Condiciones materiales de las escuelas municipales ¿Contribuyen a la equidad?

Escuela Dr. Emilio Lescano Escuela Donato Latella

Escuela Dr. Ernesto Romero Escuela Dr. Arturo Illia

Escuela Alicia Moreau

1

2

Equipo de trabajo:

Álvarez, María Franci Andrada, Marcos Javier Bertone, Carola Leticia Maggi, María Florencia Torres, Víctor Eduardo

3

Condiciones materiales de las escuelas municipales. ¿Contribuyen a la equidad?

Ciudad de Córdoba, 2014 / María Franci Sussan Álvarez... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : CEPYD; Universidad Católica de Córdoba, 2015.

E-Book.

ISBN 978-987-29502-5-5

1. Educación. I. Álvarez, María Franci Sussan CDD 370

Fecha de catalogación: 23/06/2015

Diseño y edición: Mariana Rudisi Mail: marianarudisi@hotmail.com

Libro disponible en publicaciones de: www.educacionencifras.org.ar

Córdoba, 2015 Copyright © 2015, Centro de Estudios de Población y Desarrollo http://www.cepyd.org.ar info@cepyd.org.ar

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Impreso en Argentina – Printed in Argentina Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrónico o mecánica sin el consentimiento previo y escrito de los autores.

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Índice Introducción .................................................................................................................................. 7 Equidad educativa. Algunas reflexiones ......................................................................................... 9 Los derechos educativos ...............................................................................................................14 Condiciones ..........................................................................................................................15 Contextualización ..................................................................................................................16 Calidad..................................................................................................................................16 Ciudadanía ............................................................................................................................16 El sistema educativo municipal de Córdoba ..................................................................................19 Contexto socioeconómico de las escuelas municipales ...........................................................23 Características de las escuelas municipales de Nivel primario ................................................31 Gestión institucional .....................................................................................................................31 Infraestructura, Equipamiento y Servicios .....................................................................................33 Recursos Humanos, Formación y Capacitación .............................................................................38 Propuesta Curricular - Alumnos ....................................................................................................40 Recursos educativos ..............................................................................................................42 Alumnos integrados ...............................................................................................................44 Contexto socioeconómico de las Familias. Relación con el Entorno ..............................................46 Convivencia Escolar .....................................................................................................................49 Principales Problemas y Desafíos ..................................................................................................53 Conclusiones ................................................................................................................................57 Recomendaciones .........................................................................................................................59 Bibliografía...................................................................................................................................64 Documentos ..........................................................................................................................65 Fuente ...................................................................................................................................65 Anexo N° 1: Respuestas abiertas de las problemáticas y desafíos que consideran de mayor importancia los directivos encuestados. .........................................................................................66 Anexo N° 2: Formulario de relevamiento ......................................................................................69

5

6

Introducción Esta publicación emana del proyecto de

cuelas de nivel inicial y primario de la ciu-

investigación denominado “La equidad y la

dad de Córdoba, que permitiera evaluar la

calidad educativa en la ciudad de Córdoba”

aplicación de programas y el cumplimiento

de la Facultad de Educación de la Universi-

de los derechos educativos. La información

dad Católica de Córdoba. El proyecto articu-

generada y sistematizada por el sistema edu-

la la investigación, con la participación ciu-

cativo permite monitorear algunos derechos,

dadana y la proyección

fundamental-

social. Desde el desarrollo

mente los que

de las capacidades y acti-

pueden catego-

vidades propias de la in-

rizarse en con-

vestigación, el equipo del

diciones y co-

proyecto apoya y sirve de

bertura

soporte técnico al proceso

sistema educa-

de construcción de indi-

tivo, pero im-

del

cadores ciudadanos del Grupo Temático de

pide absolutamente observar el cumplimien-

Educación de la Red Ciudadana - Nuestra

to de los derechos incluidos en las categorías

Córdoba.

de calidad y ciudadanía. Los objetivos espe-

El proyecto tuvo como objetivo original

cíficos se pueden sintetizar en el siguiente

“contribuir al conocimiento sobre las pro-

párrafo: Monitorear el ejercicio de los dere-

blemáticas educativas, que permitan profun-

chos educativos de los niños de la ciudad de

dizar el debate público, como la participa-

Córdoba; desarrollar las capacidades para la

ción ciudadana y la inclusión en la agenda

investigación interdisciplinaria potenciando

del Estado de problemáticas que obstaculi-

los recursos humanos, tecnológicos e institu-

zan la equidad y la calidad educativa, reco-

cionales existentes en la Universidad Católi-

nociendo y desarrollando el potencial que la

ca de Córdoba; potenciar vínculos con insti-

democratización del conocimiento y la in-

tuciones académicas, de la sociedad civil,

formación implican para la transformación

empresariales y ciudadanas con el fin de

social orientada al bien común”. La propues-

ejercer nuevas formas de responsabilización,

ta pretendió relevar información en las es-

participación y acción ante los problemas

7

educativos que aquejan a nuestra sociedad.

la cual se presentó el formulario para aplicar

Se priorizaron estrategias que permiten po-

a los directivos de las escuelas. Dicho for-

ner de manifiesto de manera primordial los

mulario fue evaluado por la citada funciona-

problemas educativos y que sirven de insu-

ria y solicitó unas pequeñas correcciones, las

mo para la deliberación pública y la partici-

mismas fueron realizadas y se volvió a pre-

pación ciudadana; ejerciendo distintas for-

sentar el formulario, pero nunca se otorgó la

mas de monitoreo y control ciudadano de la

autorización para aplicarlo. Se aclara que los

acción Estatal en todos los niveles y juris-

directivos de las escuelas se negaban a res-

dicciones con injerencia y responsabilidades

ponder si no se llevaba una autorización ofi-

vinculadas a cuestiones educativas y tam-

cial que lo avalara.

bién, promoviendo y facilitando procesos de

Ante la imposibilidad de aplicarlo en las

participación y deliberación que amplíen y

escuelas provinciales se realizó el trámite en

democraticen los espacios y mecanismos de

la Secretaría de Educación de la Municipali-

formación de la voluntad colectiva.

dad de Córdoba. Los funcionarios de esta

Durante el año 2013, no se obtuvo auto-

dependencia tuvieron excelente disposición

rización oficial para realizar el relevamiento

y brindaron su apoyo para desarrollar el re-

en las escuelas de gestión pública provincia-

levamiento, que se concretó entre los últimos

les, a pesar de múltiples gestiones y solicitu-

meses

des, incluido una entrevista con la Secretaria de Educación de la provincia de Córdoba en

8

de

2013

y

durante

2014.

Equidad educativa.

Algunas reflexiones.

El reto de los sistemas educativos es lograr que la distribución del servicio no sólo sea igualitaria sino también justa, de calidad y satisfaga las necesidades particulares de quienes lo reciben (López, 2005). Lograr equidad educativa es deseable desde el punto de vista de la política pública debido a que en el largo plazo los costos sociales y financieros de aquellos sin educación son Fuente: http://www.unmundoposible.org.ar/

altos; ya que, al tener escasas habilidades para participar social y económicamente se

más pobres en la mayoría de los países tie-

pueden generan mayores costos para la sa-

nen entre el triple y el cuádruple de probabi-

lud, el cuidado infantil, la seguridad, entre

lidades de obtener las puntuaciones más

otros (OCDE, 2007).

bajas en matemáticas a la edad de 15 años”

Según el mismo documento, la equi-

(OCDE, 2007; pp. 2).

dad en la educación tiene dos dimensiones.

El concepto de equidad ha sido utili-

La primera es la imparcialidad, lo cual im-

zado comúnmente como sinónimo de justicia

plica asegurar que las circunstancias sociales

social con enfoque moral. Actualmente, debi-

y personales, no sean un obstáculo para lo-

do a los cambios y retos producidos por fe-

grar el potencial educativo. La segunda es la

nómenos tales como la globalización, el con-

inclusión, es decir, el sistema debe garantizar

cepto ha tomado mayor relevancia al ser in-

un estándar mínimo básico de educación

cluido en la agenda pública internacional co-

para todos. Las dos dimensiones están estre-

mo una acción del Estado que debe ser inme-

chamente entrelazadas: abordar el fracaso

diata, inaplazable e integral para superar la

escolar ayuda a superar los efectos de las

pobreza y las cada vez más amplias brechas

privaciones sociales que a menudo provocan

sociales.

dicho fracaso. Tanto la equidad como la im-

El concepto de equidad es complejo y

parcialidad son problemas para los países de

se compone con los conceptos de igualdad,

Latinoamérica. “Los niños de los hogares

de justicia y de inclusión. Equidad como

9

Igualdad está referido al derecho, ello impli-

“para que la educación sea un derecho signi-

ca libertad y oportunidad de elección. No se

ficativo, tiene que ser asequible (disponible),

habla de distribuir igualitariamente los re-

accesible, aceptable y adaptable”. El concep-

cursos, ni de enseñar a todos por igual, sino

to de estas 4-A es uno de los medios más

de atender la diversidad, de contemplar la

eficaces para evaluar la situación y obrar de

igualdad de oportunidades. Equidad como

acuerdo a ella (Tomasevski, Katarina, 2002).

justicia refiere a la distribución de los bie-

Estas 4-A son sumamente útiles para expli-

nes, que debe realizarse de acuerdo a los

car el derecho a la educación en términos de

derechos que cada uno puede ejercer. La

factores tangibles, pero no constituyen nece-

tarea de la justicia educativa es lograr que las

sariamente la norma que utilizan todos los

características socioeconómicas de los estu-

tratados internacionales y, no habría que

diantes y las características diferenciadas entre las escuelas no sean impedimento para

“…para que la educación sea un

que los niños tengan una educación que les

derecho significativo, tiene que ser

provea de mejores oportunidades de vida.

asequible (disponible), accesible,

Equidad como inclusión; implica la necesi-

aceptable y adaptable”.

dad de generar en todos las capacidades mí-

Katarina Tomasevski

nimas necesarias para funcionar en la sociedad (Bracho González et al., 2009) A fines del siglo XX, la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, (Tomasevski, Katarina, 1999), en su informe de la Comisión de Derechos Humanos 55º período de sesiones expresaba, -“a fin de exponer la complejidad de las obligaciones de los gobiernos en relación con el derecho a la educación-, estructuro un esquema en el que se exponen las cuatro características fundamentales que deben tener las escuelas primarias, a saber la disponibilidad, la accesibilidad, la

considerarlas como una guía genérica completa del significado del derecho a la educación para todas las leyes. También existen obligaciones que recaen sobre otros actores del proceso de educación: el niño, como el sujeto privilegiado del derecho a la educación y el detentor de la obligación de cumplir con los requisitos de la enseñanza obligatoria, los padres del niño, que son los “primeros educadores”, y los educadores profesionales, es decir, los docentes (Tomasevski, Katarina, 2002).

Las 4-A se pueden expresar de la si-

aceptabilidad y la adaptabilidad”. En el año 2002, la misma Relatora Especial plantea

guiente manera: “Asequibilidad: que la en-

10

señanza es gratuita y está financiada por el

discriminación; proveer de especial atención

Estado y que existe una infraestructura ade-

a las poblaciones en rezago, garantizar la

cuada y docentes formados capaces de sos-

educación básica obligatoria; y proporcionar

tener la prestación de educación”. “Accesibi-

servicios educativos de calidad. Así, esta

lidad: que el sistema es no discriminatorio y

matriz sostiene que los gobiernos tienen co-

accesible a todos, y que se adoptan medidas

mo obligación garantizar la accesibilidad y

positivas para incluir a los más marginados”.

adaptabilidad de los servicios educativos

“Aceptabilidad: que el contenido de la ense-

que proporcionan (Bracho González, 2009).

ñanza es relevante, no discriminatorio y cul-

Mirar la equidad tiene que ver con un

turalmente apropiado, y de calidad, que la

análisis de las oportunidades educativas de

escuela en sí es segura y que los docentes

los estudiantes de manera que se esperaría

son profesionales”. “Adaptabilidad: que la

que todos los estudiantes contaran con las

educación puede evolucionar a medida que

siguientes condiciones (Bracho González,

cambian las necesidades de la sociedad y

2009):

puede contribuir a superar las desigualdades, Insumos

como la discriminación de género, y que



puede adaptarse localmente para adecuarse a

La infraestructura escolar adecuada,

contextos específicos” (Tomasevski, Katari-

(salones de clase y de los servicios

na, 2002).

sanitarios),  Disponibilidad de libros y materiales didácticos,  Profesores, directores, personal de servicios en las escuelas, capacitados.

Procesos  Disponibilidad y accesibilidad a

http://www.clarin.com/educacion/mejorar-justicia-educativaArgentina_0_949105454.html

los servicios educativos, 

Asistencia de los profesores a las escuelas,

Entre estos mínimos destacan el garantizar el libre acceso a la educación, mediante una legislación que promueva la no

11







Contenidos curriculares adecuados

cialidades,

para las características de los estu-

libertad efectiva para

diantes,

realizar sus proyectos

Clima social adecuado en las escue-

de vida.

las (seguridad, tolerancia, integra-

La brecha en acceso a

ción, justicia, disciplina),

educación de calidad,

son

Congruente cantidad de educación

en logros educativos y

2004):

recibida (tiempo efectivo de clase).

en aprendizajes efec-

también tiene que ver con la formación de capacidades o capacidades adquiridas que son útiles para trasformar las oportunidades educativas en resultados. Estas capacidades pueden analizarse por varias vías, una de ellas puede ser por medio de las trayectorias escolares, ya que por un lado la escolarización constituye el principal insumo para la conformación del capital cultural de la personas; y por otro a que el nivel de escolaridad se ha convertido en el mecanismo más importante para lograr posiciones en la estructura social, tanto por las posibilidades de trabajo e ingresos, como por los símbolos o el status social que reporta (Dávila y Ghiardo, 2005) .

progresión en logros educativos y aprendizajes efectivos, permite a los educandos tener oportunidades claramente superiores para acceder a mejor nivel de vida, mayores opciones

para

aprovechar

sus

poten-

Los aspectos a medir en

puede

ser

capacidades

educativas,

en el corto y largo plazo, (Comisión

Europea,

-Trayectorias escolares,

considerada como la madre de todas las brechas (Machinea et al., 2005).

-Conocimientos adquiridos: habilidades desarrolladas y conocimientos cívicos,

La equidad plantea un doble desafío. Por un

-Participación económica,

lado,

política, cultural y social,

es

necesario

intervenir en el sistema formal de educación para disminuir la segmentación en

-Expectativas escolares, -Aspiraciones profesionales,

términos de la calidad de la educación que se

-Influencia social de ori-

ofrece a los distintos

gen en el status social y

estratos sociales.

ocupacional,

Y,

por

implica

El acceso a educación de calidad, y la

más

cuanto a equidad de las

tivos, La equidad en el sistema educativo

y

otro apoyar

lado, las

condiciones de acceso

-Ventajas

económicas

sociales asociadas con la educación,

al sistema educativo en los sectores más rezagados, posibilidades

y

las que

dichos sectores tienen

12

y

-Movilidad social.

para realizar una trayectoria escolar exitosa

pone el énfasis en las estrategias pedagógi-

dentro del sistema (Machinea et al., 2005).

cas y las propuestas institucionales desde las

La pregunta que se presenta aquí es ¿cuáles

cuales se abordan las prácticas educativas.

son los senderos adecuados para intervenir

Es éste el principio igualitario al que se hizo

generando mayor equidad?

referencia previamente, el que está en la base

Marc Demeuse (citado en López,

de los sistemas educativos de la región en su

2005) destaca que existen al menos cuatro

concepción. Esta igualdad en los medios

principios de equidad que compiten por im-

desatiende el hecho de que no todos tienen

ponerse en el campo educativo, organizados

las mismas oportunidades de acceder a la

a partir de las siguientes igualdades funda-

escuela, y no todos llegan iguales, es decir,

mentales: igualdad en el acceso, igualdad en

con los mismos recursos para participar de

las condiciones o medios de aprendizaje,

las prácticas educativas propuestas, y al

igualdad en los logros o resultados, e igual-

mismo tiempo acepta las diferencias en los

dad en la realización social de estos logros

logros que resultan de la diversidad en los

(López, 2005).

alumnos.

La igualdad en el acceso es la expre-

Tratar del mismo modo a personas

sión en el campo de la educación del princi-

que provienen de escenarios sociales suma-

pio de igualdad de oportunidades: un sistema

mente desiguales es reproducir estas de-

educativo es equitativo si todas las personas

sigualdades, y en este caso legitimarlas (Ló-

tienen las mismas oportunidades de acceder

pez, 2005).

a él. Este principio ordenador deja fuera de

El tercer criterio pone el énfasis en la

consideración –o en rigor constituye en legí-

igualdad en los logros educativos. La idea es

timas–las desigualdades que puedan surgir

que todas las personas, independientemente

ya en la escuela, en las trayectorias o en los

de su origen social o cultural, deben tener

logros educativos a partir de las diferencias

igual acceso al conocimiento. Los sistemas

sociales y culturales propias de todos los

educativos aparecen aquí como igualadores

alumnos. Una escuela meritocrática es una

en la formación de los sujetos, compensando

escuela que selecciona a los más capaces y a

las desigualdades. Optar por esta postura

los más productivos, quitando oportunidades

educativa implica partir del reconocimiento

al resto (López, 2005).

de las diferencias, tanto al definir criterios de

El segundo criterio, el de igualdad en

acceso como en la elaboración de las pro-

las condiciones y medios de aprendizaje,

puestas pedagógicas e institucionales que

13

definen las prácticas educativas (López,

persona posibilitando la construcción de un

2005).

proyecto de vida desde el ejercicio de una El cuarto criterio se centra en la

ciudadanía plena. Solo así será posible cons-

igualdad en la realización social de los lo-

tituir una sociedad más justa, solidaria y for-

gros educativos. Dicho en otros términos, un

talecer el desarrollo económico-social de

sistema educativo es equitativo si el impacto

nuestra nación. La posibilidad de universali-

social de la educación es el mismo en cada

zar el derecho a la educación requiere que la

uno de los escenarios sociales en que se despliega (López, 2005).

Para lograr mayor equidad, se pone el énfasis en la educación como medio para el desarrollo social, al punto de que la equidad se define en el campo por su capacidad Imagen: http://everindex.com.ar/acij.org.ar

transformadora. Por otro lado, en tanto cada escenario social es diferente, la educación

misma se convierta en política de estado con

que se ofrece en cada uno de ellos debe ser

una perspectiva integral, de modo de garan-

diferente, pues debe compensar las diferen-

tizar el acceso y la equidad. Desde la pers-

cias en otras dimensiones que hacen al desa-

pectiva de la educación como necesidad bá-

rrollo social (López, 2005). El concepto de

sica fundamental, algunos autores reconocen

equidad está estrechamente ligado a los de-

al “Entendimiento” como una necesidad

rechos educativos y a la posibilidad de ha-

axiológica fundamental, entre otras, y consi-

cerlos efectivos.

deran que los satisfactores de esta necesidad se logran a nivel de cuatro categorías exis1

LOS DERECHOS EDUCATIVOS

tenciales: ser, tener, hacer y estar. Con respecto a lograr el Entendimiento según la

Los autores de este documento entienden

categoría “ser”, la satisfacción se logra a

a la educación como un derecho cuya prácti-

través de: conciencia crítica, receptividad,

ca permite satisfacer una necesidad básica

curiosidad, asombro, disciplina, intuición,

fundamental. La educación contribuye al

racionalidad; la categoría “tener” requiere:

desarrollo de todas las dimensiones de la

libros, docentes, método, políticas educacionales,

1

Apartado replicado del libro Educación en cifras. Nivel Inicial y Primario en Córdoba. 20022010. Capítulo 1. Alvarez, María Franci

políticas comunicacionales,

entre

otros; la categoría existencial de “hacer” demanda acciones tales como: investigar,

14

estudiar, experimentar, educar, analizar, me-

conocidos en la ley nacional de educación y

ditar, interpretar; y por último la categoría

más recientemente en la ley de la provincia

existencial de “estar” requiere ámbitos de

de Córdoba.

interacción educativa: escuela, universidad, familia, grupos, comunidad (Max-Neef, Eli-

CONDICIONES

zalde, & Hopenhayn, 1986).

En ambos casos, ya sea considerar a la educación como un derecho o como una

1. “Derecho a la educación en condiciones de vida adecuadas” 2. “Derecho a la educación con condi-

necesidad fundamental, lograr el ejercicio del derecho a la educación o la satisfacción de la necesidad de entendimiento requiere de

ciones adecuadas de infraestructura y equipamiento” 3. “Derecho a una cantidad de días y ho-

una multiplicidad de acciones, programas, políticas y fundamentalmente, de financiamiento. Cada derecho es complejo y se vincula de distintas formas con los demás, lo

ras de clase acordes para desarrollar el proceso educativo integral de la escolarización formal” 4. “Derecho a la educación con suficien-

cual dificulta su abordaje en forma individual. En Argentina, un grupo de investigadores de CIPPEC , adoptan los siguientes criterios para realizar el proceso de clasificación:

tes docentes titulados y bien preparados para cubrir todas las modalidades, niveles y áreas del proceso educativo” 5. “Derecho a la educación con condi-

(a) la magnitud del derecho, (b) la relevancia para la República Argentina, (c) la existencia de indicadores, o la posibilidad de construir-

ciones laborales adecuadas, dignas y justas para todos/as los/as docentes” 6. “Derecho a la educación con condi-

lo. En cierta forma, este conjunto de derechos podría funcionar como una unidad de monitoreo ciudadano, del cumplimiento in-

ciones salariales adecuadas, dignas y justas para todos/as los/as docentes” 7. “Derecho a la educación privada, no

tegral del derecho a la educación (Axel Rivas et al, 2007). El documento de CIPPEC presenta los derechos educativos, enumerados del 1 al 23, como formas de simplificar-

estatal, con condiciones justas y adecuadas de apertura de servicios educativos particulares” 8. “Derecho a la educación privada con

los, clasificarlos y convertirlos en proposiciones operativas para la política pública y la acción ciudadana. Estos derechos están re-

subsidios estatales distribuidos de forma justa y transparente”

15

9. “Derecho a la educación gratuita en el

CALIDAD

Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior” 10. “Derecho al acceso a la educación sin discriminación de ningún tipo y garantizan-

17. “Derecho a la educación con materiales pedagógicos y tecnologías educativas adecuadas, actualizadas y justamente distribuidas entre los/as alumnos/as y escuelas”

do el principio de libre ingreso en todas las instituciones educativas públicas, de gestión estatal o privada” 11. “Derecho a la continuidad en la educación, garantizando las condiciones necesa-

18. “Derecho a la educación con docentes bien preparados y actualizados permanentemente, capaces de desarrollar prácticas pedagógicas y curriculares adecuadas y significativas”

rias para afianzar la permanencia y trayectoria adecuada en el sistema educativo” 12. “Derecho al acceso a la educación a lo largo de toda la vida y en cualquier contexto o situación” CONTEXTUALIZACIÓN

19. “Derecho a una educación de calidad que garantice altos niveles de conocimientos básicos comunes y capacidad para el aprendizaje autónomo y socialmente significativo a lo largo de toda la vida” CIUDADANÍA

13. “Derecho a no ser discriminado, marginado o segregado dentro del sistema educativo por ningún motivo o razón” 14. “Derecho a la educación con contenidos curriculares que respeten la diversidad

20. “Derecho a una educación pública laica, no confesional y no dogmática, que garantice la libertad de conciencia de docentes y alumnos/as en todas sus manifestaciones”

cultural, los derechos humanos y un abordaje adecuado de cada contexto y grupo social particular” 15. “Derecho a la adaptación de la edu-

21. “Derecho a la participación democrática en todas las instancias de la educación, tanto a nivel macro político como dentro de las instituciones educativas”

cación a las necesidades específicas de cada grupo de alumnos/as, más allá de su condición particular, y fomentando la integración con respeto a la diversidad” 16. “Derecho a la libre elección de las instituciones educativas por parte de las fa-

22. “Derecho a la educación respetando y defendiendo los derechos humanos y en particular al tratamiento de los/as alumnos/as como sujetos de derecho en los aspectos disciplinarios de las instituciones educativas”

milias y los/as alumnos/as”

16

23. “Derecho a la educación en Derechos

indelegable de proveer una educación inte-

Humanos y la formación ciudadana para la

gral, permanente y de calidad para todos/as

participación social y política”

los/as habitantes de la Nación, garantizando

El enfoque propuesto en el libro de Rivas

la igualdad, gratuidad y equidad en el ejerci-

(2007) es innovador porque lejos de sostener

cio de este derecho, con la participación de

un mensaje ‘facilista’ donde se enuncian

las organizaciones sociales y las familias. El

todos los derechos y se deja

ministerio de educa-

que el Estado haga ‘lo que

Ley Nro. 26.606, Ley de

ción de la Nación se

le corresponde’, concibe al

Educación Nacional, Art. 4:

ha propuesto, en la

Estado como una aspira-

el Estado Nacional, las Provincias

presente gestión, im-

ción social, democrática y

y la Ciudad Autónoma de Buenos

pulsar el proceso de

Aires tienen la responsabilidad

mejoramiento de la

que ser construida en base

principal e indelegable de proveer

calidad de la educa-

a intercambios permanen-

una educación integral, perma-

ción, como un objeti-

tes con la ciudadanía. La

nente y de calidad para todos/as

vo político de fondo.

los/as habitantes de la Nación,

La mejora de la cali-

sistematizada por el siste-

garantizando la igualdad, gratui-

dad de la educación

ma educativo permite mo-

dad y equidad en el ejercicio de

es una cuestión com-

nitorear algunos ejes y de-

este derecho, con la participación

pleja que abarca dife-

rechos, fundamentalmente

de las organizaciones sociales y

rentes dimensiones y

republicana,

información

que

tendría

generada

y

en Condiciones y Cobertu-

las familias.

ra, pero impide absoluta-

que requiere, por lo tanto, ser abordada

mente observar el cumplimiento de los dere-

dentro de una estrategia integral, que permita

chos incluidos en los ejes de calidad y ciu-

transformar las condiciones en las que se

dadanía.

imparte la educación y resolver los principa-

La Ley Federal de Educación fue modi-

les problemas imperantes.

ficada en el año 2006, momento en el que se

La Ley 26.206 establece que una vez

sanciona la Ley de Educación Nacional (Ley

cumplidas las metas establecidas por la Ley

26.606). El artículo 4 de la mencionada ley

N° 26.075 de financiamiento educativo, el

establece que el Estado Nacional, las Pro-

presupuesto consolidado del Estado Nacio-

vincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

nal, las provincias y la ciudad autónoma de

Aires tienen la responsabilidad principal e

Buenos aires será destinado exclusivamente

17

a educación y no será inferior al 6% del PIB

lado, la ley establece a la educación como un

(Artículo 9). La Ley 9870 aprobada por la

bien público, y en ese sentido, como una

Legislatura de la Provincia de Córdoba el 15

responsabilidad que el Estado debe asumir

de Diciembre del 2010 y publicada en el

para que todos los habitantes del país acce-

Boletín Oficial del 6 de enero del 2011, es-

dan a ella. Por otro lado, y con el propósito

tablece que: “La educación y el conocimien-

de asegurar la universalización del derecho a

to son un bien público y un derecho personal

la educación, la ley se propone asegurar la

y social garantizado por el Estado” (…) “El

calidad con igualdad de oportunidades, sin

Estado Provincial no suscribirá tratados de

desequilibrios regionales ni desigualdades

libre comercio que impliquen concebir la

sociales (Ministerio de Educación de la Na-

educación como un servicio lucrativo o

ción, 2008). Más específicamente, los artícu-

alienten cualquier forma de mercantilización

los 79 y 80 de la Ley de Educación Nacional

de la educación pública” (Art. 1).

definen las bases de las Políticas de Promo-

El lema de una “educación de calidad pa-

ción de la Igualdad Educativa. A su vez, los

ra todos” resume en gran medida el interés

artículos 84, 85 y 86 detallan las responsabi-

principal de las modificaciones introducidas

lidades del Estado en lo que hace a la calidad

por la Ley de Educación Nacional. Por un

de la Educación.

18

El sistema educativo municipal de Córdoba Por ordenanza n° 7930 del concejo

partió de una clara concepción de la Educa-

deliberante de la Ciudad de Córdoba el día

ción como única alternativa para la construc-

03 de enero de 1984, durante el primer man-

ción de una sociedad justa y solidaria, que se

dato desde el retorno a la democracia a cargo

trazó como objetivo desde un inicio, formar

del

intendente

un

ciudadano

Ramón Bautista

con una cultura,

Mestre, se san-

valores, saberes

cionó el proyec-

y conocimientos

to de creación

que le permitan

de

ser dueño de su

Escuelas

Municipales de

destino

Nivel Primario y Nivel Inicial con

indivi-

dual y colectivo; Imagen:

http://www.diaadia.com.ar/cordoba/no-se-repetira-primer-grado-

escuelas-municipales

dirigido priorita-

el propósito de “atender las necesidades más

riamente a la atención de quienes sufren la

apremiantes de los sectores periféricos y

exclusión y marginalidad. Es así que la edu-

marginales de la Ciudad” (Art. 1°). Para ta-

cación constituye la política, más efectiva

les fines se plantea la necesidad de localizar

para actuar sobre las desigualdades sociales,

geográficamente los establecimientos educa-

buscando a través de ella hacer efectiva la

tivos en zonas de vacancia escolar y se resal-

inclusión social, por lo cual surge la necesi-

ta la necesidad de configurar un plan de con-

dad de generar “la sociedad educadora”, una

tenidos curriculares que contemplen las con-

ciudad con personalidad propia e insertada

diciones psicosociales de los alumnos. En

en la provincia y en el país.

este marco, en cumplimiento de la ordenanza

La información oficial indica que, en

en cuestión, el ciclo escolar comenzó con 32

la década del 90´, la Municipalidad absorbe

escuelas nuevas y con un total de 2483 niños

las guarderías que dependían del Consejo

matriculados.

Provincial de Protección al Menor, y en el

En este contexto democrático, la

año 2001, sanciona la Ordenanza 10324, que

creación del subsistema educativo municipal

contempla a los Jardines Maternales Muni-

19

cipales (JMM), produciéndose la transferen-

les en todos sus niveles. Dicho programa se

cia en el año 2004, articulando las escuelas

propone implementar una Carta Escolar a los

con los jardines, en un sistema único.

fines de mantener actualizados los datos ne-

La misión / visión del sistema educa-

cesarios para mejorar la planificación educa-

tivo municipal declara:

tiva (datos del entorno, recursos humanos



afectados, recursos económicos derivados,

Promover el desarrollo y consolidación de un Sistema Educativo Municipal de excelencia que permita el acceso de todos los estudiantes a una educación de calidad, centrada en el desarrollo integral de las personas y en la promoción de una ciudad caracterizada por la igualdad de oportunidades, la justicia social y la sustentabilidad medioambiental.



Fortalecer la concepción de la escuela como Centro Comunitario que atienda a niños y sus familias relacionando el deporte y la cultura como medio de transformación social, que favorezca procesos de gestión participativa y cultive compromisos personales y colectivos.



Desarrollar una Política Educativa en

cantidad de alumnos, relevamiento sociodemográfico, relación éxito-fracaso, repitencia, abandono escolar y otros indicadores educativos). También se propone impulsar un Operativo Municipal de Evaluación a todos los alumnos de 5to grado en las áreas de lenguas, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Un tercer objetivo del programa apunta a la constitución del Observatorio Educativo Municipal, a los fines de: “fortalecer el sistema de evaluación en el ámbito municipal, promoviendo el uso de los resultados por parte de los actores educativos y estimular la generación de espacios de reflexión y diseño de las políticas educativas y pedagógicas que den respuesta a los déficits y demandas evidenciadas” (Anexo 1).

En el marco de este programa se crea

red con las diferentes áreas municipales y provinciales.

una Comisión de Planeamiento Educativo principalmente encargada de fortalecer la

En el mes de junio del año 2014, por ordenanza nº 12313 del concejo deliberante

calidad docente y a generar estrategias para superar el fracaso escolar, y para ejecutar las

se crea el Programa de Mejoramiento de la

políticas educativas y los proyectos pedagó-

Calidad Educativa ''Mejor educación, más

gicos. Finalmente se aprueba un Incentivo a

oportunidades", a cargo de la Secretaría de Educación, dependencia estatal que actual-

la Calidad Educativa de un total de 1000 pesos de carácter remunerativo, para el per-

mente regula los establecimientos municipa-

20

sonal docente que preste servicios en Esta-

De esta manera, este trabajo se pro-

blecimientos Educativos dependientes de la

pone esbozar no sólo las características de

Secretaría de Educación Municipal.

las escuelas si no también –a partir de los

En la actualidad, el Sistema Educati-

datos obtenidos mediante el censo 2010- el

vo Municipal cuenta con 37 jardines mater-

entorno en el que se encuentran: calidad de

nales y 37 escuelas, con sus propias salas de

las viviendas y nivel de escolarización de los

nivel inicial, que brindan educación a niños

jefes de hogar pertenecientes a su zona ale-

de 1 a 12 años y con un total de alumnos

daña, tasa de analfabetismo, etc.

matriculados de 16565 niños2. Además, cuenta con 21 centros educativos y dos anexos para la Modalidad de Adultos.

Según el censo nacional realizado en Argentina en el año 2010, la población de la ciudad de Córdoba (capital de la Provincia de Córdoba) alcanzó los 1.329.604 habitantes (INDEC, 2010). En dicha jurisdicción, la Municipalidad de Córdoba gestiona escuelas que pertenecen a su órbita y que junto con los establecimientos provinciales y privados representan las distintas opciones para la asistencia escolar por parte de los niños.

Sin embargo, varía sustancialmente el entorno social de los niños de acuerdo al tipo de escuelas a la que concurren y –en ese sentido- las escuelas municipales se las asocia con ser aquellas que receptan en su mayoría a niños que provienen de familias con menores recursos económicos.

2

Según nuestro relevamiento entre 2013 y 2014, asisten al nivel primario un total de 10.248 niños, al nivel inicial 2.634 niños y a los jardines maternales 3683 niños

21

22

Contexto socioeconómico de las escuelas municipales Las escuelas municipales están ubicadas en barrios suburbanos conforme a los propósitos de su creación de acceso a la educación de los sectores de menores recursos. Barrios periféricos, por fuera de los barrios próximos al centro y algunas en el extremo noroeste del departamento capital.

Tal como puede observarse en los mapa Nº 1 y N° 2.

Mapa N°1 Escuelas municipales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba.

23

Para evaluar el contexto socioeconómico de las escuelas, es necesario ubicarlas en las respectivas fracciones, con la posibilidad de utilizar la información censal del último censo (2010).

En primer lugar se ubican por Google Earth las direcciones institucionales y luego se vinculan con la fracción a la que pertenece.

Mapa N°2 Ubicación de escuelas municipales.

Departamento Capital, Provincia de Córdoba

Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en la página oficial de la municipalidad de la Ciudad de Córdoba.

Mapa N°3 Fracciones censales.

Departamento Capital, Provincia de Córdoba. 2010

Fuente: INDEC

24

Tabla Nº 1 Escuelas municipales, domicilio y fracción censal a la cual corresponde cada una de ellas.

Fracción 1 1 5 5 6 9 9 12 13 14 16 17 17 18 18 20 27 30 31 31 32 43 44 45 75 75 85 86 89 93 93 94 95 95 97 99 99

Escuela Ing. Juan Masjoan Arsenio Murugarren Dr. Donato Latela Frías Jorge Luis Borges Julio González República de Italia Dr. Cesar E. Romero Oscar Soto López Gob. Antonio Ceballos Saúl Taborda Azor Grimaut Dr. Raúl Fernández Dr. Jorge Orgaz Dr. Horacio García Maestro Manuel Oliva Dr. Raúl Víctor Martínez Mutualismo Argentino Gob. Arturo Zanichelli Pedro Carande Carro Escr. Juan A. Paredes Dr. Alfredo Orgaz Dr. Emilio B. Lazcano Gob. Justo Páez Molina Dr. Juan B. Justo Ángel Gastaldi Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre Dr. Carlos Becerra Luz Vieira Méndez Santiago Del Castillo Dr. E. Molinari Romero Gob. Brig. San Martín Dr. Arturo Illia Amadeo Sabattini Dgo. Faustino Sarmiento Alicia Moreau Yamahiria Árabe Libia Dr. Carlos Ordoñez

Domicilio Calle 2 Esq. de los Sicilianos - B° Los Boulevares Amadeo Grass 4273 - B° Santa Cecilia Díaz Vélez 2500 – B° Patricios Barranca del Paraná 3193 Esq. José de Arredondo - B° San Jorge I El Crespín s/n – B° Arenales Realicó 1580 - B° Congreso El Dorado 6052 - B° Sachi Los Caldenes (5320) Esq. Algarrobos - B° Los Sauces Monachesi Frank 5541 Esq. Vucetich - B° Ituzaingo Coquena (7900) Esq. Charúas - B° Villa 9 de Julio Sobremonte 6100 - B° Comercial Cruz Alta Esq. Muluche - B° Villa Allende Parque Laguna Larga (8900) Esq. Rincón de Luna - B° V. Rivera Indarte Salta S/N – B° Villa Cornu Tomassini 6951 - B° Mercantil Nilo Pecanha 7750 – B° Quintas de Argüello Arcos 3157 – B° Sargento Cabral Alfonsina Storni 1300 – B° Parque Liceo lll Enrique Paz 80 – B° Centro América Francisco del Prado 3900 – B° Villa Azalais Julián Laguna 2600 - B° San Jorge II Humberto 1° (4600) Esq. Domingo Irós - B° Villa Urquiza Quebracho Herrado (200) Esq. Yavi – B° Las Palmas Igualdad 4100 - B° Villa Siburu San Jerónimo 5550 - B° Colonia Lola Mario Bravo esq. Pje. Matheu - B° Renacimiento Juan Gaona 1268 - B° Los Plátanos Aviador Kingley y Zuluaga - B° San Roque Octaviano Navarro (2575) Esq. Echeverría - B° Rosedal Pampayasta (2640) y Rumipal - B° San Carlos Trenque Lauquen 3200 Esq. Patagones (2860) - B° José Hernández Martín Maguna 2755 Esq. Chirino - B° Jose I. Diaz III, Diego Pacheco 4980 - B° José I. Diaz Manzana 63 entre 62 y 64 - B° José I. Díaz V Pilcomayo entre Carmelo Ibarra y Reconquista - B° Villa El Libertador Gaiman (2130) Esq. Colorado - B° Cabildo Casa Blanca Esq. Isla Verde - B° Santa Isabel

Fuente: Elaboración propia en base a información de fracciones censales de INDEC y oficial de la municipalidad de Córdoba.

25

A los efectos de caracterizar el contexto de las escuelas estudiadas se seleccionaron algunos indicadores factibles de ser obtenidos con la base del Censo de Población, Hogares y Viviendas del año 2010. Se trabajó con tres unidades de análisis: Hogares, Viviendas y Personas.

Tabla Nº 2 Algunos indicadores de contexto socioeconómico de las escuelas municipales. 2010 Porcentaje Viviendas Porcentaje de personas: Hogares ESCUELAS MUNICIPALES Con Sin Servicios AnalfaNunca DesocuNBI PC Insuficientes betos asistió pados 20,9 37,5 9,7 2,8 2,7 6,6 Azor Grimaut 14,7 36,8 7,2 2,1 1,5 7,3 Luz Vieira Méndez 25,4 8,1 2,5 2,0 6,8 Ángel Gastaldi y Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre 13,7 11,6 43 7,0 1,9 1,8 4,9 Julio González 11,3 19,7 7,3 2,0 1,5 5,3 Gob. Antonio Ceballos 11,1 16,4 7,6 2,2 2,1 7,0 Alicia Moreau 10,7 17 7,1 2,0 1,7 5,3 Dr. Emilio B. Lazcano 10,4 17,5 7,3 2,2 1,8 6,6 Saúl Taborda 10,1 22,2 7 2,1 1,9 7,0 Dr. Donato Latela Frías Y Jorge Luis Borges 9,8 9,2 6,6 1,6 1,4 7,0 Amadeo Sabattini y Dgo. Faustino Sarmiento 9,5 13,7 6,3 1,5 1,3 6,4 Dr. Arturo Illia 9,3 13,3 7,6 1,5 1,4 6,0 Dr. Horacio García, Maestro Manuel Oliva 9,1 22,3 6,5 1,1 1,1 6,3 República de Italia y Dr. Cesar E. Romero 8,8 14,8 6,0 1,0 1,1 5,3 Dr. Raúl Fernández Y, Dr. Jorge Orgaz 6,9 13,9 7,0 1,8 1,6 6,1 Pedro Carande Carro y Escr. Juan A. Paredes 6,8 18,8 6,1 1,1 1,0 6,3 Oscar Soto López 6,6 9,9 5,5 1,0 0,9 5,7 Gob. Arturo Zanichelli 6,5 12,8 6,4 1,1 1,2 4,2 Ing. Juan Masjoan y Arsenio Murugarren 5,6 12,2 6,7 2,1 1,9 6,2 Yamahiria Árabe Libia y Dr. Carlos Ordoñez 5,1 12,2 5,4 0,9 1,0 4,2 Dr. Juan B. Justo 4,8 10,3 5,1 1,0 1,1 5,4 Dr. Alfredo Orgaz 4,3 7 4,7 0,8 0,8 4,7 Dr. Carlos Becerra 3,4 2,4 4,7 0,6 0,9 4,6 Mutualismo Argentino 8,3 5,1 0,8 0,9 4,5 Dr. E. Molinari Romero y Gob. Brig. San Martín 3,3 2,7 7,4 5,6 0,7 0,6 3,9 Gob. Justo Páez Molina 2,3 9,5 5,0 0,5 0,4 3,2 Dr. Raúl Víctor Martínez 2,1 6,6 4,7 0,5 0,4 4,2 Santiago Del Castillo Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio.

26

Los indicadores de hogares que se considera-

básicas insatisfechas, viviendas con servicios

ron son: porcentaje de hogares con al menos

insuficientes y de personas desocupadas.

una privación de necesidades básicas3 y por-

Otras 10 escuelas que presentan desfavora-

centaje de hogares sin computadora.

bles indicadores de contexto son:

En viviendas se tomó el porcentaje de vi-

 Ángel Gastaldi (B° Colonia Lola)

viendas con servicios insuficientes. Calidad

 Cooperativismo Argentino – Dr. Ramón

de conexión a servicios básicos (INCAL-

Mestre (B° Renacimiento)

SERV): refiere al tipo de instalaciones con

 Julio González (B° Arenales)

que cuentan las viviendas para su sanea-

 Gob. Antonio Ceballos (B° Ituzaingó)

4

miento .

 Alicia Moreau (B° Villa el Libertador)

En los indicadores referidos a personas, fue-

 Dr. Emilio B. Lazcano (B° Villa Urquiza)

ron considerados el porcentaje de población

 Saúl Taborda (B° Villa 9 de Julio)

de 15 años y más que respondieron que no

 Dr. Donato Latela Frías (B° Patricio)

saben leer, o que nunca asistió a la escuela y

 Jorge Luis Borges (B° San Jorge)

el porcentaje de población de 14 años y más

 Amadeo Sabattini (B° José I. Díaz)

que se declaran desocupados (pero buscan trabajo). Las escuelas Azor Grimaut y Luz Vieira Méndez, ubicadas en barrio Comercial y San Roque presentaban en el año 2010, los mayores porcentajes de hogares con al menos un indicador de necesidades

Estas instituciones están radicadas en un contexto barrial que presenta entre 10 y 13.7% de Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas, de 1.4 a 2 % de población de 15 años que nunca asistió a la escuela, de 7 a 8,1% de viviendas con servicios insuficientes y 7,% de personas de 14 años y más de-

3

Hacinamiento (NBI 1): hogares con más de tres personas por cuarto. Tipo de Vivienda (NBI 2): hogares que habitan una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho). Condiciones sanitarias (NBI 3): hogares que no tienen baño/retrete. Asistencia escolar (NBI 4): hogares que tienen al menos un niño en edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela. Capacidad de subsistencia (NBI 5): hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado, cuyo jefe no hubiese completado el tercer grado de escolaridad primaria.

socupadas.

Las 3 escuelas municipales que están enclavadas en un contexto socioeconómico mejor son:  Gob. Justo Páez Molina (B° Las Palmas)  Dr. Raúl Víctor Martínez (B° Quintas de

4

Para este indicador, se utilizan las variables procedencia del agua y tipo de desagüe. Calidad satisfactoria: refiere a las viviendas que disponen de agua a red pública y desagüe cloacal. Calidad básica: describe la situación de aquellas viviendas que disponen de agua de red pública y el desagüe a pozo con cámara séptica. Calidad insuficiente: engloba a las viviendas que no cumplen ninguna de las 2 condiciones anteriores.

Argüello)  Santiago Del Castillo (B° Rosedal).

Ellas presentan menos del 3% de NBI, aproximadamente el 5% de viviendas con servi-

27

cios insuficientes, menos del 0,5% de pobla-

asistió a la escuela y 3,8% de la población

ción analfabeta, de 0,4 a 0,6% que nunca

desocupada.

Mapa N°4 Porcentaje de hogares con NBI. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.

Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio

El porcentaje de hogares con al menos una privación de necesidades básicas va creciendo a medida que nos alejamos del centro, con pequeñas excepciones de fracciones cercanas al mismo, en el intervalo 7.82 a 12.32%. Otras fracciones de menores porcentajes se ubican en el noroeste del departamento.

28

Mapa N°5 Porcentaje de viviendas con servicios insuficientes. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.

Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio

Altos porcentajes de viviendas con servicios insuficientes se ubican principalmente en la zona denominada rural de escasa población y con muy bajos porcentajes en las fracciones del centro y barrios cercanos a él.

29

Mapa N°6 Porcentaje de personas que no sabe leer. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.

Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio

También coinciden los mayores porcentajes de personas que no saben leer (1.97 a 2.83) con las fracciones ubicadas por fuera de la avenida de circunvalación.

Las escuelas municipales se encuentran ubicadas

mayoritariamente en las fracciones que

presentan mayores indicadores de privación educativa y de servicios, lo cual implica que las autoridades de educación intervengan en ellas con proyectos educativos diferenciales.

30

Características de las escuelas municipales de Nivel Primario El presente informe aborda las especifi-

de recuperar la mayor cantidad de informa-

cidades relevadas en el Nivel Primario.

ción posible5. Los apartados sobre tópicos

Durante la investigación (2013-2014) se

son:

realizó un censo que abarcó la totalidad de

 Infraestructura, Equipamiento y Servicios

Escuelas Municipales de Nivel Primario

 Recursos Humanos: Formación y Capaci-

donde se encuestó a directivos de los 37 establecimientos.

El relevamiento se llevó a cabo entre

tación  Propuesta Curricular- Alumnos  Contexto – Familia. Relación con el En-

agosto de 2013 y noviembre de 2014 en los establecimientos con presencia de un encuestador, y en el menor de los casos (siete escuelas), el formulario fue relevado digi-

torno  Convivencia Escolar  Principales Problemas y Desafíos

talmente directamente por el encuestado. En

A lo largo del informe, presentaremos

todos los casos se solicitó que respondiera

los resultados acompañados de una serie de

algún directivo (director/a o vicedirector/a).

cuadros y gráficos de propia elaboración,

Sólo en un caso fue respondida por un

cuya fuente siempre remite a dicho releva-

docente, quien contaba con larga trayectoria

miento.

profesional en la institución. Las encuestas

GESTIÓN INSTITUCIONAL

consistían en el completado de un formulario De las 37 personas que respondieron el

con 116 preguntas, en su mayoría preguntas cerradas con excepción de la última que solicitaba un listado con las que se consideraban las problemáticas y los desafíos de mayor importancia en la institución. Las pre-

instrumento, el 97% fueron directivos de Nivel Primario, 65% Directores, 32% Vicedirectores y solo en una institución la tarea fue delegada en un docente de la misma.

La mayor cantidad contaba con menos de

guntas se subdividían en ocho apartados, los dos primeros referidos a características generales del establecimiento y del encuestado; y

cinco años a cargo de la institución (50%), seguidos por el rango de 5 a 10 años (22%),

los seis apartados restantes a tópicos que replicamos en el presente informe a los fines

5

31

En anexo se puede consultar el formulario

siendo el 16.7% los directivos de 10 a 15

antigüedad en la gestión, el 50% gestionan

años a cargo de la gestión, mientras que solo

por un periodo menor a 10 años, el 17% de

el 11% lleva más de 15 años de antigüedad

10 a 15 años y solo el 11% más de 15 años

en la dirección. En cuanto a la antigüedad en

(Gráfico Nº 1).

la docencia que declararon los directivos, el

Cuadro Nº 2 Escuelas Municipales. Titulación de los directivos de nivel primario y tipo de relación laboral en la gestión

22% aportan de 10 a 20 años y el 78% más de 20 años.

Cuadro Nº 1 Escuelas Municipales. Antigüedad de los directivos de nivel primario en la docencia y en la gestión

Aproximadamente el 60% de los directivos declara tener título de grado y casi

el 57% de ellos son titulares, el 40% son suplentes y solo una persona declara ser un Gráfico N°1

docente a cargo de la dirección.

Antigüedad en la docencia de los directivos y antigüedad en la dirección de los que poseen más de 20 años de docencia

Cuando se desagrega la categoría de mayor antigüedad docente (20 años y +) según la

32

INFRAESTRUCTURA, EQUIPAMIENTO Y SERVICIOS

Gráfico N°2 Opinión de los directivos sobre el estado de equipos e infraestructura

En relación al edificio se preguntó sobre el estado general y la accesibilidad; la cantidad, la ventilación y el estado de las aulas; la disponibilidad y utilización de biblioteca y laboratorio; cantidad, estado y uso de los equipos de informática, como también el servicio técnico de los mismos. Se relevó también sobre los servicios de energía eléctrica, teléfono, internet y gas, y las normas de seguridad de la institución, la habilitación de bomberos y municipal. Disponibilidad de kiosco.

de buen estado la de mayor valor porcentual en todos los niveles.

Las opiniones relativamente más negativas refieren al estado de los equipos informáticos (para el cual la consideración de mal estado supera el 20 por ciento de los establecimientos).

Con la información sobre la infraestructura edilicia, el equipamiento y los servicios con los que cuentan las escuelas, se organizaron las opiniones de los directivos según tres categorías: estado del equipamiento; suficiencia

Gráfico N°3 Opinión de los directivos sobre la suficiencia de algunos aspectos de la institución

edilicia; y nivel de adecuación a las necesidades de los alumnos de los servicios y mobiliarios.

(Gráfico N°2).

En primer lugar, sobre el estado del equipamiento, se recuperaron opiniones relativamente positivas6, siendo la consideración

6

Aclaramos que pese a que el formulario contaba con la opción “muy bueno”, ésta no fue recuperada en ningún caso.

33

Respecto de la

que la consideGráfico N°4 Opinión de los directivos sobre la adecuación de equipamiento de las aulas

suficiencia edilicia, tal como

ración “medianamente

ade-

se observa en el

cuado” es con

Gráfico N°3, el

la que mayori-

nivel crítico de

tariamente cua-

las

lifican los di-

opiniones

aumenta.

Se

rectivos

en-

registra preocu-

cuestados

la

pación en rela-

condición

de

ción a la insufi-

los

ventilado-

ciencia de la cantidad de aulas (el 44 por

res, calefacción y mobiliarios de las aulas.

ciento de los establecimientos se encuentran

En relación a los servicios detalladas en el

según los directivos en esta situación); a la

gráfico se aprecia también un porcentaje

accesibilidad en el edificio que garantice el

menor pero existente de escuelas que “no

acceso de personas en situación de discapa-

tienen” ventiladores o sistema de calefacción

cidad (con alrededor del 40 por ciento de

en las aulas.

escuelas con esta dificultad); al servicio

Otro factor que hemos relevado refiere a

técnico para el arreglo del equipamiento

la opinión de los directivos en relación a la

informático; y a los baños y sus artefactos,

situación de laboratorios y bibliotecas en los

los

como

establecimiento que tienen a su cargo. Al

medianamente suficiente en la mayoría de

respecto, pudimos dar cuenta del alto

los

cuales

casos.

mayor

son

Se

calificados

observa

conformidad

en

relación al espacio para

Gráfico N°5 Disponibilidad de laboratorio y biblioteca

recreos y a la ventilación de las aulas.

En relación al nivel de adecuación de los servicios y mobiliarios a las necesidades de los alumnos, en el Gráfico N°4, se observa

34

porcentaje de instituciones (alrededor del 60%) que no cuentan con un laboratorio, mientras que el porcentaje se reduce por debajo

del

10

por

ciento,

de

los

establecimientos de nivel primario

sin

bilioteca. Para los casos en los que se dispone de dichos anexos, distinguimos, como se aprecia en el gráfico N° 5, entre los propios del nivel y los compartidos, como así también los de uso exclusivo del espacio para esos fines, de los utilizados también para otras actividades.

Finalmente, en relación a este apartado nos

interesa

exponer,

que

de

las A los efectos de resumir parte de la

problemáticas recuperadas por los directivos y docentes encuestados, las relacionadas a infraestructura, equipamientos y servicios representan el 10 por ciento del total de

ellos

se

mencionaban

dificultades del siguiente recuadro.

que había respondido el directivo indicando la categoría “suficiente” en las preguntas: cantidad de aulas, ventilación, espacio

preocupaciones mencionadas.

Entre

información presentada, se contó las veces

las

destinado a recreos, baños y artefactos, accesibilidad al edificio y el servicio técnico para mantener los equipos informáticos; también se incluyó la categoría “adecuado” en la pregunta sobre el mobiliario de los alumnos. En total son 7 preguntas. Por otra parte

se

contaron

las

categorías

“insuficientes” o “inadecuados” en las mismas instituciones.

35

Tabla Nº 3 Ordenamiento de las escuelas municipales de mayor a menor suficiencia y adecuación de la infraestructura y equipamiento Escuela

Valoración de directivos sobre la infraestructura y equipamiento

Gob. José Ceballos

6 suficiente y adecuado

Ningún insuficiente/inadecuado

Jorge Luis Borges

6 suficiente y adecuado

Ningún insuficiente/inadecuado

Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre

5 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. Juan B. Justo

5 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Julio González

5 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Santiago del Castillo

5 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. Carlos Becerra

4 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Dr. Cesar E. Romero

4 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Dr. Pedro Carande Carro

4 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

República de Italia

4 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Alicia Moreau

3 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. Arturo Illia

3 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Azor Grimaut

3 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Dr. Alfredo Orgaz

3 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Gob. Brig. San Martín

3 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Oscar Soto López

3 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Dr. Jorge Orgaz

3 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Amadeo Sabattini

2 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dgo. Faustino Sarmiento

2 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Dr. Donato Latela Frías

2 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Dr. Horacio García

2 suficiente y adecuado

Ningún insuficiente/inadecuado

Dr. Raúl Fernández

2 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. Raúl V. Martinez

2 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. E. Molinari Romero

2 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Gob. Justo Páez Molina

2 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Maestro Manuel Oliva

2 suficiente y adecuado

5 insuficiente/inadecuado

Yamahiria Árabe Libia

2 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Ángel Gastaldi

1 suficiente y adecuado

Ningún insuficiente/inadecuado

Arsenio Murugarren

1 suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Dr. Carlos Ordoñez

1 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Dr. Emilio B. Lazcano

1 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Esc. Luz Vieira Méndez

1 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Escr. Juan A. Paredes

1 suficiente y adecuado

3 insuficiente/inadecuado

Saúl Taborda

1 suficiente y adecuado

2 insuficiente/inadecuado

Escuela Municipal Mutualismo Argentino

Ningún suficiente y adecuado

1 insuficiente/inadecuado

Gob. Arturo Zanichelli

Ningún suficiente y adecuado

4 insuficiente/inadecuado

Ing. Juan Masjoan

Ningún suficiente y adecuado

4 insuficiente/inadecuado

36

Los directivos de las escuelas que valoraron

la

infraestructura

y

de 20 alumnos. En el 32% restante, un pro-

el

medio de 30 a 58 alumnos utilizan cada

equipamiento con el mayor número de

inodoro. Sólo 8 escuelas expresaron la dis-

suficientes y adecuados, son al mismo

ponibilidad de baños para niños con movili-

tiempo las que respondieron el menor

dad reducida, acorde con el 11% de niños

número de insuficientes e inadecuados. Si al

con discapacidad motora.

sumar las respuestas extremas (suficiente +

Gráfico Nº 6

insuficiente) no se obtiene 7, la diferencia ha

Promedio de alumnos por inodoros

sido atribuida a medianamente suficientes o

disponibles

adecuados. Ejemplo: en la escuela Gob. José Ceballos se cuentan 6 “suficiente” y ningún “insuficiente”, esto indica que una respuesta de ese directivo es “medianamente suficiente” (7-6=1).

Para

profundizar

en

algunos

aspectos todavía no analizados, se obtuvo el cociente entre la cantidad de alumnos y de inodoros de cada escuela y luego se agruparon en intervalos.

Se obtuvo que, el mayor porcentaje (41%) está representado por el intervalo de 20 a 30 alumnos por inodoro, mientras que

Coherente con este análisis, los directivos de 8 escuelas calificaron de insuficientes la disponibilidad de baños y artefactos, y 10 de ellos lo consideran suficientes.

el menor (8%) para los promedios menores

37

RECURSOS HUMANOS, FORMACIÓN Y

humanos de los establecimientos educativos municipales.

CAPACITACIÓN

Según los directivos consultados la maEl relevamiento arrojó un total de 813

yoría de las escuelas (32.4%) contarían con

docentes (incluyendo a docentes de ramos

menos del 25 por ciento de sus docentes con

generales), lo que resulta un promedio de 22 docentes por escuela. En relación a

Gráfico N°7 Opinión de los directivos respecto al porcentaje de docentes que lograron títulos posteriores al profesorado

los alumnos, la suma total supera los diez mil niños y niñas. Al establecer la relación entre docentes y alumnos, obtuvimos como resultado promedio aproximado de más de 12 alumnos por cada maestro.

algún pos título realizado, seguidas en igual porción de cantidad de escuelas (21,6%) Cuadro N°3

Cantidad y promedio de alumnos y docentes

cuyos docentes con este nivel de formación ronda entre el “entre el 50% y el 25%” y “entre el “75% y el 50%”, siendo el nivel de pos títulos el que obtiene mayor cantidad de escuelas con altos

Para dar cuenta de los niveles de

porcentajes de docentes.

formación de docentes en relación a títulos

Los porcentajes bajan notoriamente en

posteriores al del profesorado, consultamos a

relación a la cantidad de escuelas que tienen

directivos sobre los porcentajes aproximados

docentes con carreras universitarias en cur-

clasificados en seis rangos (más de 75%,

so; la mayor cantidad de escuelas (35%)

entre el 50% y el 75%, entre 25% y 50%,

tienen menos de 25% de docentes en esta

menos del 25%, porcentaje insignificante y

condición, y el 30% de los directivos encues-

“ningún docente”). En el Gráfico N°7 se

tados considera que el porcentaje de docen-

observan los resultados que arrojaron las

tes que se encuentran cursando una carrera

preguntas vinculadas al área de recursos

universitaria es insignificante.

38

Mientras que para el nivel universitario,

mención a cuestiones vinculadas a los recur-

Gráfico N°8 Opinión de los directivos respecto a la capacitación interna

sos humanos, se sistematizaron un 16 por ciento de casos que refieren a estos.

Si bien en algunos casos se cuestiona o valoran negativamente los niveles de formación de los docentes, en la mayoría de

más de un tercio de las instituciones cuentan

los casos se mencionan dificultades laborales

con menos del 25 por ciento de docentes con

que atañen al cuerpo directivo.

títulos universitarios, seguidos por un segun-

Por ejemplo:

do tercio de instituciones que contaría con “entre el 25 y el 50%” de docentes titulados universitariamente. Finalmente, en lo que respecta al nivel de posgrado, más de la mitad de las instituciones (59,5%) no tendrían ningún docente con este nivel de titulación.

También se solicitó en la encuesta que valoraran las capacitaciones internas. (Gráfico N°8) Al respecto, en la mayoría de los casos (60% de los encuestados) se consideró como medianamente suficiente la capacitación interna a docentes, frente a casi un cuarto de la totalidad de directivos que valoró como insuficiente la misma, y un 11 por ciento como suficiente (el 5 por ciento restante corresponde a los directivos que no han respondido dicha pregunta).

En el apartado librado para comentarios sobre problemáticas de la institución, la

39

PROPUESTA CURRICULAR - ALUMNOS En relación a los niveles académicos de los alumnos, se consultó por los niveles alcanzados en Matemática y en Lecto-

primer ciclo el valor relativo desciende al 57% (seguido por el 40% de directivos que consideran que en su escuela sólo entre el 50 y el 75% de sus alumnos logran los conocimientos y aptitudes del área). Para referirse a

Gráfico N°9 Distribución porcentual de las escuelas, según porcentaje de alumnos que logran el nivel de Lectura y Escritura esperado

los alumnos de primer grado, si bien un alto porcentaje (49%) de los encuestados considera que más del 75% por

ciento

de

los

alumnos, un porcentaje también alto (43%) considera que es entre el 50 y el 75 del total de alumnos que se Escritura, diferenciando en: primer ciclo; segundo ciclo y primer grado en particular.

Al respecto, y comenzando con Lectura

encuentran en su primer año de primaria, los que se desarrollan satisfactoriamente en el área de lectura y escritura. (Gráfico N° 9).

y Escritura, la mayoría de los directivos encuestados consideran que en todos los niveles desagregados más del 75% de alumnos alcanzan las ex-

Gráfico N°10 Distribución porcentual de las escuelas, según porcentaje de alumnos que logran el nivel de Matemática esperado

pectativas. Esta valoración se observa principalmente en el segundo ciclo donde el rango supera el 70% de las escuelas (el 30% restante considera que entre el 50 y el 75% de sus alumnos alcanzan el nivel esperado), mientras que para el

40

En lo que respecta a la adquisición

Gráfico N°11 Porcentaje de alumnos que repiten según ciclo

en conocimientos Matemáticos, y como lo refleja el Gráfico N°10, las valoraciones de los directivos son más coincidentes en todos los niveles que hemos desagregado, presentando porcentajes muy similares –o incluso iguales- entre la cantidad de encuestados que considera que en su institución más de 75% de los alumnos logra el nivel esperado; y entre quienes consideran que es entre el 50 y el 75 el porcentaje de alumnos que alGráfico N°12 Porcentaje de alumnos que abandonan según ciclo

Más del 60% de los directivos estiman que ningún alumno abandona en los dos ciclos. El 10% de los declarantes estiman que aproximadamente entre el 3 y el 10% de los alumnos abandonan en el primer ciclo. Ese porcentaje de declaraciones sube al 15% en el segundo ciclo. (Gráfico N°12).

Ante la pregunta del porcentaje de alumnos que solicitan pase a otra institución, la mayor proporción de los directivos estiman que el porcentaje es insignificante (36%). Seguido por quienes consideran que

canza el nivel.

También se preguntó por el porcentaje aproximado de los alumnos que repiten en

Gráfico N°13 Porcentaje de alumnos que anualmente solicitan pase a otra institución

cada ciclo (Gráfico N°11), en el primer ciclo el 50% de los directivos estiman que repiten entre el 3 y el 10% de los alumnos. En el segundo ciclo la mayoría de los directivos estiman que repiten menos del 3% de los alumnos.

41

RECURSOS EDUCATIVOS

ronda entre el 3% y el 4 por ciento (28%), o bien, es menor del 3% (22%) la cantidad relativa de alumnos que los hacen. (Gráfico

Respecto a la jornada extendida (hasta 30 hs semanales), los directivos declaran que

N°13).

solo el 27% de las escuelas primarias

Gráfico N°14 Porcentaje de alumnos que solicitan documentación para el nivel secundario al terminar

municipales

(10

escuelas) se desempeñan con esa modalidad, de las cuales el 14% tienen orientación artística, 5% orientación deportiva y el 8% con otras propuestas.

Al respecto conviene aclarar que

entre

relevamiento publicación,

el

período y

el

de de

la totalidad de

Ante la pregunta relacionada con la

escuelas municipales implementaron jornada

continuidad de estudios en nivel medio, el

extendida en el segundo ciclo, un día de la

97% de los directivos estima que mas del

semana. Se hace un esfuerzo importante por

50% solicita documentación y solo un 3%

cumplir con este derecho de los niños, pero

estiman que el porcentaje que solicita pase

es insuficiente en la cantidad de horas

final es entre el 25 y el 50%. (Gráfico

semanales y la limitación de solo el segundo

N°14).

ciclo.

Otro recurso educativo que se tuvo en cuenta al momento del relevamiento es la

Gráfico N°15 Jornada áulica extendida por orientación

disponibilidad de equipos informáticos, al

que

todos

los

directivos

respondieron tener disponibilidad de los mismos en cantidades importantes.

Aunque al momento de calificar el estado de los mismos solo el 24% de los directivos lo calificaron de muy bueno, el 27% de bueno y el resto regular o malo.

42

Gráfico N°16 Distribución porcentual de la cantidad de equipos informáticos

En relación con los equipos informáticos, los funcionarios

de

educación

de

la

Municipalidad en el mes de junio de 2015 informaron que han recibido equipos nuevos para todas las escuelas.

La disponibilidad de recursos educativos no garantiza que los mismos se utilicen convenientemente,

en

aplicación

la

y

frecuencia. preguntó

Se sobre

la

relación

con

la

los días, el 40% entre 1 y 4 veces por semana, el resto la utilizan una vez por mes o menos, o no tienen. El 21.6% de las instituciones relevadas tienen laboratorio, 3 escuelas lo están construyendo y el resto no tienen. La frecuencia de uso de las computadoras es importante el 68% una vez por semana, 27% de 2 a 4 veces por semana y el resto todos los días.

Gráfico N°17 Frecuencia de utilización de los recursos educativos representados por la biblioteca, el laboratorio y las computadoras

frecuencia de uso de la biblioteca, laboratorio equipos

el y

los

informáticos,

en las escuelas que lo disponían. El 90% de las

escuelas

tienen

biblioteca, el 30% de ellas la utilizan todos

43

ALUMNOS INTEGRADOS

menor medida (11%) alguna discapacidad

Al considerar la particularidad de los

motriz. (Gráfico N°19).

En relación a esta temática, la necesidad

alumnos en situación de discapacidad, preguntamos por la cantidad de alumnos inte-

de contar con docentes integradores es una de las preocupaciones más reiteradas entre los directivos. En este

Gráfico N°18 Porcentaje de escuelas según cantidad de alumnos integrados

sentido, tal como se observa en el Gráfico N° 20, se constata que sólo un 27 por ciento de instituciones tienen – algún/os-

alumnos

acompañados

por

docentes que puedan atender y adaptar los grados que tienen las instituciones a cargo de

contenidos a su condición. Porcentajes que

los encuestados. Al respecto, tal como pre-

contrastan con las cantidades relativas de

sentamos en el Gráfico N° 18, casi la mitad de las instituciones cuentan con 5 o menos alumnos integrados, seguidos por un

Gráfico N°19 Porcentaje de alumnos integrados según discapacidad en todas las escuelas

40 por ciento de establecimientos con entre 6 y 12 alumnos con algún tipo de discapacidad.

Al preguntar por el tipo de discapacidad alumnos

de

integrados

los (un

escuelas con alumnos que demandan dicha

total de 217 alumnos en todo el sistema de

articulación (si volvemos al gráfico n° 18, se

educación primaria del sistema municipal),

observa que el porcentaje sin alumnos

relevamos

integrados es del 3%, menor incluso al

que

mayoritariamente (84%)

tienen alguna discapacidad intelectual, y en

44

porcentaje de escuelas que tienen más de 12

total de problemáticas y desafios que han

alumnos con alguna discapacidad -8%-).

sido recuperadas por los encuestados.

Como podremos presentar al final del

Gráfico N°20 Porcentaje de escuelas con cantidad necesaria de docentes integradores

informe,

en

gran

medida

dichas

preocupaciones giran en torno a los procesos de integración de alumnos en situación continuación

de

discapacidad. recuperamos

A

algunos

fragmentos de las respuestas de los directivos en relación a la cuestión curricular:

Al respecto también hemos solicitado que evalúen los directivos por la formación de los docentes de sus instituciones para abordar los procesos de integración de sus alumnos. Hemos encontrado en este sentido una distribución polarizada: en 18 escuelas consideraban que no contaba con formación; frente a 18 se evaluó positivamente a los docentes (la escuela restante no respondió a la pregunta).

En términos generales, la propuesta curricular representa el 23 por ciento del

45

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DE LA

FAMILIA.

RELACIÓN CON EL ENTORNO

Tal como se presenta en el Gráfico N° 21, más de un tercio de los directivos encuestados (35%) considera que menos del 25% de los alumnos asisten en condiciones

El cuarto aspecto que se consideró en es-

precarias, y en menor medida (un 30% de los

ta investigación advierte del contexto socio-

encuestados) respondió que el porcentaje es

económico de las familias de los alumnos

insignificante.

que asisten a las escuelas municipales, te-

En relación a la asistencia con libros y

niendo en cuenta que la creación de estas

útiles escolares, en ambos casos a la mayoría

instituciones respondía a una necesidad de

de los establecimientos más del 75 por cien-

igualar las condiciones de acceso a la educa-

to de alumnos cuentan con el material de

ción de las poblaciones en condiciones más

trabajo necesario, seguido por el grupo de

desfavorecidas, tomando como criterio la

entre 50 y 75 por ciento.

localización de las mismas en las zonas peri-

Al consultar por trabajo infantil, en igual

féricas –social y geográficamente- de la ciu-

proporción las opciones más elegidas por los

dad. Sobre este aspecto, se consultó por

directivos fueron “ningún alumno” o bien

cuestiones vinculadas directamente con los

que el porcentaje de alumnos que trabajan es

alumnos, en una segunda instancia sobre las

insignificante (38% en ambos casos) –los

familias de los alumnos y finalmente se con-

porcentajes restantes se reparten entre el

sultó por el acceso del alumnado –y de sus

13% que no ha respondido la pregunta, el

familias- a políticas públicas.

8% que considera que el porcentaje es menor al 25%; y el 3% que considera

Gráfico N°21 Porcentaje de escuelas según porcentaje de alumnos con características seleccionadas

que entre el 25 y el 50% de los alumnos que asisten a su establecimiento trabajan precariamente-.

46

Para dar cuenta de la situación socioeco-

En relación a las condiciones habitacio-

nómica de las familias de los niños que asis-

nales, la mayor cantidad de directivos (14, que representan casi el 40% de los encuestados) conside-

Gráfico N°22 Porcentaje de escuelas según proporción de alumnos en hogares…

ra que entre el 25% y el 50% de sus alumnos viven en viviendas precarias y en condiciones de hacinamiento, mientras que alrededor del 20 por ciento de encuestados, los alumnos que se encuentran en esta situación representan entre el 50% y el 75%. Aunque los indicadores anteriores son estima-

ten a las escuelas, se consultó por la situa-

dos por los directivos a partir de sus repre-

ción laboral de padres/tutores, y por las con-

sentaciones -que no necesariamente se co-

diciones habitacionales de los hogares fami-

rresponden objetivamente con las condicio-

liares (Gráfico N°22). En relación a los por-

nes laborales y habitacionales de sus alum-

centajes de alumnos cuyos hogares tienen

nos7- en lo que respecta a los porcentajes de

miembros con empleo precario o se encuen-

alumnos que perciben los beneficios de los

tren desempleados, hay percepciones bastan-

programas Asignación Universal por Hijo

te repartidas: 10 directivos consideran que la

(en adelante AUH) y Programa de Asistencia

mayoría de las familias de sus alumnos se

Integral de Córdoba (en adelante PAICOR) –

encuentran en esta situación; igual cantidad

en particular la asistencia al comedor esco-

de directivos considera en cambio que el

lar- los directivos son actores involucrados

porcentaje de familias en esta situación se

directamente. En este sentido, en la mayoría

reduce al rango “entre el 50% y el 25%”;

de las escuelas más del 75% de los alumnos

mientras que 7 encuestados asocia esta situa-

asisten al PAICOR (en el 65% de los esta-

ción al rango “entre el 75% y el 50%”; y otros 7 directivos entiende que es menor al 7

25% (los tres encuestados restantes considera que el porcentaje es insignificante).

Aquí hemos privilegiado la percepción de los directivos, pero sería interesante problematizarlas en futuros estudios.

47

blecimientos), y reciben la AUH (en el 45% de las escuelas); seguidas

Gráfico N°23 Porcentaje de escuelas según proporción de alumnos que reciben…

por el grupo de “entre el 75% y el 50%” de alumnos – que representa más del 20% de escuelas en relación al PAICOR, y casi al 30 por ciento de establecimientos a la AUH-.

(Gráfico N°23) En relación a las problemáticas que abordaremos al cierre del

hace alusión a alguna arista de esta dimen-

informe, ahí veremos cómo para los directi-

sión.

Entre ellos destacamos algunas de las

vos encuestados, este aspecto es de mayor presencia: en el 25% de las menciones se

opiniones al respecto:

48

Gráfico N°25 Percepción de los directivos sobre la evolución de la violencia

CONVIVENCIA ESCOLAR También se ha abordado la convivencia escolar a partir de diferentes indicadores relacionados a la violencia escolar, en donde para la mayoría de las escuelas de nivel primario –el 65%- es considerada un problema menor, mientras que para casi el 20 por cierto sí representa un problema grave. (Gráfico N°24)

alcanza el 27 por ciento, en proporciones similares (22%) es considerada por un

Gráfico N°24 Apreciación de los directivos sobre la violencia en la violencia

grupo

de

directivos

como

una

problemática que ha ido disminuyendo en el último tiempo.

Para tener una mirada más completa de la problemática, se consultó por la frecuencia de ocurrencia de una serie de hechos que consideramos indicadores de violencia escolar. Tal como se presenta en el Gráfico N° 26, los hechos más

Al consultales por la evolución de la violencia

en

los

estableciemientos a su cargo, en el 43 por ciento

de

los

Gráfico N°26 Frecuencia con la que ocurren algunos hechos en la escuela

casos

considera que hay una continuidad.

(Gráfico

N°25) Mientras

que

el

porcentaje de directivos que respondió que la problemática aumentó,

49

problemáticos que involucran a alumnos y

También se indagó sobre las acciones

sus padres son excepcionales; mientras que

preventivas o correctivas y cuál de las op-

las peleas y los casos de acoso y hostiga-

ciones era más aplicable a la escuela y los

miento son más reiteradas.

directivos respondieron con dureza.

En términos generales, en la mayoría de

El 46% de los directivos da cuenta de

las escuelas, los actos que se presentan en el

que en las instituciones a su cargo son los

gráfico ocurren “un par de veces al año” o

maestros quienes deben ocuparse de los ca-

Cuadro N°5 Acciones preventiva o correctiva ante la violencia

bien “nunca”. Son en cambio, llamativamen-

sos de violencia, sin asistencia de equipos

te altos los porcentajes de escuelas en las que

especializados. Los porcentajes restantes se

los robos se dan varias veces al mes (supera

distribuyen de la siguiente manera: el 24%

el 15%).

declara que los equipos especializados se

En relación a las reglas de disciplina, se

ocupan de los problemas, el 16% expone que

preguntó si se cuenta con una reglamenta-

no existe la asistencia especializada y el

ción que se respete. Al respecto el 73% de

5.4% opina que no son eficaces.

los

directivos

respondió

positivamente;

En relación a los hechos de violencias y

mientras que el 2.7% expresó que no hay

faltas a la convivencia escolar, hemos con-

reglamentación; el 5.4% seleccionó la res-

sultado tal como se observa en el gráfico

puesta que dice que hay reglas pero no se

n°27 por el accionar de los padres frente a

respetan; el 8.1% opina que la reglamenta-

los problemas de comportamiento de sus

ción es inadecuada; y el porcentaje restante

hijos.

no contesta.

50

En relación a los he-

Gráfico N°27 Actitudes de los padres frente a problemas de comportamiento de sus hijos

chos de violencias y faltas a la convivencia escolar, hemos consultado por el accionar de los padres frente a los problemas de comportamiento

de

sus

hijos. En relación a esto, en la mayoría de las escuelas, los padres asumen la responsabilidad

(40%),

mientras que en el 28 por ciento de los casos los padres culpan a los maestros o a la escuela. Otro porcentaje elevado representa a la cantidad de casos en los que los padres no

las y descalificaciones y la frecuencia de peleas entre alumnos en la institución, con las acciones preventivas o correctivas habituales.

Donde no hay equipos especializados

acuden a los llamados desde la escuela (21%).

Se

completa

el análisis de las

Gráfico N°27 Frecuencia de insultos, burlas y descalificaciones entre alumnos en la institución, según las acciones preventivas o correctivas habituales

respuestas de los directivos con la pregunta en relación a si la escuela posee una política definida para tratar la violencia, el 73% responde afirmativamente, el 21.6% lo hace en forma negativa y el resto no contesta.

A modo de ejemplo, se relacionan las respuestas de la frecuencia de insultos, bur-

hay coincidencia de mayor frecuencia en los insultos, burlas y descalificaciones en las escuelas, en el 30% de las escuelas ocurren

51

todos los días, en el 50% varias veces al mes y solo 18% pocas

Gráfico N°29 Frecuencia de peleas entre alumnos en la institución, según las acciones preventivas o correctivas habituales

veces al año.

Cuando es el docente el que se ocupa de resolver los problemas de violencia, casi en el 50% de las instituciones ocurren hechos de violencia todos los días, 20% varias veces a la semana, 25% varias veces al mes y algo más de 10% un par de veces al año.

Las peleas entre alumnos de la institución se presentan más frecuentemente donde se ocupan los docentes y donde no hay equipos. Es poca la diferencia de frecuencia con las instituciones donde reciben apoyo de equipos especializados.

Entre las preocupaciones por los casos de violencia y sobre la convivencia en general, recuperamos a modo de ejemplo fragmentos de las respuestas de docentes:

52

PRINCIPALES PROBLEMAS Y

DESAFÍOS

aprendizaje del contexto; con lo que consideran una falta de dedicación de la familia; y con contextos familiares definidos como

Finalmente, se ha sistematizado el con-

problemáticos, entre otras.

junto de problemas y desafíos que los encuestados enumeraron. Los mismos han sido clasificados en relación a los aspectos que se han desarrollado en el presente informe.

Aunque están repartidas en proporciones similares las distintas áreas delimitadas, tal como se presenta en el siguiente gráfico, las problemáticas que se mencionan con mayor frecuencia están en relación al contexto socioeconómico de las familias. En el cuadro

La segunda área que reúne la mayor cantidad de preocupaciones de los directivos es la que refiere a las problemáticas y desafíos vinculados a la propuesta curricular. En relación a esto se destacan las menciones a la integración de alumnos en situación de discapacidad; y al desafío por garantizar una educación de calidad para superar las dificultades socio-económicas y culturales de alumnos.

N°6, se presenta el conjunto de problemáticas que se han sistematizado8, se observa que son las condiciones socio-económicas de

Las menciones que remiten a problemáticas vinculadas a los recursos humanos- que representan el 16 por ciento de las encuestas-

alumnos las problemáticas que mencionaron

tienen que ver las condicio-

Gráfico N°30 Principales problemáticas y desafíos de las escuelas, según la opinión de los directivos, por área a la que se vinculan

nes laborales de los propios directivos (excesiva matrícula por directivo, falta de pago de horas extras, etc.), como con el trabajo colectivo con docentes.

Un aspecto que no se desprende del armado del formulario, pero que hemos incorporado en la sistematización de las problemáticas,

con mayor frecuencia los directivos, tienen que ver con las incidencias en el proceso de

y es el cuarto en orden de importancia y reiteración tiene que ver con las problemáticas que los encuestados relacionan al sistema

8

Véase las respuestas en bruto en el Anexo n° 1.

53

educativo municipal, remitiendo a los excesivos

requerimientos

administrativos

al

cuerpo directivo, como así también en relación a las dificultades con las jornadas extendidas. Con un 11 por ciento de presencia, se recuperan dificultades en torno a las normas de convivencia y con un cercano 10 por ciento a las problemáticas vinculadas con la infraestructura9.

9

El 3% restante, reúne a las respuestas vacantes y a una responsable de la institución que considera que en su establecimiento no hay motivos de preocupación.

54

Cuadro Nº 6 Área

Problemáticas y desafíos específicos

Sistema Educativo Municipal

Excesivas propuestas y requisitos administrativos en contraste con el escaso tiempo para trabajar efectivamente en relación al proceso de enseñanza/aprendizaje.

Infraestructura y Servicios Familia / Contexto

Falta de políticas sociales para el desarrollo de los alumnos.

Dificultades en torno a las jornadas extendidas.

Problemas edilicios: Falta de espacios para educación física, biblioteca, laboratorios, servicios, etc.

Problemáticas de inseguridad.

Relación escuela-familia: Falta de dedicación de la familia, padres que no se responsabilizan por los actos de sus hijos en la escuela.

Condiciones socio-económicas de alumnos y sus incidencias en el proceso de aprendizaje.

Contextos familiares problemáticos.

Apertura de la escuela a la comunidad.

Simultaneidad de demandas-exigencias socio-educativas y comunitarias por parte de los padres.

Recursos humanos

Directivo (laboral): Excesiva matrícula por directivo Simultaneidad de requerimientos cotidianos.

Horas extras no pagas.

Lograr trabajar en equipo con docentes y en algunos casos relaciones problemáticas entre docentes y directivos.

Problemas vinculados a la mala formación de algunos docentes de la institución y al compromiso (ausentismo).

Convivencia

Contextos de violencia y sus manifestaciones en la escuela.

Mantener la buena convivencia.

Propuesta Curricular - Alumnos

Desafía de la aplicación total del diseño curricular.

Articulación entre niveles.

Problemas de atención de los niños.

Gestión y articulación para garantizar la educación en la diversidad y con inclusión, falta de maestros integradores y formación docente para su abordaje.

Garantizar una educación de calidad para superar las dificultades socio-económicas y culturales de alumnos.

Incorporación de las TICS en trabajo áulico.

55

56

Conclusión Desde la perspectiva de equidad que se

calefacción y el mobiliario. Coincide con las

propone en la primera parte y considerando

problemáticas recuperadas por los directivos

el contexto donde están localizadas las

y

escuelas municipales, se espera que se

relacionadas a infraestructura, equipamientos

apliquen políticas compensatorias en la

y servicios representan el 10 por ciento del

prestación del servicio educativo municipal.

total de preocupaciones mencionadas.

En

docentes

encuestados,

lo

ya

que

las

En cuanto a la

relacionado con la

formación

infraestructura

capacitación de los

y

y

equipamiento, mas

docentes,

los

del 20% de los

directivos expresan

directivos

que en el 60% de

manifiesta que el

las escuelas ningún

estado general del edificio es regular, como

docente tiene título de postgrado, en el 50%

la conservación de las aulas, más del 40%

de las instituciones menos del 25% de los

opina que el estado del mobiliario es regular

docentes tiene título universitario, solo un

o malo, y más del 50% lo hace de los

20% de los directivos declara que más del

equipos informáticos. Aproximadamente el

25% de los docentes está cursando alguna

40%

carrera universitaria y mas del 50% tiene

de

los

insuficiente

directivos cantidad

postítulo. No se manifiesta una acción

accesibilidad del edificio y el servicio

compensatoria en la titulación de los

técnico.

mejor

docentes, como en la capacitación interna,

evaluados se refieren a la ventilación de las

ya que en la mayoría de los casos (60% de

aulas y el espacio para recreos. Los baños y

los encuestados) consideró a esta como me-

artefactos sanitarios son calificados como

dianamente suficiente, frente a casi un cuarto

medianamente insuficientes e insuficientes

de la totalidad de directivos que valoró como

en el 70% de las escuelas. También

insuficiente la misma, y solo un 11 por cien-

consideran

to como suficiente.

aspectos

como

de

como la

Los

la

estima

aulas,

edilicios

inadecuados

o

medianamente adecuados el 40 y 50% de los

La valoración de los logros de los

directivos, la provisión de ventiladores, la

alumnos por los directivos es bastante

57

optimista, el 70% de ellos opina que más del

de inclusión el uso de nuevas tecnologías de

75% de los alumnos del 2º ciclo logran lo

información y comunicación, el 68% de los

esperado en Lectura y Escritura en todo el

directivos declaran que se usa una vez a la

nivel primario y un 30% de los directivos

semana, cuando debería ser de uso habitual.

reconocen que logran lo esperado entre el 50

Otra de las políticas de inclusión está

y el 75%. Disminuye el porcentaje de

vinculada

optimismo en lo adquirido en Matemática, el

discapacidad, -solo el 3% de las escuelas no

50% de los directivos opina que más del

tienen alumnos integrados-.

75% de los alumnos logra los conocimientos

sistema de nivel primario hay 217 alumnos

esperados. En lo referido al porcentaje de

en esta condición, en su gran mayoría con

repitentes estimado, el 50% reconoce entre

discapacidad intelectual, con necesidad de

un 3 y un 10% de repetidores en el primer

docente

ciclo y un poco menos en el segundo. El

psicopedagogía, mientras que solo el 27% de

70% de los directivos expresan que ningún

las instituciones cuentan con este apoyo.

alumno abandona, el resto declaran entre el 1

Dotar a todas las escuelas de profesionales

y el 10% de abandonos.

especializados es una acción compensatoria

Con respecto a la continuación de la

a

los

alumnos

integrador

o

con

alguna

En todo el

especialista

en

pendiente.

escolarización en el nivel medio, el 97% de

En relación al contexto familiar y social

los directivos estima que más del 50%

se ha comprobado que el nivel socio

solicita documentación y solo un 3% estiman

económico de los alumnos es de precariedad,

que el porcentaje que solicita pase final es

más del 75% de los alumnos asisten al

entre el 25 y el 50%.

PAICOR

(en

el

65%

de

los

Los recursos educativos estipulados por

establecimientos), y reciben la AUH (en el

ley o programas de inclusión educativa, se

45% de las escuelas); seguidas por el grupo

relacionan con la jornada extendida en

de “entre el 75% y el 50%” de alumnos –

primer lugar. A pesar de los avances

que representa más del 20% de escuelas

declarados por los funcionarios durante el

respecto al PAICOR, y casi al 30 por ciento

año 2015, el efecto compensatorio es

de establecimientos a la AUH-.

regresivo, ya que en las escuelas de mejores recursos

se

implementa

con

En

cuanto

al

tratamiento

de

las

mayor

situaciones de violencia en la escuela, el

efectividad (mas horas semanales y en los

24.3% de los directivos declaran tener

dos ciclos). También se considera un recurso

equipo especializado, en el 45.9% de las

58

escuelas son los docentes los que deben

quienes lo requieren, de tal forma que los

hacer frente a la problemática y en el resto

objetivos educativos sean alcanzados por el

no hay especialistas o no son eficaces.

mayor número de estudiantes.

Los resultados obtenidos no traslucen

RECOMENDACIONES

acciones compensatorias en ninguna de las áreas consideradas, si las hubiera, serían incipientes ya que no se traducen en bienestar de los alumnos. No se manifiestan en la infraestructura que es insuficiente para la

jornada

extendida,

en

la

formación/titulación de los docentes, en la atención de alumnos con discapacidad, en la disponibilidad de recursos educativos y otros aspectos. Es tan asi que en algunas cuestiones

actúan

en

forma

regresiva

(reciben menos que los niños de mejor posición económica).

Educar con equidad implica tomar en cuenta la desigual situación de los alumnos y sus familias, de las comunidades y las escuelas, para ofrecer recursos adicionales a

Desde la perspectiva social la educación de calidad es una necesidad para los grupos sociales desprotegidos; y desde la perspectiva económica una forma eficiente en el otorgamiento de recursos compensatorios. A pesar de que desde las diferentes esferas estatales se aplican políticas que buscan operar articuladamente para el beneficio en materia educativa de los más desfavorecidos AUH, Boleto educativo gratuito, Conectar igualdad y otros programas de menor relevancia- éstas no alcanzan para lograr la equidad. El desafío hoy, es lograr una educación de calidad, que le posibilite a los egresados continuar sus estudios para posteriormente insertarse en el mundo laboral y convertirse en ciudadanos participativos, con el afán de lograr una sociedad cada día más

El desafío hoy es lograr una educación de calidad, que le posibilite a los egresados insertarse en el mundo laboral y los convierta en ciudadanos participativos, con el afán de lograr una sociedad cada día más equitativa.

igualitaria. Para mejorar la equidad, se requiere aumentar los logros educativos en los sectores pobres, lo que implica trabajar tanto sobre las condiciones de oferta educativa como sobre las de demanda. “Esto requiere un conjunto diversificado de políticas, entre las que destacan: extender medidas compensatorias hacia zonas de menor rendimiento

59

escolar; generar programas intersectoriales y

bajo y que los patrones de socialización es-

comunitarios que tengan un impacto más

tán más restringidos por la falta de recursos.

sistémico sobre las condiciones de acceso de

Es preciso garantizar mejores condiciones de

los pobres a la educación formal; reforzar e

inicio en las trayectorias educativas a estos

incrementar los programas focalizados cuyo

niños a fin de que la igualdad de oportunida-

apoyo al rendimiento educativo de los gru-

des pueda traducirse en mayor igualdad de

pos más vulnerables logre efectos sostenidos

logros efectivos más tarde (Machinea et al.,

en el tiempo; adaptar el currículo de los ci-

2005). También es importante lo que ocurre

clos pre-básico y básico a las condiciones

dentro de la sala de clases, en la relación

socioculturales de los educandos; y manejar

cotidiana que se establece entre el docente y

adecuadamente el instrumento del subsidio

los educandos. Se espera que se contraten

para mejorar la oferta de la educación públi-

docentes con mayor capacidad para estimu-

ca y el acceso por parte de las familias de

lar el aprendizaje, apoyar a los rezagados y

bajos ingresos” (Machinea et al., 2005). Un

transmitir conocimientos oportunos. Esto da

aspecto crucial se refiere al acceso universal

pie a la necesidad de aplicar políticas com-

al ciclo de educación inicial desde edad tem-

pensatorias que premien a los maestros que

prana. Diversos estudios sobre logros educa-

enseñan allí donde los logros y aprendizajes

cionales, muestran que los alumnos que han

son más bajos, a través de estímulos moneta-

tenido acceso a la educación inicial, tienden

rios. (Machinea et al., 2005). La optimiza-

a mostrar mejores resultados tanto en ritmo

ción de las condiciones de acceso al sistema

de progresión como en aprendizajes efecti-

y de egreso del mismo exige revitalizar la

vos, en los ciclos educacionales posteriores.

participación de la comunidad para impulsar

Esto se debe sobre todo, al efecto profundo y

la continuidad dentro del sistema, mediante

perdurable de la estimulación precoz sobre la

el mayor compromiso de las familias en el

capacidad de aprendizaje de las personas a lo

proceso educativo, evitando la deserción

largo de toda su vida. Tener en cuenta que en

prematura y facilitando, con ello, mejores

los hogares pobres existe un número mayor

opciones laborales posteriores (Machinea et

de niños por madre, que el nivel educacional

al., 2005).

promedio de los padres es comparativamente

60

Una política que puede resultar efectiva es la de transferencias monetarias condicionadas a la permanencia de los hijos en las escuelas, tal como la AUH, pero que esa permanencia sea para el aprendizaje y no solo para percibir la asignación. También se ha comprobado que es positivo movilizar energías para lograr mejores condiciones en la oferta educativa, a través del trabajo con

http://conociendomiescuela5.blogspot.com.ar/2011 _11_01_archive.html

la comunidad, con trabajadores sociales, con organismos no gubernamentales de fuerte arraigo comunitario, planificadores y ejecutores de programas de apoyo social. La movilización de actores diversos, insertos en la vida de la comunidad, permite ir construyendo una red de apoyo para los niños y jóvenes de familias residentes en zonas de bajos ingresos, a fin de incrementar el capital cultural que permita elevar su rendimiento educativo (Machinea et al., 2005). Otro autor sostiene que se requieren políticas complementarias para reforzar la permanencia educativa de los niños y jóvenes de menores ingresos, que son los que muestran los índices más elevados de deserción y repetición; lo cual exige asignarles, además de una educación de buena calidad, un horario más extenso de clase que permita compensar las limitaciones que el clima familiar impone a la capacidad de aprender; programas nutricionales y un subsidio que les permita abandonar alguna inserción laboral temprana

(Franco et al., 1998). Otra cuestión fundamental es la creación de lugares de acceso wi-fi a internet, con la provisión de equipamiento y capacitación en informática en las escuelas a las que acuden niños y jóvenes que no tienen otro modo de familiarizarse con la conexión a redes y las nuevas formas de acceder a información y conocimientos.

La disponibilidad de TIC no sólo abre opciones de aprendizaje y acceso a información, además, familiariza con los lenguajes y usos de la computación, lo cual constituye un elemento indispensable para acceder más tarde a la educación superior, a los empleos productivos, a las nuevas formas de intercambio simbólico y a la intercomunicación a distancia (Machinea et al., 2005).

En consecuencia, el uso eficaz de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje va a depender, en gran medida, de la actitud de los equipos directivos. Estos no solo deben garantizar el acceso a una tecnología de calidad, sino que también deben tomar medidas

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para que se cumplan criterios de uso de esos

cos para los equipos directivos como, por

recursos que sean seguros, éticos y legales

ejemplo, el Programa Enlaces de Chile. Este

(Sunkel, 2014).

programa ha construido un modelo de for-

Sin embargo, el papel de los equipos directi-

mación que busca incentivar la adquisición

vos en la creación de las condiciones apro-

de competencias TIC por todos los actores

piadas para la incorporación de las tecnolo-

del sistema escolar. El liderazgo del equipo

gías digitales en los centros educativos es

directivo es fundamental en la formación de

una cuestión no asumida, pero insoslayable.

los docentes y en la aplicación en el proceso

En algunas políticas de extensa trayectoria

de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos

en este ámbito, se están comenzando a in-

(Sunkel, 2014).

corporar programas de capacitación específi-

62

h

63

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Anexo N° 1 RESPUESTAS ABIERTAS DE LAS PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS QUE CONSIDERAN DE MAYOR IMPORTANCIA LOS DIRECTIVOS ENCUESTADOS.

Dado que la pregunta era abierta, toda clasificación es una forma de recorte. Para no perder la riqueza de las respuestas, el total de las problemáticas y desafíos planteados por los directivos se presentan en el anexo n°1, sin hacer mención a los nombres de establecimientos ni referencias.

Tabla Nº 1 Garantizar el acceso y garantizar el éxito y la promoción de todos los alumnos, es decir, la igualdad de oportunidades. Que todos lleguen a aprender lo mismo, atendiendo las posibilidades y capacidades de cada uno. Las jornadas extendidas y las enseñanzas.

Apertura de la escuela a la comunidad. Lograr trabajar en equipo entre docentes. Incorporación de las TICS en trabajo áulico.

Abordaje de los nuevos proyectos institucionales Tratar de mejorar la calidad de los aprendizajes, que haya igualdad de oportunidades Aplicación total del diseño curricular. Articulación entre niveles.

Sostener la atención de los chicos y cultivarlos para que aprendan y se concentren en el aprendizaje. Trabajo constante para mantener la buena convivencia.

Problema de violencia social que se traslada a la escuela. Desafío: Reflexión de la sociedad. Problemas de atención de los niños. Desafío: Intensificar el trabajo o solicitar un profesional. Falta de espacio físico.

No tener la cantidad de talleres necesarios para aprender la temática curricular y vincular Las excesivas demandas y exigencias de los padres que delegan en la escuela la mayoría de las problemáticas que presentan sus hijos: bajo peso, problemas de aprendizaje, problemas de conducta, etc.

Dadas las escasas condiciones habitacionales de las familias que mínimamente cubren sus necesidades mínimas, muchas veces los alumnos llegan a la escuela sin elementos para trabajar, muy malas condiciones de higiene y mucho hambre (repiten varias veces la misma comida / leche). Cuando suceden algunas situaciones conflictivas y se llama a la familia (problemas de aprendizaje/conducta) la misma se hace presente, escucha y entiende la situación pero no dan respuestas o buscan solución al problema planteado.

Niños con necesidades educativas especiales que no cuentan con obra social y el docente de apoyo o integrador tarda en llegar debido a la hipocresía del ministerio. Los docentes de grado no cuentan con la formación necesaria para atender a niños con diferentes patologías (en especial niños con tratamiento psicológico o psiquiátrico) La visibilidad de la escuela más allá de como institución contenedora meramente sobre todo por parte de los padres.

La falta de contención de los chicos y sus inquietudes por fuera de la escuela Que los alumnos aprendan en instancias altamente felices, que se alegren y se diviertan. Que levanten su autoestima.

Que los docentes puedan inculcarse de conocimientos para poder trabajar con los niños con necesidades educativas especiales significativa y válidamente.

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Atender la simultaneidad de requerimientos cotidianos (asistencia docente - dificultad infraestructura - mediación en problemas disciplinas - etc.) - Falta de tiempo / espacios para articular o generar procesos de articulación entre niveles / ciclos - Se sobredimensiona la tarea del ámbito administrativo en detrimento del tiempo posible y real para lo pedagógico. Los padres no asumen responsabilidad parental ante un hecho violento de su hijo. Naturalizan las respuestas violentas de sus hijos. Algunos los castigan en su casa (penitencia, pegan, retan).

El problema que aumenta en intensidad es la violencia en la forma de relacionarse entre los alumnos, que coincide con el incremento de la violencia en todos los ámbitos: familiar, social, de los medios de comunicación, etc. en la escuela estamos generando procesos para que el alumno pueda respetar la reglamentación existente. El problema de que en nuestra escuela tenemos alumnos con dificultades en el aprendizaje que no cuentan con una valoración intelectual por lo que el docente realiza adecuaciones curriculares sin contar con el apoyo de maestros integradores, así el educar en la diversidad y con inclusión educativa sin contar con los recursos necesarios se convierte en un problema. Otro problema es de lograr una educación de calidad mejorando los procesos de aprendizaje de los alumnos superando las dificultades socio-económicas y culturales del medio de donde provienen los alumnos.

Problemas de infraestructura, edilicios. Problemas de ausentismo docente. Demasiadas propuestas y escaso tiempo para trabajar efectivamente en relación al proceso de enseñanza/aprendizaje. Cada caso es particular y todos los puntos se dan de una u otra manera. Dificultades en relación a los vínculos entre docentes, docentes-directivos, equipo directivo.

Falta de capacitación de docentes y directivos ante alumnos derivados con problemas de salud, discapacidad, conducta, en relación al trabajo a realizar junto a maestra integradora. No cuenta con las maestras integradoras necesarias. No consideración de días y horas de trabajo de docentes y directivos en cuanto a compensatorios o pago de horas extras (inexistentes). Problemas de infraestructura, reacondicionamiento edilicio y mediante técnica de equipos informativos. No contar con salida telefónica externa, ni celular ni teléfono fijo.

Equipo directivo: falta de personal para cubrir la proporción de estudiantes. Para el caso de integraciones la postura de los docentes es de no tener la capacitación necesaria cuando todos los grupos son heterogéneos y el docente siempre debe abordarlo. Cuando las familias tienen obra social es más fácil articular. Se articula sino con los equipos y consultas que se llevan registradas en distintos registros como medio de comunicación con los profesionales.

Lograr la excelencia educativa-académica. Que ingresen con capacidades cognitivas - sociales, etc. Como lograr la excelencia.

Que los padres asumen su responsabilidad. Trabajar con muchas personas y respetar sus capacidades y la diversidad existente. Estar involucrado las 24 hs con la escuela. Maltrato de padres a niños. Dificultades de abordaje desde la escuela. Abordaje de la escuela de las situaciones de narcotráfico en el que se ven involucrados a veces los niños.

Algunas situaciones de violencia en un grado en particular. La poca dedicación que tienen algunos padres con sus hijos. La formación de algunos docentes nuevos a los que a veces les faltan algunas herramientas didácticas y enfrentar situaciones cotidianas en la escuela.

Falta de límites de los niños vinculada a la falta de límites en el hogar, esto se visualiza sobre todo al citar y charlar con los padres. Casos de violencia, también vinculados a las reacciones de los papás al hacer reclamos. La escuela es el único hogar donde los niños son escuchados.

Mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Lograr acuerdos pedagógicos con los docentes en relación a la graduación de contenidos y a estrategias utilizadas. Maximizar el uso de los recursos que cuenta la institución para mejorar las prácticas educativas. Lograr mayor compromiso de las familias con las escuelas.

Falta de espacio físico para las clases de educación física y el recreo de los alumnos. Falta de políticas sociales y educativas para el desarrollo de los alumnos.

Exceso de niños para matricularse. Agresión de los padres que no respetan límites. Mantener la seguridad policial en la escuela. Favorecer las integraciones. Dialogar con los padres. Problemas edilicios.

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La planta docente está integrada mayoritariamente por docentes suplentes, que se renuevan al inicio de cada ciclo lectivo lo que dificulta el sostenimiento de los acuerdos pedagógicos didácticos. Espacio físico insuficiente para desarrollar las actividades de laboratorio, biblioteca y jornada extendida. Necesidad de profundizar el trabajo en red.

La convivencia escolar, la atención a la diversidad La poca participación de la familia en la escuela.

Vulnerabilidad social, adicciones en el barrio, falta de un espacio para recreación gratuita de la comunidad, falta de políticas sociales para dar respuesta a las demandas sociales.

Infraestructura: solucionar a diario los problemas que se suscitan relacionados al mantenimiento de baños, pozos negros, luminaria interna y externa, etc. todos propios al uso y deterioro debido a que tenemos una matrícula muy alta. Gestión: procurar que todos nuestros alumnos reciban a diario los contenidos acordes a su edad y desarrollo cognitivo, gestionar en algunos casos muy concretos certificados de discapacidad, intervención del equipo interdisciplinario, servicio médico en trabajo conjunto con el UPAS 16 de nuestro barrio para brindar a todos los niños el control necesario, trabajo comunitario con los papás que tienen niños indocumentados para resolver su situación, resolución de conflictos que por las situaciones que se están viviendo a nivel país se ven reflejadas en ocasiones dentro de la escuela. Además de todas las tareas administrativas que son demandadas desde el área central. Pedagógico-Didáctico: trabajar diariamente con los docentes para mejorar la calidad de enseñanza – aprendizaje en nuestros alumnos, procurando prepararlos para enfrentar la vida diaria e incentivándolos para que puedan lograr egresar de la primaria y asistir al secundario y que no se transforme en una meta inalcanzable. En el trabajo diario con los padres para que desde sus hogares apoyen a sus hijos y docentes en esta tarea diaria de educar.

Uno de los principales problemas y desafíos que enfrentamos como equipo directivo es la consolidación de la formación inicial de los docentes, ya que hay significativos baches en su formación que se traducen en prácticas de enseñanza no siempre eficaces. En la misma línea se plantea el trabajo con los vínculos y la emocionalidad, ya que muchos docentes no tienen herramientas de trabajo para abordar los problemas de convivencia en el aula, respondiendo en numerosas ocasiones a situaciones no resueltas personales. La violencia entre niños con manifestaciones de bullyng constituye una situación que demanda numerosas intervenciones por parte del equipo directivo a demanda de las maestras: en general el modo de encarar esto ha disminuido la virulencia de los ataques y mejorado considerablemente.

No se observan grandes problemas, solo cotidianos que se pueden resolver en el momento, se cuenta con muy buenos profesionales docentes y apoyo de los padres.

Resolución de conflictos, apoyo e interacción entre familia y escuela.

Trabajar adecuando las prácticas de enseñanza con lo que dispone el diseño curricular. Dar respuesta a la cantidad y variedad de aspectos administrativos que demanda nivel central fuera de tiempo y forma. Abordar un proyecto de integración/inclusión para dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes.

Se observa una mayor ausencia de la familia en acompañar a sus hijos en el proceso de aprendizaje. Incremento de familias con problemas diversos.

Problemas sociales: Niños a cargo de sus abuelos, padres privados de la libertad, casos de drogadicción. Escaso interés de algunas familias en la educación de sus hijos, inasistencias reiteradas.

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Anexo Nยบ 2 FORMULARIO DE RELEVAMIENTO

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