discursos pedagógicos. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2003.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Como consequência, apenas uma minoria poderia se apropriar do saber geográfico conseguindo dessa forma manobras eficazes. A partir da década de 50 do século XX, houve maior difusão de cursos de formação de professores(as) de Geografia. Nas universidades, novas turmas ingressavam e qualificavam profissionais para atuar com a docência nos diferentes níveis de ensino. A Geografia escolar surgida ao final do século XIX, arraigada ao positivismo, entra em crise em meados do século XX, quando novas discussões e a questão do método começaram a ser questionados. Autores com Orlando Valverde, Jean Tricard e Pedro Geiger, Pasquale Petrone foram personagens que começaram a revelar uma Geografia brasileira fora dos estudos-padrão. Nesse processo de discussão, emerge a vertente de pensamento conhecida como Nova Geografia ou Geografia Teorética e Quantitativa. Para os geógrafos teoréticos o método adotado até então pela Geografia, pautado na observação, descrição e análise dos fatos, não configura método confiável para uma ciência do mundo moderno. Era preciso integrar o saber geográfico com um método científico. O conhecimento geográfico precisa ser aplicado ao terreno prático da intervenção para que a Geografia possa constituir na ciência do planejamento, da intervenção. Na constituição dessa vertente de análise, o saber geográfico foi fortemente envolvido pelo raciocínio indutivo e dedutivo, o método de análise sistêmica. Buscou-se a cientificidade baseada em maior rigor na aplicação da metodologia científica; no uso de técnicas estatísticas e matemáticas e na aplicação de modelos teóricos como os formulados por Christaller e Von Thunen. Portanto, a produção do conhecimento geográfico manteve-se atrelada ao positivismo, ou positivismo lógico, como querem alguns autores. De acordo com Corrêa (1995),72 foi nesse momento da Geografia que o conceito de espaço geográfico apareceu como um conceito-chave. Esse espaço geográfico foi apreendido a partir de pontos, linhas, variáveis etc. Para o autor, sobre uma planície de lugares iguais desenvolvem-se ações e mecanismos econômicos que levam à diferenciação do espaço. Conforme Tonini (2003),73 o discurso da nova Geografia para a Geografia Escolar apresenta uma particularidade. Ele não foi instituído para atender ao discurso escolar, e sim para atender à organização espacial.

Por ter essa finalidade, iria usar como estratégia para constituir suas verdades a linguagem matemática. Esse, também, foi um discurso que emergiu na metade do século XX, tendo como centro de dispersão os Estados Unidos. Conforme Rocha (2000),74 com a entrada em vigor da Lei nº 4.024/61, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os cursos de formação de professores(as) de Geografia passaram a ter uma nova regulamentação. Essa nova legislação passou a exigir um currículo mínimo de caráter nacional para todos os cursos de graduação. Assim, o curso de licenciatura em Geografia passou a ter quatro anos de duração e conter obrigatoriamente disciplinas como: Geografia Física; Geografia Humana; Geografia Regional; Geografia do Brasil; Cartografia; Biogeografia e Pedologia, entre outras. A Reforma Universitária – Lei nº 5.540/68 – acrescentou ao currículo mínimo a obrigatoriedade das matérias pedagógicas, Educação Física e Estudos de Problemas Brasileiros. De acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007),75 as medidas legais continuaram sendo tomadas pelo Conselho Federal de Educação e pelos demais órgãos superiores em plena ditadura militar. Pela Lei nº 5.692/71, assistiu-se à extinção do exame de admissão ao ginásio e à fusão do ginásio ao primário (antigo grupo escolar), constituindo a escola de primeiro grau de oito anos. Mudanças no currículo e na grade curricular, como a criação de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica, contribuíram para causar danos à formação de toda uma geração de estudantes. Para as autoras, a legislação imposta de forma autoritária tinha mesmo a intenção de transformar a Geografia e a História em disciplinas inexpressivas no interior do currículo e, ao mesmo tempo, fragmentar mais ainda os respectivos conhecimentos. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, em 1971, os Estudos Sociais foram incorporados ao currículo da escola denominada de primeiro e segundo graus de acordo com um núcleo comum composto de três matérias: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Essas matérias correspondiam às chamadas licenciaturas curtas, e, para as disciplinas do segundo grau, seriam formados professores em licenciatura plena. Essas medidas receberam intensas críticas dos geógrafos brasileiros, principalmente no que dizia respeito aos Estudos Sociais como campo de integração dos conhecimentos de História e Geografia. O principal questionamento era a maneira pela qual se pretendia chegar a essa integra74

ROCHA, op. cit.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoco; CACETE, Núria. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007 (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental).

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ção: a formação polivalente de professores que recebiam um verniz das diferentes disciplinas – Historia e Geografia – sem que tivessem, durante o processo de formação, uma reflexão profunda sobre os fundamentos epistemológicos e metodológicos de cada disciplina. Segundo o autor, retirava-se da relação entre ensinar e aprender sua propriedade fundamental, ou seja, preparar o sujeito para estar no mundo, para agir no mundo e participar da formulação da realidade social presente e futura. O debate acirrado levou o Ministério de Educação e Cultura (MEC), por meio da Secretaria de Educação Superior (SESu), a constituir um grupo de trabalho com professores universitários, o qual sugeriu, entre outras medidas, substituir Estudos Sociais por História e Geografia nas diferentes séries finais do ensino de primeiro grau, com a ampliação da carga horária e a extinção da licenciatura curta. Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), apesar dos problemas que os Estudos Sociais trouxeram para a formação dos professores e uma geração de alunos do primeiro grau, o movimento teve resultados não esperados, decorrentes da luta dos professores para sua extinção nas 5ª e 6ª séries do primeiro grau, no Estado de São Paulo, em 1983. Os docentes do primeiro e segundo graus, que, em sua maioria, desde o término da licenciatura, encontravam-se desvinculados da universidade, aproximaram-se dela, por diferentes razões: às vezes, para protestar contra as medidas arbitrárias, outras, para armar-se de argumentos a fim de combater a “falsa disciplina” ou, ainda, para solicitar o auxílio daqueles que detinham o poder junto aos órgãos educacionais. A Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB e a Associação Nacional de Professores Universitários de História – Anpuh auxiliaram, com as respectivas críticas, na extinção dos Estudos Sociais e contribuíram para a aproximação de parte do professorado à universidade. Os licenciados egressos, sobretudo, das universidades públicas ou que acompanhavam os vários eventos da AGB vinham participando dos debates entre os representantes das diferentes tendências da Geografia produzidas nas universidades e que, direta ou indiretamente, influíam no ensino fundamental e médio. O Encontro Nacional da AGB de 1978 foi o marco na renovação da Geografia brasileira. Esse processo, porém, já vinha sendo amadurecido desde os anos 1960. Logo após a assembleia de 1978 houve um momento de transição que o autor chamou de “geografia das denúncias” e em seguida de afirmação de uma Geografia crítica com bases na teoria social de Marx. Nesse processo, a Geografia assume o materialismo histórico e dialético como método de análise. Assim, a realidade passa a ser lida como mo-

vimento historicamente determinado. Os sujeitos, contextualizados socialmente são capazes de ser apreendidos pela Ciência a partir de categorias como produção, consumo, Estado, capital e luta de classes, entre outras. Com isso, o conhecimento ocorria no movimento no qual a realidade condiciona o pensamento, que elabora conhecimento, informa o pensamento, dirige uma prática na realidade e que está sempre em busca da transformação. Assim, a prática científica deve favorecer a ligação entre o saber cotidiano e a transformação social. Os geógrafos envolvidos com essa vertente de análise passaram a rejeitar os pressupostos embutidos nas teorias econômicas, como por exemplo, o da neutralidade do Estado. E se propõem a questionar o papel dos geógrafos e a denunciar as condições de vida dos trabalhadores da cidade e do campo; a denunciar o papel do Estado na manutenção das desigualdades sociais, a perceber a lógica contraditória do crescimento urbano e dos setores informais nas cidades entre outras denúncias. Na Geografia Crítica, o espaço, também, é concebido como conceito-chave. Diferente da vertente de análise anterior, porém, o espaço na Geografia marxista é apreendido em sua correlação com a prática social. Para Santos (1991),76 o espaço constitui uma realidade objetiva, um produto social em permanente transformação. O espaço impõe a própria realidade, por isso a sociedade não pode operar fora dele. Consequentemente, para estudar o espaço, cumpre apreender sua relação com a sociedade, pois é esta que dita a compreensão dos efeitos dos processos e especifica as noções de forma, função e estrutura, elementos fundamentais para o entendimento da produção do espaço. Nesse momento, houve a incorporação efetiva da análise crítica à pesquisa geográfica e ao discurso escolar. Com o movimento de renovação da Geografia, a produção do conhecimento pautado na Geografia crítica trouxe uma contribuição ímpar para a Geografia escolar. Na luta pela elaboração de uma Geografia escolar envolvida com a crítica a produção do conhecimento e da cidadania, destacam-se as figuras de intelectuais envolvidos com a teoria social de Marx. Ao fazer a análise crítica sobre o saber escolar, Moreira (1987)77 propôs um novo discurso pautado na dialética e na recuperação das categorias como pressupostos para se retirar o saber geográfico do universo disciplinar do Estado, para enraizá-lo no âmago da sociedade civil. Oli-

SANTOS, Milton. Metarmorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1991.

MOREIRA, op. cit.

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OLIVEIRA, op. cit.

ROCHA, op. cit.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1994.

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veira (1994)78 reflete sobre o caminho político e pedagógico presente, naquele momento, no ensino de geografia. Conforme o autor, havia duas opções claras: ensinar uma Geografia neutra, sem cor, e sem odor, uma Geografia comprometida com a ordem capitalista, ou ensinar uma Geografia crítica, que forma criticamente a criança, voltada, portanto, para seu desenvolvimento e sua formação como cidadão. Com isso, os professores de Geografia foram convidados a assumir um projeto político-pedagógico com o ensino de Geografia, ao mesmo tempo em que chamaram a atenção para a possibilidade já existente de se fazer “[...] outra geografia possível.” (ROCHA, 1996).79 Da crise vivida no movimento de renovação, emergiu uma concepção predominante de geografia preocupada em estudar a sociedade por meio do espaço por ele produzido, pleno de lutas e conflitos sociais. O ensino de Geografia teria o importante papel de contribuir para que os alunos compreendam “[...] o espaço produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza.” (OLIVEIRA, 1994, p. 142).80 Consoante Rocha (1996), essa tendência no ensino de Geografia permitiu ao(à) professor(a) perceber o estudante como sujeito social concreto, diferente da concepção traçada pelo ensino escolar anterior que concebia o estudante como objeto passivo, neutro, recipiente vazio. Nessa leitura, Rezende (1986) apud Rocha (1996), trouxe para a discussão a ideia pedagógica de Paulo Freire, na qual todos os alunos chegam à escola com um saber peculiar, cabendo aos professores de Geografia promover a integração saber científico e saber popular. A preocupação básica do ensino proposto pelo movimento de renovação da Geografia crítica foi a de contribuir na constituição plena da cidadania, possibilitando ao estudante as condições teóricas para que ele apreenda criticamente a realidade e possa participar ativamente das transformações que nela se fazem necessárias. Como revelou Oliveira (1994), um ensino de Geografia que contribua para que o estudante desenvolva uma atitude crítica frente a realidade; uma Geografia comprometida com o homem e a sociedade, não com o homem abstrato, mas com o homem concreto, com a sociedade tal qual ela se apresenta, dividida em classes com conflitos e contradições e contribua para a sua transformação.

Naquele momento (anos 80), a crise estava instalada, também, no modelo de ensino da Geografia. A Geografia crítica trouxe novos temas de estudo, outrasconcepções metodológicas emergiam contribuindo para uma profunda reestruturação do currículo e, portanto, do ensino de Geografia. Conforme Tonini (2003),81 o discurso da Geografia crítica inscrito nos livros didáticos caracterizou-se pelo rompimento de tradicionais focos de análise para examinar o espaço geográfico; ou seja, esse discurso passou a abordar o espaço geográfico como produto social, pleno de lutas e conflitos sociais. Assim, o discurso da Geografia crítica explica que as sociedades produzem o espaço conforme seus interesses, em determinados momentos históricos, mostrando que tal espaço está implicado na movimentação das relações econômicas. Mostra também como essas relações produzem sociedades desiguais – ricos/pobres – e, também, espaços desiguais – rural/urbano – entre outros. O espaço geográfico é examinado pelas relações de poder. Para a autora, a crítica à perspectiva critica vem direcionada à forma de posicionar o poder em um só lugar – no modo de produção capitalista – o qual geraria as diferenças espaciais. Da década de 1980 em diante, outras perspectivas emergem, entre elas a que privilegia a influência humanística, marcada pelas seguintes características, conforme Gomes (2000):82 o espaço é sempre um lugar carregado de significações; a ação humana não pode estar separada de seu contexto: o homem produz sua cultura; as análises geográficas devem ter suas interpretações relativas, ou seja, os contextos são próprios e específicos a cada manifestação de arte no espaço geográfico. Todas essas características fazem parte do discurso dos geógrafos filiados ao horizonte humanista. Por outro lado, torna-se instigante examinar a Geografia que se ancora nessa perspectiva. Uma das tendências humanísticas é a da Geografia Cultural. Nessa orientação, a abordagem cultural é retomada nos estudos geográficos. Se nos anos de 1960 a Geografia aceitou a noção de cultura como uma entidade superorgânica, analisava as diferenças da paisagem mais pelo aspecto material que cada povo produzia e chegava-se ao entendimento de que não havia conflitos entre os grupos humanos, tampouco diversidades culturais dentro de um grupo. Esta percepção – ausência de conflitos – decorre das inexpressivas mudanças notadas nas marcas deixadas na paisagem por parte de cada povo. O discurso cultural é retomado pelos “novos” geógrafos culturais; estes, porém, elaboram outra compreensão da cultura – definida e deter81

TONINI, op. cit.

GOMES, Paulo César. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2000.

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CORRÊA, op.cit.

PINHEIRO, Antônio Carlos. Tendências teórico-metodológicas e suas influências nas pesquisas acadêmicas sobre o ensino de geografia no Brasil. In: As escalas da lógica territorial: do local ao global. Terra Livre, Goiânia. Ano 21, vol. 1, n. 24, p. 177-191, 2005.

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minada. Dessa forma, o discurso atual da Geografia cultural entende que a paisagem natural contém um significado simbólico, porque é produto da apropriação e transformação da natureza (CORRÊA, 1995).83 Na paisagem, estão impressas as marcas culturais, por meio de uma linguagem cujos significados pertencem a uma determinada cultura. Na maioria dos livros didáticos, no entanto, a noção de cultura continua sendo transmitida pelos enfoques mais tradicionais. Apresentam-se, por exemplo: manifestações artísticas e religiosas; objetos reunidos como uma coleção de artefatos; indumentárias; entre outros. Percebe-se que as relações ou a própria relação dos objetos como representações em um sistema de valores estão ausentes ou são apenas marginalmente consideradas. Com efeito, conforme Tonini (2003), o livro didático continua produzindo um saber que trata a cultura como acessório de cada grupo humano, deixando de mostrar como ocorre o processo que constituiu esses “materiais visíveis”. De acordo com Pinheiro (2005),84 a tendência atual que está se dando no ensino de Geografia permite perceber-se pelo menos três vertentes de pensamentos geográficos predominantes. Essas tendências são: a Nova Geografia (Geografia Teorética e Quantitativa), a Geografia Humanista ou da Percepção e a Geografia Radical ou Crítica. O impacto dessas tendências no mundo da escola se apresenta de forma diferenciada. No plano educacional, a influência da Geografia teorético-quantitativa predominou no ensino universitário e nas pesquisas acadêmicas. Grande parte das pesquisas na perspectiva teorética-quantitativa abordam temas de análise sistêmica e análise regional, além de trabalhos com uso da quantificação, quase sempre voltados ao planejamento espacial. Os trabalhos sobre o ensino analisaram problemas de compreensão do espaço relacionados a orientação, localização e questões cartográficas, utilizando, em sua maioria, a quantificação e a pesquisa experimental. A Geografia humanística fundamenta-se na concepção fenomenológica. Essa tendência retoma algumas características do humanismo, incorporando nos seus estudos a visão antropocêntrica do saber, valorizando a subjetividade do homem, na concepção de espacialidade, com destaque para o conceito de lugar. Para os seguidores dessa corrente de pensamento, os lugares humanos variam de tamanho, são concebidos por via da experiência direta, incluindo todos os sentidos, como tato, au-

dição, olfato, visão e paladar. A teoria piagetiana e a percepção de Tuan (1980)85 influenciaram muitas pesquisas que procuraram abordar as relações espaciais nas dimensões da percepção e representação espacial por meio do mapa, considerando as tarefas operatórias das crianças no seu desenvolvimento cognitivo, com atenção às relações espaciais topológicas. A Geografia crítica tem como matriz o pensamento pautado no materialismo dialético de base marxista. Os estudos baseados nessa corrente de pensamento representaram uma mudança significativa na prática política dos geógrafos, levando-os ao envolvimento com os movimentos sociais, passando o espaço a ser entendido como produto social. No ensino e na pesquisa, a Geografia crítica foi bastante difundida. Um conjunto dessas pesquisas procurou considerar o papel social do ensino de Geografia, como o ensino da realidade social. Outro conjunto se voltou para o entendimento do trabalho com os conceitos geográficos entendidos como conceitos dinâmicos que podem propiciar leituras da realidade social e o desenvolvimento intelectual dos alunos. A concepção de espaço como produto social forjou um novo modelo de compreensão do espaço na Geografia. Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007),86 as décadas de 1980/90 destacaram-se pela produção de livros didáticos de melhor qualidade e de inúmeros títulos paradidáticos escritos por professores universitários, pela presença de pós-graduandos com dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre a pesquisa no ensino e na formação docente e pelo movimento de reorientação curricular no primeiro grau efetivado pelas secretarias de Educação estaduais e municipais. Variada produção sobre o ensino da disciplina foi posta à disposição de seus professores e dos responsáveis pela formação docente no País. Para as autoras, as secretarias de Educação de vários estados do País, ao produzirem suas propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau, organizaram cursos para capacitação docente, possibilitando o acesso às diferentes metodologias ligadas aos movimentos de renovação do ensino da disciplina. Apesar desse trabalho, no entanto, o processo de mudança no ensino em sala de aula estava sendo lento. Segundo pesquisas realizadas junto aos professores, a impossibilidade de mudanças foi atribuída às precárias condições de vida oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas de trabalho que se viam obrigados a cumprir e ao grande número de alunos em sala de aula. O movimento de renovação do ensino da Geografia nas escolas fez TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Tradução Lívia de Oliveira. São Paulo: DDIFEL, 1980.

PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, op. cit.

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KAERCHER, Nestor André. A Geografia serve para Entender a Água, o Sangue, o Petróleo... Serve para Entender o Mundo, e, sobretudo, a Nos Mesmos! CAESURA. Revista Critica de Ciências Sociais e Humanas (Especial Geografia), Canoas, n.24, p. 77-91, jan./jun. 2004.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

parte do chamado movimento de renovação curricular dos anos 1980, cujos esforços estavam centrados na melhoria da qualidade do ensino, o qual, necessariamente, passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar, aprender e avaliar as diferentes disciplinas dos currículos da escola básica. Todas essas questões fizeram parte do I Encontro Nacional de Ensino de Geografia - Fala Professor!, realizado em Brasília no ano de 1987. Na esteira desse processo, sobretudo nos anos 1990, a formação dos professores e o exercício profissional da docência foram postos no centro das discussões. Era preciso repensar os cursos de formação docente, em razão não apenas das novas exigências suscitadas pelo movimento de renovação curricular da escola fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos cursos de licenciatura, considerados, historicamente, fracos no que dizia respeito à formação satisfatória de seus profissionais. Em meados dos anos 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais constituíram diretrizes de orientação para propor um currículo oficial. Com isso, os PCN adotaram teorias de aprendizagem, conteúdos específicos, objetivos previstos e propostas de avaliação para o ensino fundamental e médio, a abordagem que privilegiou conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes. Elaborados em momentos diferentes e por equipes diversas, assumiu vários referenciais. Com isso, os PCN, muitas vezes, não permitem ao(à) professor(a) a compreensão e a apropriação das mudanças na terminologia e na forma de abordagem dos conteúdos. No documento retrocitado, é possível identificar a abordagem relacional, uma fragilidade no debate filosófico e no tratamento direcionado às categorias de análise, uma concepção de Geografia pautada no ecletismo, o que de certa forma fragiliza o diálogo da disciplina escolar no contexto da inter ou transdisciplinaridade. Ao longo do período descrito, a formulação dos currículos e programas das disciplinas escolares mudou seu foco central: do processo de ensino e da atuação do(a) professor(a) para os processos de aprendizagem do aluno, tomado em sua dimensão individual e coletiva, assim como cognitiva, social, política e cultural. Mesmo com todo o movimento de renovação e a emergência de novas vertentes de análise, o ensino de Geografia, conforme Kaercher (2004),87 continua desacreditado. Para o autor, após o fervor da Geografia crítica (final dos anos 1970 e até meados dos anos 1980), a renovação

no ensino de Geografia foi objeto de redução significativa. Para o autor, os professores não conseguem inovar, as aulas são carregadas de conteúdos e os alunos continuam desmotivados. O problema se mantém na formação do(a) professor(a) e na falta de clareza, para eles próprios, do papel de sua ciência. Conforme Cavalcanti (2010),88 na primeira década do século XXI, é possível perceber que alguns passos foram dados na direção de uma Geografia mais viva e com maior sentido para o estudante e para os sujeitos da escola desde a década de 1980. Portanto, ainda há muitos desafios a enfrentar, para tornar possível a formação, pelos alunos, do pensamento geográfico complexo, dialético, que se pretende e que se requer para a vida contemporânea. Superá-los depende de uma série de fatores, entre os quais pode ser destacada a condição de trabalho do(a) professor(a) e sua formação.

5.5.2 Conteúdos estruturantes No conjunto dos estudos e das pesquisas, é possível realizar um balanço provisório e encontrar orientações curriculares que convergem para uma proposta de ensino de Geografia voltada para a formação de cidadãos críticos e participativos. As ideias que emergem e estão despontando no âmbito do ensino de Geografia estão na sequência: 1. O socioconstrutivismo interacionista como base para o trabalho com a Geografia escolar. Nessa leitura, o socioconstrutivismo interacionista é tomado no sentido amplo, já que não há uma proposta única para o ensino de Geografia. O ensino deve ser considerado como um processo de constituição de conhecimentos, no qual o estudante e o(a) professor(a) são sujeitos ativos, que interagem, intervindo, propondo temas, problemas, dilemas, conteúdos, entre outras atividades. 2. A “Geografia do aluno” como referência do conhecimento geográfico elaborado em sala de aula. No ensino de Geografia, os saberes escolares são objetos de conhecimento referentes ao espaço geográfico. O trabalho com os conteúdos escolares deve ser sistematizado de forma criativa e questionadora, procuCAVALCANTI, Lana de Souza Concepções teórico-metodológicas da geografia escolar no mundo contemporâneo e abordagens no ensino. In: SANTOS, Lucíola Paixão et all (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 368-391.

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3. Seleção de conceitos geográficos básicos para estruturar conteúdos de ensino. O objetivo do ensino de Geografia é o de desenvolver o pensamento autônomo com base na internalização do raciocínio geográfico. Parte-se da ideia de que, no mundo atual, há uma complexidade do espaço que se tornou global, portanto, o espaço produzido é de compreensão difícil para o cidadão. Nesse contexto, a formação de conceitos é uma habilidade fundamental para a vida cotidiana; assim, para se trabalhar com vistas à formação de conceitos, é recomendável levar em consideração a representação da realidade socioespacial do aluno. 4. A definição dos conteúdos procedimental e valorativo para a orientação das ações, atitudes e comportamentos socioespaciais. Para isso, o(a) professor(a) deve pensar o ensino como um processo que compõe a formação humana em sentido amplo, contemplando todas as dimensões da educação: intelectual, afetiva, social, moral, estética e política. É fundamental que o(a) professor(a) crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos. A observação, descrição, analogia e síntese são fundamentais no explicar, compreender e representar os diferentes tipos de paisagem, territórios e lugares. Entre os conteúdos procedimentais da Geografia, cabe destacar a cartografia como importante conteúdo do ensino, por conter uma linguagem peculiar da Geografia. Os conteúdos atitudinais e valorativos passam pela formação de valores, atitudes e convicções que perpassam os conteúdos. Trata-se daqueles conteúdos que auxiliam o estudante a agir no espaço, a influir na sua produção de acordo com determinados valores e convicções. A escola e a Geografia escolar estão diante do desafio de buscar a formação de indivíduos capacitados a viver numa sociedade comunicacional, informatizada e globalizada. É preciso se empenhar em formar alunos com capacidade para pensar cientificamente, assumir atitudes ético-valorativas dirigidas a valores humanos fundamentais, como justiça, solidariedade, reconhecimento da diferença e respeito à vida.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

rando sua interação e seu confronto com outros saberes. No processo, a escola é entendida como lugar de encontro e confronto de culturas e de saberes científico e cotidiano. A produção do espaço geográfico se dá na relação cotidiana de alunos e professores e a prática cotidiana desses sujeitos sociais é plena de espacialidade e de conhecimento dessa espacialidade.

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Estudo do lugar

TEMA

METODOLOGIA

- Construções de trajetos, linhas de tempo, histórias de família, biografias.

CONTEÚDO

- A criança e os espaços de convivência: a casa, a escola, a rua e o bairro. - Famílias e modos de vida. - História, Filosofia e Português.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA 1º AO 5º ANO

- Construir conceitos básicos como: grupo, comunidade, espaço e tempo na expectativa de que os alunos respondam: Quem sou? Onde vivo? Como vivo? Com quem vivo?

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

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- Aspectos naturais da paisagem: clima, relevo, hidrografia, vegetação e solos. - Aspectos culturais da paisagem: áreas urbanizadas, áreas agrícolas e áreas industriais. - Manifestações culturais no espaço: o espaço de lazer, das práticas religiosas e das festas populares.

- Sociedade e natureza em Fortaleza: dunas, lagoas, rios e manguezal. - Problemas sociais e ambientais de Fortaleza.

Fortaleza e meio ambiente

Aspectos naturais e culturais do espaço

- Fortaleza e sua Região Metropolitana. - Evolução urbana de Fortaleza. - Comércio, indústria e serviços. - Meios de comunicação e circulação.

O Município de Fortaleza

- Características do espaço urbano e espaço rural. - Espaço geográfico e atividades econômicas do município: Agricultura e pecuária; extrativismo; atividade industrial; comércio e serviços.

- Proteção, conservação e preservação da natureza: o cuidado com a fauna, a flora, os rios, as lagoas e as faixas de praia. - Coleta, seleção e tratamento do lixo. - A cidade e o campo.

O ambiente onde se vive

5. EIXOS OPERACIONAIS

O município e seus espaços

- Orientação e localização. - Relações espaciais topológicas elementares.

- A criança e os espaços de convivência: a casa, a escola, a rua e o bairro. - Famílias e modos de vida.

CONTEÚDO

Alfabetização cartográfica

Estudo do lugar

EIXO TEMA TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 1º AO 5º ANO

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Ceará e suas paisagens: litoral, sertão e serras

- Processo de ocupação do espaço cearense. - Primeiras atividades econômicas: pecuária, charqueadas, produção e comercialização do algodão e café. - Formas e funções das primeiras aglomerações urbanas do Ceará. - Meios de transporte terrestre, marítimo e aéreo e a reestruturação do espaço cearense. - Elementos naturais da paisagem. - Relevo, hidrografia, solos. - Clima e vegetação. - A vida nas cidades e no campo cearenses: características das cidades pequenas e médias; estrutura fundiária e relações de produção no campo. - As Regiões Metropolitanas no Ceará. - Atividades econômicas tradicionais: Pecuária, Agricultura, pesca artesanal, extrativismo, feiras e artesanato. - Atividades econômicas modernas: Agronegócio; carcinicultura; pesca industrial; indústrias modernas; Turismo. - A prestação de serviços: assistência médica e hospitalar, educação, segurança, rede bancaria e lazer. - As cidades e os problemas ambientais no Ceará. - O campo e os problemas ambientais no Ceará

- Paisagens e modos de vida.

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Conceitos básicos de Cartografia

TEMA

- Leitura e interpretação de mapas temáticos.

- Orientação, coordenadas geográficas, escala, fusos horários.

CONTEÚDO

- Atividade com uso do globo terrestre e planisfério para estudar as coordenadas geográficas e os fusos horários. - Uso do globo para estudar os movimentos de rotação e translação e compreender a importância desse fenômeno nas estações do ano. - Uso de mapas que representem diferentes informações, com o objetivo de trabalhar diferentes habilidades como: análise, localização e correlação. Tipos de mapas: mapas de turismo, mapas rodoviários, mapas de minerais.

METODOLOGIA

- Matemática, Ciências, Português, História e Artes.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

- Encontrar um ponto sobre uma carta com as coordenadas; encontrar coordenadas de um ponto; saber se conduzir com uma planta simples; saber calcular altitude e distância; saber se conduzir com uma carta topográfica. - Reconhecer e situar tipos de clima, massas de ar, formas vegetais, distribuição populacional, centros industriais e urbanos, entre outros. - Explicar a localização de um fenômeno por correlação entre duas cartas. - Identificar, analisar correlacionar e comparar os diversos aspectos naturais e culturais representados nas cartas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

5. EIXOS OPERACIONAIS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA 6º AO 9º ANO

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Geografia do Brasil

O universo e a Terra

Conceitos básicos de Cartografia

EIXO TEMÁTICO TEMA

CONTEÚDO

6º AO 9º ANO

- O Brasil nos mapas: localizando o Brasil no mundo; dimensão e divisão territorial. - População e Urbanização brasileira. - A regionalização do Brasil. - Trabalho e atividades econômicas. - Produção, circulação e consumo. - Políticas públicas e a questão ambiental no Brasil. - Os meios de comunicação e transporte e a dinâmica do território brasileiro. - Organização social, política e administrativa do Brasil. - Caracterização dos espaços agrários no Brasil. - Modos de vida na cidade e no campo.

- Aspectos gerais do Planeta Terra. - O universo e a Terra; movimentos do sistema solar e da Terra. - Como se formam os continentes. - Os oceanos e os mares. - A água nos continentes. - Vegetação, relevo, hidrografia, climas e solos. - Extrativismo e agropecuária. - Indústria, comércio e serviços.

- Orientação, coordenadas geográficas, escala, fusos horários. - Leitura e interpretação de mapas temáticos.

MAPA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

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Espaço, Sociedade e a questão ambiental

Europa, Ásia, África e Oceania: espaço, sociedade e redes geográficas

- A dinâmica e a geopolítica do mundo globalizado. - Os fluxos da globalização e as questões socioeconômicas e ambientais. - As formas de comunicação do mundo globalizado. - O desenvolvimento das economias mundiais e o desenvolvimento sustentável. - Os acordos internacionais de preservação e conservação dos recursos naturais. - As várias modalidades de consumo x desenvolvimento sustentável.

- A Europa, Ásia, África e Oceania: formação territorial, organização política, econômica e social. - A Europa, Ásia, África e Oceania e suas paisagens: relevo, hidrografia, clima, solos e vegetação. - A ciência, a técnica e a informação na organização dos países nas redes geográficas. - Os espaços mundiais e as relações de poder. - A pobreza no mundo. - Organizações mundiais e conflitos.

- O Continente Americano e sua formação territorial. - Organização política, econômica e social. - O Continente Americano e suas paisagens: relevo, hidrografia, clima, solos e vegetação. - A ciência, a técnica e a informação na organização dos países nas redes geográficas. - Desenvolvimento e subdesenvolvimento, globalização, pobreza, geopolítica, formação de blocos econômicos, redes etc.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Continente Americano: espaço, sociedade e redes geográficas

- Os movimentos sociais no campo e na cidade.

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De posse das propostas de conteúdo para o ensino de Geografia, é interessante que o(a) professor(a) articule estas temáticas com outras áreas do conhecimento, com o objetivo de realizar um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, superando, assim, a visão de um ensino sequencial, hierarquizado, compartimentado e isolado. Ao propor esse diálogo, o ensino de Geografia reconhece a complexidade do mundo contemporâneo e está ciente “[...] de que os saberes parcelados não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos, relacionados a um objetivo comum e central” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 143). Portanto, o trabalho com outras áreas do conhecimento se revela imprescindível para compreender o mundo atual, pois se acredita que somente quem domina o conhecimento parcelar de determinada ciência, a qual abraçou como profissional, seja capaz de lidar com questões específicas exigidos nos projetos que se pretende interdisciplinar. A possibilidade de articular o estudo da Geografia com outras áreas do conhecimento, conforme sugestão nos quadros anteriores, permite ao educando ter uma compreensão geral da realidade socioespacial, uma vez que este tem a oportunidade de trabalhar com os diversos aspectos econômicos, políticos, sociais, históricos, ambientais e culturais, em diversas escalas, que tornam compreensível e inteligível o espaço geográfico. É preciso que, no planejamento, o(a) professor(a) de Geografia, por exemplo, saiba dialogar com o(a) professor(a) de História, de Matemática, de Ciências, sem pretender dar aulas de História, de Matemática, de Ciências. O trabalho interdisciplinar requer a visão de área de cada disciplina sobre determinado tema com suas especificidades. Só para citar alguns exemplos, destaca-se a parceria da Geografia com as Ciências, pois, quando se propõe o trabalho de campo, é necessária a visão de área sobre os aspectos físicos e biológicos do lugar; no diálogo com a Educação Física, a Geografia propõe jogos de orientação e localização que, além de ensejarem noções de espacialidade, ajudam a desenvolver o espírito de cooperação e integração do grupo bem exploradas nas aulas de Educação Física; no estudo do Município e da Cidade, a História auxilia na apreensão de alguns marcos históricos do lugar; no diálogo com Artes, a Geografia necessita das habilidades para lidar com recursos didáticos como maquetes, croquis e desenhos. E, ainda, precisa das Artes ao trabalhar com música na sala de aula, conhecer os gostos e gêneros musicais. A Matemática trabalha com cálculos que são fundamentais para trabalhar com escalas e fusos horários. Essas serão algumas indicações de como é possível realizar um projeto de ensino interdisciplinar.

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Tradicionalmente, a prática de ensino de Geografia sempre esteve associada às aulas expositivas e ao uso do livro didático como recursos para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. O(a) professor(a) se posiciona como protagonista e o estudante como sujeito passivo capaz de memorizar os conteúdos apresentados. Embora sejam recorrentes as críticas a essa metodologia de ensino, não é raro deparar tal realidade nas salas de aula da educação básica. Essa situação contribui para reforçar o estigma que a Geografia carrega, em pleno século XXI, de ser uma disciplina “decorativa”, mnemônica e enfadonha. As razões pelas quais tais práticas pedagógicas permanecem podem encontrar justificativas nas precárias condições de trabalho do(a) professor(a), pela insuficiência e não disponibilidade dos recursos materiais, pela deficiência na organização e gestão do espaço escolar, pela formação inicial desqualificada e ausência de formação continuada, bem como a falta de compromisso dos gestores públicos e profissionais da educação. Essas são as principais causas que justificam os obstáculos e desafios ao desenvolvimento de situações de ensino-aprendizagem mais significativas. Cabe destacar o fato de que a simples instrumentalização técnica do profissional não garante uma aprendizagem satisfatória, pois para isso seria necessário rever as condições ideais capazes de garantir o exercício profissional, dentre estas, a “[...] remuneração compatível com a natureza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursos materiais, ambiente e clima de trabalho, práticas de organização e gestão.” (LIBÂNEO, 2004).89 Dadas as condições de trabalho favoráveis para o(a) professor(a) de Geografia, é possível sugerir metodologias de trabalho mais dinâmicas e interativas. Para tanto, o(a) professor(a) necessita de tempo disponível para repensar a sua prática e planejar as suas aulas, considerando a multidimensionalidade que envolve o processo ensino-aprendizagem; articular o ensino e a aprendizagem que contemplem as dimensões técnica, política e social. Do ponto de vista técnico, exige-se do(a) professor(a) o domínio das tecnologias da informação e comunicação – TIC. Portanto, é conveniente não desprezar as informações veiculadas pelas mídias, pois são informações que chegam aos educandos impregnadas de ideologias, imprecisões e distorções geográficas. Hoje a informação se banalizou e, diante LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

5.5.3 Orientações metodológicas

desse novo quadro, é necessário dar um tratamento didático e científico a essas informações. Em razão dos novos desafios, o papel dos professores em sala de aula é redefinido. A estes não cabe apenas transmitir conhecimentos, pois as mídias e outros canais democratizaram o acesso ao conhecimento, uma característica peculiar da sociedade contemporânea. Os professores do século XXI são os mediadores que disponibilizam os instrumentos para o estudante realizar a leitura e interpretação do mundo. Os professores devem despertar no estudante o senso crítico necessário para selecionar e utilizar as informações para que ele não se perca em meio a esse “dilúvio” informacional. Nessa perspectiva, a escola e os professores não podem negligenciar os textos que circulam socialmente como os textos da internet, os jornais escritos, programas televisivos, as letras de música, as charges, entre outros, pois não considerá-los surge como um “[...] sintoma de recusar a experiência do estudante como cidadão fora do espaço acadêmico.” (MENEZES; TOSHIMITSU; MARCONDES, 2007, p. 9).90 O estudante contemporâneo não precisa necessariamente estar em sala de aula para aprender. É necessário que no seu planejamento o(a) professor(a) contemple as diversas dimensões da formação humana, considerando a elaboração de conhecimentos com suporte na vivência do(a) aluno(a) em seus diversos espaços de socialização. Com um novo papel a desempenhar, o(a) professor(a) passa a ser um mediador entre a informação, o conhecimento sistematizado pela Ciência, a matéria escolar e o saber do educando. A esse novo professor do século XXI não cabe ensinar Geografia, mas trabalhar na perspectiva de uma educação geográfica. O educando necessita de orientação para constituir os conhecimentos com base nas informações disseminadas e nas suas experiências. O educador é aquele que cria as situações de ensino-aprendizagem para estimular os processos cognitivos e reorganizar as ideias dos educandos em meio a esse turbilhão de informações. É papel do(a) professor(a) de Geografia ajudar o educando a processar, a decodificar essas mensagens e promover o pensar do aluno, na perspectiva de torná-lo um leitor e telespectador críticos. Ao se apropriar dessa pedagogia da informação, o(a) professor(a) ajuda o estudante a se situar no caos desse excesso de informação e ensina-o a selecionar fatos, organizar, analisar e criticar (FARIA, 2003, p. 13).91 Ao encaminhar a proposta metodológica e didática para o ensino de MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís; MARCONDES, Beatriz. Como usar outras linguagens na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia (5ª a 8ª série). Brasília: MEC/SEF, 1998.

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. 3. ed. Vila Nova de Gaia/PT: Fundação Manuel Leão, 2008.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Geografia, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental (5ª a 8ª Séries) discutem sobre essa relação entre a comunicação como fonte de informação para o aluno. Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diferentes tecnologias da comunicação e informação para produzir processos comunicativos, por meio de diferentes códigos de significação (novas maneiras de expressar e de se relacionar). Além dos meios gráficos, há inúmeros meios audiovisuais e multimídias, que apresentam informações diversificadas, permitem a socialização do conhecimento e novas formas de comunicação. (BRASIL, 1998, p. 141).92 Por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, os educadores e educandos têm nas informações uma fonte de aprendizado, que ajuda a conhecer e explicar o espaço geográfico. São imagens paradas ou em movimento, fenômenos, fatos, conceitos e noções de Geografia divulgadas de forma aleatória e que precisam ser exploradas nas aulas de Geografia. A televisão, como meio de socialização, não tem a preocupação didática de organizar aquilo que é divulgado, portanto não respeita o desenvolvimento cognitivo das crianças e jovens. Segundo Tedesco (2008, p. 42),93 “[...] a televisão não discrimina momentos nem sequências na difusão da informação. [...] a programação televisiva é de caráter geral e, consequentemente, revela todos os segredos da vida adulta, sem respeitar nem idades nem sensibilidades”. As mensagens simplesmente são jogadas e fica na responsabilidade dos cidadãos elegerem as mensagens que querem receber. Diferente do estudante da escola tradicional que aprendia “isso”, depois “aquilo”, o estudante da escola contemporânea aprende tudo a qualquer hora, em qualquer tempo e de qualquer maneira. Portanto, a cultura produzida neste mundo das tecnologias está repleta de informação, anota Cavalcanti (2002, p. 85).94 Trata-se de uma cultura “[...] presente na sala de aula, nas representações dos professores e alunos, e precisa ser recuperada e trabalhada na escola”. (CAVALCANTI, 2002, p. 84), no planejamento e nas ações didático-pedagógicas. Levar jornais ou revistas para a sala de aula é colocar o mundo nas mãos dos educandos. Por meio da leitura de jornais/revistas, o estudante

ultrapassa o muro da escola e fica sabendo sobre o que acontece próximo e distante do seu convívio social. Nessa perspectiva, concorda-se com a jornalista argentina Roxana Murdochowicz, quando compara o jornal com janelas, ou seja, “janelas de papel” (FARIA, 2003, p. 12). Através dessas “janelas de papel”, contempla-se o mundo e seu movimento. Cotidianamente os educandos têm acesso aos mais variados textos que tratam de temas como arte, cinema, religião, futebol, meio ambiente, economia, dentre outros. Mesmo que o educando não tenha acesso ao jornal impresso ou a Internet em casa, ao ir à escola, ao supermercado, ao shopping, à praça, em qualquer lugar da cidade, ele se depara com manchetes estampadas nas bancas de jornal. Ao trabalhar com o jornal, o(a) professor(a) deve ter a sensibilidade de estimular o estudante a tomar uma posição crítica diante do que foi escrito, a se tornar um usuário crítico e, principalmente, a perceber aquilo que foi omitido nas matérias, “[...] se não houve tentativa de esconder uma verdade” (MENEZES; TOSSHIMITSU; MARCONDES, 2007, p. 20).95 A televisão talvez seja, dentre os vários veículos de informação, o mais complexo e que exige do(a) professor(a) mais sensibilidade. A TV sem dúvida é a mais criticada e mais repudiada pela escola, por ser considerada perniciosa, em função do baixo nível cultural dos programas exibidos. Desprezar a TV na sala de aula, porém, é negar a realidade do aluno, uma vez que esta é permeada pela cultura televisiva. Não se trata de conteúdos a que ocasionalmente os educandos poderão ter acesso. A TV invadiu os lares dos brasileiros com seus programas populares de grande audiência. Portanto, não há por que contestar o uso dos programas televisivos na sala de aula. Perniciosa ou não, a TV tem informado e contribuído para ditar normas, crenças, valores e comportamentos. Na sala de aula, muitas vezes, critica-se essa programação, mas esses mesmos cidadãos, “ao chegar em seus lares se entregam acriticamente, fascinados aos suspiros das novelas e às falácias dos telejornais” (NAPOLITANO, 2003, p. 12).96 Trabalhar com os programas televisivos é despertar no estudante o senso crítico e abrir, assim, a possibilidade de iniciar um movimento educacional contra os programas que induzem ou reforçam o preconceito socioespacial, regional, linguístico, cultural e étnico. Também suscita a possibilidade de mostrar as ideologias das classes sociais dominantes, bem como elucidar fatos distorcidos e imprecisos apresentados pelos telejornais, novelas, documentários e comerciais. 95

MENEZES; TOSSHIMITSU; MARCONDES, op. cit.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

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FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

As atividades podem ser encaminhadas no sentido de identificar os esteriótipos sociais e culturais, as ideologias mais evidentes na programação da TV brasileira, que induzem ou reforçam o preconceito regional, étnico, de gênero e socioespacial, em especial, nas emissoras cearenses; refletir sobre as mensagens veiculadas pelos programas televisivos e analisar como estas contribuem para a formação de valores e atitudes em crianças e jovens; analisar de que forma os programas televisivos podem contribuir para a elaboração de conhecimentos geográficos. Pressupondo-se que aquilo presente na vida sociocultural dos alunos é a melhor forma de motivação, a utilização da música e da literatura (romances, poemas, contos, prosas) como instrumento de ensino e aprendizagem é um exemplo disso. As letras de música apresentam fenômenos geográficos, noções e conceitos básicos de Geografia. Também é uma das artes que mais influencia na subjetividade, desejos e comportamentos humanos. Por ter a capacidade de mexer com as emoções, por que não usá-la nas aulas de Geografia? Por que não fugir da “rotina geográfica” em que o livro didático e a aula expositiva reinam e tornam os educandos seus súditos? Segundo Ferreira (2007, p. 9)97, “[...] muitas vezes é mais eficaz perpetuar um pensamento transmitindo-o verbalmente pelo canto que pela escrita no papel”. No caso da literatura, trata-se de uma fonte de aprendizagem prazerosa, pois, por meio dos romances e contos, os educandos têm a oportunidade de conhecer lugares, paisagens e, pelo comportamento das personagens, compreender as relações sociais estabelecidas entre as pessoas, os grupos sociais, as instituições. Mediante os enredos, a trama entre as personagens e lugares representados na literatura, alguns fenômenos geográficos são de tal modo tão bem trabalhados que é possível descrever paisagens, modos de vida como se tivéssemos vivido nos lugares referenciados. O estudo do meio é uma metodologia utilizada no ensino de Geografia que visa à realização de trabalhos de campo, excursões, visitas técnicas, turismo educativo, trilhas em áreas urbanas e rurais, trilhas ambientais, e tem o objetivo de inserir o estudante no processo de investigação científica. Várias são as vantagens pedagógicas de se trabalhar com essa metodologia, uma vez que ela sinaliza o uso dos sentidos na apreensão da paisagem. Para Cavalcanti (2002, p. 91), “[...] o objetivo do estudo do meio no ensino é o de mobilizar em primeiro lugar as sensações e percepções dos alunos no processo de conhecimento para em seguida proceder-se à elaboração conceitual.”. Outra possibilidade proporcionada pelo estudo do meio é trabalhar

a inter ou a transdisciplinaridade, uma vez que a análise, observação e interpretação da paisagem exigem conhecimentos que permitem a apreensão do espaço social, físico e biológico. Para o seu desenvolvimento, é necessário que professores e alunos se organizem na preparação da aula de campo por meio do levantamento bibliográfico sobre a temática estudada, organização e sistematização desses dados; para a sua realização, professores e alunos devem utilizar instrumentos que auxiliem na observação, registro e descrição do local de estudo (parques ecológicos, museus, fábricas, centros históricos, áreas agrícolas, assentamentos rurais etc.). É conveniente, durante a aula de campo, o uso de caderneta de campo, máquina fotográfica, filmadoras, mapas, cartas etc. Após a aula de campo, com base nos dados coletados e registrados, várias atividades podem ser sugeridas, como elaboração de maquetes, produção textual, elaboração de painéis, fóruns de debate, entre outras. De maneira geral, é preciso realizar uma crítica conjunta entre comunidade escolar e Poder Executivo, com vistas a se perceber que o cotidiano da escola revela limites desse espaço como formador do profissional. A escola não tem se constituído como um lugar de estudo do(a) professor(a). Há carência de reflexão, o espaço/tempo do professor na escola se produz no corre-corre de aulas; intervalos; atividades outras que precisam ser desenvolvidas no ambiente escolar. Nesse caminho, as relações sociais/profissionais são fragilizadas, reforçando a cultura do trabalho docente isolado e individual. Assim, pensar a escola como um espaço de formação profissional, intelectual e de elaboração de saberes em conjunto é ainda um desafio.

5.6 História O ensino de História se manteve ao longo de nossa história com o objetivo de formar uma identidade nacional, mas, ao mesmo tempo inserida na cultura ocidental e cristã. Pelo menos durante um século, desde quando o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil – IHGB questionou sobre como se deveria escrever a História do Brasil na primeira metade do século XIX, a disciplina História teve como objetivo principal a constituição da identidade nacional. Hoje, a mesma disciplina nos traz um grande desafio diante da globalização e dos avanços do neoliberalismo que priorizam o indivíduo. Assim, para manter uma identidade nacional, recorre-se aos aspectos socioculturais e históricos, porém, no caso brasileiro, disseminado num caldeirão de culturas regionais dotadas de intensas especificidades. Desta forma, qualquer prática de ensino de História deve ter como referencial as 156 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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5.6.1 Fundamentos teórico-metodológicos O ensino de história poderá permitir aos alunos a compreensão de que a realidade que lhe é posta não é fruto de uma ação benevolente do Estado ou dos poderes instituídos, mas de lutas e conquistas muitas vezes realizadas à custa de duras penas e sacrifícios, inclusive de vidas humanas. Assim, salienta-se que o ensino de História, nos níveis fundamental e médio, não visa a formar profissionais pesquisadores de História e sim, antes de qualquer coisa, favorecer a formação de cidadãos que vivem um cotidiano cheio de contradições e desafios. Conhecer a história do ensino de História possibilita identificar a complexidade das múltiplas faces que permeiam suas práticas, tais como, “[...] as instituições escolares, as relações entre as propostas de ensino e as políticas públicas, os sistemas de avaliação, os métodos de ensino, os matérias didáticos, as formulações curriculares.” (FONSECA, 2003, p. 8-9).98 Como qualquer outra disciplina, a história da disciplina História se articula com a constituição no tempo e em suas relações com a produção do saber científico, com os interesses políticos do Estado e/ou de determinados grupo sociais, com os universos culturais que lhe cercam na elaboração e atuação e em suas práticas escolares propriamente ditas. A introdução do Ensino de História na estrutura escolar brasileira remonta à fundação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, escola-referência para as escolas do restante do País, fundamentada no sistema quadripartite da História Universal: Antiga, Medieval, Moderna e, a partir de 1850, Contemporânea, o que evidenciava “[...] privilegiar o papel do Ocidente na história do mundo e reduzir quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não-europeus na evolução universal.” (CHESNEAUX, 1995, p. 94).99 Com a Proclamação da República, considerou-se necessário inserir novos personagens na vida escolar, reforçando os feitos dos “heróis”, como o caso de Tiradentes, e as datas comemorativas, por meio das festas cívicas, carregadas de rituais pedagógicos, como na do Sete de Setembro, em nome da preservação da ordem e do progresso. A legislação escolar e suas práticas escolares deste período foram reforçadas nos anos 98

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino. São Paulo: Papirus, 2003.

CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Sobre a história e os historiadores. Tradução de Marcos A. da Silva. São Paulo: Ática, 1995. 99

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5. EIXOS OPERACIONAIS

identidades regionais perpassadas da identidade nacional, cimentada pelos significados de uma cidadania, ao mesmo tempo, nacional e planetária.

de 1930, com a introdução da História do Brasil, acompanhada pelo ensino de Educação Moral e Cívica. Ao longo dos anos de 1950 e início de 1960, intensificaram-se os debates em torno dos currículos e dos métodos de ensino aplicados voltados para os conteúdos em si. Nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras – FFCLs, criavam-se as escolas de aplicação, como o Colégio de Aplicação da USP, preocupadas em aliar as inovações metodológicas à renovação dos conteúdos. Em 1964, com o golpe civil-militar, veio uma nova legislação (Decreto-Lei nº 869/69, Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, de 1971, e o Parecer nº 853/71)100 com o estabelecimento de disciplinas voltadas para a Ideologia da Segurança Nacional. Tais dispositivos previam a inclusão de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil – OSPB, tanto no ensino fundamental (1º grau) como no médio (2º grau), e a adoção dos Estudos Sociais, em substituição às disciplinas História e Geografia, no ensino de 1º grau (ensino fundamental). Em 1976, o Congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, juntamente com a Associação dos Geógrafos do Brasil – AGB e da Associação dos Professores Universitários de História – ANPUH (hoje, Associação Nacional de História), declarou-se oficialmente contrário aos Estudos Sociais e às licenciaturas curtas. Diante das pressões, o Conselho Federal de Educação recuou ao estabelecer no Parecer nº 07/76 que seria permitido às escolas o desmembramento dos Estudos Sociais em disciplinas de História e Geografia. Em 1982, representantes de departamentos de História, entidades representativas, alunos e professores de História e Geografia do País inteiro escreveram cartas e abaixo-assinados ao Conselho Federal de Educação pelo fim dos Estudos Sociais em todos os níveis, inclusive pela extinção das licenciaturas curtas. Durante as décadas de 1980 e 1990, ocorreram diversas reformulações curriculares na disciplina História por todo o Brasil, tanto nos estados como nos municípios, relacionadas à transição da ditadura civil-militar para o processo de democratização e de globalização, somadas às transformações que vinham se dando no campo da pesquisa histórica. Em oposição ao ensino de História, dito tradicional, ganhou notoriedade a proposta da História Temática (proposta por professores da Universidade de São Paulo – USP) com o objetivo de romper com a prática dos conteúdos estanques, desconexos entre si e com a realidade social e cultural dos alunos. O Parecer nº 853/71 transformou História e Geografia em Estudos Sociais, diluindo suas especificidades, com ênfase ainda na licenciatura curta.

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HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Longe se está, porém, de um consenso nacional sobre o que e como ensinar história, o que enseja um aspecto positivo, hajam vistas diferentes possibilidades teórico-metodológicas a escolher. Um ponto de conflituoso flagrante, porém, ainda é por onde se deve começar o ensino de História. Para muitos, a História deve começar pelo Brasil, pois é um tempo e espaço mais próximo dos alunos. Para outros, as distâncias temporais e espaciais não impedem que se inicie pela Antiguidade Oriental, passando pela Antiguidade Ocidental, e a chamada Idade Média, somente aí se aporta ao Brasil, com a chegada das caravelas de Cabral, alternando-se as informações entre a Europa e o Brasil, com fortes tendências a definir os acontecimentos brasileiros a partir das determinações europeias. Quando o Brasil é o foco inicial, há tendências predominantes aos três grandes eixos políticos – Colônia, Império, República – articulados à perspectiva econômica do açúcar e mineração, para o primeiro, o café para o Império e a industrialização para a República. Percebe-se, portanto, um ensino de história política tradicional sob influência de matrizes marxistas (HOBSBAWM, 1998, p. 91)101. O que se expressa, entretanto, é que, em nome de uma História Total, sacrificam-se as especificidades e reduz-se a História aos aspectos econômicos, como se não houvesse outros, como os aspectos culturais ou o imaginário e as representações das sociedades. Para citar, poder-se-ia debater as práticas de adivinhações, da Antiguidade e o caráter de cientificidade contido nestas práticas, ou o sistema de castas indiano, as representações presentes nos textos judaico-cristãos, tendo em vista a proibição de representações por meio de ícones, o que levaria a descrições alegóricas nas escritas. Deve-se deixar clara a impossibilidade de “ver toda a história da humanidade” como pensavam, e ainda pensam muitos professores da disciplina. Por outra, deve-se romper com a noção de tempo linear e único, além de possibilitar a professores e alunos uma maior flexibilidade na definição dos conteúdos a serem trabalhados na aprendizagem escolar, desta feita numa perspectiva da História Integrada. O ensino de História deve buscar romper com um tempo evolutivo e progressista e passar a questionar a própria dimensão de tempo e de como as sociedades se apropriam do tempo com vistas a resolver seus problemas cotidianos. É preciso transformar o próprio tempo e espaço como categorias de análise em sala de aula para que os alunos possam identificá-los como sendo historicamente constituídos a partir de determinadas e determinantes organizações sociais e culturais. Precisa-se definir melhor o tempo mítico de chineses, dos hindus, dos mesopotâmios

da Antiguidade Oriental, das epopeias gregas, do judaísmo antigo, do cristianismo medieval, da sociedade capitalista, claro, mas também dos incas, maias, astecas. Como se percebe, são muitas dimensões temporais que fogem ao lugar comum de um tempo que simplesmente evolui para o tempo do mundo moderno eurocêntrico. Precisa-se ter a preocupação em identificar os resultados intelectuais de cada povo de acordo com suas culturas e seus tempos históricos que são próprios e não como se fossem uma eterna preparação para um devir, como se houvesse um futuro predisposto no passado. Por outra, faz-se necessário que o ensino de História leve os alunos a perceberem a própria historicidade de cada tema, ou assunto, dentro de cada tempo histórico. Cada tema aufere dimensão com origem no tempo em que é pensado e analisado, pois é o presente que define o passado e não o contrário. Assim, é necessário se constituir propostas curriculares menos estruturalistas, que vejam as classes e todos os sujeitos históricos, sejam individuais ou coletivos, dentro de suas subjetividades. Outro desafio consiste em situar as propostas e práticas curriculares em sintonia com as novas produções historiográficas, que nos últimos tempos deu consideráveis saltos em direção à História Cultural e Social, ressaltando-se que, além de classes, de luta classes, modos de produção, alienação e consciência, as sociedades são historicamente constituídas com suporte em interesses, conflitos, acordos e paixões. Compreendendo-se a sociedade brasileira, caracterizada por imensas desigualdades sociais, todos estes aspectos precisam ser levados em consideração. É fundamental que o ensino de História seja capaz de contribuir para a elaboração de uma consciência que situe o coletivo acima do individual. Não restam dúvidas de que as reformas educacionais mais recentes abriram espaço para tanto. O locus escolar tornou-se cada vez mais democrático, o que convida a se repensar o quê e como se está ensinando, para se apresentar opções a uma sociedade que se faz cada vez mais democrática e inclusiva. É importante, afinal, que nos apropriemos deste conhecimento erudito produzido desde o campo do conhecimento da História e, por meio de um método científico-pedagógico, o transformemos em conhecimento escolar, porém, levando em consideração os diversos saberes e representações envolvidos no percurso deste caminho: dos professores, dos alunos, dos pais, das secretarias de educação, dos conselhos de educação e demais protagonistas do ensino-aprendizagem escolar. O ensino de História pode contribuir de forma efetiva para a formação da cidadania plena, por meio do acesso aos conhecimentos históricos e socialmente constituídos em diferentes tempos e espaços, em espe-

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VOLUME 2

Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos seguintes requisitos: I – revisão das referencias conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela; II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade; [...] 161 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

5. EIXOS OPERACIONAIS

cial, referentes às três etnias que participaram, de modo mais incisivo, na constituição do Estado brasileiro, quais sejam, indígena, negra e branca. O ensino e a aprendizagem na educação histórica precisam, portanto, estar voltados para a cidadania efetiva. Nesta perspectiva, é imprescindível problematizar o que será ensinado, fazer indagações que estimulem os(as) alunos(as) a pensar de forma reflexiva e favoreçam uma posição transformadora perante a sociedade, que os tornem protagonistas da cena histórica que se processa a cada dia, e não como figurantes “manipuláveis”. Esta postura no ato de ensinar facilita a revisão do conceito de cidadania, como algo que não é apenas herdado pela nacionalidade, mas constituído nos diferentes caminhos sociais. O ensino de História, assim comprometido, viabiliza a compreensão da luta permanente e necessária na concretização dos direitos inalienáveis do ser humano. A permanência de uma História Tradicional nos moldes do ensino do início do século XIX é estarrecedora e inadmissível ante as rápidas transformações que se processam em um mundo globalizado. É importante ressaltar, contudo, que o saber escolar não pode ser um reflexo do saber acadêmico, pois a escola tem suas especificidades no que diz respeito à necessária transmissão (de algumas diferentes e importantes experiências vividas pela sociedade) e produção do conhecimento histórico em um processo de ensino-aprendizagem constante. Os Parâmetros Curriculares Nacionais aprovados em 1997 (séries iniciais do ensino fundamental – 1º e 2º ciclos) e em 1998 (séries finais do ensino fundamental – 3º e 4º ciclos) apresentam uma proposta temática para se trabalhar com os conteúdos históricos, qual seja: 3º ciclo – Eixo temático: “História das Relações Sociais, da Cultura e do Trabalho”; 4º ciclo – Eixo temático: “História das Representações e das Relações de Poder”. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE nº 4, de 13 de junho de 2010) ressaltam:

VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; [...] X – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afrobrasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; Art. 13 [...] §6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A Lei nº 10.639/2003 acrescentou o artigo 26-A na LDB/96, cuja redação foi posteriormente alterada pela Lei nº 11.645/2008: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Então, o ensino de História carece estar comprometido com a superação das injustiças, preconceitos e estereótipos, mediante os debates pautados na diversidade das experiências históricas, e fazer uso da multiplicidade de documentos que são produzidos e fazem parte do cotidiano dos(as) alunos(as). Pode-se assinalar que a legislação educacional brasileira é uma das mais avançadas, contudo, na prática, outra realidade se configura, ou seja, há uma inegável diferença entre o currículo prescrito e o currículo 162 | PREFEITURA DE FORTALEZA

VOLUME 2

5.6.2 Conteúdos estruturantes Considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), concorda-se que a História com uma abordagem temática é rica por favorecer a reflexão, argumentação e posição crítica diante dos fatos; contudo, ao se referir ao público estudantil do ensino fundamental, na faixa etária de seis a 14 anos, entende-se tal proposta teórico-metodológica pouco viável, pois para trabalhar com a História Temática, acredita-se que é imperativo antes ter domínio de diferentes tempos e espaços que contextualizam os fatos. Por isso, um grupo de professores e teóricos defende esse tipo de História, não para o ensino fundamental, e sim para o ensino médio, tendo em vista que possivelmente no decorrer do ensino fundamental as ferramentas básicas, de datas, acontecimentos e fatos, de nossa História Ocidental já tenham sido socializadas, agregadas à História da África, História da América e História Geral. De acordo com Marc Ferro (1989),103 a adoção da perspectiva da Nova História (acadêmica) no ensino elementar é um tanto inadequada, pois se corre o risco do “presentismo”. Salienta que antes de ser possível uma reflexão e análise crítica com relação aos fatos históricos, é preciso favorecer o conhecimento do passado, ou seja, uma história-narrativa destes fatos, o que não quer dizer uma apologia da História Oficial, mas uma defesa da memória histórica, e formação do cidadão capaz de refletir sobre a sociedade em diferentes tempos e espaços, além de favorecer aos(as) alunos(as) o reconhecimento de serem também sujeitos da História. Para resolver esta questão referente à Nova História na escola, Jac102 SILVA, Tomaz Tadeu da. O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

FERRO, Marc. A História Vigiada. Tradução Doris Sauches Pinheiro. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

103

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5. EIXOS OPERACIONAIS

real. Enquanto aquele atende aos preceitos de uma educação moderna, acompanhando as últimas tecnologias de acordo com os mais recentes debates historiográficos e pedagógicos, o outro está imerso em contradições, acordos e conflitos, como também múltiplos saberes, o que inclui não só o escolar, mas também as experiências do cotidiano que cada aluno(a), nele inserindo-se, ainda os saberes adquiridos através dos meios de comunicação. Como acentua Tomaz Tadeu da Silva (2001),102 é preciso redimensionar a concepção de currículo, percebendo-o como um campo de criação e produção de significados que se tece no cotidiano escolar e não de forma verticalizada.

ques Le Goff (1993, p. 6-7)104 ressalta: “[...] se é desejável que o espírito da nova história passa a se encontrar no ensino e na divulgação, é preciso adaptá-lo a seus destinatários não especializados [...]”, ou seja, a revisão historiográfica com inclusão de sujeitos diferentes e variadas problemáticas é benéfica de ser incorporada ao Ensino de História, contudo é preciso considerar a especificidade de cada nível de ensino, caso contrário, se dará um “samba do crioulo doido”. Sendo assim, opta-se por propor uma História ainda baseada na perspectiva ocidental, e didaticamente seccionada no modelo quatripartite francês (História Antiga, História Medieval, História Moderna e História Contemporânea), não significando uma abordagem cristalizada no tempo e no espaço cronológico, contudo, compreendendo a necessidade do “Direito ao passado”, como destaca a professora Margarida Dias (2003)105, faz-se necessário viabilizar o acesso às informações históricas histórico-socialmente consideradas importantes na sociedade. O próprio Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, salienta em seu Art. 53: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício e qualificação para o trabalho...”. Isto porque, aos nossos alunos, serão feitas cobranças quanto a esses conhecimentos que foram legitimados socialmente; cobranças que configuram diferentes momentos como as diversas formas de avaliação sobre o ensino (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB e Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM) criados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Esses e outros sistemas de avaliação têm sido importantes para direcionar melhor a política pública educacional. O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD editou, em julho de 2010, o Guia de Livros Didáticos-2011, no qual constam os livros avaliados e aprovados pelos pareceristas indicados pelo Ministério da Educação. Ao todo foram aprovadas 16 coleções, portanto, aptas a serem escolhidas e adotadas pelas escolas públicas de todo o Brasil para o triênio 2011-2013. Nestes livros aprovados, os conteúdos de História, a serem trabalhados no segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), estão assim expostos, de acordo com a síntese que se faz. A seguir, serão vistos os conteúdos de 1º ao 5º ano, exemplos de suas interfaces com outras áreas e os conteúdos do 6º ao 9º ano, como já anunciados. LE GOFF, Jacques. A Nova História. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

104

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado (Uma discussão necessária à formação do profissional de História). 2003. Tese (Doutorado em História). Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife.

105

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historiador

História e

Tempo,

TEMA

- A criança, a família, a escola, os alimentos, a tecnologia e os brinquedos. Conceituação do tempo: Natural, histórico e individual. - Sem documentos não há História nem historiador. - Os lugares de memória do pessoal ao coletivo: a casa, a escola, praças, as cidades, o campo. - As crianças têm direito ao seu passado: mudanças e permanências.

CONTEÚDO

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

- O estudante se apresenta e conta a história de sua infância. - O estudante descreve sua família e faz uma pequena genealogia. - Elaboração de quadro comparativo da história de vida dos alunos. - Artes e - O/A professor(a) apresenta alguns Português. documentos e possibilidades de produção histórica. - Fazer um painel junto com os alunos com recortes de revistas sobre “Vidas de crianças”.

METODOLOGIA

- Identificar as semelhanças, diferenças e continuidade das diferentes histórias da atualidade. - Compreender os conceitos de História como ciência e história vivida. - Compreender os conceitos de tempo histórico, tempo natural e tempo de vida.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

5. EIXOS OPERACIONAIS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE HISTÓRIA 1º AO 5º ANO

152

VOLUME 2

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CONTEÚDO

As consequências sociais do mundo do trabalho

- Um mundo de tecnologias: antes e hoje. - Como temos cuidado do planeta ao longo da História da Humanidade. - Jogos e brincadeiras: antes e hoje. - O direito à vida, de brincar e de aprender; - O que comemos e de onde vem? - Alimentação: aqui, agora, outros lugares, outros tempos.

- O trabalho do(a) professor(a): origens e importância. - Ser trabalhador no Brasil: uma luta histórica. - Ser trabalhador no Brasil em outras épocas. Os mundos do trabalho e dos - Ser trabalhador em outros lugares e em outras épocas. trabalhadores - Trabalhadores urbanos. - Terra e trabalho no campo. - Trabalhadores de outros tempos e de outros lugares. - Trabalho infantil: entre a lei e a realidade.

- A criança, a família, a escola, os alimentos, a tecnologia e os brinquedos. - Conceituação do tempo: Natural, histórico e individual. Tempo, História e historiador - Sem documentos não há História nem historiador. - Os lugares de memória do pessoal ao coletivo: a casa, a escola, praças, as cidades, o campo. - As crianças têm direito ao seu passado: mudanças e permanências.

TEMA EIXO TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE HISTÓRIA 1º AO 5º ANO

As atividades econômicas e as delimitações do território brasileiro

Os meios de transporte

- De onde viemos. - Qual a origem das nossas famílias. - Os povos indígenas.

- A cultura dos povos que antecederam aos portugueses no Brasil. - A exploração do pau-brasil. - A cana-de-açúcar e a formação do litoral nordestino. - A pecuária e a conquista do sertão nordestino. - A pecuária e os tropeiros do sul. - Os bandeirantes e os caminhos do ouro, das pedras preciosas, dos quilombos e da caça aos índios. - O café mudou o eixo econômico para Sudeste. - O fim da escravidão: mudanças e permanências.

- Os primeiros caminhos do Brasil: como se deslocavam e se deslocam os índios no território brasileiro. - Tropeiros, caixeiros, viajantes e os caminhos coloniais. - O sistema ferroviário: uma alternativa para o transporte. - A Aviação brasileira: as contribuições de Santos Dumont. - Navegação marítima e fluvial e a integração do território brasileiro.

- A história da cidade passa pelas ruas praças e prédios. - Viver na cidade: principais instituições de poder e cidadania. - Viver na cidade: direito á cultura e manifestações culturais. - Por que as cidades são diferentes? - Origem das primeiras vilas do Brasil. - As capitais brasileiras. - As principais cidades brasileiras e os problemas da modernidade. - Modernidade e Direitos Humanos: um direito de todos. - O que a cidade pode fazer pelas crianças e o que as crianças podem fazer pela cidade. - Cidade: lazer também é cidadania.

5. EIXOS OPERACIONAIS

As cidades

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A formação da identidade do povo brasileiro: um caldeirão de culturas

- Na época do império colonial português.

- Por que as pessoas mudam de lugar. - Origens e caminhos percorridos até à América. - Indígenas: agricultores. - Indígenas: coletores. - A arte dos povos indígenas. - A herança indígena na cultura brasileira. - Os portugueses que nos acharam. - Os aventureiros do mar. - Da Europa para a África. - Da Europa para a Ásia. - Da Europa para a Índia. - A arte e a cultura dos povos que vieram pelo mar. - Os primeiros contatos e choques com os povos da América. - Os povos africanos. - Como viviam os povos africanos antes da expansão marítima e comercial. - Como os africanos foram trazidos para o Brasil. - A escravização dos povos da África no Brasil. - Senhores e escravos no Brasil. - A herança da cultura africana no Brasil. - Os imigrantes e migrantes do século XIX e XX e sua contribuição para a cultura brasileira. - Os italianos. - Os espanhóis. - Os japoneses. - Os portugueses. - Os povos eslavos. - Os movimentos migratórios internos.

155

Descobrindo o Ceará

O que éramos e o que somos hoje

- O Ceará hoje. - Quando o Ceará nem era Ceará. - O litoral: passado e presente. - A ocupação portuguesa e as origens de Fortaleza. - Principais centros de pesca: a jangada e o peixe. - Centros de produção de sal e renda. - Turismo e cidadania: discutindo a prostituição infantil. - O sertão: passado e presente. - A pecuária: o boi e o vaqueiro. - A seca: um problema natural ou social? - A cotonicultura e a Bela Época de Fortaleza. - Canindé e Juazeiro: centros de fé. - O cangaço e o cordel. - As regiões serranas. - As vilas serranas: ontem e hoje. - O café e cana de açúcar. - As primeiras ferrovias e a integração do Ceará. - Ceará uma História de cultura e poder.

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Ser criança no Brasil-Colonial. - A luta pela independência. - A formação do Brasil Imperial. - Ser criança no Brasil Imperial. - O Brasil tornou-se República dos coronéis. - O Brasil de 1930 ao final do 2º milênio: entre as ditaduras e a democracia. - Ser criança no Brasil do século XX. - O Brasil no 3º milênio: a democracia que temos e a que queremos rumo à cidadania. - A criança que queremos ser no século XXI.

156

VOLUME 2

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Pré-História

TEMA

METODOLOGIA

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

- Elaboração de mapas conceituais sobre a História como campo de Identificar as diversas Introdução à conhecimento; possibilidades de interpretação da História; Origem da - Geografia, Artes História, das sociedades ágrafas e Terra e do Homem, - Análise de textos científicos, e religiosos e míticos sobre as origens Religião. Pré-História. letradas da Antiguidade. do planeta e do homem; - Análise de imagens da pré-história.

CONTEÚDO

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE HISTÓRIA 6º AO 9º ANO

- Destaques da História Política do Ceará. - Os intelectuais cearenses e seu pensamento. - Nossos artistas e nossa arte. - Nossas festas e tradições. - Feiras, artes e culturas. - Ser cidadão no Ceará no século XXI. - O lugar da criança e do adolescente no Estado do Ceará.

157

A formação da civilização medieval

O processo civilizatório da Antiguidade

Pré-História

= GERAL;

(2)

= BRASIL;

(3) =

(4)

= AMÉRICA;

CONTEÚDO

ÁFRICA;

(5)

= ÁSIA

- Despotismo Esclarecido(1) Independência da América Inglesa(4). - Movimentos de independência na América Colonial(4).

- Revoluções Inglesas(1). - No século XVII(1). - Iluminismo(1).

- A interiorização da colonização portuguesa na América e a ação da Igreja Católica(2).

- Renascimento Cultural(1). - Reformas Religiosas(1). - A formação dos Estados Nacionais Absolutistas(1) . - Mercantilismo(1).

- Povos e Culturas da América Pré-Colombiana: dominação e conflitos(4). - A cultura indígena brasileira(2); - Colonização Europeia na América(4): dominação e resistência - Cultura Africana e Afrodescendente brasileira(2);

- Império Bizantino, Império Islâmico, Império Carolíngio e Feudalismo, Cruzadas, Renascimento Comercial e Urbano, Monarquias Europeias, Cultura Medieval(1).

- Sociedades da Antiguidade Oriental: Antigo Oriente(1), Índia China, Grécia e Roma (1).

- Introdução à História; Origem da Terra e do Homem, Pré-História (1).

(1)

5. EIXOS OPERACIONAIS

EIXO TEMÁTICO TEMA

LEGENDA:

MAPA CURRICULAR DE HISTÓRIA 6º AO 9º ANO

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A formação da civilização medieval

O processo civilizatório da Antiguidade

Pré-História

EIXOTEMA TEMÁTICO

(1)

= GERAL;

(2)

= BRASIL;

(3) =

(4)

= AMÉRICA;

CONTEÚDO

ÁFRICA;

(5)

= ÁSIA

- Despotismo Esclarecido(1) Independência da América Inglesa(4). - Movimentos de independência na América Colonial(4).

- Revoluções Inglesas(1). - No século XVII(1). - Iluminismo(1).

- A interiorização da colonização portuguesa na América e a ação da Igreja Católica(2).

- Renascimento Cultural(1). - Reformas Religiosas(1). - A formação dos Estados Nacionais Absolutistas(1) . - Mercantilismo(1).

- Império Bizantino, Império Islâmico, Império Carolíngio e Feudalismo, Cruzadas, Renascimento Comercial e Urbano, Monarquias Europeias, Cultura Medieval(1).

- Sociedades da Antiguidade Oriental: Antigo Oriente(1), Índia China, Grécia e Roma (1).

- Introdução à História; Origem da Terra e do Homem, Pré-História (1).

LEGENDA:

MAPA CURRICULAR DE HISTÓRIA 6º AO 9º ANO

158

O Mundo Contemporâneo (a mundialização da modernidade ocidental)

- O Brasil nos anos de 1930 e o período getulista(2).

- Os Estados Totalitários(1). - A grande depressão do capitalismo nos anos de 1930(1).

- Conflitos Sociais na Primeira República; cidadania e exclusão(2).

- Países Hispano-americanos no início do século XX(4).

- A República Oligárquica no Brasil, tenentismo e modernismo(2).

- Revolução Russa(5).

- Primeira Guerra Mundial(1).

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Imperialismo europeu na África(3) e na Ásia(5): a expansão capitalista e as novas formas de exclusão social e resistência.

- A formação dos Estados Nacionais e Expansão Imperialista dos Europeus(1) e dos Estados Unidos(4);

- Café, Imigração, Abolicionismo e racismo no Brasil(2). - O advento da ordem e do progresso Republicanos no Brasil(2).

- Cultura Europeia no século XIX: higienização, cientificismo e Belle Époque(1).

- Segunda Revolução Industrial e as ideias socialistas, anarquistas e liberais no século XIX(1). - Os movimentos sociais europeus no século XIX(1).

- O processo de Independência do Brasil(2). - Primeiro Império do Brasil(2). - Período Regencial e a fragmentação do Brasil(2). - Segundo Império do Brasil(2).

- Independências na América Espanhola e Francesa(4).

- Revolução Industrial e movimento operário no início do século XIX(1). - Revolução Francesa e as novas formas de organização social(1). - A Era Napoleônica(1).

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- Os movimentos sociais no Brasil no início do século XXI(2).

- O terceiro mundo e o processo de globalização(1). - O neoliberalismo e a globalização do capital(1). - Os conflitos e dilemas mundiais no início do século XXI(1).

- A redemocratização brasileira(2).

- Apogeu e crise da modernidade capitalista(1).

- Expansão e crise do socialismo: Rússia, China, Vietnã(5); e América Latina(4); Muro de Berlim(1).

- As ditaduras na América Latina(4) e no Brasil: movimentos sociais e culturais(2).

- A descolonização da África(3) e da Ásia(5): conflitos e resultados.

- O Brasil da democratização, autoritarismo, populismo e nacional-desenvolvimentismo(2).

- Segunda Guerra Mundial(1). - A Guerra Fria(1).

160

VOLUME 2

5.6.3 Orientações metodológicas É importante salientar que um das funções fundamentais que cabe ao(a) professor(a) de História é articular o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural dos(das) alunos(as), pois, conforme salientam Jaime e Carla Pinsky,106 “[...] o passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente [...]”, sendo importante, portanto, não cair no vício de ensinar uma História chamada “crítica”, porém sem base, ou seja, sem fatos (sem conteúdo!), “[...] em que o conhecimento histórico se transforma numa sabedoria de almanaque mal digerida, em que acontecimentos, instituições, e movimentos ocorrem do nada para o nada.”. De acordo com Eric Hobsbawm (1998, p. 08),107 salientando a importância da compreensão de que a História se faz de fatos, “Roma derrotou e destruiu Cartago nas Guerras Púnicas, e não o contrário.” Agora, a forma como se conta e interpreta estabelece o diferente e esta questão exige formação adequada do(a) professor(a) de História para discutir com seus(suas) alunos(as) os “comos” e “porquês” em um determinado contexto histórico constituído por sujeitos históricos, e não dado a priori. Agindo desta forma é possível que novas elaborações do conhecimento histórico se processem em todos os níveis de ensino. O ato de ensinar História precisa ser divisado algo em elaboração conjunta entre professores(as) e alunos(as), em que se faz necessária a superação da ideia livresca que em geral domina as aula de História. Fomentar espaços para atitudes reflexivas/questionadoras é fundamental para produção do conhecimento histórico em qualquer nível de ensino. Por isso, Conceição Cabrini (1994, p. 40)108 alerta que, ao elaborar um PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e conseqüente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e proposta. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 17-36.

106

107 108

Op. Cit. CABRINI, Conceição. O Ensino de História: revisão urgente. 5. ed. São Paulo:

175 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

5. EIXOS OPERACIONAIS

Os conteúdos sugeridos são os considerados mais recorrentes, podendo ser acrescentados. Eles estão presentes nos livros didáticos aprovados no guia do PNLD que deverão ser adotados nas escolas em 2011 para o próximo triênio. As orientações metodológicas são realmente sugestões que podem ser enriquecidas nos manuais do(a) professor(a), nos livros adotados. O objetivo é potencializar o uso do livro no seu cotidiano escolar.

programa da disciplina de História, a preocupação do(a) professor(a) precisa ir além do conteúdo a ser trabalhado, necessita ter como objetivo claro a produção de uma reflexão, para favorecer que a compreensão de que “[...] a história é um entrelaçar constante de tempos e espaços.” A revisão da historiografia e a ampliação documental das pesquisas nos últimos anos têm fomentado, além de uma análise teórica, um debate acalorado sobre a questão da metodologia do ensino de História, principalmente no tecer de uma crítica à utilização do livro didático como fonte exclusiva do saber histórico, pois, ante o crescimento da indústria cultural, novas formas de saber se impõem, que fazem lembrar a coleção organizada por Le Goff e Pierre Nora: Novos Objetos, Novas Abordagens e Novos Problemas.109 De acordo com Selva Guimarães (1993, p. 133),110 as mudanças na produção do conhecimento chegam aos diferentes níveis de ensino “[...] não só pelos novos currículos, mas sobretudo pelo material de difusão, produto dos meios de comunicação de massa: livros didáticos, paradidáticos, jornais, revistas, programas de TV, filmes e outros.”. Portanto, hoje, é inegável que o uso de variadas linguagens (escritas, visuais, audiovisuais etc) e diversificadas fontes (literatura, documentos judiciais, imprensa periódica, poemas e crônicas; iconografias, monumentos; canções, filmes, depoimentos etc) torna o ensino e a aprendizagem de História (e de outras disciplinas) mais ricos, numa perspectiva interdisciplinar, dinâmica e flexível, que favorece a percepção da História sob vários aspectos e a compreensão para fazer outras Histórias. Isso, entretanto, não quer dizer dizer um uso indiscriminado das diferentes fontes e linguagens, mas compreender seus limites e possibilidades. Por exemplo, Robert Darton (1990, p. 15)111 traz um crítica feroz ao conteúdo veiculado por editores de jornais, diretores de cinema, produtores de televisão e editores de livros que em geral transformam a cultura “num mingau sensacionalista.” Por isso, é importante um ensino e uma aprendizagem que utilizam a fonte documental para análise histórica e permitem indagar: quem a proBrasiliense, 1994. LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novas Abordagens. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995; LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novos Objetos. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995; LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: Novos Problemas. Tradução de Theo Santiago. 4. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1995.

109

110 FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

DARNTON, Robert. O Beijo de Lamourette. Tradução Denize Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

111

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VOLUME 2

[...] adaptação crítica e uma participação ativa face aos desafios e possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos econômicos e sociais, a fim de poderem intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia em face de uma informação transbordante e controlada por centros de poder econômico e político. (CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 1990, p.3). Por fim, acredita-se que qualquer proposta curricular só poderá obter êxito se partir dos saberes e práticas dos professores que irão aplicá-la. O(A) professor(a) não pode mais ser visto como responsável pela transposição dos conteúdos produzidos na academia, ou como um mero facilitador que torna mais simples ou que traduz para uma linguagem mais acessível os conteúdos históricos acadêmicos. A concepção epistemológica que o(a) professor(a) tem de História influencia definitivamente na sua opção metodológica de ensino. Sobre tal aspecto, é fundamental favorecer uma reflexão, principalmente nos cursos de capacitação, sobre as práticas de ensino de História vividas nas diversas salas de aula, pois, como canta Lulu Santos (Onda), “[...] nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia, tudo muda, tudo sempre mudará, a vida vem em ondas como o mar [...].”. Por isso, advoga-se em prol de uma avaliação contínua, ou seja, que ocorra de forma simultânea ao ensino, por meio do feedback dos alunos e, consequentemente, viabilizando avanços e recuos na constituição da aprendizagem histórica. 112

Plano Municipal de Educação. Lei 944, 30 de dezembro de 2008.

Documento elaborado no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, realizado em 1990, na cidade de Barcelona, reuniu na Carta inicial os princípios essenciais ao impulso das cidades educadoras. Esta carta foi revista no III Congresso Internacional de Bolonha em 1994 e no de Gênova em 2004. Disponível em: www.fpce.up.pt/ciie/OCE/docs/Cartadascidadeseducadoras.pdf .

113

Acesso em 19/08/2011.

177 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

5. EIXOS OPERACIONAIS

duziu? Quando? Onde? Em que contexto? Assim, esta nova metodologia contribuirá para a produção do conhecimento histórico em sala de aula. Outro aspecto, de suma importância, a destacar é a necessidade de formação permanente e em serviço, do(a) professor(a), conforme preconiza a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tendo como referência suas práticas desde o espaço escolar contextualizado na cidade Fortaleza (ver o Plano Municipal de Educação112 e a Carta das Cidades Educadoras113), possibilitando um ensino de História aliado às demais disciplinas voltado para a:

Ainda é importante dizer que a renovação de práticas pedagógicas exige de modo especial uma opção política, como disse Paulo Freire (1996),114 para compreender que a História é um tempo de possibilidades e não de determinismos, sendo necessária uma atitude dialógica com diferentes fontes e linguagens, para romper com abordagens cristalizadas de História. Ante o exposto, torna-se imprescindível salientar que todas as ações e práticas pedagógicas aqui sugeridas só se mostram passíveis de concretização efetiva com um suporte incisivo do Poder Público, tanto no sentido de oferecer condições para formação dos profissionais de educação, como na disponibilização de múltiplos recursos, com base nas quais se pode pensar em estratégias eficazes para o ensino. Nessa perspectiva, aponta-se a necessidade de se garantir o cumprimento da Lei nº 11.738/2008 (Lei do Piso Nacional dos Profissionais em Educação), que, dentre outras, busca assegurar 1/3 da jornada para planejamento, formação em serviço (também garantida na LDB), os livros didáticos, livros que contemplem a história local (Fortaleza-Ceará), compatível com a demanda, além de outros materiais didáticos e viabilização de aulas de campo.

5.7. Língua estrangeira Este documento apresenta as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Línguas Estrangeiras, nas etapas do ensino fundamental no Município de Fortaleza. As sugestões aqui apresentadas não possuem caráter dogmático ou regulador, pois visam a propor aos professores de línguas estrangeiras, em especial, aos de Espanhol e Inglês, algumas orientações teórico-metodológicas que possam conduzir uma reflexão em torno do papel das línguas estrangeiras e sua inserção no projeto político-pedagógico da escola, bem como a sua contribuição para a formação dos sujeitos. Assim, com base nesses pressupostos, discutiremos os seguintes aspectos: a natureza do ensino de línguas na escola, em concreto, sua importância e sua finalidade; os diferentes objetivos do ensino de línguas estrangeiras e sua transposição para a sala de aula; o desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem o trabalho colaborativo; a utilização dessas línguas em contextos relevantes à formação cidadã e as diversas competências e habilidades a serem potencializadas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, em consonância com os objetivos FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

114

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5.7.1 Fundamentos teórico-metodológicos O ensino de línguas estrangeiras no âmbito escolar não possui – ou ao menos não deve possuir – um fim em si mesmo. Precisa, por isso, integrar-se às demais disciplinas do currículo, de sorte que possa contribuir para a formação integral dos alunos e para a elaboração dos demais conhecimentos, de forma a desenvolver suas capacidades de expressão, comunicação, crítica e análise. Não deve, portanto, reduzir-se a um ensino instrumental ou instrumentalizante, desconectado da realidade dos alunos, sem significado ou sentido para o seu crescimento e para a sua atuação no mundo, para suas vidas. Aufere destaque, com efeito, a valorização do conhecimento das outras línguas e das demais culturas e formas de expressão como possibilidade de conhecimento da sua própria. Assim sendo, por meio da exposição a essas línguas, é possível fomentar a reflexão e a sensibilização perante as diferenças, levando ao respeito e à tolerância entre os sujeitos. Para tanto, é necessário que a cultura ou as relações culturais não sejam tratadas de forma estereotipada, nem reduzidas a mera coletânea de tópicos ou feitos de um grupo social, de forma

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indicados. Além desses pontos, objetiva-se delinear a(s) linha(s) metodológicas mais adequadas, considerando o ensino e a aprendizagem e os resultados que se pretendem alcançar; definir algumas propostas de exploração didática dos variados gêneros e temas que conformarão os conteúdos, em consonância com as competências e habilidades almejadas e, ainda, situar como se concebe a avaliação, haja vista as dimensões formativas do ensino de línguas no contexto escolar. Vale notar que, ao propor essas Diretrizes, assume-se como pressuposto básico que a aprendizagem de línguas é um direito de todo cidadão e que, portanto, é fundamental que as línguas estrangeiras ocupem um espaço significativo na escola, que sejam valorizadas no currículo escolar e que possam contribuir para a formação ética e crítica dos alunos nessa etapa educativa. Para que, no entanto, esses objetivos sejam alcançados, fazem-se necessárias a leitura, análise e discussão desse documento por parte do coletivo das escolas e das instituições formadoras de professores. Em síntese, pretende-se, por meio dessas orientações, contribuir para a inserção das línguas estrangeiras no currículo escolar, enfatizando a especificidade do processo de ensino e aprendizagem subjacentes a essas. Daí a necessidade de refletir sobre as formas de ensinar, aprender e avaliar essas línguas, ante os desafios de potencializar o conhecimento, o desenvolvimento humano e o aprendizado.

simplista e caricaturesca; mas que, ao contrário, se veja nos diferentes grupos e comunidades falantes de outras línguas suas complexidades, formas de estar e habitar o mundo e atribuir-lhe sentidos. Sendo assim, esse ensino deve ter um caráter/uma natureza formativa e, deste modo, levar a uma compreensão das diferentes realidades do nosso mundo, sociedade e época. Porém precisa, ao fazê-lo, constituir possibilidades para o desenvolvimento das diversas habilidades, conhecimentos e competências dos alunos. Além disso, o ensino de línguas estrangeiras precisa estar em consonância com uma concepção mais abrangente de educação, que ultrapassa a instituição escolar, tal como posta como primeiro fundamento da Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 1º. É necessário, por isso, desenvolver no aluno sua capacidade comunicativa na língua-alvo, o que pressupõe o desenvolvimento de subcompetências que lhe permitirão expressar-se de forma adequada, seja na modalidade oral, seja na escrita, e que essa capacidade de comunicar-se possa levá-lo a constituir com o outro um diálogo, uma interação em que haja engajamento e sentido. Como assinalam Willians e Burdem (2008, p.123),115 a aprendizagem de línguas tem uma dimensão fortemente social e emocional, já que altera inclusive a autoimagem, a conduta e a forma de ser do indivíduo. Dessa forma, o sucesso da aprendizagem de uma língua estrangeira pode ser associado ou influenciado, em certa medida, pelas atitudes que se possui com respeito à comunidade de falantes dessa língua. Daí, pois, a importância de despertar o interesse pelas línguas, de estimular atitudes favoráveis à aprendizagem, de promover a motivação e a intenção de aprender a língua estrangeira. Em outros termos, suscitar a pretensão de conseguir o objetivo de aprender o idioma como algo significativo para o aluno. Nesta óptica, a aprendizagem de línguas é concebida como processo, identificada com uma visão de aprendizagem que pressupõe o uso e a reflexão, de forma que se proporcione aos alunos oportunidades para que possam se engajar em práticas de linguagem que pressuponham a compreensão e a produção oral e escrita na língua estrangeira. É importante que os alunos possam enfrentar os desafios da aprendizagem da nova língua, incorporando-a ao seu universo, como necessária e também relevante para a sua formação.

115 WILLIAMS, Marrion; BURDEN, L. Robert. Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid, Edinumen, 2006.

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Por que aprender línguas estrangeiras na escola? O ensino de línguas estrangeiras, tal como sugerimos no tópico anterior, possui importante dimensão formativa. Por isso, partimos da ideia de que é possível que a escola proporcione o desenvolvimento das capacidades de expressão e produção na língua estrangeira, com o objetivo de formar um cidadão capaz de participar criticamente no mundo e preparado para enfrentar a diversidade e o trânsito intercultural. Nesse sentido, o ensino de línguas estrangeiras nas escolas municipais de Fortaleza deve fomentar a reflexão sobre o emprego dessas línguas de forma a promover a ampliação dos espaços de participação do aluno tanto na sala de aula como na sua vida cotidiana, a fim de que ele possa compreender melhor a si mesmo e o mundo em que vive e refletir sobre o uso da linguagem, o cruzamento entre sua cultura e a dos outros. A aprendizagem de línguas estrangeiras na escola precisa ser uma via para que os aprendizes edifiquem, ampliem e aprofundem seus conhecimentos para entender melhor a sua realidade. Dessa forma, o ensino de línguas na escola serve em sua amplitude, ao letramento, no sentido em que promove a participação do aprendiz em atividades que propiciam o uso dessa língua como forma de reflexão sobre temas importantes no seu contexto sociocultural, possibilitando o contato com diversos gêneros discursivos, sejam eles orais ou escritos e que caracterizam de certa forma, as práticas sociais da língua estrangeira. Vale reiterar que o ensino de línguas no contexto escolar está em consonância com o proposto na LDB nº 9.394/96 que, no art. 2º, estabelece que a educação visa ao pleno desenvolvimento do educando. Desse modo, é necessário que no ensino de línguas estrangeiras os alunos sejam considerados como indivíduos em suas múltiplas dimensões (cognitiva, afetiva, social, histórica, psicológica). Daí a necessidade de respeitar e reconhecer os diferentes ritmos e tempo de aprendizagem; o desenvolvimento humano como um processo ininterrupto; a conquista do conhecimento de forma processual. Não obstante, que se privilegie a avaliação como diagnóstica, processual e formativa, comprometida com a aprendizagem do aluno. Considerando-se a natureza desse ensino, é preciso que se possibilite o incremento da capacidade de aprender, tendo como meios fundamentais o domínio da compreensão e produção dos diferentes textos orais e escritos nas línguas estrangeiras; o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, com ênfase na aquisição de competências e habilidades nessas línguas que fundamentem a formação de atitudes e valores e fortaleçam os laços de solidariedade humana e tolerância em que se assenta a vida social em um mundo fortemente marcado pelas desigualdades e

no qual os alunos deverão participar criticamente como sujeitos. Esses aspectos estão expressos na LDB/96, no art. 32, ao determinar como objetivo do ensino fundamental a formação do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Consoante com os objetivos retrocitados, torna-se indispensável investir em propostas pedagógicas que promovam a educação mais amplamente. Com efeito, a inclusão do ensino das línguas estrangeiras, se integradas ao universo dos alunos, poderá contribuir para o desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo, social e cognitivo-linguístico deles. Sendo assim, convém que se busque, ao elaborar as propostas pedagógicas, a integração das diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, de forma que os conteúdos se convertam em conhecimentos sobre o universo dos alunos e o dos demais e acerca das distintas formas de expressão e valores possibilitadas pelas diferentes línguas. É importante ainda considerar que as múltiplas maneiras de ver o mundo e nele atuar são resultantes dessas mesmas visões. Portanto, para que o ensino de línguas estrangeiras se converta em uma disciplina do currículo escolar, nos termos aqui delineados, é necessário que haja um contexto em que se favoreçam as múltiplas formas de interação na sala de aula e que se valorizem e estimulem a curiosidade e a criatividade e, igualmente, que se promovam a autonomia e a responsabilidade dos alunos pela própria aprendizagem, tendo em vista a dimensão formativa desse ensino. Pode-se considerar, deste modo, que o ensino de línguas estrangeiras na escola deve proporcionar o desenvolvimento da reflexão sobre a relação do aluno com o outro e com a sociedade, de maneira que esse a compreenda e reflita sobre o uso da linguagem nos mais diferentes meios

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de propagação (oral e escrito) e nas mais diversas modalidades de textos produzidos nas interações dos sujeitos na língua estrangeira. Cabe, igualmente, ao promover oportunidades de contato com diferentes textos e mídias (televisiva, impressa, radiofônica, digital) contribuir para ampliar o universo letrado dos alunos. Interessa, ainda, favorecer a compreensão dos valores atribuídos às línguas na sociedade na qual está inserido, bem como enfrentar as diferenças culturais e interculturais, crítica e reflexivamente, evitando-se a reprodução de preconceitos e de práticas discriminatórias. Conforme já mencionado, desenvolver a capacidade comunicativa do aluno pressupõe incrementar sua competência para expressar-se de forma adequada tanto na modalidade oral, quanto na escrita, com o objetivo de elaborar com o outro um diálogo, uma interação de modo seguro, autônomo, autoral e crítico. Partindo desse princípio, considera-se que o aprendizado de línguas estrangeiras deve propiciar a aquisição e o desenvolvimento de habilidades e competências que permitam aos estudantes incorporar tais conhecimentos em sua vida cotidiana e, efetivamente, desenvolver habilidades e competências nas línguas estrangeiras que contribuam para a sua inclusão social amplamente entendida, com relação a sua formação como cidadão preparado para atuar no universo das diferentes interações sociais, culturais e profissionais. Em conformidade com as considerações anteriores, entendem-se as ‘competências’ como soma de conhecimentos, destrezas e características individuais que permitem uma pessoa realizar determinadas ações. Sendo assim, a competência possibilita a mobilização de conhecimentos para que se possa enfrentar uma certa situação, uma capacidade de encontrar vários recursos, no momento e na forma adequadas. Pressupõe uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se tem para desenvolver respostas criativas, inéditas, eficazes para os problemas com os quais o sujeito se depara. A mobilização desses conhecimentos, por sua vez, pressupõe o emprego de operações mentais e das capacidades para usar as habilidades, bem como o de atitudes adequadas à realização de tarefas e determinados conhecimentos. Deste modo, as habilidades estão relacionadas ao saber fazer e são inseparáveis da ação. Diante do exposto, as competências gerais não se relacionam diretamente com a língua, mas sim com ações de todo tipo, incluindo as atividades linguísticas. As competências comunicativas são as que possibilitam uma pessoa atuar utilizando especificamente meios linguísticos. Dessa forma, as competências gerais são de suma importância para a aprendizagem das línguas e compreendem basicamente quatro tipos: o saber (conhecimento declarativo), o saber fazer (conhecimento instrumental), o saber ser (competência existencial) e o saber aprender.

Passemos, brevemente, a uma exposição acerca dessas competências. O saber (conhecimento declarativo) corresponde ao conhecimento do mundo e pode referir-se tanto a acontecimentos, fatos e processos quanto a entidades (seres concretos e abstratos, animados ou não) e a distintas propriedades e relações (espaciais, temporais, causais, entre outras). Assim, para o aluno será importante desenvolver o conhecimento relativo aos países em que se fala a língua estrangeira e o conhecimento das diferentes sociedades e culturas referentes à vida diária desses indivíduos, seus valores, crenças, comportamentos, convenções e usos sociais, por exemplo. Trata-se, pois, de um conhecimento relacionado a aspectos interculturais, associados a distintas percepções e compreensão do outro e sua relação com seu universo. É, pois, de interesse, promover a formulação desse conhecimento no ensino de línguas na escola, consoante com o exposto nas seções anteriores. O saber fazer (conhecimento instrumental) abrange diversas habilidades relacionadas com o universo das interações sociais, profissionais e cotidianas bem como com as habilidades interculturais. Assim, para comunicar-se e interagir em uma determinada língua são requeridas dos sujeitos o domínio e o exercício de certas habilidades. O saber ser (competência existencial) é resultante das características individuais e das características de personalidade e está relacionada com a autoimagem e com a vontade de estabelecer interação social com os demais sujeitos. Engloba, pois, uma ampla gama de motivações, atitudes, crenças, valores, estilo cognitivo entre outros fatores pessoais. Já o saber aprender é a capacidade que mobiliza as demais competências e define-se como a habilidade ou a predisposição em descobrir o diferente, seja na outra língua, na outra cultura, por meio do contato com outras pessoas ou com novas áreas de conhecimento. Compreende, igualmente, a reflexão sobre o sistema da língua e a comunicação, sobre o sistema fonético e as habilidades necessárias, as diferentes estratégias de aprendizagem e técnicas de estudo. Ao enfatizar a aquisição e o desenvolvimento dessas competências – e, por extensão, das habilidades requeridas – será necessário que, igualmente, ocorra uma mudança no conceito do que é ensinar. Desse modo, o professor é um elemento-chave na organização das situações de aprendizagem, pois lhe cabe criar condições para que o aluno possa ser estimulado a “aprender a aprender”. Precisa, portanto, proporcionar situações de aprendizagem diferenciadas, fomentando a articulação entre os diferentes saberes e competências. Assim, por exemplo, interessa praticar habilidades e por meio delas promover a aquisição de grandes competências; em outros termos, desenvolver habilidades por meio dos

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Competência comunicativa e as diferentes destrezas Na seção anterior, tratou-se das competências gerais e das habilidades. Ressaltou-se que a noção de competência exposta centrava-se na mobilização de conhecimentos para enfrentar uma determinada situação e se constituía em uma capacidade de encontrar vários recursos, no momento e na forma adequadas. Vimos que as competências gerais não estavam relacionadas diretamente com a língua, mas sim com ações de todo tipo, incluindo as atividades linguísticas. Assinalou-se, ainda, que as competências comunicativas são as que possibilitam uma pessoa atuar, utilizando especificamente meios linguísticos. Considerando os argumentos delineados, resta explicitar em que termos se entende a competência comunicativa poder ser relacionada a essas competências gerais e pode ser desenvolvida na aula de línguas estrangeiras no ensino fundamental. Com efeito, considera-se que levar os alunos a estabelecer interações na língua estrangeira nas diversas instâncias comunicativas e âmbitos discursivos pressupõe investir em situações de aprendizagem que fomentem o uso, a prática e a reflexão

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conteúdos. Dessa forma, o professor não é um mero transmissor de conteúdos, de informações isoladas, já que sua mediação é fundamental no que tange à apresentação de conhecimentos contextualizados e significativos que possam contribuir para a aquisição e desenvolvimento das distintas habilidades e competências Em decorrência dessa forma de atuar do professor, tem-se uma visão da aprendizagem como significativa, ou seja, como aquela na qual o aprendiz relaciona a informação nova com a que já tem, reajustando e reconstruindo ambas nesse processo, já que a estrutura dos conhecimentos prévios condiciona os novos e reorganiza os pré-existentes, visão essa que se opõe à da aprendizagem mecanicista. Desse modo, interessa estimular a participação ativa dos alunos, potencializar a conquista da própria aprendizagem, o que implica relacionar os conteúdos novos apresentados (seja pela exposição do professor, seja por descobrimento) com os já assimilados. Como se observa, se está diante de uma reformulação dos tradicionais papéis de professor e aluno. Em linhas gerais, o aprendiz assume um papel ativo, pois há de constituir seus conhecimentos, reajustando-os ao seu sistema cognitivo e o professor tem a função de proporcionar informação nova, significativa e compreensível, que seja compatível com os conhecimentos que os alunos já possuem. Assim, por exemplo, é o caso da língua materna, que pode influir na maneira como o aluno percebe a língua estrangeira e pode contribuir para a sua aprendizagem.

na língua estrangeira. Implica, portanto, relacionar o ensino da língua com as demais áreas de conhecimento e do currículo escolar, bem como com os usos dos idiomas no mundo atual. Pressupõe, igualmente, que se possibilite um trabalho articulado entre as diferentes habilidades de compreensão e produção (oral e escrita) na língua estrangeira com vista a favorecer a aquisição da competência comunicativa. Além disso, supõe conduzir um trabalho na sala de aula em que como professores se seja mediador, estimulando o aluno a aprender a aprender e, consequentemente, proporcionando situações e ambientes de aprendizagem para as diferentes formas de interação (oral e escrita) na língua estrangeira. Sendo assim, com o intuito de promover uma aprendizagem significativa torna-se necessário conduzir um trabalho na aula que possibilite que os alunos, ao interagir na língua estrangeira, possam estar capacitados a desenvolver suas habilidades no que diz respeito à compreensão e a produção oral e escrita na língua estrangeira. Por habilidades entendemos as formas em que se ativa uso da língua e que, tradicionalmente, têm sido tratadas com respeito ao modo de transmissão (escritas e orais) e ao papel que desempenham na comunicação (receptiva e produtiva). São quatro, a saber, a expressão ou interação oral, a expressão ou produção escrita, a compreensão auditiva ou oral e a compreensão leitora ou escrita. Apesar de que nem sempre na sala de aula haja a integração das diferentes destrezas, numa situação de uso, elas são utilizadas de modo articulado. Assim, é comum que, ao ler um texto, façam-se anotações, ou ainda, que se leia um texto e se responda oralmente ou por escrito a algumas questões. Desse modo, dificilmente as destrezas ocorrem ou são concebidas isoladamente, embora em algumas situações umas se destaquem como, por exemplo, numa conversação através da Internet (chat) em que a expressão escrita e a compreensão leitora se completam. Em razão do exposto, é necessário combinar as destrezas e na medida do possível aproximar a realidade dos usos linguísticos da sala de aula, proporcionando aos alunos situações diversificadas para a prática das habilidades requeridas as atividades de compreensão oral e escrita bem como para a produção oral e escrita. Desse modo, em conformidade com nossas considerações anteriores, interessa desenvolver a compreensão auditiva, na medida em que ela é fundamental para o processo de comunicação. Visto que para se comunicar de modo a estabelecer com o outro uma interação, é necessário compreender a mensagem, o que implica decodificar o que se diz de acordo com determinados fatores e elementos que integram esse contexto específico de comunicação. Além dessa dimensão, contudo, torna-se ainda necessário considerar os elementos extralinguísticos que compõem

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a linguagem e que são ferramentas úteis no momento da compreensão e do estabelecimento da situação como significativa para os interlocutores. Assim sendo, é preciso determinar uma razão para escutar, tentar organizar a informação, predizer, identificar informações relevantes, atribuir significados à mensagem, por exemplo. Quanto à compreensão leitora, é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e para a formação de alunos analíticos e críticos. Conforme a etapa em que se encontrem e as características de contexto sociocultural, a compreensão leitora poderá potencializar o desenvolvimento cognitivo, incrementando não somente a capacidade de ler textos na língua estrangeira, mas também a de aceder a outros saberes por meio do uso da língua estrangeira como meio de aprendizagem. Não obstante, poderá contribuir para a percepção das diferenças entre os diversos textos, com respeito as suas finalidades comunicativas e âmbitos discursivos. Com esse fim, será fundamental o trabalho com as diferentes estratégias leitoras e com a diversidade de gêneros. Deste modo interessa, como leitor competente, discriminar informações secundárias das principais, antecipar, predizer, inferir sentidos e autocorrigir (reconsiderar, reformular a leitura). De igual modo, que se atinja a compreensão literal e inferencial e, ainda, seja levado à leitura crítica e apreciação. Quanto à produção escrita, interessa desenvolver um trabalho voltado para a prática da escrita de forma contextualizada, atendendo a fins comunicativos e pragmáticos que requeiram os distintos usos da escrita e seus diferentes gêneros, de maneira que se favoreça a produção de textos diversos, em que os alunos sejam levados a estabelecer relações de sentido, tornando-se autores e revisores de seus textos, de acordo com uma visão processual da produção textual. Quanto à produção oral, que seja empreendido um trabalho no sentido de que os alunos sejam motivados a interagir com o outro na língua estrangeira. Com esse fim, que possa desenvolver habilidades como as de planificar a mensagem, conduzir o tema, respeitar os turnos de fala, negociar sentidos e se corrigir ou compensar falhas na comunicação. Em outros termos, que possa expressar um significado particular em formas gramaticais diferentes, empregar dispositivos de coesão e coerência no discurso oral e cumprir com as funções comunicativas em conformidade com a situação, participantes e objetivos. E, sendo assim, que empregue os registros apropriados, de forma que estabeleça vínculos com o seu ouvinte numa interação significativa na outra língua.

5.7.2 Conteúdos estruturantes e orientações metodológicas Considerando os aspectos já apresentados sobre o ensino de línguas estrangeiras (Espanhol e Inglês) na escola e seus objetivos, cabe destacar que a feitura de um currículo de línguas estrangeiras deverá refletir os aspectos linguísticos, sociais, culturais e metalinguísticos e/ou extralinguísticos, com base em temáticas relevantes que privilegie o contexto social dos estudantes. Nessa perspectiva, o currículo deve ser o ponto de enlace entre os princípios (normalmente) teóricos de um projeto educativo e sua aplicação prática, tendo em conta o contexto educativo no qual se desenvolve o programa de aprendizagem; será esta a realidade a que determina a tomada de decisões para resolver os problemas que se propõe na prática docente, por isso, se afirma que o desenho curricular está aberto às suas mudanças próprias. Entende-se o currículo como uma proposta definida conjuntamente entre os agentes do processo educacional que busca refletir o contexto, as identidades e os objetos de aprendizagem relevantes ao objetivo da educação linguística em línguas estrangeiras, voltadas para a conquista da aprendizagem. Essa construção se fundamenta em práticas pedagógicas que priorizam a realização de tarefas significativas e contextualizadas, uma abordagem interdisciplinar e o desenvolvimento de dinâmicas variadas (trabalhos individuais, em pequenos grupos e coletivos), que têm como foco os usos da linguagem. Uma proposta que pode favorecer essa aprendizagem é aquela orientada pelo desenvolvimento das diferentes habilidades e competências na língua estrangeira permeadas pela uso dos gêneros textuais, que favoreçam a reflexão sobre a participação dos sujeitos na sociedade e ensejem oportunidades para o uso da língua estrangeira, em sala de aula, de forma contextualizada. Sendo assim, o desenvolvimento de uma proposta focada nos usos da linguagem poderá ser viabilizada por meio da elaboração de projetos que envolvam a diversidade temática e a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de variadas habilidades e competências que estimulem o senso crítico do aluno, para que esse possa se posicionar ante o mundo social contemporâneo. Por fim, propõe-se uma organização curricular organizada com base em eixos temáticos relevantes e variados (uma temática poderá incluir diferentes unidades) às diferentes etapas da vida escolar e a partir de gêneros do discurso relacionados aos temas que culminem com projetos transversais. Nos projetos, deve-se priorizar o uso da língua estrangeira 188 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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5. EIXOS OPERACIONAIS

na temática em discussão de forma a refletir os conhecimentos adquiridos. Com essa proposta, se objetiva que o currículo reflita o contexto dos alunos e a comunidade na qual estão inseridos. É importante ainda ressaltar que os conteúdos básicos – conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino fundamental – são considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. Ter o acesso a esses conhecimentos é direito dos alunos na fase de escolarização fundamental em que se encontram e o projeto pedagógico com referidos conteúdos é da incumbência dos docentes na efetividade das ações didáticas. Assim, os conteúdos básicos servirão como ponto de apoio para a organização e execução da proposta pedagógica curricular das escolas. O professor poderá acrescentar, contudo, outros conteúdos básicos a essa proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado para o aprendizado de língua estrangeira. Os conteúdos básicos devem articular-se com os das línguas estrangeiras, respeitando-se o tipo de abordagem teórico-metodológica e as expectativas de aprendizagem nessas línguas. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam-se nessa abordagem de seriação/sequência de conteúdos básicos apresentados no quadro abaixo, no qual se procura evidenciar as destrezas referentes às apropriações linguísticas correspondentes à prática de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras que normalmente se compreende por leitura, escrita e oralidade.

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- Identificação do tema. - Intertextualidade. - Intencionalidade. - Léxico. - Coesão e coerência. - Funções das classes gramaticais no texto. - Elementos semânticos. - Recursos estilísticos (figuras de linguagem). - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). - Variedade linguística. - Acentuação gráfica. - Ortografia. - Pronúncia. - Elementos culturais, idiossincrasias lingüísticas. - Regionalismos. - Letras de músicas.

CONTEÚDOS BÁSICOS Práticas e ações do aluno:

- Identificar o tema. - Realizar leitura compreensiva do texto. - Localizar informações explícitas no texto. - Ampliar seu horizonte de expectativas. - Ampliar seu léxico. - Identificar a ideia principal do texto. - Perceber o ambiente em que circula o gênero. - Deduzir os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. (ironia, tristeza, críticas...). - Posicionar-se argumentativamente. - Analisar as intenções do autor. - Compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo. - Identificar e refletir sobre as vozes sociais no texto.

- Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros. - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos. - Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto. - Encaminhar discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade. - Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época. - Relacionar o tema com o contexto atual. - Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. - Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros. - Instigar a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.

APRENDIZAGEM

Práticas e ações do professor:

ASPECTOS METODOLÓGICOS

MAPA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA LEITURA

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CONTEÚDOS BÁSICOS

- Acentuação gráfica.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

APRENDIZAGEM

- Expressar as ideias com clareza. - Elaborar/re-elaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); e à continuidade temática. - Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal. - Usar recursos textuais como coesão e coerência, informatividade etc. - Utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo etc. - Empregar palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. 178

- Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade. - Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto. - Acompanhar a produção do texto. - Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero. - Analisar se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto. - Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. - Verificar a revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quais/quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura etc.). - Estimular o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.

MAPA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ORALIDADE

- Tema do texto. - Interlocutor. - Finalidade do texto. - Intencionalidade do texto. - Intertextualidade. - Condições de produção. - Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto). - Léxico. - Coesão e coerência. - Funções das classes gramaticais no texto. - Elementos semânticos. - Recursos estilísticos (figuras de linguagem). - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). - Variedades lingüísticas. - Ortografia

APRENDIZAGEM Práticas e ações do aluno:

ASPECTOS METODOLÓGICOS Práticas e ações do professor:

5. EIXOS OPERACIONAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS

MAPA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESCRITA

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ASPECTOS METODOLÓGICOS

APRENDIZAGEM

- Utilizar o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal). - Apresentar suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna. - Utilizar adequadamente entonação, pausas, gestos etc. - Divulgar suas ideias com clareza. - Compreender os argumentos no discurso do outro. - Organizar a sequência de sua fala. - Respeitar os turnos de fala. - Analisar os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados. - Participar ativamente dos diálogos, relatos, 179

discussões, quando necessário em língua materna. - Explorar a oralidade, em adequação ao gênero proposto. - Expor seus argumentos. - Utilizar conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos. - Analisar recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

- Estimular o conto de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e outros. - Compensar insuficiências na comunicação oral utilizando recursos como a mímica, gestos, substituições lexicais e entonações.

determinados contextos. - Canções populares e folclóricas.

Práticas e ações do aluno:

- Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto. - Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado. - Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal. - Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem etc. - Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos.

Práticas e ações do professor:

- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos... - Adequação do discurso ao gênero. - Turnos de fala. - Variações lingüísticas. - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. - Pronúncia. - Vozes sociais presentes no texto. - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. - Adequação da fala ao contexto. - Regionalismos. - Compreensão oral e auditiva. - Formulação de diálogos dentro de

CONTEÚDOS BÁSICOS

MAPA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ORALIDADE

humor.

VOLUME 2

5.8. Língua Portuguesa A sociedade brasileira, em sua Constituição Federal, defende o direito de igualdade entre todos os cidadãos. Para assegurar esse direito, a utilização da Língua Portuguesa tem um papel fundamental, porque o homem se comunica elaborando textos em forma de gêneros, orais e/ ou escritos, verbais e/ou não verbais, utilizando a língua de acordo com o contexto de produção e de leitura. Apesar disto, a história do Brasil mostra que existe um descompasso da realidade vivida no Brasil em relação às orientações oficiais sobre o que se deveria ser e ter por direito. É justamente neste ponto que a educação aufere um status pelo papel que ela exerce na formação do humano, do cidadão, desde os primeiros anos de sua formação na escola. Ao considerar o panorama histórico do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Brasil, nota-se claramente uma relação muito intensa entre as concepções de língua, linguagem e ensino adotadas nas escolas e os resultados alcançados na aprendizagem. Nesse âmbito, a escola, responsável pelo ensino sistemático da língua, precisa avançar, pois tem uma dívida para com a sociedade: ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária. Para dar andamento a esta exposição, fazemos alguns recortes espaciotemporais significativos do século XVI até o presente momento, mostrando considerações importantes sobre ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Brasil. É importante dizer que, antes da chegada dos jesuítas ao Brasil, havia uma grande variedade de línguas indígenas que foram classificadas, em termos gerais, como variantes da língua tupi

116 BAPTISTA, Lìvia Márcia Tiba Rádis; FERNÁNDEZ, Isabel Gretel María Eres. La enseñanza de lenguas extranjeras y la evaluación. Madri: Arco Libros, 2010.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

A realização de toda atividade exige uma avaliação: que é do ensino e da aprendizagem. Permite recolher informação a respeito da elaboração de conhecimentos no qual os alunos estão envolvidos. Na medida em que se tenha mais informação, melhor será o conhecimento sobre a realidade e se terá mais condições de estabelecer ações que permitam alcançar resultados mais adequados, para melhorar nossa forma de intervenção docente, ao analisar e modificar nossas ações, bem como contribuir para que o aluno tome consciência de seus acertos, conquistas e dificuldades e possa orientar sua forma de estudo, a fim de incrementar sua autonomia (BAPTISTA; FERNÁNDEZ, 2010, p. 9).116

e falares dos índios tapuias117. A língua dos portugueses chegou à Terra do Brasil pela educação jesuítica, que tinha como missão catequizar e ensinar a língua oficial da Metrópole a fim de promover a fé cristã e consolidar a colonização do Brasil. Neste período, a população brasileira utilizava-se mais das línguas dos indígenas. A língua dos portugueses era utilizada para transações comerciais e elaboração de documentos oficiais. O ensino desta língua tinha como foco a atividade de leitura e de produção de textos. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram de Gramática Latina e Retórica e de estudos dos grandes autores clássicos. O século XVIII registrou na história o início oficial do declínio das línguas indígenas no Brasil. Em 1758, o Marquês de Pombal assinou um decreto tornando como idioma oficial do Brasil a Língua Portuguesa. A partir de então, não era mais permitido o uso da Língua Geral118 (tupi-guarani). A Reforma Pombalina ocasionou mudanças estruturais na educação brasileira. Foram criados cursos de Letras e de Filosofia; e o curso de Teologia para a formação de sacerdotes. A organização jesuítica foi substituída por aulas régias, ministradas por profissionais de áreas diversas do conhecimento, que eram nomeados por meio de políticos ou religiosos. Essas aulas destinavam-se a uma pequena parte da elite colonial que ia para a Europa prosseguir seus estudos. Objetivando modernizar a educação, tornar o ensino laico e atender aos interesses de Portugal, em 1772, foi criado o imposto subsídio literário, que incidia sobre a carne, o vinho e a cachaça. Com isso, o financiamento do ensino público passou a ser de responsabilidade da Metrópole. O século XIX foi marcado pela vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, e pelas mudanças decorrentes de tal acontecimento. Linguisticamente, o Brasil ia se consolidando como um país lusófono. Foram fundadas as primeiras instituições de ensino superior para atender às necessidades da elite. Se, por um lado, as classes mais favorecidas alcançavam o ensino superior, as classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler e escrever a Língua Portuguesa, continuavam negligenciadas. Nas duas últimas décadas do século XIX, a hoje denominada disciplina Língua Portuguesa ganhou relevância, passando a fazer parte dos currículos escolares brasileiros, embora sendo ensinada de forma fragmenA palavra “tapuia” refere-se a um termo tupi, utilizado por grupos indígenas, cultural e linguisticamente diversos. O seu significado é “aqueles que falam a língua travada”.

117

A “língua geral” constituiu-se um conjunto de terminologias comuns a variadas tribos componentes dos tupis. Sua compilação foi um esforço dos clérigos jesuítas e continha recorrentes erros de interpretação.

118

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VOLUME 2

FONTES, J. B. As obrigatórias metáforas: apontamentos sobre literatura e ensino. São Paulo: Iluminuras, 1999.

119

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5. EIXOS OPERACIONAIS

tada: Gramática, Retórica e Poética. No currículo, eram privilegiadas as disciplinas clássicas, sobretudo o Latim. Os professores eram autodidatas da língua e de sua literatura, com formação humanística. Com a industrialização no final do século XIX e a instituição da República, a estrutura curricular foi objeto de transformações em virtude da necessidade, dessa nova realidade cuja carência maior era de profissionais capacitados para trabalhar nas indústrias, desenvolvendo, assim, o caráter da educação utilitária. Diante desse novo quadro, a escola passou a atender a uma demanda maior da população, e o ensino da Língua Portuguesa possibilitou o acesso das classes menos favorecidas a uma língua concebida como “boa língua” (FONTES, 1999).119 Tal iniciativa ensejou a exclusão do curso de Retórica dos currículos escolares, pois essa era uma disciplina que fornecia às classes dirigentes técnicas que lhes asseguravam o domínio de uma linguagem privilegiada. Em 1871, o ensino da disciplina Língua Portuguesa, por meio de estudos meramente gramaticais, ganhou a denominação de Português. Nesse momento, foi criado o cargo de Professor de Português, por decreto imperial no Brasil. Tal mudança de nomenclatura, todavia, não alterou em nada os propósitos e metodologias do ensino da língua. É curioso ressaltar que, com o reconhecimento do Português, como disciplina, e com sua notada valorização, o Latim começou a perder prestígio, acentuando-se o seu declínio. No século XX, contou-se com a grande influência da Semana de Arte Moderna, em 1922. Nesse período, a literatura brasileira teve um papel fundamental no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Brasil, pois em sala de aula foram utilizados textos literários que representavam cenas reais da sociedade e do falar brasileiros. O Movimento Modernista também teve seus reflexos na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 4.024/61), promulgada em 20 de dezembro de 1961. É relevante registrar a inversão de valores ocorrida. Atualmente as línguas indígenas brasileiras estão, considerando a grande importância delas para o País, quase que completamente desaparecidas. A Língua Portuguesa consolidou-se como idioma do Brasil, e as pesquisas contemporâneas na área da Sociolinguística e da Linguística Aplicada já vêm apontando uma necessidade de se ensinar e aprender a Língua Portuguesa do Brasil. Na LDB/61, a Língua Portuguesa foi denominada de Língua Nacional. Era preocupação, naquela época, defender o idioma do Brasil, pois havia muitas colônias europeias, sobretudo, fortalecendo-se no sul e sudeste,

onde a comunicação ocorria de acordo com o idioma de cada colônia. Também nessa Lei, havia uma intenção de defender a necessidade de romper com o tradicionalismo português e enfatizar o falar brasileiro em território nacional. Isto suscitou outra visão sobre o ensino da Língua Portuguesa, veiculando a literatura na sua variedade linguística e aproximando nossa língua escrita do falar cotidiano do Brasil. A característica elitista do ensino de Língua Portuguesa, contudo, manteve-se até meados do século XX, momento em que se iniciou, no Brasil, um processo de expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e a eliminação dos chamados exames de admissão. A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71) pontuou mais o perfil da Língua Portuguesa, definindo muito mais o ensino e aprendizagem do idioma; no entanto, também é responsável pela fragmentação da língua em três partes – Redação, Português e Literatura – que até hoje não se consegue, na prática, ultrapassar a concepção de língua, de linguagem e de ensino e aprendizagem de língua veiculados nesse documento. A Língua Portuguesa foi denominada de Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do 1º grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries. A base teórica que respaldou tais orientações é oriunda do modelo de uma perspectiva unilateral e reducionista de comunicação defendido por Jakobson. A linguagem é vista como expressão do pensamento. Na sala de aula de Português, este pensamento se traduz nas leituras dos clássicos e na negação de outro tipo de literatura. As aulas tinham como alvo a gramática normativa, com base em exercícios estruturais e mecânicos. O ensino de Literatura, até meados do século XX, focalizava as antologias literárias, com base nos cânones. O saber da Literatura limitava-se ao conhecimento de nomes de autores e de obras. No ensino primário e ginasial, o texto literário era utilizado como um meio para transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida pela ditadura militar. Cabia ao professor a condução da análise literária; e aos alunos, a condição de meros ouvintes, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura. O ensino da leitura e da produção escrita era traduzido nas aulas de redação. Há fortes críticas feitas à didática da produção de texto que desconsideravam o contexto de leitura e de produção, e este terminava sendo um pretexto para a aula de Gramática, na qual se ensinava apenas parte das sequências textuais (narração, descrição e argumentação),

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VOLUME 2

5.8.1 Fundamentos teórico-metodológicos O ensino de Língua Portuguesa em escolas do Município de Fortaleza deve ter como objetivo principal ampliar a competência comunicativa de seus falantes. Para atingir tal objetivo, é preciso que se tenha o texto, oral e/ou escrito, verbal e/ou não verbal como referência e que o foco seja a leitura, a produção e a análise linguística. Um ensino de língua materna produtivo implica ampliar a competência comunicativa dos aprendizes, isto é, a competência gramatical e a competência textual, considerando o nível de ensino e aprendizagem da

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5. EIXOS OPERACIONAIS

reforçando-se a ideia de se ter uma formação textual homogênea. Nos anos 1980, esta realidade começava a apresentar mudanças oriundas das contribuições da Linguística Textual, Análise do Discurso, Pragmática, Sociolinguística, nas quais a Linguística Aplicada, no âmbito do ensino e aprendizagem e formação de professores, se ancorou. Foi na década de 1990, porém, com as contribuições da Linguística Aplicada, numa concepção mais avançada de língua, linguagem, comunicação, leitura, ensino-aprendizagem de língua, que se começou a visualizar, ainda em passos muito lentos, uma mudança no ensino de Língua Portuguesa, sob a influência da LDB/96. Tais mudanças foram traduzidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e também em ações governamentais, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em avaliações em larga escala (SAEB, ENEM, SPAECE), entre outros. Com a nova LDB (Lei nº 9.394/96), a língua passou a ser entendida como língua materna, idioma do Brasil. O texto, produzido nas diversas situações de comunicação, tornou-se referência para o ensino da leitura, da produção de textos e do ensino da gramática. Não apenas a linguagem verbal como a não verbal, o gênero oral como o gênero escrito, não apenas os gêneros secundários (os mais elaborados), mas também os gêneros primários (os gêneros do cotidiano, em situação que exige menos elaboração) ganharam um espaço na sala de aula de Língua Portuguesa. Neste contexto de mudanças, o Interacionismo Sociodiscursivo tem papel fundamental porque seu interesse é o desenvolvimento humano e porque a linguagem tem um papel relevante, tendo em vista o espaço que ocupa nas relações sociais. Ao ter este perfil, o Interacionismo Sociodiscursivo mostra o gênero como foco do ensino, porque, ao interagir, o homem elabora textos em forma de gêneros, de acordo com o propósito comunicacional. É, portanto, sobre a base teórica destas diretrizes que se passa a tratar.

língua. Em outras palavras, é preciso que o aluno saiba utilizar a gramática em função da necessidade de comunicação e saiba também utilizar a competência textual. Para isto, ele necessita ter a capacidade de formar textos, transformá-los e (re)conhecer os gêneros textuais produzidos. Para Travaglia (1995),120 também é preciso levar o aluno a dominar a norma culta ou a língua padrão, além da variedade escrita da língua. O objetivo principal é delinear diretrizes para o ensino da Língua Portuguesa. Por esta razão, neste item, apresentar-se-á um quadro teórico-metodológico que dê conta do interesse maior, que é o desenvolvimento do aluno, considerando seus direitos e deveres para melhor interagir na sociedade. Diretrizes curriculares que têm em vista ampliar as competências comunicativas no aprendiz deverão fornecer aos professores informações concretas sobre objetivos visados para cada um dos níveis, o respeito das práticas de linguagem que devem ser abordadas no tocante às competências e habilidades subjacentes à sua apropriação. Desenvolveu-se a noção de currículo por oposição à de grade ou programa escolar. No currículo, os conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades do aprendiz e das experiências a ele necessárias e os conteúdos são sistematicamente postos em relação aos objetivos de aprendizagem e demais componentes do ensino. Na grade ou programa escolar, há uma centralização exclusiva na matéria a ensinar e uma compartimentalização, de acordo com a estrutura interna dos conteúdos. Na perspectiva de Coll (1997),121 as principais funções de um currículo são as seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenções e o plano de ação), em relação às finalidades da educação e às expectativas da sociedade; fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores; levar em conta as condições em que se realizam essas práticas; analisar as condições de exequibilidade. É fundamental que se considere a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Nesta proposta, como Vygotsky (1998), refuta-se o objetivismo reducionista, no qual o desenvolvimento se reduz a uma aprendizagem por associações e acúmulo de respostas, desvalorizando-se, de tal modo, o papel ativo e transformador do sujeito. Para ele, “[...] a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças ascendem à vida intelectual daqueles que as cercam.” (VYGOTSKY, 1998, p. 38).122 TRAVAGLIA, Luiz Carlos, Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1995.

120

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

121

122

VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. 2 edição. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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SCHNEUWLY, Bernand; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

123

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal . 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

124

BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua

125

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5. EIXOS OPERACIONAIS

No desenvolvimento humano, a linguagem possui papel muito relevante. Aqui, assume-se a linguagem como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação dos sujeitos. Entende-se que as práticas de linguagem e sua apropriação começam no quadro familiar. Algumas dessas práticas, no entanto, principalmente as que dizem respeito à escrita, se realizam normalmente em situação escolar por meio da qual os alunos se conscientizam dos objetivos relativos a sua produção e a sua compreensão. Elas são consideradas aquisições acumuladas pelos grupos sociais ao longo da história e implicam tanto dimensões sociais como cognitivas e linguísticas do funcionamento da linguagem em situação de comunicação. Adotando uma perspectiva interacionista, concebe-se que essas práticas são, essencialmente, o reflexo e o principal instrumento de interação social. Para Schneuwly e Dolz (2004)123, em razão dessas mediações comunicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, as significações sociais são progressivamente reconstituídas. Desse pressuposto, decorre um princípio que funda o conjunto do enfoque: o trabalho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros. Eles constituem o instrumento de mediação das estratégias de ensino e o material de trabalho fundamental para o ensino da textualidade. Ainda, na perspectiva desses autores, o gênero é um megainstrumento para o agir em situações de linguagem e para o desenvolvimento do ensino de línguas. Os gêneros, segundo Bakhtin (1997),124 podem ser considerados como instrumentos que fundamentam a possibilidade de comunicação. De certa forma, são estáveis, pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias, que possibilitam estabilizar os elementos formais das práticas de comunicação. Para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem, três dimensões devem ser consideradas: os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio dele; os elementos das estruturas comunicativas e semióticas dos textos pertencentes ao gênero; e as configurações específicas de unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 30)125 afirmam: “A importância e o valor dos usos da

linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento”. Assim sendo, o ensino de Língua Portuguesa não pode prescindir de um trabalho que utilize textos orais e escritos, relacionados a diferentes práticas discursivas que fazem parte da vida do aluno, nos diferentes âmbitos sociais nos quais ele está inserido. Quando trata de “[...] uma educação comprometida com o exercício da cidadania.” (BRASIL, 1998, p. 30), está exposta nos PCN a necessidade do desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Entende-se que essas necessidades pessoais estão relacionadas ao acesso do aluno a uma grande diversidade de textos que circulam socialmente e que atendam às demandas da vida em sociedade. Ante o exposto, conclui-se ser o trabalho com os diferentes gêneros textuais uma ferramenta imprescindível para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais e para a compreensão dos processos de produção, consumo e distribuição de textos dentro da sociedade. A aprendizagem da linguagem ocorre no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem, nas quais se produzem as transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que levam à constituição das práticas de linguagem. Os gêneros na escola Uma vez definido que o ensino e a aprendizagem nas escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Fortaleza devem acontecer com base em gêneros, é importante dizer que ao levá-los para a sala de aula, os gêneros textuais passam por uma transposição didática necessária, haja vista que em sua origem eles não foram produzidos para o contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Ao considerar isto, é reconhecido o fato de que o processo de transposição didática, passagem do saber acadêmico ao saber ensinado (CHEVALLARD, 2005 p. 31),126 deve assumir um espaço importante no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Revisitando este conceito, Bronckart e Plazaola Giger (1996, p. 14)127 dizem que a transposição didática deve ser entendida como o conjunto das rupturas, deslocamentos e transformações que se operam no momento em que um elemento do saber teórico é tomado pela escola para Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sábio al saber enseñado. 3. ed. Buenos Aires: Aique, 2005.

126

BRONCKART, J. P.; PLAZAOLA GIGER, I. Théorie des actes de langage et enseignement de la L2. Un exemple de transposition didactique. Diálogos Hispânicos. [S.L.] n.18, 1996.

127

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128

SCHNEUWLY; DOLZ, op. cit.

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de A. R. Machado & P. Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.

129

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ser trabalhado em um determinado programa de ensino. O processo de transposição didática possui diferentes etapas que compreende um curso que parte do saber científico (o saber teórico), para o conhecimento a ser ensinado (os textos pedagógicos) e em seguida para o conhecimento realmente ensinado (a prática pedagógica). Neste processo, o gênero textual é o instrumento de ensino e aprendizagem. Por este motivo, é preciso saber qual encaminhamento se deve dar em sala de aula. Nesta proposta, parte-se do conceito de gênero textual bakthiniano, revisitado por Schneuwly e Dolz (2004),128 da concepção de linguagem como espaço de interação, da gramática em vista à comunicação. Para dar suporte aos elementos linguístico-discursivos, em função da análise linguística, da leitura e da produção de textos em forma de gêneros, ancora-se nos pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD). O ISD é um quadro teórico-metodológico que contribui para a análise e produção de textos, nesta perspectiva ele contempla elementos linguísticos, plano textual e contexto de produção. Com base nesse quadro, buscar-se-á compreender as relações entre linguagem e desenvolvimento do aluno, tendo em vista a situação de sala de aula. Convém trabalhar-se nessa visão porque sua tarefa principal é propor uma teoria sobre o estatuto, os modos de estruturação e as condições de funcionamento da linguagem. Tal posicionamento leva a uma abordagem considerada transdisciplinar, subsidiada na Filosofia, na Sociologia, na Psicologia, na Ciência da Educação e na Linguística, conforme Bronckart (1999).129 Segundo esse autor, todo texto é organizado como um “folhado” constituído por três camadas superpostas, mas interdependentes, e que essas três camadas se constituem pela “infraestrutura geral”, pelo “mecanismo de textualização” e pelo “mecanismo em enunciativos”. Antes mesmo de considerar estas camadas, importante, porém, é considerar as condições de produção, constituídas de representações dos mundos formais (físico e sociosubjetivo). O mundo físico trata do lugar da produção (momento, emissor e receptor da produção); o mundo sociossubjetivo dá conta do lugar social da produção (enunciador, destinatário e objetivo) e focaliza normas, regras, valores e imagem que o agente passa de si ao agir. Por esta razão, é considerada a posição social do emissor e do receptor e o efeito que o texto pode produzir no destinatário. Esses mundos formam a situação de produção, fundamental para ensinar e aprender a língua quando se

tem como base atividades de leitura e de produção de textos, no entanto, não são suficientes. Por este motivo, passa-se a apresentar a arquitetura interna do texto. Como já se expressou, esta arquitetura é constituída por três camadas (infraestrutura do texto, mecanismo de textualização e mecanismo enunciativo). A infraestrutura do texto é considerada como o nível mais profundo e é constituída de tipos de discursos mobilizados, de plano do texto e de sequências textuais. O segundo nível é constituído pelos mecanismos de textualização que contribuem para a coerência temática do texto (coesão nominal e verbal); e o terceiro nível, o mais superficial, é o dos mecanismos enunciativos, responsável pela coerência pragmática do texto (as vozes e as modalizações). Em todos os níveis do texto, os elementos linguístico-discursivos são as pistas que contribuem para a leitura e produção de textos. No âmbito da infraestrutura, tem-se os tipos de discurso (discurso interativo, relato interativo, discurso teórico e narração). No âmbito das sequências textuais, tem-se a sequência narrativa, dialogal, argumentativa, explicativa, injuntiva e descritiva. Os mecanismos de textualização são responsáveis pelos organizadores textuais e asseguram o desenvolvimento do conteúdo temático e a coerência temática do texto. É neles que se encontram as conexões (organizadores textuais que asseguram a progressão no e do texto), a coesão nominal (anáforas) e coesões verbais (por meio dos tempos verbais e de seus auxiliares). Ao estudar as conexões, o aprendiz está em contato com os elementos linguístico-discursivos, tais quais advérbios, locuções adverbiais, sintagmas preposicionais e alguns sintagmas nominais que assumem a função de adjunto adverbial, o conjunto de coordenação com a função de empacotamento ou de ligação, as conjunções de subordinação, com função de encaixamento (BRONCKART, 1999). Os mecanismos de coesão verbal têm função de manter a coerência do conteúdo temático do texto, assegurando a organização temporal ou hierárquica dos estados, acontecimentos ou ações no texto. Assim, tanto são importantes os verbos quanto os advérbios. Os mecanismos enunciativos incluem o gerenciamento das vozes e também as modalizações, o que contribui para a coerência pragmática. Há a voz do autor empírico, as vozes sociais e as vozes da personagem. Essas vozes são reveladas pelos pronomes e também pelas flexões verbais. As modalizações estão relacionadas à interação e coerência pragmática. As modalizações lógicas correspondem à avaliação de alguns elementos por meio de critérios ou conhecimento organizado no ponto de vista de suas condições de verdade, fatos possíveis, prováveis, ne-

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5.8.2 Conteúdos estruturantes Pelo exposto, trata-se de uma proposta que envolve as capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. Os conteúdos estão orientados para atividades de leitura e de produção de textos, como referências capazes de ampliar as competências comunicativas dos aprendizes da Língua Portuguesa, e exigem do professor uma posição diferenciada na didática da leitura, da produção de textos e da análise linguística. Nessa perspectiva, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma variedade de textos, com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

cessários. As modalizações deônticas dizem respeito à avaliação por meio de normas, valores e regras do mundo social. As modalizações apreciativas acontecem por meio de expressões do mundo subjetivo. As modalizações pragmáticas são responsáveis pela avaliação de um agente presente no conteúdo temático, atribuindo a ele determinadas razões, intenções marcadas pelo tempo verbal do modo condicional, por auxiliares de modo, advérbios ou locuções adverbiais e orações adverbiais.

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Apropriação do sistema de escrita

Compreensão e valorização da cultura escrita

EIXO TEMÁTICO

-Distinção entre letras e outras formas gráficas: * Identificação de letras entre rabiscos, desenhos, números e outros símbolos gráficos; * Reconhecimento das letras do alfabeto. - Conhecimento acerca das convenções gráficas: * Orientação e alinhamento da escrita da língua portuguesa; * Segmentação dos espaços em branco e pontuação de final de frase; * Diferenciação e utilização das diversas formas de letras; * Uso de letras maiúsculas e minúsculas. - Compreensão das unidades fonológicas: * Identificação de rimas; * Contagem das sílabas de uma palavra; * Identificação das sílabas (consoante/vogal) no início, no meio e no final de palavras; * Identificação da tonicidade das palavras; * Identificação, análise e compreensão dos encontros vocálicos, encontros consonantais e dígrafos. - Compreensão das relações entre grafemas e fonemas: * Análise e reflexão acerca das regularidades e irregularidades ortográficas. - Análise e reflexão sobre o uso dos sinais de pontuação (ponto-final, ponto de interrogação, exclamação, vírgula, dois pontos, reticências).

- Conhecimento, uso e valorização dos modos de produção e de circulação da escrita na sociedade. - Usos e funções sociais da escrita. - Usos da escrita na cultura e no contexto escolar - Usos e funções dos diferentes tipos de gêneros textuais.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 1º AO 5º ANO

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5. EIXOS OPERACIONAIS

- Leitura silenciosa e oral de palavras, sentenças e textos, compreendendo o que lê. - Decodificação e compreensão de palavras no padrão consoante/vogal. - Reconhecimento da composição intrassilábica. - Decodificação e compreensão de palavras no padrão canônico e não canônico: * consoante/vogal; * vogal; * consoante/vogal/consoante; * consoante/consoante/vogal. - Leitura oral de palavras, sentenças e textos com fluência, compreendendo o que lê. - Compreensão literal, interpretativa e crítica de textos orais e escritos, utilizando diferentes estratégias de leitura: * Identificação das finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto;

- Conhecimento dos sinais de acentuação (agudo, grave e circunflexo) e dos sinais gráficos (til, cedilha, trema, hífen e apóstrofo). - Identificação e emprego dos discursos direto e indireto. - Análise e reconhecimento das situações de flexões de substantivos e adjetivos, artigos e pronomes. - Análise das situações de flexão de verbos quanto à pessoa (1ª, 2ª e 3ª), ao número (singular e plural) e ao tempo (presente, pretérito perfeito, passado e futuro) e ao modo (indicativo e subjuntivo). -Estudo de palavras quanto à sua formação: primitiva, derivada, simples e composta. - Reconhecimento de classes de palavras a partir de suas características e funções (substantivos, artigos, adjetivos, numerais e pronomes, advérbios e interjeições). - Reconhecimento das relações de significação de palavras, empregando-as em situações discursivas: sinonímia, antonímia, homonímia e paronímia. - Análise de elementos coesivos (pronomes, conjunções, advérbios, preposições, sinônimos). - Análise e compreensão de frases com estrutura sintática simples (sujeito + verbo + objeto – período simples na ordem direta). - Concordância verbal (tempo e número) e nominal (gênero e número).

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Produção de textos orais e escritos

Leitura

- Exposição oral de experiências e sentimentos de maneira clara e ordenada. - Reapresentação ou resumo oral de narrativas lidas ou ouvidas. - Participação em debates, utilizando a réplica e a tréplica: defesa e argumento do seu ponto-de-vista acerca de assuntos polêmicos

- Produção de textos orais e escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação: * Expansão de ideias; * Disposição, ordenamento e organização do próprio texto de acordo com as convenções apropriadas ao gênero * Produção de narrativas com atenção aos seus elementos como tempo, espaço e personagem; * Observação, no texto narrativo, acerca da separação entre o discurso do narrador e o discurso direto dos personagens, bem como o uso das marcas dessa separação (travessão e dois pontos); * Planejamento da produção do texto: organização e encadeamento das ideias, considerando o tema central e seus desdobramentos; * Organização dos próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade; * Uso da variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática; * Uso de recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto; * Revisão e reelaboração da própria produção, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação.

* Predição de conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização; * Levantamento e confirmação de hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido; * Busca de pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão; * Análise ética e afetiva acerca das ideias contidas no texto. - Comparação entre texto (intertextualidade), considerando tema, características textuais do gênero, organização das ideias, suporte e finalidade.

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Linguagem oral

5. EIXOS OPERACIONAIS

-Narração de histórias ou causos. -Participação nas interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo às questões propostas pelo (a) professor (a) e expondo opiniões nos debates com os colegas e com o (a) professor (a) - Diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escola. - Uso da língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade linguística adequada: * Adequação da fala a diferentes situações de comunicação. - Planejamento da fala em situações formais: organização e encadeamento das idéias da fala no decorrer da interação. - Realização com pertinência de tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.

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VOLUME 2

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Análise e reflexão linguística

EIXO TEMÁTICO

- Análise e reflexão acerca das variações linguísticas. - Reescrita de textos: * reformulações de ordem geral, visando clareza, coerência e coesão dos textos; e * reformulações de ordem específica, visando assegurar as características e os elementos próprios de cada gênero textual. - Análise e reflexão da pontuação: * uso dos sinais de pontuação que marcam as sequências narrativas; * emprego do discurso direto e indireto; e * emprego da pontuação adequada na escrita dos diferentes gêneros textuais: ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, hífen, travessão, ponto de exclamação, ponto de interrogação, reticências, aspas e parênteses - Análise e reflexão acerca das regularidades e irregularidades ortográficas: * regularidades e convenções ortográficas; * aspectos de natureza intelectual (onde se buscam as regras);

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 6º AO 9º ANO

5. EIXOS OPERACIONAIS

* aspectos de natureza convencional (memorização das convenções); e * normas práticas de algumas grafias (emprego de m antes de p e b; mal e mau; mas e mais; há, à, a, ah!; por que e porque; terminações verbais: quando é am e quando é ão etc.); a gente, meio, a partir de, continue (v. continuar), embaixo e em cima, prazerosamente, rubrica, onde, aonde, seja e esteja, viagem e viajem, menos etc. - Análise e reflexão sobre a acentuação gráfica e uso da crase. - Analise e reflexão sobre figuras de linguagem e de pensamento. - Análise e reflexão dos modos e tempos verbais, do valor dos adjetivos e locuções adjetivas, adjuntos adnominais e predicativos, apostos, flexões verbais, advérbios, locuções adverbiais e adjuntos adverbiais usados nas descrições de ambientes e caracterização de personagens (contos) e para delimitar os elementos nos textos narrativos e dramáticos. - Análise e reflexão sobre o valor dos advérbios e expressões adverbiais usadas para delimitar o tempo e o lugar. - Análise e reflexão sobre o valor dos adjetivos e locuções adjetivas utilizadas na caracterização dos personagens e de espaços nas narrativas. - Análise e reflexão sobre as figuras de pensamento nos textos poéticos, charges e cartuns. - Análise e reflexão dos elementos articuladores (preposições, conjunções, pronomes, advérbios...) nos textos jornalísticos, argumentativos e legais. - Análise e reflexão sobre o valor dos advérbios e expressões adverbiais usadas para delimitar o tempo e o lugar nos textos narrativos. - Análise e reflexão sobre as figuras de pensamento e de estilo nos textos poéticos. - Análise e reflexão sobre o valor dos numerais e flexões verbais nos textos instrucionais. - Análise e reflexão sobre o valor dos pronomes de tratamento e concordância verbo-nominal nos textos de correspondência. - Análise e reflexão sobre os elementos de coesão (conjunções, pronomes relativos e advérbios...) nos períodos compostos. - Passagem do discurso direto para o indireto e vice-versa. - Análise e reflexão sobre o valor das flexões verbais nos textos narrativos. - Análise e reflexão sobre o uso e o valor de substantivos e adjetivos nos textos poéticos, nos classificados e

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VOLUME 2

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- Leitura dos gêneros literários propostos: * Narrativas populares, crônicas e contos, romances infanto-juvenis etc; e * Narrativas de mistérios e aventura, crônicas e teatro. - Leitura de textos dos gêneros em estudo: * Anedotas, causos, contos populares, memórias, poemas, cordéis, letras de música, tirinhas, histórias em quadrinhos, gibis, bilhetes, cartas familiares, hipertextos, manchetes, notícias, mapas de endereços e localização e resumos; * Poemas, cordéis, hipertextos, comentários, contratos pedagógicos, charges, cartuns, classificados, cartas do leitor, manuais de instrução, cartas de solicitação, abaixo-assinados e contos;

nas cartas ao leitor. - Análise e reflexão dos pronomes pessoais e de tratamento nos textos de correspondência. - Análise e reflexão do valor dos advérbios, preposições, locuções adverbiais e adjuntos adverbiais nos manuais de instrução. - Análise e reflexão sobre o valor do sujeito, predicado, complementos verbais e nominais no período simples. - Análise e reflexão sobre as funções da linguagem. - Análise e reflexão sobre o emprego dos pronomes de tratamento e do vocativo nos ofícios. - Análise e reflexão sobre os aspectos morfossintáticos dos textos instrucionais. - Análise e reflexão sobre o valor dos adjuntos adnominais (artigos, numerais, pronomes). - Análise e reflexão sobre os recursos de coesão (conjunções e pronomes relativos...) nos períodos compostos por coordenação e subordinação. - Análise e reflexão sobre o uso do agente da passiva. - Análise e reflexão sobre a concordância verbo-nominal, observando: * relação verbo-sujeito; * utilização da voz passiva; * emprego de verbos impessoais; e * variabilidade das combinações entre artigo, substantivo, adjetivo e preposição. - Análise e reflexão sobre o emprego dos complementos verbais e nominais (regência verbal e nominal).

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Produção de textos orais e escritos

- Produção de textos considerando o destinatário, sua finalidade, seus espaços de circulação e as características dos gêneros propostos. - Observação dos elementos dos diversos gêneros em estudo. - Transformação da linguagem oral em linguagem escrita. - Estruturação dos elementos da narrativa (personagem, tempo, espaço, ação). - Identificação do tempo e do espaço, características e ações das personagens. - Sequência cronológica (diferentes possibilidades). - Utilização dos discursos direto e indireto. - Utilização de elementos não-verbais (ilustração, quadrinhos etc.). - Utilização dos diferentes níveis de linguagem (coloquial, culta, gíria, jargão, regionalismo etc.). - Organização do texto: período, parágrafo, introdução, desenvolvimento e conclusão. - Estruturação do texto poético e uso dos recursos expressivos da linguagem poética. - Configuração de cartas familiares, bilhetes e correspondências digitais. - Reconhecimento dos elementos indispensáveis ao gênero correspondência. - Organização da primeira página de um jornal.

* Crônicas, romances, hipertextos, novelas, teatros, reportagens, entrevistas, júris simulados, faturas e boletos, requerimentos, cartas comerciais, receitas culinárias, bulas de remédios, regimentos escolares, projetos políticos pedagógicos, estatutos, artigos de opinião; * Propagandas, editoriais, resenhas, fichamentos, regulamentações, normas, ofícios, formulários, cadastros, sinais de trânsito, símbolos de advertência. - Utilização das estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: * formulação de hipóteses (antecipação e inferência); * verificação de hipóteses (seleção e checagem); * produção de leitura através de paráfrases (reconto, dramatizações, resumos...); e * interpretação de textos, produzindo implícitos com fundamentação nos recursos textuais e contextuais. - Leitura silenciosa e autônoma, leitura colaborativa, em voz alta pelo professor, pelo aluno, leitura compartilhada, leitura dialogada, leitura comentada, leitura programada, leitura de escolha pessoal.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Leitura

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- Organização do texto manchete. - Produção de síntese. - Organização do texto notícia, o lead. - Organização de mapas de endereços. -Elaboração de resumos. - Produção de textos considerando o destinatário, sua finalidade, seus espaços de circulação e as características dos gêneros propostos. - Observação dos elementos dos diversos gêneros em estudo. - Transformação da linguagem oral em linguagem escrita. - Organização dos textos escolares (comentários e contratos pedagógicos). - Produção de contratos pedagógicos. - Produção de textos de imagens. - Utilização dos elementos não-verbais (ilustrações charges, cartuns). - Organização do texto charge. - Utilização dos diferentes níveis de linguagem (coloquial, culta, gíria etc.). - Organização e produção dos textos jornalísticos (classificados e carta do leitor). - Organização dos textos de anúncio. - Configuração do manual de instrução. - Configuração e organização de textos práticos, observando seus elementos (carta de solicitação de emprego e abaixo-assinado). - Configuração do texto poético (versos e estrofe). - Utilização dos recursos expressivos da linguagem poética (seleção vocabular, ritmo, rima, musicalidade da linguagem, figuras de estilo como metáforas, comparações, aliterações, repetições, imagens poéticas). - Estruturação dos elementos da narrativa (narrador e foco narrativo, ação, enredo, conflito, clímax, espaço, tempo) - Criação dos personagens e suas falas (discurso direto e indireto). - Caracterização das histórias de mistério, de terror, policiais de suspense (enigma), policiais de ação, de ficção científica, de amor e do cotidiano.

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Narração, jogral, leitura dramática de histórias de tradição oral (anedotas/causos/contos populares/memórias/poemas/jogral/sarau/crônicas/peças teatrais/narração de trechos de romances lidos etc), observando os aspectos: * sonoros (entoação, respiração, ritmo...); * visuais (olhar, gestos, expressão facial...); * linguísticos (elocução, pausa...); * semânticos (significação das expressões...); e * discursivos (interlocução, auditório, polifonias discursivas...). - Escuta orientada de histórias de tradição oral, considerando: * atenção à fala do outro; * acolhimento às opiniões dos interlocutores; * respeito aos diferentes modos de falar; * percepção da intencionalidade implícita nos textos ouvidos; * inscrições para se posicionar; * respeito à ordem das inscrições realizadas; e * interação no diálogo. - Estruturação dos elementos da narrativa (personagem, narrador e foco narrativo, ação, enredo, conflito,

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Organização de entrevista e júri simulado. - Organização do texto reportagem. - Organização do texto anúncio publicitário. - Organização dos textos de correspondência: cartas comerciais, faturas e boletos, requerimentos. - Organização do texto prescritivo/instrucional (receitas culinárias e bulas de remédios). - Configuração e organização dos textos legais: Projeto Político-Pedagógico, Regimento Escolar e Estatutos. - Organização do texto argumentativo: artigo de opinião. - Elaboração de argumentos e produção de texto argumentativo. - Estruturação dos elementos da narrativa (personagem, narrador e foco narrativo, ação, enredo, conflito, clímax, espaço, tempo).

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Linguagem oral

clímax, espaço, tempo). - Organização dos elementos do texto teatral: * rubrica; * indicação de cenário; * marcação do tempo; e * fala e ação das personagens. - Adaptação de textos narrativos para o teatral. - Organização, montagem e produção de peças teatrais. - Estruturação do texto poético e uso dos recursos expressivos da linguagem poética. - Configuração do texto de propaganda. - Utilização dos recursos do texto persuasivo. - Organização do editorial (tese, desenvolvimento e conclusão). - Organização da resenha e fichamento. - Organização textual do ofício. - Preenchimento de formulários e cadastros. - Configuração dos textos instrucionais: sinais de trânsito, símbolos de advertências. - Configuração dos textos de regulamentação e normas. - Organização textual do ofício. - Declamação de poemas, leitura dramática, jogral, sarau, apresentação de cordéis, festival de música escuta orientada de poemas. - Apresentação oral de resumos. - Instruções e Informações orais de mapas de endereços e localização. - Apresentações jornalísticas de manchetes e notícias. - Dramatização de quadrinhos (tirinhas, histórias em quadrinhos, gibis). - Reprodução oral de correspondências e hipertextos (bilhetes, cartas familiares, e-mails, torpedo etc.). - Diálogos/discussões sobre as diferenças entre charges e cartuns, exercitando as habilidades de fala e escuta orientadas pelo professor.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

- Reprodução oral de classificados e cartas do leitor. - Apresentação oral de manuais de instruções. - Reprodução oral de cartas de solicitação e abaixo- assinados, de receitas culinárias, de bulas de remédios. - Realização de entrevistas sobre a localidade com pessoas da comunidade ou autoridades no assunto. - Realização de júris simulados. - Realização de diálogos e debates. - Simulação oral de reportagem, de anúncio publicitário e comentários sobre editoriais. - Debate sobre regimentos escolares, projetos político-pedagógicos e Estatuto da Criança e do Adolescente ECA - Argumentação fundamentada frente a uma polêmica para construção de um artigo de opinião. - Apresentação oral de resenhas e fichamentos. - Socialização de ofícios. - Apresentação e discussão acerca dos sinais de trânsito e dos símbolos de advertências. - Escuta orientada de textos dos gêneros literários em estudo, observando a intencionalidade implícita nos textos ouvidos. - Narração de contos conhecidos, respeitando a temporalidade dos fatos.

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5.8.3 Orientações metodológicas A metodologia da aula de Língua Portuguesa deve contemplar atividades de leitura, de produção de textos e de análise linguística. No que diz respeito às práticas de leitura, deve-se considerar as etapas de uma aula interativa. É relevante informar, efetivamente, que em cada prática de leitura há modelos que se representam no fazer do leitor e do formador de leitores. Para se ter um bom desempenho na aula de leitura, é importante a escolha do gênero textual, considerando também o nível de ensino e o seu planejamento. Para isso, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), é importante considerar a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção; confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal e compreender e usar a língua como geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Nessa perspectiva, o aluno deve ser compreendido como autor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constitui como ser humano; aquele que também é coautor na reconstrução dos significados dos textos lidos. Dessa forma, a aula de leitura deve contemplar o momento lúdico da leitura e o momento da gramática do texto. As atividades de leitura devem desenvolver competências individuais e coletivas, orais e escritas, verbais e não verbais. O encontro do leitor com o texto não deve ser para busca de elementos linguísticos, mas um momento importante de aprendizagem da funcionalidade da língua nas diferentes situações de comunicação. Por isto, é fundamental considerar os elementos pragmáticos, o contexto de leitura e de produção e os aspectos composicionais do texto, as coesões nominais e verbais, as vozes, as modalizações, as conexões textuais, o plano textual, as sequências. Numa perspectiva da didática do ensino de leitura e escrita, a aproximação ao texto deve acontecer por meio da ludicidade, mas, também é preciso avançar para estudar os elementos linguísticos e discursivos que acionaram os sentimentos do leitor. Para isto, devemos planejar a aula de forma que se possa trabalhar estes elementos. A metodologia do ensino de produção de texto deve ser vista como um processo que

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KATO, Mary. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1998.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

envolve o planejamento, a textualização, a revisão e a produção final (KATO, 1998).130 Nesta perspectiva, a proposta de se trabalhar com as sequências didáticas é a que mais se aproxima de um ensino produtivo a que se almeja, porque parte da real necessidade do aprendiz, de suas dificuldades apresentadas na produção. A sequência didática começa com a contextualização do conteúdo, depois o professor solicita uma produção de texto. Em seguida, há os módulos, elaborados pelos professores, com o objetivo de contribuir para com a aprendizagem do conteúdo que o aluno demonstrou não saber. A produção final do aluno deve ser comparada à inicial. Essa metodologia de trabalho está ancorada nas zonas de desenvolvimentos, teorização defendida por Vygotsky, na qual a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) corresponde à distância entre o Nível de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas; e o Nível de Desenvolvimento Potencial, determinado com base na solução de problemas. É muito importante que não se utilize a sequência didática de forma técnica, com o pretexto de ensinar as regras gramaticais. É fundamental que seja considerado o contexto de produção do gênero estudado, a mobilidade dos elementos de textualização dentro do discurso. No tocante à análise linguística, viu-se que a concentração do ensino da gramática em tópicos de sua nomenclatura não contribui para ampliar as competências comunicativas necessárias nas diversas situações de comunicação. A metodologia do ensino da gramática pôr em evidência o texto, oral, escrito, verbal e não verbal, literário ou não, ser pautada em sequências didáticas, em uma dimensão funcional da linguagem. As atividades devem ser reflexivas e não exercício de cópia, repetição de estruturas ou conceitos. Devem valorizar as muitas variedades da língua e romper com mitos que fortalecem a desigualdade entre os falantes, usuários da língua.

5.9 Matemática A Matemática é fruto das interações da Humanidade com a Sociedade, destacando-se, assim, o caráter ativo do sujeito na produção do conhecimento. Ao quadro geral do construtivismo, acrescenta-se, portanto, a perspectiva sociointeracionista: a interação do sujeito com o ambiente, concebido como externo a ele e possibilitando-lhe o desenvolvimento das suas capacidades mentais superiores. Nessa perspectiva, o sujeito não vive isolado, pois age sobre o meio, que é cultural, de acordo com significações já elaboradas por ele na vida social, formulando novos conhecimentos, com esteio na transformação da sua estrutura cognitiva que interage com a sociedade. É, portanto, para resolver os problemas e os desafios da sua vida no mundo que o Homem desenvolve a Matemática. A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes para uma satisfatória atuação profissional (FIORENTINI; LORENZATO, 2007),131 pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).132 A História da Matemática permite compreender que a Matemática de hoje é fruto de uma longa trajetória do homem na busca de resoluções de seus problemas de sobrevivência e transcendência, em que o aprendiz se sinta parte dessa história. É importante ressaltar que a elaboração de um currículo de Matemática, com base nos novos paradigmas da Educação Matemática, implica maior interesse pela exploração da dimensão histórica da conquista do conhecimento em vários contextos culturais. Ao revelar a matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático. (BRASIL, 1997, p. 45).133 FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleção formação de professores)

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CARVALHO, J. P. B. O que é Educação Matemática?. Temas e Debates, Rio Claro, v. 4, n.3, p.17-26, 1991.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

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Matemática – 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Nessa perspectiva qual a finalidade de compreendermos o percurso histórico da Matemática no contexto do currículo escolar? Faremos referência a três princípios. 1 A Matemática teve origem nas diversas culturas da Antiguidade e se desenvolveu ao longo da Idade Média e somente a partir do século XVII se organizou como um corpo de conhecimento, com estilo próprio e, desde então, foi incorporada aos sistemas escolares das nações colonizadoras e se tornou indispensável em todo o mundo em consequência do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico. 2 Para situar a Matemática como manifestação cultural dos povos em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e como tal, diversificação nas suas origens e na sua evolução. 3 A Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas formas de Matemática desenvolvidas pela humanidade. Qual contribuição a História da Matemática concede à Educação Matemática? Sob o ponto vista educacional, muitas coisas são “transmitidas” de uma forma que podem ser divisadas como se fossem naturais. Essa crença na “naturalidade” do conhecimento impede de se compreender que todo conhecimento é histórico, ou seja, é fruto da interação da Humanidade com a Sociedade. Destaca-se, de efeito, a necessidade de que, ao apresentar um conteúdo, o professor esteja ciente de que a fórmula passou por inúmeras modificações ao longo da história, o que revela o caráter transitório do conhecimento. Isso não significa que, para toda transposição de conhecimento para o estudante, o professor tenha que dar uma aula da História da Matemática. O que se intenta enfatizar é que o conteúdo não deve nem pode ser apresentado de forma fragmentada, descontextualizada, cabendo ao professor a tarefa de situá-lo no tempo e no espaço, destacando as características da sociedade em que ele foi criado, bem como a sua importância no presente. A contextualização dos conceitos é uma abordagem motivadora, pois revela a dimensão concreta do conhecimento. Quando uma proposta curricular de Matemática é elaborada com base nos conteúdos, enfatizando apenas o aspecto lógico, o formal e a fragmentação dos conceitos, sem refletir sobre a história do objeto de estudo, ela leva a uma prática que não permite ao estudante maior aprofundamento, sucumbindo, assim, o direito do aprendiz de recriar o conhecimento científico como processo da elaboração da Humanidade. É imprescindível, portanto, que o professor, quando estiver mediando os conceitos de Geometria Plana, faça menção à História da Geometria,

que teve sua origem no Egito, relacionada a um problema prático: a reconstituição dos limites dos terrenos após as enchentes do Nilo. Na abordagem de retas paralelas, retas perpendiculares, simetrias e semelhanças, deve ser feita uma referência a Thales de Mileto, que, com a medição da sua sombra, queria calcular a altura da grande pirâmide do Egito. Tudo isso demonstra uma preocupação de cunho epistemológico na elaboração de uma nova concepção sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática, entendendo-a como atividade humana e política, e, portanto, possuidora de uma história. A Matemática, nesta perspectiva, contribui para a formação da cidadania de duas formas: a primeira, por permitir que os estudantes compreendam que o conhecimento é constituído no cotidiano, com suporte na interação das pessoas com o ambiente; a segunda, por possibilitar a elaboração dos conceitos específicos dessa Ciência. Considerando a importância da Matemática no desenvolvimento integral de cada pessoa, é necessário compreender os fatores que a têm impedindo de desempenhar tal papel, pois muitas vezes ocorre o contrário: ela é motivo de exclusão social. O ensino da Matemática no Brasil, desde a 2ª metade do século passado, foi influenciado pela Matemática Moderna, a qual, na intenção de favorecer o pensamento científico e tecnológico, privilegiava as suas complexas estruturas e utilizava uma linguagem complexa. Dos anos 1970 em diante, professores de Matemática, em diversos países, começaram a questionar a eficácia dessa proposta, denunciando o fato de que a Matemática Moderna, ao desconsiderar o cotidiano e os saberes dos estudantes, dificultava (e, às vezes, inviabilizava) o sucesso escolar desses. Conforme Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 42),134 são esses os motivos do fracasso da escola no ensino e na aprendizagem da Matemática: i) não identificação das estruturas cognitivas das crianças; ii) desconhecimento dos processos da criança na elaboração dos conceitos; e iii) incapacidade de ajudar a criança a relacionar a Matemática do cotidiano com a Matemática escolar. Inspirados por esse diagnóstico e por acreditarmos que a escola pode ser um espaço de conquistas e alegrias, defendemos uma Educação Matemática no Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza com as seguintes características: * Considera e contempla o dinamismo das estruturas cognitivas dos estudantes. CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na Vida dez, na escola zero. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1990.

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5.9.1 Fundamentos teórico-metodológicos

Os materiais didáticos (analógicos e digitais), a resolução de problemas e os livros de literatura são elementos importantes para transformar o ensino e a aprendizagem da Matemática na escola. Há, também, as contribuições da Teoria de van Hiele e da Didática da Matemática Francesa. Os materiais didáticos (analógicos e digitais) Os recursos didáticos (analógicos e digitais), que podem auxiliar o ensino e a aprendizagem da Matemática, não devem ser trabalhados esporadicamente, sem relação com os conteúdos abordados, como forma de premiação ou apenas como um momento lúdico. Utilizando-os, o professor tem a possibilidade de verificar como os estudantes estão abordando as questões matemáticas que surgem, podendo nesse momento intervir de forma a proporcionar algumas reflexões sobre o modo como os estudantes estão formulando suas ideias e estratégias de resolução. Por volta de 1650, Amos Comenius escreveu que o ensino deveria partir do concreto para o abstrato, justificando que o conhecimento começa pelos os sentidos e que só se aprende fazendo. Os jogos matemáticos são invenções que fazem parte da História da Matemática e visam a tornar as aulas de Matemática mais atraentes, despertando no estudante o interesse por situações que exijam: cálculo mental, raciocínio lógico, respeito às regras, levantamento de hipóteses e autonomia. Em situações de jogos, é possível abordar diversos conceitos matemáticos. Como metodologia de ensino da Matemática, o trabalho com jogos deve ser sistematizado por meio de um planejamento que contemple objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

* Estimula os processos do pensar e da elaboração de conceitos matemáticos. * Relaciona a Matemática do cotidiano com a Matemática escolar. * Estabelece cumplicidade de propósitos educacionais entre professor/facilitador e estudante/aprendente. * Enseja espaço pedagógico para o protagonismo dos estudantes. * Considera o erro não como indicativo de fracasso, mas como diagnóstico do que o estudante já sabe o que ainda precisa saber. * Prioriza o método da resolução de situações-problema como eixo organizador do aprender matemático. * Tem como premissa a diversidade socioeconômica dos estudantes e suas experiências de vida. Essa proposta é detalhada na próxima seção.

Um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (BRASIL, 1997, p. 49). O uso do material concreto no ensino da Matemática existe ao longo da História mesmo sem haver intervenção do próprio Homem. A participação do material concreto representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante, pois, por seu intermédio, estimula-se o planejamento de ações possibilitando uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, sem deixar marcas negativas. O material concreto no ensino foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi, no século XIX, e no Brasil por volta da década de 1920. Nesse período, surgiu a tendência no ensino de Matemática conhecida como empírico-ativista decorrente dos ideais “escolanovistas”, que se contrapunham ao modelo tradicional de ensino no qual o professor era tido como elemento central do processo. Segundo Fiorentini (1995)135, na concepção empírico-ativista, o estudante se pautava em atividades, valorizando a ação, manipulação e a experimentação. O ensino deveria ser baseado em atividade desencadeada pelo uso de jogos, materiais manipuláveis, situações lúdicas e experimentais. A compreensão do sistema de numeração e das operações fundamentais é potencializada quando o professor utiliza o Quadro Valor de Lugar (QVL) como instrumento didático para permitir que o estudante desenvolva o conceito de agrupamento. É fundamental que cada criança no ensino fundamental I tenha um QVL e o utilize nas aulas que envolvam tais assuntos. No que se refere aos conceitos geométricos, atividades com moldes e a planificação de sólidos permitem que as crianças compreendam as propriedades de objetos tridimensionais, identificando semelhanças e diferenças entre esses. As tecnologias constituem importantes ferramentas que o ser humano desenvolveu na sua história e possibilita, entre outras coisas, o registro FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-37, 1995.

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A resolução de problemas O grande objetivo da escola é preparar o estudante para resolver situações problemáticas que ele encontra em seu cotidiano. Espera-se que cada área de aprendizagem escolar contribua para este objetivo. Conforme os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p. 43-44), o ponto de partida da atividade matemática, portanto, é o problema, e não a definição, que deve ser vislumbrada como ponto de chegada. É elaborando hipóteses, e não aplicando fórmulas, que o estudante desenvolve o pensamento matemático, sendo indispensável a interpretação do enunciado, que lhe permitirá estruturar, compreender a situação. A formulação de conceitos científicos acontece mediante transferências, retificações, rupturas, num processo análogo ao observado na História da Matemática.

NOGUEIRA, C.M.I.; ANDRADE, D. Você quer discutir com o computador?. Educação Matemática em Revista, São Paulo, Ano 11, n. 16, p. 25-29, 2004

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5. EIXOS OPERACIONAIS

dos primeiros códigos até a invenção do computador. Elas não podem, dessa forma, estar desvinculadas dos processos de ensino e de aprendizagem, pois permitem ao estudante participar de maneira ativa e crítica, desenvolvendo a criatividade e estendendo suas capacidades de pensamento e ação. A principal característica das tecnologias está no que se pode fazer com elas: representar graficamente, processar e transformar dados, apressar cálculos, investigar modelos matemáticos, simular conjecturas, visualizar conceitos e aprofundar conteúdos, além de desencadear nos estudantes novas formas de ler, escrever e se comunicar. As calculadoras e os computadores apenas executam procedimentos como cálculos e representações e “Liberados da execução de cálculos tediosos, os estudantes, apoiados numa ação pedagógica apropriada, podem dedicar seus esforços para a busca de diferentes soluções, concentrando-se nos raciocínios que o problema exige, trocando ideais, discutindo e verificando outras possíveis soluções.” (NOGUEIRA; ANDRADE, 2004, p. 28).136 A utilização de objetos e softwares educacionais alcança melhores resultados quando o professor planeja as suas atividades, considerando o universo conceitual da sua turma e os objetivos que ele estabelece. É indispensável, portanto, que ele conheça as potencialidades e os limites desses recursos.

que deve ser vislumbrada como ponto de chegada. É elaborando hipóteses, e não aplicando fórmulas, que o estudante desenvolve o pensamento matemático, sendo indispensável a interpretação do enunciado, que lhe permitirá estruturar, compreender a situação. A formulação de conceitos científicos acontece mediante transferências, retificações, rupturas, num processo análogo ao observado na História da Matemática. Etapas para resolver uma situação-problema ETAPAS

141

DESCRIÇÃO

Nesta fase, é importante indagar: O que é o problema? Compreensão do problema Quais são os dados? Qual é a condição? A condição imposta é suficiente, insuficiente, (Entender o problema) excessiva ou contraditória? Desenhar uma figura e adotar uma notação adequada também ajuda.

211

NOGUEIRA, C.M.I.; ANDRADE, D. Você quer discutir com o computador?. Educação Matemática em Perguntas que ajudam: já viu esse problema antes, Revista, São Paulo, Ano 11, n. 16, p. 25-29, 2004

Estabelecimento de um plano (Encontrar a conexão entre os dados e a incógnita)

Execução do plano (Implementar o plano) Retrospectiva (Examinar a solução obtida)

ou sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um teorema ou uma propriedade que poderia ser útil? Se você não consegue resolver o problema proposto, resolve primeiro algum problema correlacionado, ou uma mais específico, ou parte do problema: para isso, mantém apenas uma parte da condição. Verifica se utilizou todos os dados e a condição. Nesta etapa, verifica se cada passo está correto.

Verifica o resultado, o raciocínio feito. Vê se seria possível chegar ao resultado por um caminho diferente. Finalmente, vê se é possível utilizar o resultado, ou o método, para outros problemas.

Fonte: Polya (1978).142

Os problemas, portanto, contribuem contribuem na formação dos conceitos mesmo de sua Os problemas, portanto, na formação dos antes conceitos antes apresentação linguagem matemática. É a necessidade de resolver o É problema que leva o mesmo de sua em apresentação em linguagem matemática. a necessidade de resolver que ou leva o estudante a se apropriar, estudante o a seproblema apropriar, sozinho coletivamente, dos instrumentos intelectuaissozinho necessáriosou à coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessários à apresentação apresentação de uma solução. de uma solução. A resolução do problema é o próprio caminho no qual os conceitos vão sendo A constituídos. resoluçãoÉ na doação problema próprio no qual os conceide resolver é umoproblema que caminho os conhecimentos e procedimentos são tos vão sendo constituídos. É na ação de resolver um problema que os elaborados, enquanto a institucionalização destas estratégias (reconhecimento pelo grupo, conhecimentos e procedimentos são elaborados, enquanto a instituciogeneralização) ocorre após a sua resolução. nalização destas estratégias (reconhecimento pelo grupo, generalização) ocorre após a sua resolução. Livros de literatura

Além dos livros didáticos, o professor pode utilizar livros de literatura para apresentar

Livros de literatura conteúdos matemáticos. Cândido et al (1999)143 e Smole et al (2004)144 defendem o argumento Além dos livros didáticos, o professor pode utilizar livros de literatura de que os livros de literatura são, também, instrumentos didáticos interessantes, em virtude da para apresentar conteúdos matemáticos. Cândido et al (1999)137 e Smole diversidade dos gêneros textuais, que aguçam a sensibilidade e a curiosidade do leitor. et al (2004)138 defendem o argumento de que os livros de literatura são, CÂNDIDO, P. et al. Matemática e literatura infantil. 4. ed. Belo Horizonte: Editora 142 POLYA, George A. A arte de resolver problemas. Tradução Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Lê, 1999.

137

138

143

Interciências, 1978.

CÂNDIDO, et al. Matemática e literatura infantil. 4. ed.uma Belo conexão Horizonte: Editora 1999. SMOLE, K. S. etP.al. Era uma vez na Matemática: com aLê,literatura infantil. 144 SMOLE, K. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil. 5. ed. São Paulo: IME/USP-CAEM, 2004.

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VOLUME 2

Teoria de de van Hiele Teoria van Hiele casal Pierre e DinaVan Van Hiele Hiele defendeu, em 1957, de doutorado O casalOPierre e Dina defendeu, emdistintas 1957,teses distintas tesessobre de doutorado sobre o ensino de Geometria. Pierre explicou as dificuldades o ensino de Geometria. Pierre explicou as dificuldades discentes na aprendizagem de discentes na aprendizagem de ordenação Geometria e Dina propôs umapara ordenação Geometria e Dina propôs uma de conteúdos e atividades facilitar o de conteúdos e atividades para facilitar o aprendizado dos estudantes 145 aprendizado dos estudantes (VILLIERS, 2010, p. 400). 139 (VILLIERS, As 2010, p. 400). principais características da Teoria de van Hiele são: ordem fixa (os estudantes Asprogridem principais características Teoria(cada de van são: ordem fixa (os de um nível para outro), da adjacência nível Hiele de pensamento utiliza os objetos estudantes progridem de um nível para outro), adjacência (cada nível de inerentes do nível anterior), distinção (cada nível possui símbolos e relações próprias) e pensamento utiliza os objetos inerentes do nível anterior), distinção (cada separação (duas pessoas com níveis diferentes não podem se entender) (VILLIERS, 2010, p. nível possui símbolos e relações próprias) e separação (duas pessoas com níveis401). diferentes não podem se entender) (VILLIERS, 2010, p. 401). Níveis de Pensamento Geométrico conforme van Hiele NÍVEL

NOME

DESCRIÇÃO Reconhecimento visual das figuras (triângulos, quadrados, paralelogramos), sem considerar as respectivas propriedades.

1º

Reconhecimento (Visualização)

2º

Análise

3º

Ordenação (Dedução informal, abstração)

Ordenação lógica das propriedades das figuras, com curtas sequências de dedução, e correlacionam figuras.

4º

Dedução

Elaboração de sequências mais extensas de enunciados e entendimento da dedução, do papel dos axiomas, teoremas e provas.

5º

Rigor

Análise das propriedades das figuras aprendizagem da terminologia adequada.

Compreensão de deduções formais e estabelecimento de teoremas em diversos sistemas, comparando-os.

Fontes: (VILLIERS, 2010, p. 402; FERREIRA, p. 2011).146

5. ed. 145 São Paulo: IME/USP-CAEM, 2004.sobre a Teoria de Van Hiele. In: Educação Matemática Pesquisa, VILLIERS, Michael. Algumas Reflexões São Paulo, v. 12, n. 3, pp. 400-431, 2010.

146 VILLIERS, Michael. Algumas Reflexões sobreTeoria a Teoria Van Hiele. Hiele. In: Educação FERREIRA, Maria Cristina Costa. de deVan Disponível em <www.mat.ufmg.br/~espec/meb/files/TEORIA_DE_VAN_HIELE.ppt>. Acesso em: 30 jun. 2011. Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 12, n. 3, pp. 400-431, 2010.

139

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5. EIXOS OPERACIONAIS

também, instrumentos didáticos interessantes, em virtude da diversidade dos gêneros textuais, que aguçam a sensibilidade e a curiosidade do leitor. 212 Há inúmeras publicações que abordam assuntos matemáticos, muitas vezes numa perspectiva inter e/ou transdisciplinar, com uma linguagem inúmeras publicaçõesas quequais abordam assuntosser matemáticos, muitas numa diversa dosHálivros didáticos, podem utilizadas em vezes variados perspectiva inter e/ou transdisciplinar, com uma linguagem diversa dos livros didáticos, as momentos pelo professor. A sua utilização é crucial no ensino fundaquaisseja podem serprimeiros utilizadas emanos, variadosquando momentosaspelo professor.estão A sua utilização é crucial mental, nos crianças nos processos de letramento e alfabetização, seja nos seguintes, paranos alimentar o no ensino fundamental, seja nos primeiros anos,anos quando as crianças estão processos de prazer pela leitura. letramento e alfabetização, seja nos anos seguintes, para alimentar o prazer pela leitura.

213

O ensino de Geometria no Ensino Fundamental contempla os três ensino de contempla os três primeiros níveis da primeiros Oníveis daGeometria Teoria no deEnsino van Fundamental Hiele e deve favorecer o progresso do estudante, que depende dos seguintes fatores: método, organização, Teoria de van Hiele e deve favorecer o progresso do estudante, que depende dos seguintes conteúdo material didático. A exploração de materiais e adevivência fatores: emétodo, organização, conteúdo e material didático. A exploração materiais ede a situações permitem que o estudante elabore hipóteses, as quais devem vivência de situações permitem que o estudante elabore hipóteses, as quais devem ser ser explicitadas ao professor. explicitadas ao professor. Fases de aprendizado relacionadas aos níveis da Teoria de van Hiele FASE

NOME

DESCRIÇÃO

Interrogação (Informação)

Professor e estudantes conversam e desenvolvem atividades.

Orientação dirigida

Exploração do conteúdo com a utilização do material didático selecionado pelo professor. As atividades permitem que o estudante construa conhecimentos/respostas específicos.

3ª

Explicação

Os estudantes expressam seus saberes, cabendo ao professor orientar o debate e socializar os termos específicos.

4ª

Orientação livre

Tarefas com muitos passos, que podem ser resolvidas de diferentes maneiras.

Integração

Os estudantes elaboram uma visão mais global do conhecimento, contemplando rede de objetos e relações.

1ª

2ª

5ª

Fontes: (VILLIERS, 2010, p. 402; FERREIRA, p. 2011).

AADidática da Matemática Francesa Didática da Matemática Francesa O desenvolvimento da Educação Matemática noé Brasil é muito inO desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil muito influenciado da fluenciado da Didática da Matemática francesa. Suas elaborações – conDidática da Matemática francesa. Suas elaborações – contrato didático, teorias das situações trato didático, teorias das situações didáticas, engenharia didática, transdidáticas, engenharia didática, transposição didática, teoria dos campos conceituais e teoria posição didática, teoria dos campos conceituais e teoria dos registros de dos registros de representação semiótica – permitem que o educador matemático investigue e representação semiótica – permitem que o educador matemático investia sua prática, processo infindável. gue etransforme transforme a sua num prática, num processo infindável. Apresentam-se, a seguir, breves breves considerações sobre algumas conceitos, com Apresentam-se, a seguir, considerações sobredesses algumas desses 147 140 base em com Machado (2010) eMachado Pais (2001)148(2010) . e Pais (2001)141. conceitos, base em O Contrato Didático, Brousseau, refere-se O Contrato Didático,desenvolvido desenvolvido porpor Guy Guy Brousseau, refere-se às regras e às às regras e às condições da educação escolar: dentro e fora da sala de aula. condições da educação escolar: dentro e fora da sala de aula. Como se relacionam professor e Como se relacionam professor e estudantes, objetivando o conhecimento científico? Que atitudes são esperadas de um e de outros para que 147 MACHADO, Silvia Dias Alcântara (Org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3. ed. São Paulo: Educ,o2010. ocorram ensino e a aprendizagem? Quais são os pressupostos episte148 PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática – uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação Matemática). MACHADO, Silvia Dias Alcântara (Org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3. ed. São Paulo: Educ, 2010.

140

141 PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática – uma análise da influência francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação Matemática).

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5. EIXOS OPERACIONAIS

mológicos quando o professor desempenha o papel de conferencista e o estudante o papel de espectador? O ensino tradicional, que se caracteriza pela apresentação do conhecimento como algo pronto, sem revelar as etapas de sua elaboração, bem como pela exposição verbal do professor e silêncio dos estudantes, não favorece o desenvolvimento integral dos discentes, pois eles não investigam, pensam, elaboram hipóteses. Fazer Matemática, todavia, é expresso nesses momentos, os quais costumam ser negados aos estudantes do ensino tradicional. O contrato didático instiga o professor de Matemática a refletir sobre as relações que estabelecem em sala com os estudantes visando à socialização dessa Ciência. Pensar no que acontece na sala de aula é contemplado a seguir. A Teoria das Situações Didáticas, desenvolvida por Guy Brousseau, preconiza que professor e estudantes têm papeis distintos, mas complementares, no ensino e na aprendizagem. A atividade discente, propiciada pela situação didática proposta pelo professor, é manifesta em quatro momentos – ação, formulação, validação e institucionalização. Considerando que o conhecimento científico é o ponto de chegada e não o ponto de partida, é fundamental que o professor proponha desafios que permitam os estudantes assumirem uma atitude de protagonista na complexificação da sua estrutura cognitiva. A pergunta, portanto, incentiva o estudante a elaborar estratégias, hipóteses, para resolvê-la. Para viabilizar a formulação dos conceitos matemáticos, Brousseau defende a deiai de que os estudantes vivenciem as seguintes situações: ação (realiza procedimentos), formulação (expõe estratégias), validação (justifica estratégias) e institucionalização (generaliza estratégias). A produção discente revela o raciocínio, a lógica adotada, a qual deve ser testada, validada, em várias situações. O erro, nessa perspectiva, não é sinal de fracasso, mas indica o que o estudante já sabe e o que ainda precisa aprender. Cabe ao professor diagnosticar a competência estruturada do estudante e oferecer oportunidades para que esse continue sua caminhada intelectiva. O tempo de ensino e o tempo de aprendizagem são distintos. Na ânsia de cumprir o programa, o professor pode agir de acordo com o Efeito Topázio (ele não espera que o estudante desenvolva sua estrutura cognitiva e entrega a resposta) e o Efeito Jourdain (ele atribui a um conhecimento imparcial do estudante a validade do conhecimento científico), impedindo o discente de elaborar conceitos, os quais serão indispensáveis na sua carreira acadêmica. Com suporte no que já se apresentou, se revela necessário que o pro-

fessor de Matemática planeje, cuidadosamente, a sua ação profissional, o que será abordado na sequência. A Engenharia Didática, proposta por Michèle Artigue, enfatiza a necessidade de o professor organizar a sua ação docente, tal como procede o engenheiro: conceber, planejar, executar e avaliar um projeto. A Engenharia Didática, voltada a cada assunto, se divide em quatro fases: Análise preliminar (identificação do panorama atual do ensino e das dificuldades e obstáculos dos estudantes), Análise a priori (seleção dos objetivos da sua ação: variáveis de comando), Experimentação (aplicação, em sala, do que organizou) e Avaliação a posteriori (confrontação dos objetivos com os resultados). Muitas vezes, a ação docente, por vários motivos, não é planejada, nem avaliada, impedindo o professor de melhorá-la ao longo da sua carreira. Explicitar os objetivos, os conteúdos, as estratégias e os recursos é necessário para que ele possa, após a sua ação, verificar se as suas escolhas foram adequadas – “Os estudantes aprenderam?” – e, eventualmente, reformulá-las. Para que o planejamento possibilite melhores resultados, é necessário que o professor compreenda que o saber tem vários níveis, cabendo-lhe, a cada momento, a tarefa de selecioná-lo, de acordo com a sua realidade. Sobre isso se reportará a seguir. A ideia de Transposição Didática, desenvolvida por Yves Chevallard, enfatiza a necessidade de adequar o saber sábio, elaborado por cientistas, em saber a ensinar, apresentado em livros e materiais didáticos, e em saber ensinado, o que é efetivamente apresentado em sala de aula. O saber escolar não é a cópia do saber científico, por vários motivos: o saber científico é modificado na escola, para permitir a compreensão dos estudantes; a linguagem utilizada para divulgar ambos os saberes é diferente, considerando a distinção do público que a enuncia e a escuta; o professor escolhe recursos didáticos que viabilizem a aprendizagem do conteúdo pelos discentes. No campo da Matemática, a Transposição Didática recebe o nome de Modelagem Matemática, a qual se ocupa em estabelecer uma relação entre o saber matemático e a realidade, permitindo que o estudante entenda a importância dessa Ciência na sua vida. O professor, para desenvolver uma Modelagem Matemática bem-sucedida, precisa conhecer o desenvolvimento dos conceitos que serão aprendidos pelos estudantes. É sobre isso que se fala na continuação. A Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida por Gérard Vergnaud, defende a posição de que o núcleo do desenvolvimento cognitivo é a conceitualização do real. Para Vergnaud, o conhecimento está or-

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MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nesta área. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, 7 (1), pp. 7-30, 2002.

142

143

CARVALHO, op. cit.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ganizado em campos conceituais, cujo domínio, por parte do aprendiz, ocorre ao longo de um largo período, por meio de experiência, maturidade e aprendizagem. Campo Conceitual é um conjunto informal e heterogêneo de situação-problema, exploração do conhecimento em ação, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados quando da aquisição (MOREIRA, 2002).142 Dessa forma, Vergnaud procura redirecionar o foco piagetiano do sujeito epistêmico para o do sujeito-em-situação. Esse deslocamento de objeto central de análise procura responder à pergunta central de como o sujeito aprende em situação. Não se trata de negar a atenção que Piaget deu às situações de pesquisa em suas investigações. Para o desenvolvimento da Psicologia Genética, era importante que fosse estudado o sujeito em ação. Parece, no entanto, que esse tipo de investigação foi um passo para que Piaget pudesse compreender o sujeito epistêmico, ou seja, para que fosse possível desenvolver a sua Epistemologia Genética. O interesse do autor em modelos mais gerais e descontextualizados ocultou o caráter necessariamente situado das ações humanas e as consequências disso para a análise do problema do desenvolvimento conceitual (CARVALHO, 1991).143 Por outro lado, Vergnaud reconhece a importância da teoria de Piaget, destacando as ideais de adaptação, desequilibração e reequilibração como pedras angulares para a investigação em didática das Ciências e da Matemática. A teoria de Vergnaud tem forte base piagetiana, que se manifesta principalmente no importante papel que o conceito de esquema tem nessa teoria. Por outro lado, possui também influência vygotskyana, pois considera o professor como importante mediador no longo processo que caracteriza o progressivo domínio de um campo conceitual pelo estudante. Um campo conceitual é composto de problemas (ou classe de), de situações que, para serem solucionadas, solicitam conceitos, procedimentos e representações simbólicas. O esquema é uma estratégia de solução, uma ação sobre um problema, uma situação. Ele é fruto de uma concepção, um entendimento sobre algo. Essa conceitualização, por vezes, é implícita. Um esquema é composto de invariantes operatórios (conceitos e teoremas em ação), antecipações, regras em ação e inferências. Um proble-

ma é uma situação em que o sujeito deve descobrir relações, explorá-las, elaborar hipóteses e verificá-las. Os campos conceituais expressam a relação “[...] entre um conjunto interligado de conceitos e um conjunto de situações de utilização desses conceitos”. (PESSOA, 2003).144 Para Vergnaud, um campo conceitual é composto por um conjunto de situações (S), de invariantes (I) e de representações (R). Para dar significado a um conceito, as situações (S) devem ser distintas e diferenciadas entre si e referentes ao mesmo conceito. As invariantes (I) indicam propriedades, constâncias, regularidades ou semelhanças. Elas é que dão significado ao conceito. As representações (R), que podem ser pessoais ou sociais, são as linguagens e os símbolos utilizados para representar o conceito. Elas são os significantes do conceito. A Teoria dos Campos Conceituais inspira um currículo escolar inter e transdisciplinar de Matemática, que aborda os conceitos de forma integrada, realçando as conexões que os vinculam. Essa Teoria, ao mesmo tempo, afasta a fragmentação do conhecimento e uma alocação linear dos conteúdos, como corrente de prerrequisitos cujos elos são impossíveis de romper. Acredita-se que a Teoria dos Campos Conceituais tem grande impacto na transformação do ensino e da aprendizagem das operações fundamentais, uma vez que ela as divide em estruturas aditivas e estruturas multiplicativas. As estruturas aditivas, que se referem a problemas de adição e de subtração, podem ser classificadas de seis maneiras: composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade, composição de transformações, composição de relações e transformação de relações. As três primeiras são mais simples, enquanto as outras três envolvem duas das primeiras situações. As estruturas multiplicativas, que se referem a problemas de multiplicação e divisão, podem ser classificadas de três maneiras: isomorfismo de medidas, produto de medidas e proporção múltipla. No entendimento de Vergnaud, para que o estudante aprenda as operações fundamentais, desenvolvendo os conceitos pertinentes, é imprescindível que o professor lhe apresente problemas com diferentes formulações, permitindo-o perceber a lógica da situação. Apresenta, a seguir, exemplos para desenvolver as estruturas aditivas e multiplicativas de crianças e adolescentes no ensino fundamental. PESSOA, Cristiane Azevêdo dos Santos. Interação social: uma análise do seu papel na superação de dificuldades de resolução de problemas aditivos. Disponível em <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_25/integracao.pdf>. Acesso em 30 jun. 2011.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

No que se refere às estruturas aditivas, as quatro primeiras situações (composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade e composição de transformações) devem ser privilegiadas no ensino fundamental I e as outras duas (composição de relações e transformação de relações) no ensino fundamental II. A situação composição de quantidade refere-se à ação de juntar duas partes e formar um todo. Na sua redação, o todo ou uma das partes pode ser desconhecida. Exemplo: João tem cinco carros de ferro e oito de plástico. No total, ele tem 13. São essas as perguntas possíveis: Todo desconhecido: João tem cinco carros de ferro e oito de plástico. Quantos carros ele tem? Uma das partes desconhecida: João tem treze carros de ferro e de plástico. Sabendo que ele tem oito carros de ferro, quantos são os de plástico? Ou João tem 13 carros de ferro e de plástico. Sabendo que ele tem cinco carros de plástico, quantos são os de ferro? A primeira formulação é mais simples do que a segunda, pois, enquanto a primeira (nível 1 de complexidade) é resolvida por uma adição, a segunda requer uma subtração (nível 2 de complexidade). A situação transformação de quantidade refere-se à transformação, positiva ou negativa, de uma quantidade em outra. Na sua redação, a quantidade inicial, a transformação ou a quantidade final pode ser desconhecida. Exemplo: Maria tinha sete bonecas e ganhou cinco de seu pai. Agora, ela tem 12. São essas as perguntas possíveis: Transformação positiva com a quantidade final desconhecida: Maria tinha sete bonecas e ganhou cinco de seu pai. Quantas bonecas ela tem agora? Transformação positiva desconhecida: Maria tinha sete bonecas. Ela ganhou algumas de seu pai e agora tem 12. Quantas bonecas ela ganhou? Transformação positiva com a quantidade inicial desconhecida: Maria tinha algumas bonecas. Ela ganhou cinco de seu pai e agora tem 12. Quantas bonecas ela possuía no início? Exemplo: Maria tinha 15 bonecas e deu seis bonecas para sua irmã. Agora, ela tem nove bonecas. São essas as perguntas possíveis: Transformação negativa com a quantidade final desconhecida: Maria tinha 15 bonecas e deu seis bonecas para sua irmã. Quantas bonecas ela tem agora? Transformação negativa desconhecida: Maria tinha 15 bonecas. Ela deu algumas para sua irmã e agora tem nove bonecas. Quantas bonecas ela deu?

Transformação negativa com a quantidade inicial desconhecida: Maria tinha algumas bonecas. Ela deu seis bonecas para sua irmã e agora tem nove bonecas. Quantas bonecas ela possuía no início? A primeira e a quarta formulações constituem as mais simples (nível 1 de complexidade), equivalendo, em grau de complexidade, à primeira formulação da composição de quantidade. A segunda e a quinta formulações são um pouco mais elaboradas (nível 2 de complexidade), equivalendo, em grau de complexidade, à segunda formulação da composição de quantidade. A terceira e a sexta formulações são as mais complexas (nível 5 de complexidade) no nível do ensino fundamental I. A situação comparação de quantidade refere-se à comparação entre duas quantidades (referente e referido), podendo a relação ser de excesso (mais do que) ou de falta (menos do que). Na sua redação, o referido, o referente ou a relação pode ser desconhecido. Exemplo: Ana tem sete bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Samuel tem quinze bilas. São essas as perguntas possíveis: Comparação com relação de excesso com referido desconhecido: Ana tem sete bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Quantas bilas Samuel tem? Comparação com relação de falta com referido desconhecido: Ana tem oito bilas a menos do que Samuel. Ela tem sete bilas. Quantas bilas Samuel tem? Comparação com relação desconhecida: Ana tem sete bilas e Samuel tem 15 bilas. Quem tem mais bilas? Quantos bilas a mais? Ou Ana tem sete bilas e Samuel tem 15 bilas. Quem tem menos bilas? Quantas bilas a menos? Comparação com relação de excesso com referente desconhecido: Ana tem algumas bilas e Samuel tem oito bilas a mais do que ela. Sabendo que ele tem 15 bilas, quantas bilas Ana tem? Exemplo: Ana tem 23 bilas e Samuel tem oito bilas a menos do que ela. Samuel tem 15 bilas. Comparação com relação de falta com referente desconhecido: Ana tem algumas bilas e Samuel tem oito bilas a menos do que ela. Sabendo que ele tem 15 bilas, quantas bilas Ana tem? A primeira e a segunda indagações, em que o referido é desconhecido, têm nível 3 de complexidade. As perguntas, em que a relação é desconhecida, têm nível 4 de complexidade. As duas últimas indagações, em que o referente é desconhecido, são de nível 5 de complexidade. A situação composição de duas transformações refere-se à composição de duas transformações, sendo as quantidades inicial e final desconhecidas. São informadas as transformações intermediárias. Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada,

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5. EIXOS OPERACIONAIS

Eduardo ganhou 4 bilas. Na segunda rodada, Eduardo ganhou 6 bilas. Ao todo, ele ganhou 10. Comparação com transformação final desconhecida, os tipos das transformações são iguais: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo ganhou seis bilas. Após as duas rodadas, quantas bilas ele ganhou? Ou Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo ganhou algumas bilas. Após as duas rodadas, ele ganhou 10 bilas. Quantas bilas ele ganhou na segunda rodada? Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo perdeu seis bilas. Após as duas rodadas, ele perdeu duas bilas. Comparação com transformação final desconhecida, os tipos das transformações são inversos: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo ganhou quatro bilas. Na segunda rodada, Eduardo ele perdeu algumas bilas. Após as duas rodadas, ele perdeu, no total, duas bilas. Quantas bilas ele perdeu na segunda rodada? Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo perdeu sete bilas. Na segunda rodada, ele perdeu quatro bilas. Após as duas rodadas, Eduardo perdeu 11 bilas. Comparação com uma transformação intermediária desconhecida: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Na primeira rodada, Eduardo perdeu sete bilas. Após as duas rodadas, Eduardo perdeu 11 bilas. Ele ganhou ou perdeu bilas na segunda rodada? Quantas bilas? Exemplo: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Antes de começar a jogar, ele tinha 25 bilas. Na primeira rodada, ele perdeu sete bilas, ficando com 18. Na segunda rodada, ele perdeu quatro, ficando com 14. Comparação com transformação intermediária e final desconhecida, informando a quantidade inicial: Eduardo jogou bilas com seu irmão. Antes de começar a jogar, ele tinha 25 bilas. Na primeira rodada, ele perdeu alguns bilas, ficando com 18. Na segunda rodada, ele perdeu quatro. Com quantas bilas ele ficou no final? Quantas bilas ele perdeu ao todo? No que se refere ao ensino da adição e da subtração no ensino fundamental II, o professor precisa continuar apresentando diferentes problemas, com estrutura mais complexa, contemplando as seguintes situações: A situação composição de relações refere-se à composição de dois estados relativos, gerando outro estado relativo. Os termos não são quantificados, apenas as relações. Exemplo: Pedro é cinco anos mais velho do que Beatriz. Samuel é quatro anos mais velho que Pedro. Quantos anos Samuel é mais velho que Beatriz?

A situação transformação de relações refere-se à uma transformação sobre um estado relativo, produzindo outro estado relativo. Os termos não são quantificados, apenas os estados relativos. Exemplo: Ana tinha quatro bonecas a mais que Gabriela. Ana ganhou três bonecas. Com quantas bonecas Ana ficou a mais que Gabriela? Em relação às estruturas multiplicativas, as situações podem ser: isomorfismo de medidas, produto de medidas e proporção múltipla. A situação isomorfismo de medidas consiste numa simples proporção entre duas grandezas (produto e preço, pessoa e objeto, distância e tempo etc.). Exemplo: José comprou cinco sacos de bombons e cada saco tem oito bombons. No total, ele tem 40 bombons. São essas as perguntas possíveis: Multiplicação (as grandezas são conhecidas e o total é desconhecido): José comprou cinco sacos de bombons. Sabendo que cada saco tem oito bombons, quantos bombons José tem no total? Divisão (uma grandeza e o total são conhecidos e a outra grandeza é desconhecida): (partição) José tem 40 bombons e quer distribuí-los em cinco sacos. Quantos bombons ficarão em cada saco? (cota) José tem 40 bombons e quer colocá-los em sacos. Sabendo que em cada saco ele colocará oito bombons, quantos sacos ele utilizará? Exemplo: Uma cozinheira utiliza 5kg de açúcar para preparar oito bolos. Ela precisa de 2,5kg para preparar quatro bolos, de 1,25 kg para preparar dois bolos e assim sucessivamente. Regra de três (duas situações, sendo que em uma delas falta uma grandeza): Uma cozinheira utiliza 5kg de açúcar para preparar oito bolos. Quantos quilos de açúcar são necessários para ela preparar 20 bolos? A situação produto de medidas consiste na composição cartesiana de duas medidas, de grandezas iguais, para encontrar a terceira. Esses problemas são comuns sobre área, volume, superfície, produto cartesiano e combinatória. Exemplo: Uma sala tem 5m de comprimento e 4,2m de largura, sua área é de 21m2. Multiplicação (as grandezas elementares são conhecidas e a nova grandeza é desconhecida): Qual é a área de sala retangular com 5m de comprimento e 4,2m de largura? Divisão (uma grandeza elementar e a nova grandeza são conhecidas e a outra grandeza elementar é desconhecida): A área de uma sala retangular é 21m2. Sabendo que a sala tem 5m de comprimento, qual é a largura da sala? Exemplo: Numa festa, há cinco meninas e quatro meninos. Podem

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5. EIXOS OPERACIONAIS

ser formados 20 pares diferentes de meninas-meninos. São essas as perguntas possíveis: Produto cartesiano: Numa festa, há cinco meninas e quatro meninos. Quantos pares diferentes de meninas-meninos podem ser formados? Numa festa, há cinco meninas e alguns meninos. Sabendo que podem ser formados 20 pares diferentes de meninas-meninos, qual é quantidade de meninos? A situação proporção múltipla consiste na composição cartesiana de duas medidas, com grandezas (G1 e G2) independentes, para encontrar a terceira, o resultado (G3), que não é obtido simplesmente pelo produto das outras. Multiplicação (todas grandezas são multiplicativas): Quatro pessoas comprarão seis livros. Sabendo que cada livro custa R$ 9,00, qual será o valor total da compra dessas pessoas? Divisão: (determinar o valor unitário) Durante sete dias, oito costureiras produziram 336 camisas. Qual é a produção média de camisa por costureira por dia? (determinar uma grandeza) A produção média de camisa por costureira é de seis camisas. Qual foi a produção total de oito costureiras durante sete dias? O ensino das operações fundamentais no ensino fundamental para permitir o desenvolvimento das estruturas aditivas e multiplicativas dos estudantes deve, portanto, propor diversas situações e indagações. O estudante, para compreender essas situações, pode criar representações, próximo tema abordado. A Teoria dos Registros das Representações Semióticas, desenvolvida por Raymond Duval, destaca a necessidade de que os estudantes sejam encorajados, desde o início da sua vida escolar, a representarem, mediante desenho, escrita textual e símbolo, as suas compreensões do conhecimento. Vygotsky, no início do século passado, já diferenciou signo e significado, o que tem grandes implicações no contexto educacional, pois enfatiza o fato de que o significado do signo é elaborado por parte de cada pessoa, com base em suas experiências e reflexões. No caso da Educação Matemática, é fundamental que os estudantes tenham a oportunidade de relacionar seus registros com os signos científicos. Acredita-se que essas reflexões, sucintamente expostas, contribuem na transformação dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando que os estudantes do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza tenham um desenvolvimento intelectual, emocional e humano mais significativo, em que o conhecimento matemático favorece a inter-relação ativa com o mundo e na consolidação de uma realidade mais humanizada. Apresentar-se-ão, na próxima parte do documento, as diretrizes curriculares.

5.9.2 Conteúdos estruturantes e orientações metodológicas Conforme os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p. 51/52), os objetivos gerais da aprendizagem de Matemática são. • Entender a Matemática como meio para compreender e transformar o mundo à sua volta, uma vez que seu estudo estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. • Observar, sistematicamente, aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico). • Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, interpretando-as e avaliando-as de forma crítica. • Resolver situações-problemas, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formulas de raciocínio e processos como: intuição, indução, dedução, analogia e estimativas. • Comunicar-se matematicamente, descrevendo, representando e apresentando resultados, desenvolvendo a capacidade argumentativa, com o uso da linguagem oral e estabelecendo conexão entre ela e as diferentes representações matemáticas. • Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e desses com os conhecimentos de outras áreas. • Construir conhecimentos matemáticos com segurança, desenvolvendo a autoestima e perseverança na busca de soluções. • Interagir cooperativamente com seus colegas, buscando soluções para os problemas propostos, identificando aspectos convergentes e divergentes sobre um tema, respeitando o pensamento dos pares e aprendendo com eles. Conforme os PCN (BRASIL, 1997, 1998)145 146, os blocos de conteúdo dessa proposta e seus respectivos objetivos de aprendizagem são: • Números e operações – compreender a existência de vários tipos de números (naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como seus 145

BRASIL, op. cit.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

diferentes significados à proporção que deparar situações envolvendo operações ou medidas de grandezas. Reconhecer as diferentes funções da Álgebra, representando problemas por meio de equações e inequações; • Espaço e forma – compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive, com ênfase nas transformações geométricas, permitindo o desenvolvimento de habilidades de percepção espacial; • Grandezas e medidas – entender a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano, uma vez que as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Analisar a interdependência entre grandezas e expressá-la algebricamente; • Tratamento da informação – formular procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizado tabelas, gráficos e representações. Compreender a natureza aleatória de muitos acontecimentos, entendendo a possibilidade de identificação de possíveis resultados pela possibilidade do resultado.

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Espaço e forma

BLOCO DE CONTEÚDO

- Formas geométricas planas: quadrado, círculo, retângulo e triângulo.

CONTEÚDO

- Elaboração de problemas envolvendo formas, atributos, os significados dos conceitos, utilizando estratégias, justificando os processos de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Livro didático. - Objetos pedagógicos (tangran, blocos lógicos, material dourado, geoespaço). - Material multimídia na Internet (portal do Professor do MEC, portal educandus. - Material da robótica educativa.

RECURSOS

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA 1º AO 5º ANO

- Arte, História, Informática educativa e Língua Portuguesa.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

225

BLOCO DE CONTEÚDO

Números e operações

- Subtração:

- Adição: * ideia de juntar, acrescentar; * representação (termos e sinal); * propriedades; * algoritmo; * métodos alternativos; * situações-problema com estruturas aditivas – composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade, composição de transformações. * com duas ou mais parcelas; * com uma ou duas parcelas de um ou dois algarismos com e sem agrupamento; e * com uma ou duas parcelas com um, dois ou três algarismos com e sem agrupamento.

- Representações de quantidades. Comparando quantidades. Número até 10. Ordem crescente e decrescente. Comparação de números; maior e menor. Noção de número ordinal juntando e acrescentado. - Ideia de número. Uso social do número. Histórico dos números. Algarismos. Números de 1 a 9. Número 0 (zero). - Contagem: grupos de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10. Agrupamento de 10. Conceito de dezena. - Sequência numérica de 0 a 20. Números ordinais: leitura e escrita. Sucessor e antecessor. Números pares e ímpares. - Leitura e escrita dos números acima de 100. - Sistema de numeração egípcio, romano e maia. - Sistema de numeração decimal: unidade, dezena e centena. Unidade de milhar, dezena de milhar, centena de milhar. Ordens e classes. Composição e decomposição dos números.

CONTEÚDO

5. EIXOS OPERACIONAIS

EIXO TEMÁTICO

MAPA CURRICULAR DE MATEMÁTICA 1º AO 5º ANO

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- Divisão:

- Multiplicação: * introdução; relação entre adição e multiplicação; ideia de dobro e triplo; * representação (termos e sinal); * propriedades; * algoritmo; * métodos alternativos; * situações-problema com estruturas multiplicativas – isomorfismo de medidas e produto de medidas (adição de parcelas iguais e organização retangular); * por um número de um algarismo sem e com agrupamento; * sem e com agrupamento; com fatores de dois ou mais algarismos; * até o fator 5; * tabuada de dois até dez; * por 10, 100 e 1000; * MMC.

* ideia de tirar, descobrir quantos faltam; * representação (termos e sinal); * propriedades; * algoritmo; * métodos alternativos; * situações-problema com estruturas aditivas – composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade, composição de transformações. * com um ou dois algarismos sem desagrupamento; * sem desagrupamento com um, dois ou três algarismos; * com um, dois ou três algarismos sem desagrupamento;. * com e sem desagrupamento até a centena; * subtração com números naturais; * relação entre adição e subtração.

227

5. EIXOS OPERACIONAIS

- Frações: * introdução; situações com ideias de fração; * representação (termos e sinal); * comparação, equivalência e simplificação; * tipos: aparente, própria, imprópria e números mistos; * operações: adição, subtração, multiplicação e divisão; * transformação em porcentagem. - Números decimais: * introdução; situações com ideias de fração; * representação (termos e sinal) e ordens; * aproximação e arredondamento; * operações: adição e subtração, multiplicação (por natural, 10, 100 e 1000) e divisão (por natural, 10, 100 e

- Cálculo mental. Estimativas. Expressões numéricas. Sinais de associação.

* introdução; relação entre subtração e divisão; ideia de repartir em partes iguais; cálculo: metade, meia-dúzia e dúzia; * representação (termos e sinal); * propriedades; * algoritmo; * métodos alternativos; * situações-problema com estruturas multiplicativas – isomorfismo de medidas e produto de medidas (adição de parcelas iguais e organização retangular); * com resto diferente de zero e resto zero; * com dividendo com um, dois e três algarismos; * com divisor maior do que 10; * por 10, 100 e 1000; * com números naturais; * números primos, números compostos e decomposição em fatores primos; * regras de divisibilidade e MDC.

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- Coleta de dados. Leitura e construção de tabelas e gráficos. - Plano cartesiano, par ordenado.

Grandezas e medidas

Tratamento da informação

- Circunferência e círculo: utilização do compasso. Construções com régua e compasso.

- Sólidos Geométricos: * corpos que rolam e corpos que não rolam; * poliedros e corpos redondos; * elementos. - Formas geométricas planas: quadrado, círculo, retângulo e triângulo. - Formas geométricas espaciais: cubo, pirâmide, paralelepípedo, cilindro, cone e esfera. - Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.

- Unidades de medida: padronizada e não padronizada. - Sistemas de medida: comprimento, massa, capacidade e tempo. - Unidades de medida: comprimento (quilômetro, metro, decímetro, centímetro e milímetro), massa (tonelada, quilograma e grama), capacidade (litro e mililitro) e tempo (segundo, minuto, hora, dia, semana, mês e ano). 230 - Instrumentos de medida. - Sistema monetário nacional: cédulas e moedas.

Espaço e forma

- Noção de grandeza, posição, direção e sentido. Sequências lógicas e separação. - Ponto, reta e plano. - Linhas: retas, curvas abertas e fechadas. - Reta, semireta e segmento de reta; direções. - Retas paralelas, concorrentes e perpendiculares. - Ângulos: reto, agudo e obtuso. - Polígonos: * elementos, classificação, propriedades e nomenclatura; * triângulos e quadriláteros. - Perímetro e área de uma superfície.

- Sistema monetário nacional, cédula e moedas. Número de 10 a 12. Dúzia e meia dúzia. Número de 13 até 40.

1000); * transformação em porcentagem.

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Espaço e forma

CONTEÚDO

EIXO TEMÁTICO BLOCO DE

- Formas geométricas espaciais: cubo, pirâmide, paralelepípedo, cilindro, cone e esfera.

CONTEÚDO

RECURSOS - Livro didático. - Objetos pedagógicos (tangran, blocos lógicos, material dourado, geoespaço). - Material multimídia na Internet (portal do Professor do MEC, portal educandus. - Material da robótica educativa.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - Elaboração de problemas envolvendo formas geométricas tridimensionais e bidimensionais percebendo semelhanças e diferenças entre elas (superfície planas e arredondadas, formas das faces, simetria) e reconhecendo elementos que os compõem (faces, arestas, vértices, lados ângulos) atributos, os significados dos conceitos, utilizando estratégias, justificando os processos de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.

EXEMPLO DE MAPA DE CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA 6º AO 9º ANO

- Plano cartesiano, par ordenado.

- Arte, História, Informática educativa e Língua Portuguesa.

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS

5. EIXOS OPERACIONAIS

informação

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244 | PREFEITURA DE FORTALEZA

BLOCO DE CONTEÚDO

Números e operações

EIXO TEMÁTICO

- Sistemas de numeração. - Números Naturais: * múltiplos e divisores; * MMC e MDC. - Situações-problema: * Estruturas aditivas: composição de quantidade, transformação de quantidade, comparação de quantidade, composição de transformações, composição de relações e transformação de relações. * Estruturas multiplicativas: isomorfismo de medidas, produto de medidas e proporção múltipla. - Números Inteiros. - Potenciação e radiciação. - Números Racionais: fracionários e decimais. - Porcentagem. - Juros simples e compostos. - Razão e proporção. - Números Irracionais. - Números Reais. - Expressões algébricas: * propriedades e fatoração; * equação e inequação do 1º grau; * equação do 2º grau. - Monômios e Polinômios. - Produtos Notáveis. - Equações irracionais e biquadradas. - Noção intuitiva de função afim e função quadrática.

CONTEÚDO

MAPA CURRICULAR DE MATEMÁTICA 6º AO 9º ANO

231

- Sistemas de medida e respectivas unidades: comprimento, massa, capacidade, área, tempo, temperatura, velocidade e informática. - Instrumentos de medida. - Sistema monetário nacional: cédulas e moedas.

- Dados e informação: * população e amostra; * pesquisa/coleta; * frequência absoluta e relativa; * organização/divulgação (tabelas e gráficos). - Estatística: * média aritmética; * moda e mediana; * noções de análise combinatória; * noções de probabilidade.

Tratamento da informação

- Geometrias não-euclidianas.

- Geometria Espacial: * poliedros e planificação; * corpos redondos: propriedades; * área e volume.

- Geometria Analítica: * pontos, segmentos e plano cartesiano; * retas e ângulos; * círculo/circunferência; * cônicas: elipse, hipérbole e parábola.

5. EIXOS OPERACIONAIS

Grandezas e medidas

Espaço e forma

- Geometria Plana: * ponto, linha, segmentos e plano; * retas, ângulos e Teorema de Tales; * polígonos; * triângulos: propriedades, classificação, comparação e Teorema de Pitágoras; * quadriláteros: propriedades, classificação e comparação; * perímetro e área.

233

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VOLUME 2

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5.10 Temas Transversais As transformações ocorridas na sociedade no final do século XX e início do século XXI demandaram a necessidade de se ressignificar os processos educativos. Essas mudanças no contexto educacional brasileiro implicam colocar-se a favor de valores e práticas sociais que respeitem a democracia, a solidariedade, a sustentabilidade planetária, a participação social efetiva e a participação coletiva para tomada de decisões. Para que isto se efetive, toma-se como eixo de referência para a educação a cidadania. Nesse âmbito, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN apresentam a proposta de inserção dos temas transversais no ensino. Com esta opção, amplia-se a ideia de cidadania como eixo orientador da educação escolar. Os temas transversais pressupõem um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações de convivência. Esse tratamento transversal funciona como forma de contemplar a temática na sua complexidade, sem restringir-se à abordagem de uma só área ou disciplina; no entanto deve proporcionar uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos estudantes e o contato intelectual, afetivo, corporal, com tais valores pelo fato de constituírem uma representação ampla e plural dos campos do conhecimento e da cultura deste tempo. O conjunto de temas propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo – foi escolhido com base nos critério de urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e favorecimento da compreensão da realidade e da participação social. Esses critérios proporcionam uma vasta dimensão dos temas que, consequentemente, fomentam adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região do Brasil. O trabalho com essas temáticas nos sistemas de ensino é realizado com base nas necessidades locais, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural e das relações entre a escola e a comunidade, que podem constituir subtemas dos temas gerais e exigir um tratamento específico e intenso. Ex.: educação para o trânsito, cultura de paz, uso indevido de drogas, subtemas do tema ‘saúde’. Para desenvolver um trabalho com estas temáticas, faz-se necessário considerar a realidade dos estudantes, da comunidade local, regional, nacional e mundial. Destaca-se, ainda, a importância de se considerar os objetivos do ensino fundamental e suas inter-relações das disciplinas/áreas de conhecimento/temas transversais na perspectiva de desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, 246 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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5. EIXOS OPERACIONAIS

superar a indiferença, estabelecer vínculos de solidariedade e intervir de forma responsável, possibilitando uma visão ampla e consistente da realidade e sua interação com o mundo, além de realizar um trabalho educativo que promova a sustentabilidade, as relações de convivência, o cuidado, o respeito à diversidade e a contextualização própria de cada etapa do processo educativo. Nesse âmbito, é necessário que os educadores busquem fazer uma leitura crítica da realidade em que estão inseridos, pautando-se por atividades nas quais os estudantes possam opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos, assim como refletir sobre as consequências de suas ações. Todos os profissionais da escola, que interagem mais diretamente com o estudante no seu processo de formação e aquisição de conhecimentos, assumem um papel preponderante e devem ser capazes de promover a reflexão dos temas transversais surgidos na prática pedagógica por meio de atividades planejadas e realizadas de acordo com as necessidades que emergem no cotidiano escolar. Desta forma, é importante que os educadores recebam formação para se apropriar criticamente dos temas transversais, para assim se fortalecerem no sentido de realizarem abordagens adequadas das temáticas que surgem no contexto escolar, a fim de exercerem uma prática pedagógica que privilegie as diversas disciplinas e áreas do conhecimento contidas no currículo, relacionando-as aos temas transversais e que são definidos pelo conjunto da escola e da comunidade do seu entorno. No Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza, os conteúdos dos temas transversais vêm sendo apresentados nas ações de formação dos diversos profissionais da educação. Como decorrência das políticas públicas educacionais da própria Secretaria e do MEC e, ainda, através de parcerias com outras instituições e organizações da sociedade civil como também por meio da implementação de programas e projetos. Nesse sentido, é possível citar: o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas; Programa Ética e Cidadania; Programa Escola que Protege; Programa Paz nas Escolas; Projeto a Cor da Cultura; Projeto Visita ao Eco-Point; Projeto VIVE; Projeto CONPET nas Escolas. Considera-se de fundamental importância colocar no contexto das Diretrizes Curriculares a necessidade de definição pelas escolas das temáticas a serem abordadas na sua Proposta Pedagógica. Portanto, esse momento caracteriza um marco fundante no qual podemos tecer diretrizes curriculares onde os temas transversais devem aparecer com o destaque necessário diante de sua real importância na sociedade. Com a inclusão dos temas transversais, o currículo escolar aufere maior dinâmica no aprimoramento do processo pedagógico e facilita

para que as temáticas que apresentam relação entre si sejam priorizadas e contextualizadas conforme as peculiaridades locais, regionais e globais. Nesse sentido, os PCN no documento que trata dos temas transversais proporcionam uma abordagem que propicia refletir, questionar a realidade e formular opções de resolução de problemas de forma crítica e solidária. Este compromisso didático-pedagógico por parte dos educadores implica a compreensão da realidade social e em suas inter-relações cotidianas, em sua abrangência e complexidade, levando em conta os direitos e responsabilidades relacionados à vida pessoal, social, coletiva e ambiental. Portanto, com o propósito de viabilizar esta proposta, os temas transversais devem estar sempre incorporados às disciplinas/ áreas de conhecimento já existentes e ao trabalho educativo da escola como um todo. É essa forma de organização do trabalho didático-pedagógico que se denomina transversalidade. Para que fique, entretanto, ainda mais evidente esta especificidade do trabalho com os temas transversais, destaca-se que a transversalidade implica uma práxis educativa que procura integrar a dinâmica da sala de aula, dos espaços educativos da escola ao cotidiano da vida. A proposta da transversalidade está associada a estas ações integradoras que pretendem superar a lógica hegemônica de pensar a escola e os processos de ensino-aprendizagem como dissociados do mundo, da realidade social na qual estão inseridos. Por meio dela, pode-se ter uma leitura de mundo ampliada, multirreferencial, multicultural,inter/transdisciplinar e contextualizada. Assim, atende-se a necessidade de realizar uma formação capaz de viabilizar profissionais de educação qualificados para trabalhar pedagogicamente as transformações socio-culturais, ambientais, éticas de valorização da diversidade e da diferença que a atualidade exige.

5.10.1 Temas Transversais e orientações metodológicas Como exemplo de trabalho, com os temas transversais, apresenta-se a seguir algumas reflexões em torno da inter/transdisciplinaridade: a metodologia do trabalho inter/transdisciplinar. A inter/transdisciplinaridade pode ser entendida como a própria natureza do fato/ato educativo, isto é, a sua abrangência e complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão integrada. A interdisciplinaridade é a opção por outra lógica de pensar que supera o modelo hegemônico dominante de disci-

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5. EIXOS OPERACIONAIS

plinas estanques. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade. Nesta, há um passo além na interação e reciprocidade das ciências, superando as fronteiras entre as disciplinas, entre os modos de conhecer mais diversos. Eis alguns procedimentos: 1º - integração de conteúdos, das disciplinas no âmbito da Ciência com as Artes, as Filosofias, as espiritualidades, os saberes do cotidiano; 2º - passar de uma concepção fragmentária/ cartesiana para uma concepção unitária/integrada do conhecimento; 3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, com origem na contribuição das diversas Ciências, das Artes, das Filosofias, das espiritualidades, dos saberes de experiência feitos; 4º ensino e aprendizagem centrados numa compreensão de que se aprende ao longo de toda a vida no contexto das relações. Em consonância com a função social da escola, os dois primeiros objetivos do ensino fundamental definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que a educação escolar deve possibilitar que os estudantes se tornem capazes de: a) compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; b) posicionar-se de maneira reflexiva, crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. Os conteúdos dos temas transversais abordam aquilo que os estudantes precisam aprender para atuar de forma autônoma, critica e consciente em uma sociedade democrática. Uma vez que as referências escolares abrangem, de forma imbricada e complementar, a aprendizagem das diversas áreas do conhecimento e o convívio escolar, os critérios que nortearam a escolha dos conteúdos foram: sua relevância tanto para o ensino das diversas áreas e temas quanto para a convivência na escola, e a possibilidade de serem trabalhados de forma articulada com os outros temas, na sala de aula. Desse modo, os conteúdos se expressam nos contextos de vida. O que se precisa ensinar e aprender nos temas transversais tem características distintas em cada área e está ao tempo presente em todas elas. Diz respeito ao reconhecimento da própria organização das relações sociais e da necessidade da busca do viver e conviver bem, conhecendo, participando, opinando, ousando e transformando. No tratamento dessas questões sociais, na perspectiva da transversalidade aqui adotada, faz-se recomendável a busca por aprender a formular questões essenciais que privilegiem a realidade local e global, as

relações que a compõem percebidas como leituras fundamentais como pressuposto para uma leitura mais ampla e compatível com a formação escolar e para toda a vida. Essa é uma meta de longo prazo que demanda estudos, integra conceitos, metáforas, narrativas do cotidiano e conhecimentos transdisciplinares. A transversalidade contribui na formação para que haja efetivamente uma compreensão das questões sociais, dos limites da existência humana e das possibilidades de articular alternativas e resoluções de problemas de cada componente do processo de ensino-aprendizagem, da escola como um todo. Isto se traduz por uma leitura crítica da realidade, o pensar sobre ela, analisá-la, fazer proposições e avaliar opções, o que exige a capacidade de representar informações e relacioná-las, o que se potencializa por meio dos temas transversais. Dando ênfase à formação dos profissionais da educação, dos segmentos da comunidade escolar, de multiplicadores e monitores estudantes, cabe ainda observar os encaminhamentos de propostas metodológicas, intervenções de continuidade no espaço escolar como os fóruns, assembleias escolares, atividades culturais, conferências, aulas de campo, visitas a espaços interativos, projetos, discussão de temáticas que ampliem a visão de mundo.

5.10.2 Sugestão de conteúdos estruturantes147 Ética Na Filosofia, o campo que se relaciona com a reflexão sobre a moralidade humana recebe a denominação de ética. Os termos moral e Ética têm significados próximos, mas diferentes. Valls (2002, p. 7)148 afirma que Ética: “[...] é entendida como um estudo ou uma reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas”. Para Santos (2000, p. 11)149, por sua vez: “[...] é o conjunto de hábitos e costumes, efetivamente vivenciados por um grupo humano”. Ambas variam conforme o momento histórico-político e cultural. Diversos autores asseveram que o comportamento moral e ético conEsses são temas sugeridos pelos PCN, mas a escola, em seu trabalho com a Parte Diversificada, pode ampliá-los ou adequá-los à realidade de seus estudantes, professores e corpo técnico.

147

148

VALLS, A. L. M. O que é Ética? 9 ed. São Paulo: Brasiliense, 2002.

SANTOS, A. R. Ética: caminhos da realização humana. 2 ed. São Paulo: Ave-Maria, 2000.

149

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LINS, M. J. S. da C. A Ética no Currículo Escolar. Gazeta do Povo. Publicado em 25 de fevereiro de 2009.

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siste em reconhecer o outro como sujeito de direitos iguais. Dessa forma, as obrigações que se tem em relação ao outro correspondem por sua vez a direitos comuns e mútuos. Demonstra que todos os seres humanos, independentemente de suas peculiaridades específicas na sociedade, têm determinados direitos pelo simples fato de serem humanos. A Ética é um campo de conhecimento que se debruça sobre as escolhas humanas. Geralmente apontam para escolhas que tem impacto sobre os outros. É preciso informar que é possível as pessoas se tornarem éticas e garantir cidadania ao longo da vida. A LDB/96 reforça a Constituição Federal, ao destacar a importância de se empregar os valores morais e éticos necessários a uma boa convivência em sociedade e prevê a elaboração das diretrizes que orientarão os currículos e seus conteúdos mínimos. Para atender a essa demanda, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que respondem a questão do ensino da Ética, ao afirmar que cabe à escola empenhar-se na formação ético-moral de seus estudantes. Durante muito tempo, diversos países usaram a denominação Educação Moral para o ensino e a aprendizagem de princípios e valores éticos, nomenclatura utilizada, por muitos anos, no Brasil. Conforme Lins (2009)150, a partir da atual legislação de ensino brasileiro, usa-se a palavra “Ética”. Cabe salientar que a dimensão ética da democracia consiste na afirmação de valores que garantem a todos o direito de ter direitos, fato destacado nos PCN (documento dos Temas Transversais). Nessa direção, o estudo de formação de atitudes, contrário à ideia de autoritarismo e de imposição de valores, tem proximidade com a idéia de disciplina/liberdade como autorregulação e afirmação conjunta de valores. Conviver, numa perspectiva ética, significa aceitar, respeitar, conhecer, participar, opinar, ousar, transformar-se e transformar o meio em que se vive para melhor. Cabe à escola afirmar valores que estão de acordo com esses princípios. Na escola, o tema “Ética” encontra-se nas próprias relações; nas disciplinas do currículo, uma vez que, se sabe, o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais temas transversais. Em suma, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação para a cidadania. Em seu bloco de conteúdos, internamente relacionados entre si, compreende: respeito mútuo, justiça, solidariedade e

diálogo. Partindo dessa perspectiva, Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que possibilite relações facilitadoras de condições para a reflexão crítica. No processo educativo, é importante que a escola e os profissionais da educação estejam atentos à inclusão do tema Ética, baseado nas relações que se estabelecem, sejam elas de caráter cotidiano, como, por exemplo, as relações interpessoais dos profissionais da educação com os alunos, com as suas famílias e com seus pares no contexto escolar. A Ética também deve ser incluída nas questões relacionadas a gênero, a homofobia, a múltiplas formas de violências, a relações étnico-raciais, envolvendo preconceito, discriminação e racismo dentre outras, e ainda referentes à Ciência no que diz respeito à reprodução humana, à clonagem com a utilização de animais em experimentos científicos como também aspectos ligados à atual sociedade de consumo. Desse modo, a Ética caracteriza-se de forma inter-relacional e transdisciplinar, perpassando todas as áreas do conhecimento. Pluralidade cultural De acordo com os PCN, a concepção de pluralidade cultural busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações marcadas por desigualdades socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais significa reconhecer e respeitar valores do outro como expressão da diversidade. Isto envolve o reconhecimento, o respeito e a valorização das dimensões multiculturais, transculturais, interculturais pertinentes ao espaço escolar, à vida como um todo. A Constituição Federal de 1988 inclui pressupostos que garantem a todos a ampla expressão do exercício dos direitos culturais, tal como se expressam no Art. 5º, parágrafo XLII, ao caracterizar, por exemplo, o racismo como crime, e ainda a inviolabilidade da liberdade de consciência e crença. No âmbito escolar, essa determinação legal está expressa na Lei nº 10.639/03, complementada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura Afrobrasileira e Africana, bem como na Lei nº 11.645/08, que trata das questões ligadas à educação indígena. O Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza procura avançar na educação das relações étnico-raciais também na perspectiva da pluralidade cultural, considerando-a como concepção de ensino para as múltiplas dimensões culturais e para a interculturalidade, favorecendo, assim, o aprimoramento do processo pedagógico no âmbito da diversidade cul252 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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tural, das relações de equidade e da valorização das diferenças e convivência, pautada no respeito mútuo, constituído de forma individual e coletiva, no espaço da sala de aula, interpondo-se para além da escola. No contexto do currículo a ser desenvolvido no espaço escolar, orienta-se para as relações étnico-raciais na interface desse conhecimento de casa, escola, comunidade e cidade, das suas dimensões culturais e relações das manifestações culturais no Estado do Ceará, suas relações com a formação do povo brasileiro, bem como das manifestações culturais brasileiras relacionadas com a produção cultural mundial. A temática da educação das relações étnico-raciais contida na Lei nº 10.639/03 modifica a LDB/96 e inclui o artigo que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Afrobrasileira e a Africana no currículo escolar, no ensino fundamental e médio e estabelece no calendário escolar o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra, traz para a escola a necessidade de ser tratada, em seu âmbito, a educação das relações étnico-raciais de conformidade com o referido documento do CNE (Conselho Nacional de Educação), efetivado pela Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. A Lei nº 11.645/08 que complementa as disposições já definidas na Lei nº 10.639/03, incluindo nessa discussão étnico-racial a população indígena e suas peculiaridades. A pluralidade cultural pode abranger também a dimensão de identidade geracional, incluindo reflexões sobre o reconhecimento da infância, adolescência, juventude, envelhecimento e suas trocas de aprendizagens na perspectiva de considerar a intergeracionalidade favorável à salutar convivência familiar e comunitária a fim de proporcionar a aproximação física, afetiva e cultural entre as gerações. É importante, pois, valorizar a memória social e as histórias de vida dos sujeitos integrantes da comunidade escolar, estudantes, familiares e profissionais da educação e demais profissionais, a fim de promover a integração de grupos sociais distintos e estimular processos de “empoderamentos” necessários para mudança das relações econômicas, políticas e sociais, promovendo, assim, a pluralidade, inovação e maleabilidade dos discursos e registros de sua história social. Também é importante compreender que a criança, o adolescente e os jovens têm o direito de serem e de se reconhecerem como pessoas em formação, diferentes dos adultos, com uma identidade própria e característica da geração a que pertencem. O reconhecimento da identidade geracional específica destes sujeitos é um processo que ainda está em elaboração. “Transpassa toda a História, no mundo e no Brasil, e desemboca nos dias de hoje com a identidade de criança‐cidadã, de adolescente‐cidadão, reafirmando mais ainda, política e juridicamente, essa idéia

de identidade específica.” (NOGUEIRA NETO, 2007, p. 7).151 As discussões e ações pedagógicas acerca do conceito de identidade geracional, no entanto, devem ultrapassar os grupos específicos de gerações, proporcionando entre elas o respeito mútuo, a troca de saberes e a valorização da diversidade cultural que permeia todas as gerações ao longo da história. Meio ambiente O tema meio ambiente traz como propósito fundamental potencializar a compreensão de todos se perceberem como integrantes, componentes da grande rede da vida no Planeta, seres interdependentes e agentes cuidadores do ambiente. Propõe a identificação dos elementos e interações ocorrentes na natureza, potencializando a colaboração ativa para o cuidado e a manutenção do meio ambiente. Os PCN (BRASIL, 1997)152 destacam que a vida na terra ocorre no contexto de uma trama, a rede vital, constituída por seres interligados. Essa rede entrelaça indissociavelmente tudo o que nela e com ela ocorre. Para cada ser vivo que nela habita existe um lugar específico no qual outros elementos e seres vivos com ele interagem, seja por meio de relações de troca de energia, seja por processos de aprendizagem e vivencias mútuas. Isto implica, porém, em muito mais do que considerar meio ambiente apenas nos seus aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano, a sociedade, a cultura e a política são parcelas essenciais desse meio ambiente. Por isto mesmo, ao tratar de meio ambiente, cuida-se essencialmente de Educação Ambiental. Em outras palavras, tratar de meio ambiente implica ações pedagógicas, educativas, em torno da própria sobrevivência humana em suas interlocuções com o mundo em sua totalidade. No percurso histórico, o ser humano transformou-se e modificou o meio ambiente; criou cultura; estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação etc. Faz-se necessário, pois, refletir sobre como devem ser essas relações sociais, econômicas, culturais, políticas, ecoambientais, para que se aprenda a tomar decisões adequadas à sustentabilidade humana e mesmo planetária. A própria qualidade de vida, a saúde das pessoas, dentre outras questões, dependem da qualidade do meio ambiente em que vivem. Então, é mais do que justificável a relevância de se dedicar estudos e NOGUEIRA NETO, Wanderlino. Promoção e Proteção dos Direitos Humanos de Geração. (versão revisada / cópia eletrônica) junho, 2007.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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reflexões acerca dessa temática transversal do meio ambiente que atualmente significa a própria continuidade da vida no Planeta. Trabalhar com a temática do meio ambiente, pois, no contexto escolar significa ambientalizar a própria educação, a escola e os processos escolares. Implica tratar das conexões de seus componentes físicos e biológicos, tanto quanto da dinâmica social, cultural e histórica; reconhecer o ser humano como parte integrante da natureza e identificar sua ação antrópica e de cuidado ambiental focada na sustentabilidade; abordar os limites dos bens naturais e as mudanças nos ecossistemas, ressaltando a responsabilidade de cada qual com um planejamento a longo prazo; demonstrar os desgastes ambientais ligados ao modelo de desenvolvimento econômico e hegemônico e, portanto, a fatores políticos e sociais; discutir as bases das comunidades sustentáveis. A Educação Ambiental nas escolas públicas municipais de Fortaleza tem se pautado ao longo de sua busca por consolidação em três eixos de sustentação: o fortalecimento da relação entre teoria e prática na perspectiva da definição de conteúdos curriculares; propostas pedagógicas significativas para a escola, considerando os segmentos que a compõem, tais como professores (as), estudantes, comunidade escolar e comunidade do entorno da escola; formação continuada de profissionais de educação baseada nas dimensões global e local, na sustentabilidade, entendendo a escola como uma dimensão educativa ampla, na perspectiva da cidade educadora. A Constituição Federal de 1988, art. 225, parágrafo 1°, inciso VI, atribui ao Estado o dever de promover a Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino e a conscientização pública para preservação do meio ambiente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece no art. 32, inciso II, a compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, e no art. 26, § 1°, os currículos do ensino fundamental e médio devem abranger obrigatoriamente o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. Para dar corpo institucional à Política de Educação Ambiental desenvolvida por meio da gestão compartilhada entre Ministério da Educação – MEC e Ministério do Meio Ambiente – MMA, a partir dos anos 1990, é que foram instituídos: o Programa de Formação Continuada de Professores (as) em Educação Ambiental, a Conferência Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente, desenvolvida na escola, e a criação da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida – COMVIDAS/Agenda 21 Escolar.

A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza desenvolve ações referentes ao tema Educação Ambiental de forma sistemática desde 1998. Atualmente a Política de Educação Ambiental desenvolvida na rede acontece nas escolas por intermédio do Programa de Educação Ambiental e de projetos curriculares que tratam das diversas temáticas de relevância e interesse da própria comunidade. Reconhecendo de vital importância sua articulação e parceria com diversos órgãos e instituições de natureza pública e privada. Saúde O tema saúde deve ser trabalhado de acordo com as demandas de prevenção no contexto do autocuidado e, também, ante a realidade epidemiológica e situações de vulnerabilidade, que exigem um esforço coletivo da sociedade como nos casos de dengue, DST/HIV/AIDS e uso indevido de drogas, perpassando todas as áreas do conhecimento contidas nos PCN. Este tema já está presente no cotidiano das pessoas e abrange diversas temáticas, desde a segurança alimentar e nutricional, no sentido de suprir as necessidades básicas de alimentação como também as questões mais complexas referentes ao planejamento familiar e à prevenção de epidemias. Desta forma, este tema é elemento de indiscutível relevância na melhoria da qualidade de vida, pois pode prevenir doenças e mudar comportamentos que põem em risco a saúde individual e coletiva da sociedade mediante ações preventivas de Educação em Saúde. No contexto das situações de vulnerabilidade que afetam a comunidade escolar na atual realidade de expansão do capitalismo e da sociedade de consumo globalizada, destaca-se as múltiplas situações de violência vivenciadas no cotidiano das pessoas, que se refletem no espaço escolar, incluindo as questões referentes ao uso indevido de drogas e ao tráfico delas envolvendo crianças, adolescentes e componentes familiares sem perspectiva de emprego e ocupação. Ao trabalhar a temática das drogas, deve-se considerar a integralidade dos sujeitos nos seus mais diversos aspectos – cidadania, educação, saúde, trabalho, entre outros – bem como articular as ações de prevenção com as políticas públicas de redução de danos promovidas pela Secretaria Municipal de Saúde, que fazem atendimento aos usuários de drogas, encaminhando estudantes e membros familiares em situação de dependência que aceitam esta alternativa de atendimento. A Educação em Saúde no foco da prevenção deve ser realizada pelos educadores na promoção da qualidade de vida do estudante e suas inter-relações com a comunidade escolar e família e não pode se limitar ao simples repasse de informações técnicas e científicas dos conteúdos. Ela 256 | PREFEITURA DE FORTALEZA

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Orientação sexual A proposta de orientação sexual dos PCN trata a sexualidade nas suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural, considerando que ela é constituída ao longo da vida e que se manifesta nas suas diferentes etapas. Na abordagem dos conteúdos, é necessário compreender as elaborações históricas de gênero e sexualidade, bem como as relações de poder e opressões que as envolvem, a fim de refletir sobre suas implicações políticas, sociais e culturais. Também é importante a compreensão dos conceitos de orientação sexual e identidade de gênero, para que os diversos símbolos e linguagens cotidianas que estabelecem a expressão da sexualidade humana e a relação afetiva e sexual sejam respeitados na sua diversidade, evitando e prevenindo tratamentos preconceituosos e discriminatórios. De acordo com Junqueira (2009, p. 17),153 [...] ofensas, constrangimentos, ameaças e agressões físicas ou verbais têm sido uma constante na vida escolar e profissional de jovens e adultos LGBT. Essas pessoas vêem-se desde cedo às voltas com uma “pedagogia do insulto”, constituída de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuações, expressões desqualificantes – poderosos mecanismos de silenciamento e de dominação simbólica. Estes tratamentos produzem sérios danos psicosociais. Dessa forma, a homofobia no ambiente escolar enseja violência, sentimentos de medo, sofrimento, vulnerabilidade, abandono e evasão, trazendo enormes prejuízos para a formação social e educacional. Dentre os desafios postos no enfrentamento às discriminações e violências, está a formação de indicadores sociais de homofobia nos sistemas escolares, a fim de serem formuladas, implementadas e executadas JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009.

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se efetiva na promoção e mudança de comportamento dos estudantes e educadores, com vistas a prevenir doenças e comportamentos que causem danos e agravos à sua saúde. Assim, o tema saúde deve ser tratado como parte de uma formação mais ampla para o exercício da cidadania e compreensão dos direitos humanos. Para isso, é necessário que cada escola formule suas prioridades nesta temática e as inclua em sua proposta pedagógica.

políticas educacionais inclusivas. Como complemento a estes desafios, o Programa Brasil sem Homofobia (2004) do Governo Federal explicita que “São compromissos na área da Educação: elaborar diretrizes que orientem os sistemas de ensino na implementação de ações voltadas ao respeito e à não-discriminação por orientação sexual e identidade de gênero.” (2004, p. 22).154 Segundo orientações dos PCN (BRASIL, 2001), ao tratar o tema orientação sexual deve-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde. A complexidade dessa abordagem requer uma prática pedagógica reflexiva e sem preconceitos, sobretudo sem homofobia, e que respeite o direito das pessoas de expressarem a sua sexualidade. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 127),155 [...] a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. Esta abordagem deve ser considerada na elaboração de sua proposta pedagógica que orientará no planejamento das aulas e na análise e elaboração do material didático/educativo a ser utilizado por estudantes e educadores no contexto escolar. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 129), O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da programação, por meio dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema. Além disso, é necessário também habilidade para abordar outras questões da sexualidade humana, como: planejamento familiar, aborto, BRASIL. Ministério da Saúde. Brasil sem Homofobia: Programa de combate à violência e à discriminação contra GLBT e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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Trabalho e consumo Diante da realidade do desenvolvimento econômico e social do País, a dificuldade de inserção de muitas pessoas no mundo do trabalho e do consumo exige uma escola crítica, democrática, criativa, inclusiva, plural, participativa, agente da sustentabilidade e capaz de refletir sobre a igualdade de oportunidades para todos. Assim, o tema trabalho e consumo pode ensejar a análise da relação entre as formas de produção e consumo, consideradas como indissociáveis da vida social, pois é por meio delas que, cotidianamente, se expressam os dilemas da cidadania, envolvidos nas relações de trabalho e emprego e na aquisição de bens de consumo para sobrevivência, bem como na qualidade de vida de trabalhadores empregados(as), empregadores(as), pessoas fora do mercado de trabalho e emprego em outras ocupações e consumidores(as) que compõem esta trama. No contexto das relações de trabalho e consumo, no aspecto econômico é importante destacar a necessidade de se discutir na escola o problema da exploração do trabalho infantil, uma vez que a infância pode ser compreendida como um processo imprescindível para o desenvolvimento integral do ser humano, que interfere na formação da adolescência, como também na fase adulta, além de garantir o cumprimento dos seus direitos. Muitas crianças e adolescentes, entretanto, deixam de No abuso sexual ocorre a utilização do corpo da criança ou do/a adolescente, por um adulto ou mesmo por um (a) adolescente, para fins de satisfação sexual, ou seja, a vítima é coagida pelo agressor física, emocional e psicologicamente a praticar atos de natureza sexual. O abuso pode ser e dois tipos: intrafamiliar, quando há laço familiar entre o agressor e a vítima, gerando relação incestuosa, ou extrafamiliar, quando é praticado por alguém externo ao contexto familiar.

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Exploração sexual é o termo que denomina a utilização sexual de criança ou adolescente para obtenção de alguma espécie de lucro, financeiro ou não. Há três tipos de exploração sexual comercial: o turismo sexual, a pornografia e o tráfico de crianças e adolescentes para fins sexuais. Deve-se considerar, portanto, que a criança ou adolescente é sempre explorada sexualmente e não prostituída, porque ela é vítima de uma rede de exploração comercial voltada ao lucro.

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5. EIXOS OPERACIONAIS

gravidez precoce e/ou não planejada, DST/HIV/AIDS, abuso sexual,156 a exploração sexual157 comercial de crianças e adolescentes, tráfico de pessoas para fins de exploração sexual e banalização da sexualidade pela mídia em decorrência da sociedade de consumo etc. As temáticas relacionadas à orientação sexual também podem ser tratadas mediante a implementação de programas, projetos e parcerias com organizações governamentais e não governamentais como forma complementar do currículo.

brincar para serem submetidas a duras condições de trabalho, estando sujeitas a diversos danos físicos, psicológicos e também morais. Portanto, o trabalho infantil, além de trazer prejuízos para a saúde, o convívio familiar e a educação, também é responsável por ampliar as estatísticas de brasileiros explorados pelas desigualdades postas nas relações de trabalho e consumo do Brasil. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069/90) determinou diretrizes constitucionais relativas aos direitos das crianças e adolescentes, consagrando-os (as) como sujeitos de direitos. O art. 60, do ECA, assinala que “É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz”. Assim, trabalho e consumo devem ser apresentados no currículo de forma integrada, visando a que os (as) estudantes saibam mais sobre as formas de realização e organização para que compreendam as inter-relações, dependências, problemas, direitos e deveres do cidadão a eles vinculados, suas contradições e valores e, assim, possam ter atitudes e posicionamentos perante a sociedade e a si mesmos.

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6 ANEXOS

ANEXO A – LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL (BÁSICA) CONSULTADA A organização do sistema educacional de uma sociedade é extremamente complexa, pois vários agentes são envolvidos como as instituições governamentais e não governamentais, os profissionais da educação e os cidadãos. Embora os objetivos da educação sejam claramente comuns e desejados por toda a sociedade, a forma de persegui-los nem sempre satisfaz de modo igual a todas as pessoas. Direitos e deveres relativos à educação estão presentes em suas diversas dimensões nas políticas públicas, como marcos importantes de transformação da sociedade, quando esta busca alcançar o bem-estar coletivo, numa perspectiva de médio e longo prazos. Nesse sentido, tanto a legislação educacional como os programas, projetos etc., podem ser diferenciados, mesmo que obedecendo a princípios e interesses comuns. A coerência hierárquica entre os níveis de ensino constitui uma questão essencial a ser seguida pelas instâncias envolvidas e exige uma base legal disciplinadora para todo o processo inerente a sua execução. Como a questão educacional ultrapassa o interesse de uma nação, os princípios que sustentam as leis educacionais de um país (Direito Educacional) seguem parâmetros internacionais, que, ajustados às condições nacionais, formam as diretrizes educacionais. A sociedade brasileira tem avançado bastante em relação à sua legislação educacional, consubstanciada, ao longo dos anos, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação e nos Planos Nacionais de Educação. Diante da complexidade da nossa sociedade e da natureza institucional do sistema federativo, que se caracteriza por três níveis de governo, Federal, Estadual e Municipal, com responsabilidades específicas para determinadas níveis e modalidades de educação e ensino, moldou-se, tomando por base a Constituição de 1988, uma legislação em nível federal, a LDB e legislações correlatas, que orienta e disciplina os princípios e as ações educativas para as três esferas de governo. A legislação e demais documentos orientadores no âmbito municipal têm flexibilidade para ajustar os interesses locais desde que não transgridam os fundamentos da legislação federal. Desta forma, para que se possam desenvolver as diretrizes educacionais em nível municipal, é necessário fazer uma análise de vários documentos legais para que se obtenha um conjunto de eixos educacionais compatíveis com as orientações institucionais vigentes.

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1 LEGISLAÇÃO INTERNACIONAL 1.1 Carta da Terra

Publicada pela UNESCO em 2000 e aprovada pela ONU em 2002. A Carta da Terra é uma declaração de princípios éticos, fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedade global justa, sustentável e pacífica. É comemorada no dia 22 de abril. Busca inspirar todos os povos a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar de toda a família humana, da grande comunidade da vida e das futuras gerações.

1.2 Declaração de Salamanca

Aprovada em junho de 1994. Trata dos Princípios, Políticos e Práticas, na área das Necessidades Educativas Especiais. É uma Resolução das Nações Unidas.

1.3 Convenção internacional sobre os direitos da criança da Organização das Nações Unidas – ONU Aprovada em 20 de novembro de 1989. Visa à proteção de crianças e adolescentes de todo mundo.

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6. ANEXOS

Para se elaborar diretrizes educacionais em nível municipal, deve-se interpretar num sentido amplo a legislação local. Na ausência ou incompletude de uma legislação educacional municipal, recorre-se às legislações de âmbito federal e estadual, bem como a princípios consolidados internacionalmente, para que as diretrizes cumpram integralmente as suas funções. Assim, a elaboração das Diretrizes Educacionais do Município de Fortaleza exigiu um esforço que privilegiou a leitura da legislação pertinente nas três esferas de governo, para, finalmente, se elaborar um documento com parâmetros factíveis conforme o interesse coletivo e institucionalmente bem fundamentado. A legislação e os documentos utilizados estão expostos a seguir, ordenados do internacional para o municipal e do mais recente para o mais antigo. No caso da legislação nacional, os itens foram agrupados de acordo com a sua natureza. Em cada documento, apresenta-se um resumo dos seus objetivos.

1.4 Tratado de Tbilisi

Aprovado em 26 de outubro de 1977. A Educação Ambiental, segundo a Conferência, deve ter por finalidade “criar uma consciência, comportamentos e valores com vistas a conservar a biosfera, melhorar a qualidade de vida em todas as partes e salvaguardar os valores éticos, assim como o patrimônio cultural e natural” (idem, p. 77).

1.5 Declaração de Genebra

Aprovada em 26 de setembro de 1924 Assegura os direitos de crianças e adolescentes

2 LEGISLAÇÃO FEDERAL 2.1 Constituição 2.1.1 Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988

Trata dos Direitos e Garantias Fundamentais dos indivíduos e da coletividade.

2.2 Lei 2.2.1 Lei nº 12.287, de 13 de julho 2010

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte.

2.2.2 Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

2.2.3 Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008

Regulamenta a alínea “e”, do inciso III, do caput do art. 60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.

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Objetiva incluir no currículo oficial da rede de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

2.2.5 Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007

Trata do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb.

2.2.6 Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha)

Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do §8º, do art. 226, da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal.

2.2.7 Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006

Dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

2.2.8 Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005

Torna obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.

2.2.9 Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003

Altera a redação do art. 26, §3º, e do art. 92 da Lei nº9394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”, e dá outras providências.

2.2.10 Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

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6. ANEXOS

2.2.4 Lei nº 11.645, de 10 de março 2008

2.2.11 Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001 Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE.

2.2.12 Lei nº 9.899, de 14 de dezembro de 1999

Abre o Orçamento Fiscal da União, em favor de Encargos Financeiros da União Recursos sob Supervisão do Ministério da Fazenda, crédito suplementar no valor de R$ 160.729.000,00, para reforço de dotação consignada no vigente orçamento.

2.2.13 Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999

Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental.

2.2.14 Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997

Regulamenta o Ensino Religioso dando nova redação ao art. 33, da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.2.15 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

2.2.16 Lei nº 8.609, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.

2.2.17 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971

Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.

2.2.18 Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968

Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências.

2.2.19 Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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VOLUME 2

Dispõe sobre o Programa Mais Educação que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral

2.3.2 Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.

2.3.3 Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007

Dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO.

2.3.4 Decreto nº 6.286, de 05 de dezembro de 2007

Institui o Programa Saúde na Escola – PSE. Visa à integração e articulação permanente da educação e saúde. Tem como finalidade contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.

2.3.5 Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 Institui o Programa de Desenvolvimento Educacional.

2.3.6 Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985

Institui o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), dispõe sobre sua execução e dá outras providências.

2.4 Resolução 2.4.1 Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010

Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

2.4.2 Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

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6. ANEXOS

2.3 Decreto 2.3.1 Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010

2.4.3 Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010

Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para o ingresso nos cursos de EJA, idade mínima e certificação nos exames de EJA, e Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida por meio da Educação a Distância

2.4.4 Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

2.4.5 Resolução CNE/CEB nº 4, de 02 de outubro de 2009

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

2.4.6 Resolução FNDE nº 51, de 16 de setembro de 2009

Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos – PNLD EJA. Ampliou o atendimento, incluindo o primeiro e o segundo segmentos de EJA, que correspondem aos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Seu objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade para alfabetizados do Programa Brasil Alfabetizado e estudantes da EJA das redes públicas de ensino

2.4.7 Resolução FNDE nº 65, de 13 de dezembro de 2007

Inclui os parágrafos 3º, 4º e 5º no Art. 18 da Resolução CD/FNDE nº 45, de 18 de setembro de 2007. Regulamenta a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos e tem o objetivo de firmar um pacto social, para melhorar e fortalecer a educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil.

2.4.8 Resolução CNE/CEB nº 3, de 03 de agosto de 2005

Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração

2.4.9 Resolução CBE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

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VOLUME 2

Institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.

2.4.11 Resolução CNE/CEB nº 1, de 05 de julho de 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

2.4.12 Resolução CNE/CEB nº 2, de 07 de abril de 1998

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

2.5 Parecer 2.5.1 Parecer CNE/CEB nº 7, de 07 de abril de 2010 Aprova Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Básica

2.5.2 Parecer CNE/CEB nº 6, de 07 de abril de 2010

Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA, idade mínima e certificação nos exames de EJA, e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

2.5.3 Parecer CNE/CEB nº 13, de 03 de junho de 2009

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

2.5.4 Parecer CNE/CEB nº 2, de 31 de janeiro de 2007

Parecer quanto à abrangência das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2.5.5 Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

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6. ANEXOS

2.4.10 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

2.5.6 Parecer CNE/CEB nº 11, de 10 de maio de 2000

Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

2.5.7 Parecer CNE/CEB nº 4, de 29 de janeiro de 1998 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

2.6 OUTRO 2.6.1 Conferência Nacional de Educação – 2010

“Com a realização da Conferência Nacional de Educação (Conae), no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, o Ministério da Educação cumpriu o compromisso institucional de sua organização, assumido, em 2008, durante a Conferência Nacional de Educação Básica”. (pág.7) – disponível em: conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/.../documento_final.pdf

2.6.2 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – 2008

O Documento configura a educação inclusiva como uma ação política, cultural, social e pedagógica em defesa do direito de todos a uma educação de qualidade e da organização de um sistema educacional inclusivo.

2.6.3 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH, de 22 de dezembro de 2006

Orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos.

2.6.4 Instrução Normativa INSS/DC nº 25, de 25 de junho de 2000

Estabelece, por força de decisão judicial, procedimentos a serem adotados para a concessão de benefícios previdenciários ao companheiro ou companheira.

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VOLUME 2

Objetiva contribuir para a construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil. A Lei nº 9.795/99 e o Decreto nº 4.281/02 estabelecem a Política Nacional de Educação Ambiental, reforçam e qualificam o direito de todos à educação ambiental, como um componente essencial e permanente da educação nacional.

2.6.6 Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, da 1ª à 8ª série (1997 e 1998)

É um conjunto de princípios e regras, discutidos e aprovado pelas diversas instâncias formais e legais que orienta a formação dos currículos das diversas modalidades de ensino nas esferas federal, estadual e municipal.

2.6.7 Tratado de Educação Ambiental para as sociedades sustentáveis 1992

Propõe levar a Educação Ambiental como centro transformador das comunidades vigentes em relação ao modo de consumo e a sustentabilidade do planeta. A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar

2.6.8 Agenda 21, de 23 de dezembro de 1989

Concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. É “uma política ambiental centrada principalmente na conservação e proteção de recursos, sem considerar o meio de vida daqueles que dependem destes recursos, provavelmente nunca terá sucesso.”

3 LEGISLAÇÃO ESTADUAL 3.1 Constituição do Estado do Ceará (1989)

Estabelece os valores superiores que devem ser realizados pelo direito, inclusive os direitos fundamentais das pessoas e dos grupos, além de dispor sobre a estrutura básica do Estado

273 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

6. ANEXOS

2.6.5 Programa Nacional de Educação Ambiental – PRONEA

3.2 Lei nº 13.833, de 16 de novembro de 2006

Dispõe sobre a inclusão de conteúdo pedagógico sobre orientação sexual na disciplina Direitos Humano, nos cursos de formação e reciclagem de policiais civis e militares do Estado do Ceará e dá outras providências.

3.3 Lei nº 13.644, de 17 de agosto de 2005

Institui o dia estadual do orgulho gay e livre expressão sexual no estado do Ceará e dá outras providências.

3.4 Resolução CEC nº 404, de 14 de setembro de 2005

Dispõe sobre a disciplina Ensino Religioso a ser ministrada no ensino fundamental, nas escolas da rede pública do Sistema de Ensino do Estado do Ceará, e dá outras providências

3.5 Resolução CEC nº 394, de 20 de dezembro de 2004

Fixa normas para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Ceará.

3.6 Parecer CEC nº 0608, de 16 de agosto de 2004

Trata da sistemática de avaliação da aprendizagem da rede pública de Fortaleza.

3.7 Programa de Educação Ambiental do Ceará – PEACE Propõe uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada.

4 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL 4.1 Lei Orgânica do Município de Fortaleza (2006)

Estabelece normas auto-aplicáveis, excetuadas aquelas que expressamente dependam de outros diplomas legais e regulamentares (§ 1º, Art. 1º).

4.2 Lei nº 9.441, de 30 de dezembro de 2008

Aprova o Plano Municipal de Educação de Fortaleza – PME.

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VOLUME 2

Altera dispositivos da Lei nº 9.103, de 29 de junho de 2006, que reestrutura o Regime de Previdência dos Servidores do Município de Fortaleza (PREVIFOR), e dá outras providências.

4.4 Lei nº 8.626, de 28 de fevereiro de 2002 Institui o Dia Municipal do Orgulho Homossexual.

4.5 Lei nº 8.211, de 02 de dezembro de 1998 Trata da proibição de discriminação por orientação sexual.

4.6 Resolução CME nº 01, de 21 de outubro de 2009

Dispõe sobre Credenciamento de Instituição de Ensino Fundamental, Autorização e Reconhecimento do curso, bem como sobre a renovação do Credenciamento e Reconhecimento das escolas do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza.

4.7 Diretrizes para sala de atendimento especializado/Diretrizes para sala de recurso multifuncional – SME (2009) 4.8 Proposta pedagógica para a Educação Infantil de Fortaleza (2009) 4.9 Programa Municipal de Educação Ambiental de Fortaleza – Onda Verde, de 05 de abril de 2008

“Onda Verde” é um conjunto de objetivos, diretrizes e linhas de ações integradas e sistêmicas fundamentadas, sem perder de vista a política nacional de educação ambiental.

4.10 Proposta curricular para o ensino básico da rede municipal de Fortaleza de 1ª a 4ª série (1995)

Define uma linha de ação segundo uma perspectiva do construtivismo do processo do conhecimento e estrutura e sistematiza as ações que permitiriam o fazer acontecer na escola.

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6. ANEXOS

4.3 Lei nº 9.136, de 27 de dezembro de 2006

Propõe disseminar com maior clareza os objetivos e conteúdos para o ensino básico, nas áreas do currículo: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Física.

ANEXO B – PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS UNIDADES ESCOLARES – AÇÃO COLETIVA A proposta pedagógica constitui o documento de identidade da escola e de seu projeto educativo. Nela se registram o histórico, fundamentos, concepções, ações, procedimentos, conteúdos curriculares, recursos e metas. A elaboração da proposta pedagógica pressupõe planejamento coletivo e uma avaliação contínua, fruto da discussão e negociação realizadas com todos os segmentos que fazem a escola: gestores, professores, técnicos, pais e/ou responsáveis, estudantes e funcionários, que pode e deve ser modificada sempre que necessário de forma a atender a realidade e os interesses da comunidade, envolvendo um movimento contínuo e dialógico entre planejamento-ação-avaliação-planejamento. Partindo dessa premissa, a elaboração das propostas pedagógicas das unidades escolares que constituem o Sistema Municipal de Educação de Fortaleza está ancorada nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, por meio dos eixos estruturantes, referenciais e operacionais do currículo, bem como da legislação que lhe dar suporte. Com efeito, as Diretrizes Curriculares tem como objetivo dar unidade às propostas pedagógicas das escolas, que devem considerar, ainda, o contexto onde se encontram e suas especificidades. Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. (KRAMER, 1997, p. 19, grifo da autora).

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VOLUME 2

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6. ANEXOS

Orientações para elaboração das propostas pedagógicas das unidades escolares A elaboração coletiva da Proposta Pedagógica da escola deve ser apoiada em bases democráticas e, sendo parte constitutiva da afirmação da sua autonomia, pressupõe reconhecer elementos como: a participação e suas interrelações; o diagnóstico situacional e o contexto; as estruturas (físicas, materiais, humanas) e a articulação com outros documentos da escola; a avaliação e o acompanhamento contínuos das metas e dos processos; a fim de que esta proposta possa ressignificar o sentido do trabalho escolar, para que este atenda de forma mais efetiva aos interesses e necessidades da comunidade envolvida. A democracia e a participação devem buscar, antes de tudo, compreender as relações e as interrelações que se estabelecem com origem e entre os diversos segmentos que compõem a escola. Desse modo, se faz necessário ouvir os alunos(as), professores(as), funcionários(as), pais e/ou responsáveis, gestores e coordenadores pedagógicos, considerando inicialmente a manifestação de cada grupo, para depois constituir a fala coletiva. Essa escuta tem como objetivo elaborar o diagnóstico e discutir o contexto da escola, levando em conta diversas perspectivas, compreendendo para tanto que cada grupo fala desde o lugar que ocupa. Outro aspecto decorrente da participação do coletivo escolar na formulação da Proposta Pedagógica diz respeito ao compromisso que cada participante passa a ter com sua realização e com o sucesso da sua implementação. O contexto educacional que ora se apresenta possui muitas faces e múltiplos aspectos, exigindo da escola a visão mais atenta e ampla de forma a enxergar todas as diversidades, diferenças e especificidades presentes. O documento das Diretrizes Curriculares, fundamentado nas teorias crítica e pós-crítica de elaboração do conhecimento, propõe que a escola privilegie no seu currículo as dimensões cognitiva, motora, vivencial, inter e intrapessoal, espiritual, social, ambiental, política e cultural. Transpondo-se essas dimensões, deve-se ainda considerar as relações de gênero, étnico – raciais, dentre outros fatores que determinam ações de convivialidade e os processos de mediação da aprendizagem. Baseados, ainda nessas teorias, os grupos reconhecem em si e no outro esses atributos como categorias fundantes dessas relações. O estudo da realidade geopolítica e socioeconômica, das relações sociais estabelecidas no contexto escolar; as relações entre comunidade local e global e as características, potencialidades e valores próprios da comunidade contribuem para a constituição identitária da proposta pedagógica escolar. Uma escola é organizada com apoio nas diversas estruturas que a compõem. Cada uma delas guarda valor específico que, de forma articulada e

interdependente, propicia a dinâmica do seu funcionamento, constituindo-se ao mesmo tempo parte e todo dentro do sistema educacional. Por conseguinte, as pessoas que fazem a escola representam seu patrimônio imaterial, que é revelado nos diversos saberes que cada um traz, nas diferentes relações estabelecidas, na convivência, na formação de uma cultura própria, nos diversos papéis a serem desempenhados e assumidos pelos profissionais na busca de realizar o objetivo precípuo de formular e (re) elaborar o saber socialmente produzido. Em relação ao patrimônio material, evidencia-se que a estrutura física da rede de escolas de Fortaleza foi sendo construída e adaptada ao longo do tempo de acordo com as necessidades demandadas pela população. Em vista disso, se constitui de modelos e formatos diversos; assim, também, como a aquisição de equipamentos e materiais que subsidiam o trabalho pedagógico a ser realizado. Portanto, é importante que, no documento Proposta Pedagógica, a escola consiga identificar e apresentar suas condições materiais, como forma de favorecer o desenvolvimento de seu projeto educativo. Com referendo da Lei nº 9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destaca-se que o processo educativo ocorre também em outros espaços, denominados aqui de espaços de pertinência pedagógica. Assim, é fundamental mapear estes espaços e os equipamentos sociais disponíveis no entorno da escola e na cidade como um todo, como praças, ginásios e quadras esportivas, museus, parques, jardins, monumentos, áreas de preservação ambiental, feiras, centros culturais, centros da cidadania, centros de pesquisa, cinemas, teatros, galpões de arte, universidades, jardins zoológicos, bibliotecas, mercados públicos, espaços importantes da cidade de Fortaleza. Ao elaborar o projeto político-pedagógico, a escola discutiu diversas questões relacionadas ao conceito que tem de si mesma, de sua comunidade e do tipo de sociedade e de homem que quer formar. Para operacionalizar a proposta pedagógica, no entanto, é necessário retomar estes construtos e reelaborá-los, considerando as transformações ocorrentes na contemporaneidade e as solicitações que delas decorrem. Então, impõe-se imprescindível que a escola reflita sobre seu papel na formação das crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, e na possível reinserção escolar destes. Todas as ações planejadas e realizadas, sejam de natureza cotidiana ou não, necessitam ser acompanhadas e avaliadas. Considerando as ações de acompanhamento e avaliação imprescindíveis ao trabalho escolar, salienta-se a necessidade de a escola traçar e pactuar coletivamente suas metas e estratégias que, de forma integrada, efetivem ação educacional. Dessa forma, apresenta-se a seguir a proposta de estrutura que sub-

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VOLUME 2

Estrutura do documento proposta pedagógica da escola Tendo em vista a organização do documento, propomos que ele contenha a seguinte estrutura: capa – que pode exibir fotos e/ou desenhos, figuras, com a devida autorização dos autores, que traduzam o trabalho desenvolvido pela escola; contra capa – com os dados de identificação da equipe de elaboração da proposta; e sumário – com o índice e páginas numeradas e, na sequência, os itens a seguir relacionados: 1. Dados de Identificação da Escola – nome, endereço completo, SER, quantidade de estudantes atendidos, turmas, turnos e modalidades ofertados, quantidade e composição do quadro de professores, bem como do quadro de funcionários da escola; 2. Introdução – apresentação da organização do documento Proposta Pedagógica, o processo de elaboração e participantes; 3. Princípios norteadores da Proposta Pedagógica da escola referenciados nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede Minicipal de Ensino de Fortaleza; 4. Diagnóstico situacional e o contexto – reconhecimento das estruturas: física, materiais e humanas; 5. Organização Curricular – base comum, parte diversificada, programas e projetos; 6. Articulação Curricular – interdisciplinaridade/transdisciplinaridade, relevância dos conteúdos, considerando o contexto escolar e as experiências de vida dos estudantes e as metas de aprendizagem previstas; 7. Inclusão – Educação Especial (especificidades, formas de atendimento e acessibilidade); Educação das relações étnicorraciais (atendimento à diversidade étnico-racial) e Educação das relações de gênero e os direitos humanos; 8. Metodologia para implementação curricular – definição do trabalho escolar: atividades desenvolvidas em diversos ambientes educativos, oficinas, projetos, dentre outros; 9. Recursos didático-pedagógicos – acervos literários, didáticos, jogos, equipamentos, as tecnologias etc; 10. Planejamento/acompanhamento/avaliação – formas, modos e tempos;

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6. ANEXOS

sidiará a elaboração do referido documento, salientando que este deve possibilitar o conhecimento e o entendimento dos seus propósitos pedagógicos a todos os que lhe tenham acesso e permita aos que participam da sua implementação o claro domínio dos seus objetivos e de suas várias etapas de concretização.

11. Outros aspectos importantes – programas/projetos, parcerias/convênios etc; 12. Referências; 13. Anexos.

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VOLUME 2 6. ANEXOS

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VOLUME 2 5. EIXOS OPERACIONAIS

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