Escuela Dr. Emilio Lescano Escuela Donato Latella
Escuela Dr. Ernesto Romero Escuela Dr. Arturo Illia
Escuela Alicia Moreau
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Equipo de trabajo:
Álvarez, María Franci Andrada, Marcos Javier Bertone, Carola Leticia Maggi, María Florencia Torres, Víctor Eduardo
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Condiciones materiales de las escuelas municipales. ¿Contribuyen a la equidad? Ciudad de Córdoba, 2014 / María Franci Sussan Álvarez... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : CEPYD; Universidad Católica de Córdoba, 2015. E-Book.
ISBN 978-987-29502-5-5
1. Educación. I. Álvarez, María Franci Sussan CDD 370
Fecha de catalogación: 23/06/2015
Diseño y edición: Mariana Rudisi Mail: marianarudisi@hotmail.com
Libro disponible en publicaciones de: www.educacionencifras.org.ar
Córdoba, 2015 Copyright © 2015, Centro de Estudios de Población y Desarrollo http://www.cepyd.org.ar info@cepyd.org.ar
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Impreso en Argentina – Printed in Argentina Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrónico o mecánica sin el consentimiento previo y escrito de los autores.
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Índice Introducción .................................................................................................................................. 7 Equidad educativa. Algunas reflexiones ......................................................................................... 9 Los derechos educativos ...............................................................................................................14 Condiciones ..........................................................................................................................15 Contextualización ..................................................................................................................16 Calidad..................................................................................................................................16 Ciudadanía ............................................................................................................................16 El sistema educativo municipal de Córdoba ..................................................................................19 Contexto socioeconómico de las escuelas municipales ...........................................................23 Características de las escuelas municipales de Nivel primario ................................................31 Gestión institucional .....................................................................................................................31 Infraestructura, Equipamiento y Servicios .....................................................................................33 Recursos Humanos, Formación y Capacitación .............................................................................38 Propuesta Curricular - Alumnos ....................................................................................................40 Recursos educativos ..............................................................................................................42 Alumnos integrados ...............................................................................................................44 Contexto socioeconómico de las Familias. Relación con el Entorno ..............................................46 Convivencia Escolar .....................................................................................................................49 Principales Problemas y Desafíos ..................................................................................................53 Conclusiones ................................................................................................................................57 Recomendaciones .........................................................................................................................59 Bibliografía...................................................................................................................................64 Documentos ..........................................................................................................................65 Fuente ...................................................................................................................................65 Anexo N° 1: Respuestas abiertas de las problemáticas y desafíos que consideran de mayor importancia los directivos encuestados. .........................................................................................66 Anexo N° 2: Formulario de relevamiento ......................................................................................69
5
6
Introducción Esta publicación emana del proyecto de
cuelas de nivel inicial y primario de la ciu-
investigación denominado “La equidad y la
dad de Córdoba, que permitiera evaluar la
calidad educativa en la ciudad de Córdoba”
aplicación de programas y el cumplimiento
de la Facultad de Educación de la Universi-
de los derechos educativos. La información
dad Católica de Córdoba. El proyecto articu-
generada y sistematizada por el sistema edu-
la la investigación, con la participación ciu-
cativo permite monitorear algunos derechos,
dadana y la proyección
fundamental-
social. Desde el desarrollo
mente los que
de las capacidades y acti-
pueden catego-
vidades propias de la in-
rizarse en con-
vestigación, el equipo del
diciones y co-
proyecto apoya y sirve de
bertura
soporte técnico al proceso
sistema educa-
de construcción de indi-
tivo, pero im-
del
cadores ciudadanos del Grupo Temático de
pide absolutamente observar el cumplimien-
Educación de la Red Ciudadana - Nuestra
to de los derechos incluidos en las categorías
Córdoba.
de calidad y ciudadanía. Los objetivos espe-
El proyecto tuvo como objetivo original
cíficos se pueden sintetizar en el siguiente
“contribuir al conocimiento sobre las pro-
párrafo: Monitorear el ejercicio de los dere-
blemáticas educativas, que permitan profun-
chos educativos de los niños de la ciudad de
dizar el debate público, como la participa-
Córdoba; desarrollar las capacidades para la
ción ciudadana y la inclusión en la agenda
investigación interdisciplinaria potenciando
del Estado de problemáticas que obstaculi-
los recursos humanos, tecnológicos e institu-
zan la equidad y la calidad educativa, reco-
cionales existentes en la Universidad Católi-
nociendo y desarrollando el potencial que la
ca de Córdoba; potenciar vínculos con insti-
democratización del conocimiento y la in-
tuciones académicas, de la sociedad civil,
formación implican para la transformación
empresariales y ciudadanas con el fin de
social orientada al bien común”. La propues-
ejercer nuevas formas de responsabilización,
ta pretendió relevar información en las es-
participación y acción ante los problemas
7
educativos que aquejan a nuestra sociedad.
la cual se presentó el formulario para aplicar
Se priorizaron estrategias que permiten po-
a los directivos de las escuelas. Dicho for-
ner de manifiesto de manera primordial los
mulario fue evaluado por la citada funciona-
problemas educativos y que sirven de insu-
ria y solicitó unas pequeñas correcciones, las
mo para la deliberación pública y la partici-
mismas fueron realizadas y se volvió a pre-
pación ciudadana; ejerciendo distintas for-
sentar el formulario, pero nunca se otorgó la
mas de monitoreo y control ciudadano de la
autorización para aplicarlo. Se aclara que los
acción Estatal en todos los niveles y juris-
directivos de las escuelas se negaban a res-
dicciones con injerencia y responsabilidades
ponder si no se llevaba una autorización ofi-
vinculadas a cuestiones educativas y tam-
cial que lo avalara.
bién, promoviendo y facilitando procesos de
Ante la imposibilidad de aplicarlo en las
participación y deliberación que amplíen y
escuelas provinciales se realizó el trámite en
democraticen los espacios y mecanismos de
la Secretaría de Educación de la Municipali-
formación de la voluntad colectiva.
dad de Córdoba. Los funcionarios de esta
Durante el año 2013, no se obtuvo auto-
dependencia tuvieron excelente disposición
rización oficial para realizar el relevamiento
y brindaron su apoyo para desarrollar el re-
en las escuelas de gestión pública provincia-
levamiento, que se concretó entre los últimos
les, a pesar de múltiples gestiones y solicitu-
meses
des, incluido una entrevista con la Secretaria de Educación de la provincia de Córdoba en
8
de
2013
y
durante
2014.
Equidad educativa.
Algunas reflexiones.
El reto de los sistemas educativos es lograr que la distribución del servicio no sólo sea igualitaria sino también justa, de calidad y satisfaga las necesidades particulares de quienes lo reciben (López, 2005). Lograr equidad educativa es deseable desde el punto de vista de la política pública debido a que en el largo plazo los costos sociales y financieros de aquellos sin educación son Fuente: http://www.unmundoposible.org.ar/
altos; ya que, al tener escasas habilidades para participar social y económicamente se
más pobres en la mayoría de los países tie-
pueden generan mayores costos para la sa-
nen entre el triple y el cuádruple de probabi-
lud, el cuidado infantil, la seguridad, entre
lidades de obtener las puntuaciones más
otros (OCDE, 2007).
bajas en matemáticas a la edad de 15 años”
Según el mismo documento, la equi-
(OCDE, 2007; pp. 2).
dad en la educación tiene dos dimensiones.
El concepto de equidad ha sido utili-
La primera es la imparcialidad, lo cual im-
zado comúnmente como sinónimo de justicia
plica asegurar que las circunstancias sociales
social con enfoque moral. Actualmente, debi-
y personales, no sean un obstáculo para lo-
do a los cambios y retos producidos por fe-
grar el potencial educativo. La segunda es la
nómenos tales como la globalización, el con-
inclusión, es decir, el sistema debe garantizar
cepto ha tomado mayor relevancia al ser in-
un estándar mínimo básico de educación
cluido en la agenda pública internacional co-
para todos. Las dos dimensiones están estre-
mo una acción del Estado que debe ser inme-
chamente entrelazadas: abordar el fracaso
diata, inaplazable e integral para superar la
escolar ayuda a superar los efectos de las
pobreza y las cada vez más amplias brechas
privaciones sociales que a menudo provocan
sociales.
dicho fracaso. Tanto la equidad como la im-
El concepto de equidad es complejo y
parcialidad son problemas para los países de
se compone con los conceptos de igualdad,
Latinoamérica. “Los niños de los hogares
de justicia y de inclusión. Equidad como
9
Igualdad está referido al derecho, ello impli-
“para que la educación sea un derecho signi-
ca libertad y oportunidad de elección. No se
ficativo, tiene que ser asequible (disponible),
habla de distribuir igualitariamente los re-
accesible, aceptable y adaptable”. El concep-
cursos, ni de enseñar a todos por igual, sino
to de estas 4-A es uno de los medios más
de atender la diversidad, de contemplar la
eficaces para evaluar la situación y obrar de
igualdad de oportunidades. Equidad como
acuerdo a ella (Tomasevski, Katarina, 2002).
justicia refiere a la distribución de los bie-
Estas 4-A son sumamente útiles para expli-
nes, que debe realizarse de acuerdo a los
car el derecho a la educación en términos de
derechos que cada uno puede ejercer. La
factores tangibles, pero no constituyen nece-
tarea de la justicia educativa es lograr que las
sariamente la norma que utilizan todos los
características socioeconómicas de los estu-
tratados internacionales y, no habría que
diantes y las características diferenciadas entre las escuelas no sean impedimento para
“…para que la educación sea un
que los niños tengan una educación que les
derecho significativo, tiene que ser
provea de mejores oportunidades de vida.
asequible (disponible), accesible,
Equidad como inclusión; implica la necesi-
aceptable y adaptable”.
dad de generar en todos las capacidades mí-
Katarina Tomasevski
nimas necesarias para funcionar en la sociedad (Bracho González et al., 2009) A fines del siglo XX, la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, (Tomasevski, Katarina, 1999), en su informe de la Comisión de Derechos Humanos 55º período de sesiones expresaba, -“a fin de exponer la complejidad de las obligaciones de los gobiernos en relación con el derecho a la educación-, estructuro un esquema en el que se exponen las cuatro características fundamentales que deben tener las escuelas primarias, a saber la disponibilidad, la accesibilidad, la
considerarlas como una guía genérica completa del significado del derecho a la educación para todas las leyes. También existen obligaciones que recaen sobre otros actores del proceso de educación: el niño, como el sujeto privilegiado del derecho a la educación y el detentor de la obligación de cumplir con los requisitos de la enseñanza obligatoria, los padres del niño, que son los “primeros educadores”, y los educadores profesionales, es decir, los docentes (Tomasevski, Katarina, 2002). Las 4-A se pueden expresar de la si-
aceptabilidad y la adaptabilidad”. En el año 2002, la misma Relatora Especial plantea
guiente manera: “Asequibilidad: que la en-
10
señanza es gratuita y está financiada por el
discriminación; proveer de especial atención
Estado y que existe una infraestructura ade-
a las poblaciones en rezago, garantizar la
cuada y docentes formados capaces de sos-
educación básica obligatoria; y proporcionar
tener la prestación de educación”. “Accesibi-
servicios educativos de calidad. Así, esta
lidad: que el sistema es no discriminatorio y
matriz sostiene que los gobiernos tienen co-
accesible a todos, y que se adoptan medidas
mo obligación garantizar la accesibilidad y
positivas para incluir a los más marginados”.
adaptabilidad de los servicios educativos
“Aceptabilidad: que el contenido de la ense-
que proporcionan (Bracho González, 2009).
ñanza es relevante, no discriminatorio y cul-
Mirar la equidad tiene que ver con un
turalmente apropiado, y de calidad, que la
análisis de las oportunidades educativas de
escuela en sí es segura y que los docentes
los estudiantes de manera que se esperaría
son profesionales”. “Adaptabilidad: que la
que todos los estudiantes contaran con las
educación puede evolucionar a medida que
siguientes condiciones (Bracho González,
cambian las necesidades de la sociedad y
2009):
puede contribuir a superar las desigualdades, Insumos
como la discriminación de género, y que
puede adaptarse localmente para adecuarse a
La infraestructura escolar adecuada,
contextos específicos” (Tomasevski, Katari-
(salones de clase y de los servicios
na, 2002).
sanitarios), Disponibilidad de libros y materiales didácticos, Profesores, directores, personal de servicios en las escuelas, capacitados. Procesos Disponibilidad y accesibilidad a
http://www.clarin.com/educacion/mejorar-justicia-educativaArgentina_0_949105454.html
los servicios educativos,
Asistencia de los profesores a las escuelas,
Entre estos mínimos destacan el garantizar el libre acceso a la educación, mediante una legislación que promueva la no
11
Contenidos curriculares adecuados
cialidades,
para las características de los estu-
libertad efectiva para
diantes,
realizar sus proyectos
Clima social adecuado en las escue-
de vida.
las (seguridad, tolerancia, integra-
La brecha en acceso a
ción, justicia, disciplina),
educación de calidad,
son
Congruente cantidad de educación
en logros educativos y
2004):
recibida (tiempo efectivo de clase).
en aprendizajes efec-
también tiene que ver con la formación de capacidades o capacidades adquiridas que son útiles para trasformar las oportunidades educativas en resultados. Estas capacidades pueden analizarse por varias vías, una de ellas puede ser por medio de las trayectorias escolares, ya que por un lado la escolarización constituye el principal insumo para la conformación del capital cultural de la personas; y por otro a que el nivel de escolaridad se ha convertido en el mecanismo más importante para lograr posiciones en la estructura social, tanto por las posibilidades de trabajo e ingresos, como por los símbolos o el status social que reporta (Dávila y Ghiardo, 2005) .
progresión en logros educativos y aprendizajes efectivos, permite a los educandos tener oportunidades claramente superiores para acceder a mejor nivel de vida, mayores opciones
para
aprovechar
sus
poten-
Los aspectos a medir en
puede
ser
capacidades
educativas,
en el corto y largo plazo, (Comisión
Europea,
-Trayectorias escolares,
considerada como la madre de todas las brechas (Machinea et al., 2005).
-Conocimientos adquiridos: habilidades desarrolladas y conocimientos cívicos,
La equidad plantea un doble desafío. Por un
-Participación económica,
lado,
política, cultural y social,
es
necesario
intervenir en el sistema formal de educación para disminuir la segmentación en
-Expectativas escolares, -Aspiraciones profesionales,
términos de la calidad de la educación que se
-Influencia social de ori-
ofrece a los distintos
gen en el status social y
estratos sociales.
ocupacional,
Y,
por
implica
El acceso a educación de calidad, y la
más
cuanto a equidad de las
tivos, La equidad en el sistema educativo
y
otro apoyar
lado, las
condiciones de acceso
-Ventajas
económicas
sociales asociadas con la educación,
al sistema educativo en los sectores más rezagados, posibilidades
y
las que
dichos sectores tienen
12
y
-Movilidad social.
para realizar una trayectoria escolar exitosa
pone el énfasis en las estrategias pedagógi-
dentro del sistema (Machinea et al., 2005).
cas y las propuestas institucionales desde las
La pregunta que se presenta aquí es ¿cuáles
cuales se abordan las prácticas educativas.
son los senderos adecuados para intervenir
Es éste el principio igualitario al que se hizo
generando mayor equidad?
referencia previamente, el que está en la base
Marc Demeuse (citado en López,
de los sistemas educativos de la región en su
2005) destaca que existen al menos cuatro
concepción. Esta igualdad en los medios
principios de equidad que compiten por im-
desatiende el hecho de que no todos tienen
ponerse en el campo educativo, organizados
las mismas oportunidades de acceder a la
a partir de las siguientes igualdades funda-
escuela, y no todos llegan iguales, es decir,
mentales: igualdad en el acceso, igualdad en
con los mismos recursos para participar de
las condiciones o medios de aprendizaje,
las prácticas educativas propuestas, y al
igualdad en los logros o resultados, e igual-
mismo tiempo acepta las diferencias en los
dad en la realización social de estos logros
logros que resultan de la diversidad en los
(López, 2005).
alumnos.
La igualdad en el acceso es la expre-
Tratar del mismo modo a personas
sión en el campo de la educación del princi-
que provienen de escenarios sociales suma-
pio de igualdad de oportunidades: un sistema
mente desiguales es reproducir estas de-
educativo es equitativo si todas las personas
sigualdades, y en este caso legitimarlas (Ló-
tienen las mismas oportunidades de acceder
pez, 2005).
a él. Este principio ordenador deja fuera de
El tercer criterio pone el énfasis en la
consideración –o en rigor constituye en legí-
igualdad en los logros educativos. La idea es
timas–las desigualdades que puedan surgir
que todas las personas, independientemente
ya en la escuela, en las trayectorias o en los
de su origen social o cultural, deben tener
logros educativos a partir de las diferencias
igual acceso al conocimiento. Los sistemas
sociales y culturales propias de todos los
educativos aparecen aquí como igualadores
alumnos. Una escuela meritocrática es una
en la formación de los sujetos, compensando
escuela que selecciona a los más capaces y a
las desigualdades. Optar por esta postura
los más productivos, quitando oportunidades
educativa implica partir del reconocimiento
al resto (López, 2005).
de las diferencias, tanto al definir criterios de
El segundo criterio, el de igualdad en
acceso como en la elaboración de las pro-
las condiciones y medios de aprendizaje,
puestas pedagógicas e institucionales que
13
definen las prácticas educativas (López,
persona posibilitando la construcción de un
2005).
proyecto de vida desde el ejercicio de una El cuarto criterio se centra en la
ciudadanía plena. Solo así será posible cons-
igualdad en la realización social de los lo-
tituir una sociedad más justa, solidaria y for-
gros educativos. Dicho en otros términos, un
talecer el desarrollo económico-social de
sistema educativo es equitativo si el impacto
nuestra nación. La posibilidad de universali-
social de la educación es el mismo en cada
zar el derecho a la educación requiere que la
uno de los escenarios sociales en que se despliega (López, 2005). Para lograr mayor equidad, se pone el énfasis en la educación como medio para el desarrollo social, al punto de que la equidad se define en el campo por su capacidad Imagen: http://everindex.com.ar/acij.org.ar
transformadora. Por otro lado, en tanto cada escenario social es diferente, la educación
misma se convierta en política de estado con
que se ofrece en cada uno de ellos debe ser
una perspectiva integral, de modo de garan-
diferente, pues debe compensar las diferen-
tizar el acceso y la equidad. Desde la pers-
cias en otras dimensiones que hacen al desa-
pectiva de la educación como necesidad bá-
rrollo social (López, 2005). El concepto de
sica fundamental, algunos autores reconocen
equidad está estrechamente ligado a los de-
al “Entendimiento” como una necesidad
rechos educativos y a la posibilidad de ha-
axiológica fundamental, entre otras, y consi-
cerlos efectivos.
deran que los satisfactores de esta necesidad se logran a nivel de cuatro categorías exis1
LOS DERECHOS EDUCATIVOS
tenciales: ser, tener, hacer y estar. Con respecto a lograr el Entendimiento según la
Los autores de este documento entienden
categoría “ser”, la satisfacción se logra a
a la educación como un derecho cuya prácti-
través de: conciencia crítica, receptividad,
ca permite satisfacer una necesidad básica
curiosidad, asombro, disciplina, intuición,
fundamental. La educación contribuye al
racionalidad; la categoría “tener” requiere:
desarrollo de todas las dimensiones de la
libros, docentes, método, políticas educacionales,
1
Apartado replicado del libro Educación en cifras. Nivel Inicial y Primario en Córdoba. 20022010. Capítulo 1. Alvarez, María Franci
políticas comunicacionales,
entre
otros; la categoría existencial de “hacer” demanda acciones tales como: investigar,
14
estudiar, experimentar, educar, analizar, me-
conocidos en la ley nacional de educación y
ditar, interpretar; y por último la categoría
más recientemente en la ley de la provincia
existencial de “estar” requiere ámbitos de
de Córdoba.
interacción educativa: escuela, universidad, familia, grupos, comunidad (Max-Neef, Eli-
CONDICIONES
zalde, & Hopenhayn, 1986). En ambos casos, ya sea considerar a la educación como un derecho o como una
1. “Derecho a la educación en condiciones de vida adecuadas” 2. “Derecho a la educación con condi-
necesidad fundamental, lograr el ejercicio del derecho a la educación o la satisfacción de la necesidad de entendimiento requiere de
ciones adecuadas de infraestructura y equipamiento” 3. “Derecho a una cantidad de días y ho-
una multiplicidad de acciones, programas, políticas y fundamentalmente, de financiamiento. Cada derecho es complejo y se vincula de distintas formas con los demás, lo
ras de clase acordes para desarrollar el proceso educativo integral de la escolarización formal” 4. “Derecho a la educación con suficien-
cual dificulta su abordaje en forma individual. En Argentina, un grupo de investigadores de CIPPEC , adoptan los siguientes criterios para realizar el proceso de clasificación:
tes docentes titulados y bien preparados para cubrir todas las modalidades, niveles y áreas del proceso educativo” 5. “Derecho a la educación con condi-
(a) la magnitud del derecho, (b) la relevancia para la República Argentina, (c) la existencia de indicadores, o la posibilidad de construir-
ciones laborales adecuadas, dignas y justas para todos/as los/as docentes” 6. “Derecho a la educación con condi-
lo. En cierta forma, este conjunto de derechos podría funcionar como una unidad de monitoreo ciudadano, del cumplimiento in-
ciones salariales adecuadas, dignas y justas para todos/as los/as docentes” 7. “Derecho a la educación privada, no
tegral del derecho a la educación (Axel Rivas et al, 2007). El documento de CIPPEC presenta los derechos educativos, enumerados del 1 al 23, como formas de simplificar-
estatal, con condiciones justas y adecuadas de apertura de servicios educativos particulares” 8. “Derecho a la educación privada con
los, clasificarlos y convertirlos en proposiciones operativas para la política pública y la acción ciudadana. Estos derechos están re-
subsidios estatales distribuidos de forma justa y transparente”
15
9. “Derecho a la educación gratuita en el
CALIDAD
Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior” 10. “Derecho al acceso a la educación sin discriminación de ningún tipo y garantizan-
17. “Derecho a la educación con materiales pedagógicos y tecnologías educativas adecuadas, actualizadas y justamente distribuidas entre los/as alumnos/as y escuelas”
do el principio de libre ingreso en todas las instituciones educativas públicas, de gestión estatal o privada” 11. “Derecho a la continuidad en la educación, garantizando las condiciones necesa-
18. “Derecho a la educación con docentes bien preparados y actualizados permanentemente, capaces de desarrollar prácticas pedagógicas y curriculares adecuadas y significativas”
rias para afianzar la permanencia y trayectoria adecuada en el sistema educativo” 12. “Derecho al acceso a la educación a lo largo de toda la vida y en cualquier contexto o situación” CONTEXTUALIZACIÓN
19. “Derecho a una educación de calidad que garantice altos niveles de conocimientos básicos comunes y capacidad para el aprendizaje autónomo y socialmente significativo a lo largo de toda la vida” CIUDADANÍA
13. “Derecho a no ser discriminado, marginado o segregado dentro del sistema educativo por ningún motivo o razón” 14. “Derecho a la educación con contenidos curriculares que respeten la diversidad
20. “Derecho a una educación pública laica, no confesional y no dogmática, que garantice la libertad de conciencia de docentes y alumnos/as en todas sus manifestaciones”
cultural, los derechos humanos y un abordaje adecuado de cada contexto y grupo social particular” 15. “Derecho a la adaptación de la edu-
21. “Derecho a la participación democrática en todas las instancias de la educación, tanto a nivel macro político como dentro de las instituciones educativas”
cación a las necesidades específicas de cada grupo de alumnos/as, más allá de su condición particular, y fomentando la integración con respeto a la diversidad” 16. “Derecho a la libre elección de las instituciones educativas por parte de las fa-
22. “Derecho a la educación respetando y defendiendo los derechos humanos y en particular al tratamiento de los/as alumnos/as como sujetos de derecho en los aspectos disciplinarios de las instituciones educativas”
milias y los/as alumnos/as”
16
23. “Derecho a la educación en Derechos
indelegable de proveer una educación inte-
Humanos y la formación ciudadana para la
gral, permanente y de calidad para todos/as
participación social y política”
los/as habitantes de la Nación, garantizando
El enfoque propuesto en el libro de Rivas
la igualdad, gratuidad y equidad en el ejerci-
(2007) es innovador porque lejos de sostener
cio de este derecho, con la participación de
un mensaje ‘facilista’ donde se enuncian
las organizaciones sociales y las familias. El
todos los derechos y se deja
ministerio de educa-
que el Estado haga ‘lo que
Ley Nro. 26.606, Ley de
ción de la Nación se
le corresponde’, concibe al
Educación Nacional, Art. 4:
ha propuesto, en la
Estado como una aspira-
el Estado Nacional, las Provincias
presente gestión, im-
ción social, democrática y
y la Ciudad Autónoma de Buenos
pulsar el proceso de
Aires tienen la responsabilidad
mejoramiento de la
que ser construida en base
principal e indelegable de proveer
calidad de la educa-
a intercambios permanen-
una educación integral, perma-
ción, como un objeti-
tes con la ciudadanía. La
nente y de calidad para todos/as
vo político de fondo.
los/as habitantes de la Nación,
La mejora de la cali-
sistematizada por el siste-
garantizando la igualdad, gratui-
dad de la educación
ma educativo permite mo-
dad y equidad en el ejercicio de
es una cuestión com-
nitorear algunos ejes y de-
este derecho, con la participación
pleja que abarca dife-
rechos, fundamentalmente
de las organizaciones sociales y
rentes dimensiones y
republicana,
información
que
tendría
generada
y
en Condiciones y Cobertu-
las familias.
ra, pero impide absoluta-
que requiere, por lo tanto, ser abordada
mente observar el cumplimiento de los dere-
dentro de una estrategia integral, que permita
chos incluidos en los ejes de calidad y ciu-
transformar las condiciones en las que se
dadanía.
imparte la educación y resolver los principa-
La Ley Federal de Educación fue modi-
les problemas imperantes.
ficada en el año 2006, momento en el que se
La Ley 26.206 establece que una vez
sanciona la Ley de Educación Nacional (Ley
cumplidas las metas establecidas por la Ley
26.606). El artículo 4 de la mencionada ley
N° 26.075 de financiamiento educativo, el
establece que el Estado Nacional, las Pro-
presupuesto consolidado del Estado Nacio-
vincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
nal, las provincias y la ciudad autónoma de
Aires tienen la responsabilidad principal e
Buenos aires será destinado exclusivamente
17
a educación y no será inferior al 6% del PIB
lado, la ley establece a la educación como un
(Artículo 9). La Ley 9870 aprobada por la
bien público, y en ese sentido, como una
Legislatura de la Provincia de Córdoba el 15
responsabilidad que el Estado debe asumir
de Diciembre del 2010 y publicada en el
para que todos los habitantes del país acce-
Boletín Oficial del 6 de enero del 2011, es-
dan a ella. Por otro lado, y con el propósito
tablece que: “La educación y el conocimien-
de asegurar la universalización del derecho a
to son un bien público y un derecho personal
la educación, la ley se propone asegurar la
y social garantizado por el Estado” (…) “El
calidad con igualdad de oportunidades, sin
Estado Provincial no suscribirá tratados de
desequilibrios regionales ni desigualdades
libre comercio que impliquen concebir la
sociales (Ministerio de Educación de la Na-
educación como un servicio lucrativo o
ción, 2008). Más específicamente, los artícu-
alienten cualquier forma de mercantilización
los 79 y 80 de la Ley de Educación Nacional
de la educación pública” (Art. 1).
definen las bases de las Políticas de Promo-
El lema de una “educación de calidad pa-
ción de la Igualdad Educativa. A su vez, los
ra todos” resume en gran medida el interés
artículos 84, 85 y 86 detallan las responsabi-
principal de las modificaciones introducidas
lidades del Estado en lo que hace a la calidad
por la Ley de Educación Nacional. Por un
de la Educación.
18
El sistema educativo municipal de Córdoba Por ordenanza n° 7930 del concejo
partió de una clara concepción de la Educa-
deliberante de la Ciudad de Córdoba el día
ción como única alternativa para la construc-
03 de enero de 1984, durante el primer man-
ción de una sociedad justa y solidaria, que se
dato desde el retorno a la democracia a cargo
trazó como objetivo desde un inicio, formar
del
intendente
un
ciudadano
Ramón Bautista
con una cultura,
Mestre, se san-
valores, saberes
cionó el proyec-
y conocimientos
to de creación
que le permitan
de
ser dueño de su
Escuelas
Municipales de
destino
Nivel Primario y Nivel Inicial con
indivi-
dual y colectivo; Imagen:
http://www.diaadia.com.ar/cordoba/no-se-repetira-primer-grado-
escuelas-municipales
dirigido priorita-
el propósito de “atender las necesidades más
riamente a la atención de quienes sufren la
apremiantes de los sectores periféricos y
exclusión y marginalidad. Es así que la edu-
marginales de la Ciudad” (Art. 1°). Para ta-
cación constituye la política, más efectiva
les fines se plantea la necesidad de localizar
para actuar sobre las desigualdades sociales,
geográficamente los establecimientos educa-
buscando a través de ella hacer efectiva la
tivos en zonas de vacancia escolar y se resal-
inclusión social, por lo cual surge la necesi-
ta la necesidad de configurar un plan de con-
dad de generar “la sociedad educadora”, una
tenidos curriculares que contemplen las con-
ciudad con personalidad propia e insertada
diciones psicosociales de los alumnos. En
en la provincia y en el país.
este marco, en cumplimiento de la ordenanza
La información oficial indica que, en
en cuestión, el ciclo escolar comenzó con 32
la década del 90´, la Municipalidad absorbe
escuelas nuevas y con un total de 2483 niños
las guarderías que dependían del Consejo
matriculados.
Provincial de Protección al Menor, y en el
En este contexto democrático, la
año 2001, sanciona la Ordenanza 10324, que
creación del subsistema educativo municipal
contempla a los Jardines Maternales Muni-
19
cipales (JMM), produciéndose la transferen-
les en todos sus niveles. Dicho programa se
cia en el año 2004, articulando las escuelas
propone implementar una Carta Escolar a los
con los jardines, en un sistema único.
fines de mantener actualizados los datos ne-
La misión / visión del sistema educa-
cesarios para mejorar la planificación educa-
tivo municipal declara:
tiva (datos del entorno, recursos humanos
afectados, recursos económicos derivados,
Promover el desarrollo y consolidación de un Sistema Educativo Municipal de excelencia que permita el acceso de todos los estudiantes a una educación de calidad, centrada en el desarrollo integral de las personas y en la promoción de una ciudad caracterizada por la igualdad de oportunidades, la justicia social y la sustentabilidad medioambiental.
Fortalecer la concepción de la escuela como Centro Comunitario que atienda a niños y sus familias relacionando el deporte y la cultura como medio de transformación social, que favorezca procesos de gestión participativa y cultive compromisos personales y colectivos.
Desarrollar una Política Educativa en
cantidad de alumnos, relevamiento sociodemográfico, relación éxito-fracaso, repitencia, abandono escolar y otros indicadores educativos). También se propone impulsar un Operativo Municipal de Evaluación a todos los alumnos de 5to grado en las áreas de lenguas, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Un tercer objetivo del programa apunta a la constitución del Observatorio Educativo Municipal, a los fines de: “fortalecer el sistema de evaluación en el ámbito municipal, promoviendo el uso de los resultados por parte de los actores educativos y estimular la generación de espacios de reflexión y diseño de las políticas educativas y pedagógicas que den respuesta a los déficits y demandas evidenciadas” (Anexo 1). En el marco de este programa se crea
red con las diferentes áreas municipales y provinciales.
una Comisión de Planeamiento Educativo principalmente encargada de fortalecer la
En el mes de junio del año 2014, por ordenanza nº 12313 del concejo deliberante
calidad docente y a generar estrategias para superar el fracaso escolar, y para ejecutar las
se crea el Programa de Mejoramiento de la
políticas educativas y los proyectos pedagó-
Calidad Educativa ''Mejor educación, más
gicos. Finalmente se aprueba un Incentivo a
oportunidades", a cargo de la Secretaría de Educación, dependencia estatal que actual-
la Calidad Educativa de un total de 1000 pesos de carácter remunerativo, para el per-
mente regula los establecimientos municipa-
20
sonal docente que preste servicios en Esta-
De esta manera, este trabajo se pro-
blecimientos Educativos dependientes de la
pone esbozar no sólo las características de
Secretaría de Educación Municipal.
las escuelas si no también –a partir de los
En la actualidad, el Sistema Educati-
datos obtenidos mediante el censo 2010- el
vo Municipal cuenta con 37 jardines mater-
entorno en el que se encuentran: calidad de
nales y 37 escuelas, con sus propias salas de
las viviendas y nivel de escolarización de los
nivel inicial, que brindan educación a niños
jefes de hogar pertenecientes a su zona ale-
de 1 a 12 años y con un total de alumnos
daña, tasa de analfabetismo, etc.
matriculados de 16565 niños2. Además, cuenta con 21 centros educativos y dos anexos para la Modalidad de Adultos. Según el censo nacional realizado en Argentina en el año 2010, la población de la ciudad de Córdoba (capital de la Provincia de Córdoba) alcanzó los 1.329.604 habitantes (INDEC, 2010). En dicha jurisdicción, la Municipalidad de Córdoba gestiona escuelas que pertenecen a su órbita y que junto con los establecimientos provinciales y privados representan las distintas opciones para la asistencia escolar por parte de los niños. Sin embargo, varía sustancialmente el entorno social de los niños de acuerdo al tipo de escuelas a la que concurren y –en ese sentido- las escuelas municipales se las asocia con ser aquellas que receptan en su mayoría a niños que provienen de familias con menores recursos económicos.
2
Según nuestro relevamiento entre 2013 y 2014, asisten al nivel primario un total de 10.248 niños, al nivel inicial 2.634 niños y a los jardines maternales 3683 niños
21
22
Contexto socioeconómico de las escuelas municipales Las escuelas municipales están ubicadas en barrios suburbanos conforme a los propósitos de su creación de acceso a la educación de los sectores de menores recursos. Barrios periféricos, por fuera de los barrios próximos al centro y algunas en el extremo noroeste del departamento capital. Tal como puede observarse en los mapa Nº 1 y N° 2.
Mapa N°1 Escuelas municipales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba.
23
Para evaluar el contexto socioeconómico de las escuelas, es necesario ubicarlas en las respectivas fracciones, con la posibilidad de utilizar la información censal del último censo (2010). En primer lugar se ubican por Google Earth las direcciones institucionales y luego se vinculan con la fracción a la que pertenece.
Mapa N°2 Ubicación de escuelas municipales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba
Fuente: Elaboración propia en base a la información disponible en la página oficial de la municipalidad de la Ciudad de Córdoba.
Mapa N°3 Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. 2010
Fuente: INDEC
24
Tabla Nº 1 Escuelas municipales, domicilio y fracción censal a la cual corresponde cada una de ellas. Fracción 1 1 5 5 6 9 9 12 13 14 16 17 17 18 18 20 27 30 31 31 32 43 44 45 75 75 85 86 89 93 93 94 95 95 97 99 99
Escuela Ing. Juan Masjoan Arsenio Murugarren Dr. Donato Latela Frías Jorge Luis Borges Julio González República de Italia Dr. Cesar E. Romero Oscar Soto López Gob. Antonio Ceballos Saúl Taborda Azor Grimaut Dr. Raúl Fernández Dr. Jorge Orgaz Dr. Horacio García Maestro Manuel Oliva Dr. Raúl Víctor Martínez Mutualismo Argentino Gob. Arturo Zanichelli Pedro Carande Carro Escr. Juan A. Paredes Dr. Alfredo Orgaz Dr. Emilio B. Lazcano Gob. Justo Páez Molina Dr. Juan B. Justo Ángel Gastaldi Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre Dr. Carlos Becerra Luz Vieira Méndez Santiago Del Castillo Dr. E. Molinari Romero Gob. Brig. San Martín Dr. Arturo Illia Amadeo Sabattini Dgo. Faustino Sarmiento Alicia Moreau Yamahiria Árabe Libia Dr. Carlos Ordoñez
Domicilio Calle 2 Esq. de los Sicilianos - B° Los Boulevares Amadeo Grass 4273 - B° Santa Cecilia Díaz Vélez 2500 – B° Patricios Barranca del Paraná 3193 Esq. José de Arredondo - B° San Jorge I El Crespín s/n – B° Arenales Realicó 1580 - B° Congreso El Dorado 6052 - B° Sachi Los Caldenes (5320) Esq. Algarrobos - B° Los Sauces Monachesi Frank 5541 Esq. Vucetich - B° Ituzaingo Coquena (7900) Esq. Charúas - B° Villa 9 de Julio Sobremonte 6100 - B° Comercial Cruz Alta Esq. Muluche - B° Villa Allende Parque Laguna Larga (8900) Esq. Rincón de Luna - B° V. Rivera Indarte Salta S/N – B° Villa Cornu Tomassini 6951 - B° Mercantil Nilo Pecanha 7750 – B° Quintas de Argüello Arcos 3157 – B° Sargento Cabral Alfonsina Storni 1300 – B° Parque Liceo lll Enrique Paz 80 – B° Centro América Francisco del Prado 3900 – B° Villa Azalais Julián Laguna 2600 - B° San Jorge II Humberto 1° (4600) Esq. Domingo Irós - B° Villa Urquiza Quebracho Herrado (200) Esq. Yavi – B° Las Palmas Igualdad 4100 - B° Villa Siburu San Jerónimo 5550 - B° Colonia Lola Mario Bravo esq. Pje. Matheu - B° Renacimiento Juan Gaona 1268 - B° Los Plátanos Aviador Kingley y Zuluaga - B° San Roque Octaviano Navarro (2575) Esq. Echeverría - B° Rosedal Pampayasta (2640) y Rumipal - B° San Carlos Trenque Lauquen 3200 Esq. Patagones (2860) - B° José Hernández Martín Maguna 2755 Esq. Chirino - B° Jose I. Diaz III, Diego Pacheco 4980 - B° José I. Diaz Manzana 63 entre 62 y 64 - B° José I. Díaz V Pilcomayo entre Carmelo Ibarra y Reconquista - B° Villa El Libertador Gaiman (2130) Esq. Colorado - B° Cabildo Casa Blanca Esq. Isla Verde - B° Santa Isabel
Fuente: Elaboración propia en base a información de fracciones censales de INDEC y oficial de la municipalidad de Córdoba.
25
A los efectos de caracterizar el contexto de las escuelas estudiadas se seleccionaron algunos indicadores factibles de ser obtenidos con la base del Censo de Población, Hogares y Viviendas del año 2010. Se trabajó con tres unidades de análisis: Hogares, Viviendas y Personas.
Tabla Nº 2 Algunos indicadores de contexto socioeconómico de las escuelas municipales. 2010 Porcentaje Viviendas Porcentaje de personas: Hogares ESCUELAS MUNICIPALES Con Sin Servicios AnalfaNunca DesocuNBI PC Insuficientes betos asistió pados 20,9 37,5 9,7 2,8 2,7 6,6 Azor Grimaut 14,7 36,8 7,2 2,1 1,5 7,3 Luz Vieira Méndez 25,4 8,1 2,5 2,0 6,8 Ángel Gastaldi y Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre 13,7 11,6 43 7,0 1,9 1,8 4,9 Julio González 11,3 19,7 7,3 2,0 1,5 5,3 Gob. Antonio Ceballos 11,1 16,4 7,6 2,2 2,1 7,0 Alicia Moreau 10,7 17 7,1 2,0 1,7 5,3 Dr. Emilio B. Lazcano 10,4 17,5 7,3 2,2 1,8 6,6 Saúl Taborda 10,1 22,2 7 2,1 1,9 7,0 Dr. Donato Latela Frías Y Jorge Luis Borges 9,8 9,2 6,6 1,6 1,4 7,0 Amadeo Sabattini y Dgo. Faustino Sarmiento 9,5 13,7 6,3 1,5 1,3 6,4 Dr. Arturo Illia 9,3 13,3 7,6 1,5 1,4 6,0 Dr. Horacio García, Maestro Manuel Oliva 9,1 22,3 6,5 1,1 1,1 6,3 República de Italia y Dr. Cesar E. Romero 8,8 14,8 6,0 1,0 1,1 5,3 Dr. Raúl Fernández Y, Dr. Jorge Orgaz 6,9 13,9 7,0 1,8 1,6 6,1 Pedro Carande Carro y Escr. Juan A. Paredes 6,8 18,8 6,1 1,1 1,0 6,3 Oscar Soto López 6,6 9,9 5,5 1,0 0,9 5,7 Gob. Arturo Zanichelli 6,5 12,8 6,4 1,1 1,2 4,2 Ing. Juan Masjoan y Arsenio Murugarren 5,6 12,2 6,7 2,1 1,9 6,2 Yamahiria Árabe Libia y Dr. Carlos Ordoñez 5,1 12,2 5,4 0,9 1,0 4,2 Dr. Juan B. Justo 4,8 10,3 5,1 1,0 1,1 5,4 Dr. Alfredo Orgaz 4,3 7 4,7 0,8 0,8 4,7 Dr. Carlos Becerra 3,4 2,4 4,7 0,6 0,9 4,6 Mutualismo Argentino 8,3 5,1 0,8 0,9 4,5 Dr. E. Molinari Romero y Gob. Brig. San Martín 3,3 2,7 7,4 5,6 0,7 0,6 3,9 Gob. Justo Páez Molina 2,3 9,5 5,0 0,5 0,4 3,2 Dr. Raúl Víctor Martínez 2,1 6,6 4,7 0,5 0,4 4,2 Santiago Del Castillo Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio.
26
Los indicadores de hogares que se considera-
básicas insatisfechas, viviendas con servicios
ron son: porcentaje de hogares con al menos
insuficientes y de personas desocupadas.
una privación de necesidades básicas3 y por-
Otras 10 escuelas que presentan desfavora-
centaje de hogares sin computadora.
bles indicadores de contexto son:
En viviendas se tomó el porcentaje de vi-
Ángel Gastaldi (B° Colonia Lola)
viendas con servicios insuficientes. Calidad
Cooperativismo Argentino – Dr. Ramón
de conexión a servicios básicos (INCAL-
Mestre (B° Renacimiento)
SERV): refiere al tipo de instalaciones con
Julio González (B° Arenales)
que cuentan las viviendas para su sanea-
Gob. Antonio Ceballos (B° Ituzaingó)
4
miento .
Alicia Moreau (B° Villa el Libertador)
En los indicadores referidos a personas, fue-
Dr. Emilio B. Lazcano (B° Villa Urquiza)
ron considerados el porcentaje de población
Saúl Taborda (B° Villa 9 de Julio)
de 15 años y más que respondieron que no
Dr. Donato Latela Frías (B° Patricio)
saben leer, o que nunca asistió a la escuela y
Jorge Luis Borges (B° San Jorge)
el porcentaje de población de 14 años y más
Amadeo Sabattini (B° José I. Díaz)
que se declaran desocupados (pero buscan trabajo). Las escuelas Azor Grimaut y Luz Vieira Méndez, ubicadas en barrio Comercial y San Roque presentaban en el año 2010, los mayores porcentajes de hogares con al menos un indicador de necesidades
Estas instituciones están radicadas en un contexto barrial que presenta entre 10 y 13.7% de Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas, de 1.4 a 2 % de población de 15 años que nunca asistió a la escuela, de 7 a 8,1% de viviendas con servicios insuficientes y 7,% de personas de 14 años y más de-
3
Hacinamiento (NBI 1): hogares con más de tres personas por cuarto. Tipo de Vivienda (NBI 2): hogares que habitan una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho). Condiciones sanitarias (NBI 3): hogares que no tienen baño/retrete. Asistencia escolar (NBI 4): hogares que tienen al menos un niño en edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela. Capacidad de subsistencia (NBI 5): hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado, cuyo jefe no hubiese completado el tercer grado de escolaridad primaria.
socupadas. Las 3 escuelas municipales que están enclavadas en un contexto socioeconómico mejor son: Gob. Justo Páez Molina (B° Las Palmas) Dr. Raúl Víctor Martínez (B° Quintas de
4
Para este indicador, se utilizan las variables procedencia del agua y tipo de desagüe. Calidad satisfactoria: refiere a las viviendas que disponen de agua a red pública y desagüe cloacal. Calidad básica: describe la situación de aquellas viviendas que disponen de agua de red pública y el desagüe a pozo con cámara séptica. Calidad insuficiente: engloba a las viviendas que no cumplen ninguna de las 2 condiciones anteriores.
Argüello) Santiago Del Castillo (B° Rosedal). Ellas presentan menos del 3% de NBI, aproximadamente el 5% de viviendas con servi-
27
cios insuficientes, menos del 0,5% de pobla-
asistió a la escuela y 3,8% de la población
ción analfabeta, de 0,4 a 0,6% que nunca
desocupada.
Mapa N°4 Porcentaje de hogares con NBI. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.
Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio
El porcentaje de hogares con al menos una privación de necesidades básicas va creciendo a medida que nos alejamos del centro, con pequeñas excepciones de fracciones cercanas al mismo, en el intervalo 7.82 a 12.32%. Otras fracciones de menores porcentajes se ubican en el noroeste del departamento.
28
Mapa N°5 Porcentaje de viviendas con servicios insuficientes. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.
Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio
Altos porcentajes de viviendas con servicios insuficientes se ubican principalmente en la zona denominada rural de escasa población y con muy bajos porcentajes en las fracciones del centro y barrios cercanos a él.
29
Mapa N°6 Porcentaje de personas que no sabe leer. Fracciones censales. Departamento Capital, Provincia de Córdoba. Censo 2010.
Fuente: Censo de Población, Hogares y Viviendas año 2010. Procesamiento propio
También coinciden los mayores porcentajes de personas que no saben leer (1.97 a 2.83) con las fracciones ubicadas por fuera de la avenida de circunvalación. Las escuelas municipales se encuentran ubicadas
mayoritariamente en las fracciones que
presentan mayores indicadores de privación educativa y de servicios, lo cual implica que las autoridades de educación intervengan en ellas con proyectos educativos diferenciales.
30
Características de las escuelas municipales de Nivel Primario El presente informe aborda las especifi-
de recuperar la mayor cantidad de informa-
cidades relevadas en el Nivel Primario.
ción posible5. Los apartados sobre tópicos
Durante la investigación (2013-2014) se
son:
realizó un censo que abarcó la totalidad de
Infraestructura, Equipamiento y Servicios
Escuelas Municipales de Nivel Primario
Recursos Humanos: Formación y Capaci-
donde se encuestó a directivos de los 37 establecimientos. El relevamiento se llevó a cabo entre
tación Propuesta Curricular- Alumnos Contexto – Familia. Relación con el En-
agosto de 2013 y noviembre de 2014 en los establecimientos con presencia de un encuestador, y en el menor de los casos (siete escuelas), el formulario fue relevado digi-
torno Convivencia Escolar Principales Problemas y Desafíos
talmente directamente por el encuestado. En
A lo largo del informe, presentaremos
todos los casos se solicitó que respondiera
los resultados acompañados de una serie de
algún directivo (director/a o vicedirector/a).
cuadros y gráficos de propia elaboración,
Sólo en un caso fue respondida por un
cuya fuente siempre remite a dicho releva-
docente, quien contaba con larga trayectoria
miento.
profesional en la institución. Las encuestas
GESTIÓN INSTITUCIONAL
consistían en el completado de un formulario De las 37 personas que respondieron el
con 116 preguntas, en su mayoría preguntas cerradas con excepción de la última que solicitaba un listado con las que se consideraban las problemáticas y los desafíos de mayor importancia en la institución. Las pre-
instrumento, el 97% fueron directivos de Nivel Primario, 65% Directores, 32% Vicedirectores y solo en una institución la tarea fue delegada en un docente de la misma. La mayor cantidad contaba con menos de
guntas se subdividían en ocho apartados, los dos primeros referidos a características generales del establecimiento y del encuestado; y
cinco años a cargo de la institución (50%), seguidos por el rango de 5 a 10 años (22%),
los seis apartados restantes a tópicos que replicamos en el presente informe a los fines
5
31
En anexo se puede consultar el formulario
siendo el 16.7% los directivos de 10 a 15
antigüedad en la gestión, el 50% gestionan
años a cargo de la gestión, mientras que solo
por un periodo menor a 10 años, el 17% de
el 11% lleva más de 15 años de antigüedad
10 a 15 años y solo el 11% más de 15 años
en la dirección. En cuanto a la antigüedad en
(Gráfico Nº 1).
la docencia que declararon los directivos, el
Cuadro Nº 2 Escuelas Municipales. Titulación de los directivos de nivel primario y tipo de relación laboral en la gestión
22% aportan de 10 a 20 años y el 78% más de 20 años. Cuadro Nº 1 Escuelas Municipales. Antigüedad de los directivos de nivel primario en la docencia y en la gestión
Aproximadamente el 60% de los directivos declara tener título de grado y casi
el 57% de ellos son titulares, el 40% son suplentes y solo una persona declara ser un Gráfico N°1
docente a cargo de la dirección.
Antigüedad en la docencia de los directivos y antigüedad en la dirección de los que poseen más de 20 años de docencia
Cuando se desagrega la categoría de mayor antigüedad docente (20 años y +) según la
32
INFRAESTRUCTURA, EQUIPAMIENTO Y SERVICIOS
Gráfico N°2 Opinión de los directivos sobre el estado de equipos e infraestructura
En relación al edificio se preguntó sobre el estado general y la accesibilidad; la cantidad, la ventilación y el estado de las aulas; la disponibilidad y utilización de biblioteca y laboratorio; cantidad, estado y uso de los equipos de informática, como también el servicio técnico de los mismos. Se relevó también sobre los servicios de energía eléctrica, teléfono, internet y gas, y las normas de seguridad de la institución, la habilitación de bomberos y municipal. Disponibilidad de kiosco.
de buen estado la de mayor valor porcentual en todos los niveles. Las opiniones relativamente más negativas refieren al estado de los equipos informáticos (para el cual la consideración de mal estado supera el 20 por ciento de los establecimientos).
Con la información sobre la infraestructura edilicia, el equipamiento y los servicios con los que cuentan las escuelas, se organizaron las opiniones de los directivos según tres categorías: estado del equipamiento; suficiencia
Gráfico N°3 Opinión de los directivos sobre la suficiencia de algunos aspectos de la institución
edilicia; y nivel de adecuación a las necesidades de los alumnos de los servicios y mobiliarios. (Gráfico N°2). En primer lugar, sobre el estado del equipamiento, se recuperaron opiniones relativamente positivas6, siendo la consideración
6
Aclaramos que pese a que el formulario contaba con la opción “muy bueno”, ésta no fue recuperada en ningún caso.
33
Respecto de la
que la consideGráfico N°4 Opinión de los directivos sobre la adecuación de equipamiento de las aulas
suficiencia edilicia, tal como
ración “medianamente
ade-
se observa en el
cuado” es con
Gráfico N°3, el
la que mayori-
nivel crítico de
tariamente cua-
las
lifican los di-
opiniones
aumenta.
Se
rectivos
en-
registra preocu-
cuestados
la
pación en rela-
condición
de
ción a la insufi-
los
ventilado-
ciencia de la cantidad de aulas (el 44 por
res, calefacción y mobiliarios de las aulas.
ciento de los establecimientos se encuentran
En relación a los servicios detalladas en el
según los directivos en esta situación); a la
gráfico se aprecia también un porcentaje
accesibilidad en el edificio que garantice el
menor pero existente de escuelas que “no
acceso de personas en situación de discapa-
tienen” ventiladores o sistema de calefacción
cidad (con alrededor del 40 por ciento de
en las aulas.
escuelas con esta dificultad); al servicio
Otro factor que hemos relevado refiere a
técnico para el arreglo del equipamiento
la opinión de los directivos en relación a la
informático; y a los baños y sus artefactos,
situación de laboratorios y bibliotecas en los
los
como
establecimiento que tienen a su cargo. Al
medianamente suficiente en la mayoría de
respecto, pudimos dar cuenta del alto
los
cuales
casos.
mayor
son
Se
calificados
observa
conformidad
en
relación al espacio para
Gráfico N°5 Disponibilidad de laboratorio y biblioteca
recreos y a la ventilación de las aulas. En relación al nivel de adecuación de los servicios y mobiliarios a las necesidades de los alumnos, en el Gráfico N°4, se observa
34
porcentaje de instituciones (alrededor del 60%) que no cuentan con un laboratorio, mientras que el porcentaje se reduce por debajo
del
10
por
ciento,
de
los
establecimientos de nivel primario
sin
bilioteca. Para los casos en los que se dispone de dichos anexos, distinguimos, como se aprecia en el gráfico N° 5, entre los propios del nivel y los compartidos, como así también los de uso exclusivo del espacio para esos fines, de los utilizados también para otras actividades. Finalmente, en relación a este apartado nos
interesa
exponer,
que
de
las A los efectos de resumir parte de la
problemáticas recuperadas por los directivos y docentes encuestados, las relacionadas a infraestructura, equipamientos y servicios representan el 10 por ciento del total de
ellos
se
mencionaban
dificultades del siguiente recuadro.
que había respondido el directivo indicando la categoría “suficiente” en las preguntas: cantidad de aulas, ventilación, espacio
preocupaciones mencionadas. Entre
información presentada, se contó las veces
las
destinado a recreos, baños y artefactos, accesibilidad al edificio y el servicio técnico para mantener los equipos informáticos; también se incluyó la categoría “adecuado” en la pregunta sobre el mobiliario de los alumnos. En total son 7 preguntas. Por otra parte
se
contaron
las
categorías
“insuficientes” o “inadecuados” en las mismas instituciones.
35
Tabla Nº 3 Ordenamiento de las escuelas municipales de mayor a menor suficiencia y adecuación de la infraestructura y equipamiento Escuela
Valoración de directivos sobre la infraestructura y equipamiento
Gob. José Ceballos
6 suficiente y adecuado
Ningún insuficiente/inadecuado
Jorge Luis Borges
6 suficiente y adecuado
Ningún insuficiente/inadecuado
Coop. Arg.- Dr. Ramón Mestre
5 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. Juan B. Justo
5 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Julio González
5 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Santiago del Castillo
5 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. Carlos Becerra
4 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Dr. Cesar E. Romero
4 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Dr. Pedro Carande Carro
4 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
República de Italia
4 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Alicia Moreau
3 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. Arturo Illia
3 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Azor Grimaut
3 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Dr. Alfredo Orgaz
3 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Gob. Brig. San Martín
3 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Oscar Soto López
3 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Dr. Jorge Orgaz
3 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Amadeo Sabattini
2 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dgo. Faustino Sarmiento
2 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Dr. Donato Latela Frías
2 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Dr. Horacio García
2 suficiente y adecuado
Ningún insuficiente/inadecuado
Dr. Raúl Fernández
2 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. Raúl V. Martinez
2 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. E. Molinari Romero
2 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Gob. Justo Páez Molina
2 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Maestro Manuel Oliva
2 suficiente y adecuado
5 insuficiente/inadecuado
Yamahiria Árabe Libia
2 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Ángel Gastaldi
1 suficiente y adecuado
Ningún insuficiente/inadecuado
Arsenio Murugarren
1 suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Dr. Carlos Ordoñez
1 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Dr. Emilio B. Lazcano
1 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Esc. Luz Vieira Méndez
1 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Escr. Juan A. Paredes
1 suficiente y adecuado
3 insuficiente/inadecuado
Saúl Taborda
1 suficiente y adecuado
2 insuficiente/inadecuado
Escuela Municipal Mutualismo Argentino
Ningún suficiente y adecuado
1 insuficiente/inadecuado
Gob. Arturo Zanichelli
Ningún suficiente y adecuado
4 insuficiente/inadecuado
Ing. Juan Masjoan
Ningún suficiente y adecuado
4 insuficiente/inadecuado
36
Los directivos de las escuelas que valoraron
la
infraestructura
y
de 20 alumnos. En el 32% restante, un pro-
el
medio de 30 a 58 alumnos utilizan cada
equipamiento con el mayor número de
inodoro. Sólo 8 escuelas expresaron la dis-
suficientes y adecuados, son al mismo
ponibilidad de baños para niños con movili-
tiempo las que respondieron el menor
dad reducida, acorde con el 11% de niños
número de insuficientes e inadecuados. Si al
con discapacidad motora.
sumar las respuestas extremas (suficiente +
Gráfico Nº 6
insuficiente) no se obtiene 7, la diferencia ha
Promedio de alumnos por inodoros
sido atribuida a medianamente suficientes o
disponibles
adecuados. Ejemplo: en la escuela Gob. José Ceballos se cuentan 6 “suficiente” y ningún “insuficiente”, esto indica que una respuesta de ese directivo es “medianamente suficiente” (7-6=1). Para
profundizar
en
algunos
aspectos todavía no analizados, se obtuvo el cociente entre la cantidad de alumnos y de inodoros de cada escuela y luego se agruparon en intervalos. Se obtuvo que, el mayor porcentaje (41%) está representado por el intervalo de 20 a 30 alumnos por inodoro, mientras que
Coherente con este análisis, los directivos de 8 escuelas calificaron de insuficientes la disponibilidad de baños y artefactos, y 10 de ellos lo consideran suficientes.
el menor (8%) para los promedios menores
37
RECURSOS HUMANOS, FORMACIÓN Y
humanos de los establecimientos educativos municipales.
CAPACITACIÓN
Según los directivos consultados la maEl relevamiento arrojó un total de 813
yoría de las escuelas (32.4%) contarían con
docentes (incluyendo a docentes de ramos
menos del 25 por ciento de sus docentes con
generales), lo que resulta un promedio de 22 docentes por escuela. En relación a
Gráfico N°7 Opinión de los directivos respecto al porcentaje de docentes que lograron títulos posteriores al profesorado
los alumnos, la suma total supera los diez mil niños y niñas. Al establecer la relación entre docentes y alumnos, obtuvimos como resultado promedio aproximado de más de 12 alumnos por cada maestro.
algún pos título realizado, seguidas en igual porción de cantidad de escuelas (21,6%) Cuadro N°3
Cantidad y promedio de alumnos y docentes
cuyos docentes con este nivel de formación ronda entre el “entre el 50% y el 25%” y “entre el “75% y el 50%”, siendo el nivel de pos títulos el que obtiene mayor cantidad de escuelas con altos
Para dar cuenta de los niveles de
porcentajes de docentes.
formación de docentes en relación a títulos
Los porcentajes bajan notoriamente en
posteriores al del profesorado, consultamos a
relación a la cantidad de escuelas que tienen
directivos sobre los porcentajes aproximados
docentes con carreras universitarias en cur-
clasificados en seis rangos (más de 75%,
so; la mayor cantidad de escuelas (35%)
entre el 50% y el 75%, entre 25% y 50%,
tienen menos de 25% de docentes en esta
menos del 25%, porcentaje insignificante y
condición, y el 30% de los directivos encues-
“ningún docente”). En el Gráfico N°7 se
tados considera que el porcentaje de docen-
observan los resultados que arrojaron las
tes que se encuentran cursando una carrera
preguntas vinculadas al área de recursos
universitaria es insignificante.
38
Mientras que para el nivel universitario,
mención a cuestiones vinculadas a los recur-
Gráfico N°8 Opinión de los directivos respecto a la capacitación interna
sos humanos, se sistematizaron un 16 por ciento de casos que refieren a estos. Si bien en algunos casos se cuestiona o valoran negativamente los niveles de formación de los docentes, en la mayoría de
más de un tercio de las instituciones cuentan
los casos se mencionan dificultades laborales
con menos del 25 por ciento de docentes con
que atañen al cuerpo directivo.
títulos universitarios, seguidos por un segun-
Por ejemplo:
do tercio de instituciones que contaría con “entre el 25 y el 50%” de docentes titulados universitariamente. Finalmente, en lo que respecta al nivel de posgrado, más de la mitad de las instituciones (59,5%) no tendrían ningún docente con este nivel de titulación. También se solicitó en la encuesta que valoraran las capacitaciones internas. (Gráfico N°8) Al respecto, en la mayoría de los casos (60% de los encuestados) se consideró como medianamente suficiente la capacitación interna a docentes, frente a casi un cuarto de la totalidad de directivos que valoró como insuficiente la misma, y un 11 por ciento como suficiente (el 5 por ciento restante corresponde a los directivos que no han respondido dicha pregunta). En el apartado librado para comentarios sobre problemáticas de la institución, la
39
PROPUESTA CURRICULAR - ALUMNOS En relación a los niveles académicos de los alumnos, se consultó por los niveles alcanzados en Matemática y en Lecto-
primer ciclo el valor relativo desciende al 57% (seguido por el 40% de directivos que consideran que en su escuela sólo entre el 50 y el 75% de sus alumnos logran los conocimientos y aptitudes del área). Para referirse a
Gráfico N°9 Distribución porcentual de las escuelas, según porcentaje de alumnos que logran el nivel de Lectura y Escritura esperado
los alumnos de primer grado, si bien un alto porcentaje (49%) de los encuestados considera que más del 75% por
ciento
de
los
alumnos, un porcentaje también alto (43%) considera que es entre el 50 y el 75 del total de alumnos que se Escritura, diferenciando en: primer ciclo; segundo ciclo y primer grado en particular. Al respecto, y comenzando con Lectura
encuentran en su primer año de primaria, los que se desarrollan satisfactoriamente en el área de lectura y escritura. (Gráfico N° 9).
y Escritura, la mayoría de los directivos encuestados consideran que en todos los niveles desagregados más del 75% de alumnos alcanzan las ex-
Gráfico N°10 Distribución porcentual de las escuelas, según porcentaje de alumnos que logran el nivel de Matemática esperado
pectativas. Esta valoración se observa principalmente en el segundo ciclo donde el rango supera el 70% de las escuelas (el 30% restante considera que entre el 50 y el 75% de sus alumnos alcanzan el nivel esperado), mientras que para el
40
En lo que respecta a la adquisición
Gráfico N°11 Porcentaje de alumnos que repiten según ciclo
en conocimientos Matemáticos, y como lo refleja el Gráfico N°10, las valoraciones de los directivos son más coincidentes en todos los niveles que hemos desagregado, presentando porcentajes muy similares –o incluso iguales- entre la cantidad de encuestados que considera que en su institución más de 75% de los alumnos logra el nivel esperado; y entre quienes consideran que es entre el 50 y el 75 el porcentaje de alumnos que alGráfico N°12 Porcentaje de alumnos que abandonan según ciclo
Más del 60% de los directivos estiman que ningún alumno abandona en los dos ciclos. El 10% de los declarantes estiman que aproximadamente entre el 3 y el 10% de los alumnos abandonan en el primer ciclo. Ese porcentaje de declaraciones sube al 15% en el segundo ciclo. (Gráfico N°12). Ante la pregunta del porcentaje de alumnos que solicitan pase a otra institución, la mayor proporción de los directivos estiman que el porcentaje es insignificante (36%). Seguido por quienes consideran que
canza el nivel. También se preguntó por el porcentaje aproximado de los alumnos que repiten en
Gráfico N°13 Porcentaje de alumnos que anualmente solicitan pase a otra institución
cada ciclo (Gráfico N°11), en el primer ciclo el 50% de los directivos estiman que repiten entre el 3 y el 10% de los alumnos. En el segundo ciclo la mayoría de los directivos estiman que repiten menos del 3% de los alumnos.
41
RECURSOS EDUCATIVOS
ronda entre el 3% y el 4 por ciento (28%), o bien, es menor del 3% (22%) la cantidad relativa de alumnos que los hacen. (Gráfico
Respecto a la jornada extendida (hasta 30 hs semanales), los directivos declaran que
N°13).
solo el 27% de las escuelas primarias
Gráfico N°14 Porcentaje de alumnos que solicitan documentación para el nivel secundario al terminar
municipales
(10
escuelas) se desempeñan con esa modalidad, de las cuales el 14% tienen orientación artística, 5% orientación deportiva y el 8% con otras propuestas. Al respecto conviene aclarar que
entre
relevamiento publicación,
el
período y
el
de de
la totalidad de
Ante la pregunta relacionada con la
escuelas municipales implementaron jornada
continuidad de estudios en nivel medio, el
extendida en el segundo ciclo, un día de la
97% de los directivos estima que mas del
semana. Se hace un esfuerzo importante por
50% solicita documentación y solo un 3%
cumplir con este derecho de los niños, pero
estiman que el porcentaje que solicita pase
es insuficiente en la cantidad de horas
final es entre el 25 y el 50%. (Gráfico
semanales y la limitación de solo el segundo
N°14).
ciclo. Otro recurso educativo que se tuvo en cuenta al momento del relevamiento es la
Gráfico N°15 Jornada áulica extendida por orientación
disponibilidad de equipos informáticos, al
que
todos
los
directivos
respondieron tener disponibilidad de los mismos en cantidades importantes. Aunque al momento de calificar el estado de los mismos solo el 24% de los directivos lo calificaron de muy bueno, el 27% de bueno y el resto regular o malo.
42
Gráfico N°16 Distribución porcentual de la cantidad de equipos informáticos
En relación con los equipos informáticos, los funcionarios
de
educación
de
la
Municipalidad en el mes de junio de 2015 informaron que han recibido equipos nuevos para todas las escuelas. La disponibilidad de recursos educativos no garantiza que los mismos se utilicen convenientemente,
en
aplicación
la
y
frecuencia. preguntó
Se sobre
la
relación
con
la
los días, el 40% entre 1 y 4 veces por semana, el resto la utilizan una vez por mes o menos, o no tienen. El 21.6% de las instituciones relevadas tienen laboratorio, 3 escuelas lo están construyendo y el resto no tienen. La frecuencia de uso de las computadoras es importante el 68% una vez por semana, 27% de 2 a 4 veces por semana y el resto todos los días.
Gráfico N°17 Frecuencia de utilización de los recursos educativos representados por la biblioteca, el laboratorio y las computadoras
frecuencia de uso de la biblioteca, laboratorio equipos
el y
los
informáticos,
en las escuelas que lo disponían. El 90% de las
escuelas
tienen
biblioteca, el 30% de ellas la utilizan todos
43
ALUMNOS INTEGRADOS
menor medida (11%) alguna discapacidad
Al considerar la particularidad de los
motriz. (Gráfico N°19). En relación a esta temática, la necesidad
alumnos en situación de discapacidad, preguntamos por la cantidad de alumnos inte-
de contar con docentes integradores es una de las preocupaciones más reiteradas entre los directivos. En este
Gráfico N°18 Porcentaje de escuelas según cantidad de alumnos integrados
sentido, tal como se observa en el Gráfico N° 20, se constata que sólo un 27 por ciento de instituciones tienen – algún/os-
alumnos
acompañados
por
docentes que puedan atender y adaptar los grados que tienen las instituciones a cargo de
contenidos a su condición. Porcentajes que
los encuestados. Al respecto, tal como pre-
contrastan con las cantidades relativas de
sentamos en el Gráfico N° 18, casi la mitad de las instituciones cuentan con 5 o menos alumnos integrados, seguidos por un
Gráfico N°19 Porcentaje de alumnos integrados según discapacidad en todas las escuelas
40 por ciento de establecimientos con entre 6 y 12 alumnos con algún tipo de discapacidad.
Al preguntar por el tipo de discapacidad alumnos
de
integrados
los (un
escuelas con alumnos que demandan dicha
total de 217 alumnos en todo el sistema de
articulación (si volvemos al gráfico n° 18, se
educación primaria del sistema municipal),
observa que el porcentaje sin alumnos
relevamos
integrados es del 3%, menor incluso al
que
mayoritariamente (84%)
tienen alguna discapacidad intelectual, y en
44
porcentaje de escuelas que tienen más de 12
total de problemáticas y desafios que han
alumnos con alguna discapacidad -8%-).
sido recuperadas por los encuestados. Como podremos presentar al final del
Gráfico N°20 Porcentaje de escuelas con cantidad necesaria de docentes integradores
informe,
en
gran
medida
dichas
preocupaciones giran en torno a los procesos de integración de alumnos en situación continuación
de
discapacidad. recuperamos
A
algunos
fragmentos de las respuestas de los directivos en relación a la cuestión curricular:
Al respecto también hemos solicitado que evalúen los directivos por la formación de los docentes de sus instituciones para abordar los procesos de integración de sus alumnos. Hemos encontrado en este sentido una distribución polarizada: en 18 escuelas consideraban que no contaba con formación; frente a 18 se evaluó positivamente a los docentes (la escuela restante no respondió a la pregunta). En términos generales, la propuesta curricular representa el 23 por ciento del
45
CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DE LA
FAMILIA.
RELACIÓN CON EL ENTORNO
Tal como se presenta en el Gráfico N° 21, más de un tercio de los directivos encuestados (35%) considera que menos del 25% de los alumnos asisten en condiciones
El cuarto aspecto que se consideró en es-
precarias, y en menor medida (un 30% de los
ta investigación advierte del contexto socio-
encuestados) respondió que el porcentaje es
económico de las familias de los alumnos
insignificante.
que asisten a las escuelas municipales, te-
En relación a la asistencia con libros y
niendo en cuenta que la creación de estas
útiles escolares, en ambos casos a la mayoría
instituciones respondía a una necesidad de
de los establecimientos más del 75 por cien-
igualar las condiciones de acceso a la educa-
to de alumnos cuentan con el material de
ción de las poblaciones en condiciones más
trabajo necesario, seguido por el grupo de
desfavorecidas, tomando como criterio la
entre 50 y 75 por ciento.
localización de las mismas en las zonas peri-
Al consultar por trabajo infantil, en igual
féricas –social y geográficamente- de la ciu-
proporción las opciones más elegidas por los
dad. Sobre este aspecto, se consultó por
directivos fueron “ningún alumno” o bien
cuestiones vinculadas directamente con los
que el porcentaje de alumnos que trabajan es
alumnos, en una segunda instancia sobre las
insignificante (38% en ambos casos) –los
familias de los alumnos y finalmente se con-
porcentajes restantes se reparten entre el
sultó por el acceso del alumnado –y de sus
13% que no ha respondido la pregunta, el
familias- a políticas públicas.
8% que considera que el porcentaje es menor al 25%; y el 3% que considera
Gráfico N°21 Porcentaje de escuelas según porcentaje de alumnos con características seleccionadas
que entre el 25 y el 50% de los alumnos que asisten a su establecimiento trabajan precariamente-.
46
Para dar cuenta de la situación socioeco-
En relación a las condiciones habitacio-
nómica de las familias de los niños que asis-
nales, la mayor cantidad de directivos (14, que representan casi el 40% de los encuestados) conside-
Gráfico N°22 Porcentaje de escuelas según proporción de alumnos en hogares…
ra que entre el 25% y el 50% de sus alumnos viven en viviendas precarias y en condiciones de hacinamiento, mientras que alrededor del 20 por ciento de encuestados, los alumnos que se encuentran en esta situación representan entre el 50% y el 75%. Aunque los indicadores anteriores son estima-
ten a las escuelas, se consultó por la situa-
dos por los directivos a partir de sus repre-
ción laboral de padres/tutores, y por las con-
sentaciones -que no necesariamente se co-
diciones habitacionales de los hogares fami-
rresponden objetivamente con las condicio-
liares (Gráfico N°22). En relación a los por-
nes laborales y habitacionales de sus alum-
centajes de alumnos cuyos hogares tienen
nos7- en lo que respecta a los porcentajes de
miembros con empleo precario o se encuen-
alumnos que perciben los beneficios de los
tren desempleados, hay percepciones bastan-
programas Asignación Universal por Hijo
te repartidas: 10 directivos consideran que la
(en adelante AUH) y Programa de Asistencia
mayoría de las familias de sus alumnos se
Integral de Córdoba (en adelante PAICOR) –
encuentran en esta situación; igual cantidad
en particular la asistencia al comedor esco-
de directivos considera en cambio que el
lar- los directivos son actores involucrados
porcentaje de familias en esta situación se
directamente. En este sentido, en la mayoría
reduce al rango “entre el 50% y el 25%”;
de las escuelas más del 75% de los alumnos
mientras que 7 encuestados asocia esta situa-
asisten al PAICOR (en el 65% de los esta-
ción al rango “entre el 75% y el 50%”; y otros 7 directivos entiende que es menor al 7
25% (los tres encuestados restantes considera que el porcentaje es insignificante).
Aquí hemos privilegiado la percepción de los directivos, pero sería interesante problematizarlas en futuros estudios.
47
blecimientos), y reciben la AUH (en el 45% de las escuelas); seguidas
Gráfico N°23 Porcentaje de escuelas según proporción de alumnos que reciben…
por el grupo de “entre el 75% y el 50%” de alumnos – que representa más del 20% de escuelas en relación al PAICOR, y casi al 30 por ciento de establecimientos a la AUH-. (Gráfico N°23) En relación a las problemáticas que abordaremos al cierre del
hace alusión a alguna arista de esta dimen-
informe, ahí veremos cómo para los directi-
sión. Entre ellos destacamos algunas de las
vos encuestados, este aspecto es de mayor presencia: en el 25% de las menciones se
opiniones al respecto:
48
Gráfico N°25 Percepción de los directivos sobre la evolución de la violencia
CONVIVENCIA ESCOLAR También se ha abordado la convivencia escolar a partir de diferentes indicadores relacionados a la violencia escolar, en donde para la mayoría de las escuelas de nivel primario –el 65%- es considerada un problema menor, mientras que para casi el 20 por cierto sí representa un problema grave. (Gráfico N°24)
alcanza el 27 por ciento, en proporciones similares (22%) es considerada por un
Gráfico N°24 Apreciación de los directivos sobre la violencia en la violencia
grupo
de
directivos
como
una
problemática que ha ido disminuyendo en el último tiempo. Para tener una mirada más completa de la problemática, se consultó por la frecuencia de ocurrencia de una serie de hechos que consideramos indicadores de violencia escolar. Tal como se presenta en el Gráfico N° 26, los hechos más
Al consultales por la evolución de la violencia
en
los
estableciemientos a su cargo, en el 43 por ciento
de
los
Gráfico N°26 Frecuencia con la que ocurren algunos hechos en la escuela
casos
considera que hay una continuidad.
(Gráfico
N°25) Mientras
que
el
porcentaje de directivos que respondió que la problemática aumentó,
49
problemáticos que involucran a alumnos y
También se indagó sobre las acciones
sus padres son excepcionales; mientras que
preventivas o correctivas y cuál de las op-
las peleas y los casos de acoso y hostiga-
ciones era más aplicable a la escuela y los
miento son más reiteradas.
directivos respondieron con dureza.
En términos generales, en la mayoría de
El 46% de los directivos da cuenta de
las escuelas, los actos que se presentan en el
que en las instituciones a su cargo son los
gráfico ocurren “un par de veces al año” o
maestros quienes deben ocuparse de los ca-
Cuadro N°5 Acciones preventiva o correctiva ante la violencia
bien “nunca”. Son en cambio, llamativamen-
sos de violencia, sin asistencia de equipos
te altos los porcentajes de escuelas en las que
especializados. Los porcentajes restantes se
los robos se dan varias veces al mes (supera
distribuyen de la siguiente manera: el 24%
el 15%).
declara que los equipos especializados se
En relación a las reglas de disciplina, se
ocupan de los problemas, el 16% expone que
preguntó si se cuenta con una reglamenta-
no existe la asistencia especializada y el
ción que se respete. Al respecto el 73% de
5.4% opina que no son eficaces.
los
directivos
respondió
positivamente;
En relación a los hechos de violencias y
mientras que el 2.7% expresó que no hay
faltas a la convivencia escolar, hemos con-
reglamentación; el 5.4% seleccionó la res-
sultado tal como se observa en el gráfico
puesta que dice que hay reglas pero no se
n°27 por el accionar de los padres frente a
respetan; el 8.1% opina que la reglamenta-
los problemas de comportamiento de sus
ción es inadecuada; y el porcentaje restante
hijos.
no contesta.
50
En relación a los he-
Gráfico N°27 Actitudes de los padres frente a problemas de comportamiento de sus hijos
chos de violencias y faltas a la convivencia escolar, hemos consultado por el accionar de los padres frente a los problemas de comportamiento
de
sus
hijos. En relación a esto, en la mayoría de las escuelas, los padres asumen la responsabilidad
(40%),
mientras que en el 28 por ciento de los casos los padres culpan a los maestros o a la escuela. Otro porcentaje elevado representa a la cantidad de casos en los que los padres no
las y descalificaciones y la frecuencia de peleas entre alumnos en la institución, con las acciones preventivas o correctivas habituales. Donde no hay equipos especializados
acuden a los llamados desde la escuela (21%). Se
completa
el análisis de las
Gráfico N°27 Frecuencia de insultos, burlas y descalificaciones entre alumnos en la institución, según las acciones preventivas o correctivas habituales
respuestas de los directivos con la pregunta en relación a si la escuela posee una política definida para tratar la violencia, el 73% responde afirmativamente, el 21.6% lo hace en forma negativa y el resto no contesta. A modo de ejemplo, se relacionan las respuestas de la frecuencia de insultos, bur-
hay coincidencia de mayor frecuencia en los insultos, burlas y descalificaciones en las escuelas, en el 30% de las escuelas ocurren
51
todos los días, en el 50% varias veces al mes y solo 18% pocas
Gráfico N°29 Frecuencia de peleas entre alumnos en la institución, según las acciones preventivas o correctivas habituales
veces al año. Cuando es el docente el que se ocupa de resolver los problemas de violencia, casi en el 50% de las instituciones ocurren hechos de violencia todos los días, 20% varias veces a la semana, 25% varias veces al mes y algo más de 10% un par de veces al año. Las peleas entre alumnos de la institución se presentan más frecuentemente donde se ocupan los docentes y donde no hay equipos. Es poca la diferencia de frecuencia con las instituciones donde reciben apoyo de equipos especializados. Entre las preocupaciones por los casos de violencia y sobre la convivencia en general, recuperamos a modo de ejemplo fragmentos de las respuestas de docentes:
52
PRINCIPALES PROBLEMAS Y
DESAFÍOS
aprendizaje del contexto; con lo que consideran una falta de dedicación de la familia; y con contextos familiares definidos como
Finalmente, se ha sistematizado el con-
problemáticos, entre otras.
junto de problemas y desafíos que los encuestados enumeraron. Los mismos han sido clasificados en relación a los aspectos que se han desarrollado en el presente informe. Aunque están repartidas en proporciones similares las distintas áreas delimitadas, tal como se presenta en el siguiente gráfico, las problemáticas que se mencionan con mayor frecuencia están en relación al contexto socioeconómico de las familias. En el cuadro
La segunda área que reúne la mayor cantidad de preocupaciones de los directivos es la que refiere a las problemáticas y desafíos vinculados a la propuesta curricular. En relación a esto se destacan las menciones a la integración de alumnos en situación de discapacidad; y al desafío por garantizar una educación de calidad para superar las dificultades socio-económicas y culturales de alumnos.
N°6, se presenta el conjunto de problemáticas que se han sistematizado8, se observa que son las condiciones socio-económicas de
Las menciones que remiten a problemáticas vinculadas a los recursos humanos- que representan el 16 por ciento de las encuestas-
alumnos las problemáticas que mencionaron
tienen que ver las condicio-
Gráfico N°30 Principales problemáticas y desafíos de las escuelas, según la opinión de los directivos, por área a la que se vinculan
nes laborales de los propios directivos (excesiva matrícula por directivo, falta de pago de horas extras, etc.), como con el trabajo colectivo con docentes. Un aspecto que no se desprende del armado del formulario, pero que hemos incorporado en la sistematización de las problemáticas,
con mayor frecuencia los directivos, tienen que ver con las incidencias en el proceso de
y es el cuarto en orden de importancia y reiteración tiene que ver con las problemáticas que los encuestados relacionan al sistema
8
Véase las respuestas en bruto en el Anexo n° 1.
53
educativo municipal, remitiendo a los excesivos
requerimientos
administrativos
al
cuerpo directivo, como así también en relación a las dificultades con las jornadas extendidas. Con un 11 por ciento de presencia, se recuperan dificultades en torno a las normas de convivencia y con un cercano 10 por ciento a las problemáticas vinculadas con la infraestructura9.
9
El 3% restante, reúne a las respuestas vacantes y a una responsable de la institución que considera que en su establecimiento no hay motivos de preocupación.
54
Cuadro Nº 6 Área
Problemáticas y desafíos específicos
Sistema Educativo Municipal
Excesivas propuestas y requisitos administrativos en contraste con el escaso tiempo para trabajar efectivamente en relación al proceso de enseñanza/aprendizaje.
Infraestructura y Servicios Familia / Contexto
Falta de políticas sociales para el desarrollo de los alumnos. Dificultades en torno a las jornadas extendidas. Problemas edilicios: Falta de espacios para educación física, biblioteca, laboratorios, servicios, etc. Problemáticas de inseguridad. Relación escuela-familia: Falta de dedicación de la familia, padres que no se responsabilizan por los actos de sus hijos en la escuela. Condiciones socio-económicas de alumnos y sus incidencias en el proceso de aprendizaje. Contextos familiares problemáticos. Apertura de la escuela a la comunidad. Simultaneidad de demandas-exigencias socio-educativas y comunitarias por parte de los padres.
Recursos humanos
Directivo (laboral): Excesiva matrícula por directivo Simultaneidad de requerimientos cotidianos. Horas extras no pagas. Lograr trabajar en equipo con docentes y en algunos casos relaciones problemáticas entre docentes y directivos. Problemas vinculados a la mala formación de algunos docentes de la institución y al compromiso (ausentismo).
Convivencia
Contextos de violencia y sus manifestaciones en la escuela. Mantener la buena convivencia.
Propuesta Curricular - Alumnos
Desafía de la aplicación total del diseño curricular. Articulación entre niveles. Problemas de atención de los niños. Gestión y articulación para garantizar la educación en la diversidad y con inclusión, falta de maestros integradores y formación docente para su abordaje. Garantizar una educación de calidad para superar las dificultades socio-económicas y culturales de alumnos. Incorporación de las TICS en trabajo áulico.
55
56
Conclusión Desde la perspectiva de equidad que se
calefacción y el mobiliario. Coincide con las
propone en la primera parte y considerando
problemáticas recuperadas por los directivos
el contexto donde están localizadas las
y
escuelas municipales, se espera que se
relacionadas a infraestructura, equipamientos
apliquen políticas compensatorias en la
y servicios representan el 10 por ciento del
prestación del servicio educativo municipal.
total de preocupaciones mencionadas.
En
docentes
encuestados,
lo
ya
que
las
En cuanto a la
relacionado con la
formación
infraestructura
capacitación de los
y
y
equipamiento, mas
docentes,
los
del 20% de los
directivos expresan
directivos
que en el 60% de
manifiesta que el
las escuelas ningún
estado general del edificio es regular, como
docente tiene título de postgrado, en el 50%
la conservación de las aulas, más del 40%
de las instituciones menos del 25% de los
opina que el estado del mobiliario es regular
docentes tiene título universitario, solo un
o malo, y más del 50% lo hace de los
20% de los directivos declara que más del
equipos informáticos. Aproximadamente el
25% de los docentes está cursando alguna
40%
carrera universitaria y mas del 50% tiene
de
los
insuficiente
directivos cantidad
postítulo. No se manifiesta una acción
accesibilidad del edificio y el servicio
compensatoria en la titulación de los
técnico.
mejor
docentes, como en la capacitación interna,
evaluados se refieren a la ventilación de las
ya que en la mayoría de los casos (60% de
aulas y el espacio para recreos. Los baños y
los encuestados) consideró a esta como me-
artefactos sanitarios son calificados como
dianamente suficiente, frente a casi un cuarto
medianamente insuficientes e insuficientes
de la totalidad de directivos que valoró como
en el 70% de las escuelas. También
insuficiente la misma, y solo un 11 por cien-
consideran
to como suficiente.
aspectos
como
de
como la
Los
la
estima
aulas,
edilicios
inadecuados
o
medianamente adecuados el 40 y 50% de los
La valoración de los logros de los
directivos, la provisión de ventiladores, la
alumnos por los directivos es bastante
57
optimista, el 70% de ellos opina que más del
de inclusión el uso de nuevas tecnologías de
75% de los alumnos del 2º ciclo logran lo
información y comunicación, el 68% de los
esperado en Lectura y Escritura en todo el
directivos declaran que se usa una vez a la
nivel primario y un 30% de los directivos
semana, cuando debería ser de uso habitual.
reconocen que logran lo esperado entre el 50
Otra de las políticas de inclusión está
y el 75%. Disminuye el porcentaje de
vinculada
optimismo en lo adquirido en Matemática, el
discapacidad, -solo el 3% de las escuelas no
50% de los directivos opina que más del
tienen alumnos integrados-.
75% de los alumnos logra los conocimientos
sistema de nivel primario hay 217 alumnos
esperados. En lo referido al porcentaje de
en esta condición, en su gran mayoría con
repitentes estimado, el 50% reconoce entre
discapacidad intelectual, con necesidad de
un 3 y un 10% de repetidores en el primer
docente
ciclo y un poco menos en el segundo. El
psicopedagogía, mientras que solo el 27% de
70% de los directivos expresan que ningún
las instituciones cuentan con este apoyo.
alumno abandona, el resto declaran entre el 1
Dotar a todas las escuelas de profesionales
y el 10% de abandonos.
especializados es una acción compensatoria
Con respecto a la continuación de la
a
los
alumnos
integrador
o
con
alguna
En todo el
especialista
en
pendiente.
escolarización en el nivel medio, el 97% de
En relación al contexto familiar y social
los directivos estima que más del 50%
se ha comprobado que el nivel socio
solicita documentación y solo un 3% estiman
económico de los alumnos es de precariedad,
que el porcentaje que solicita pase final es
más del 75% de los alumnos asisten al
entre el 25 y el 50%.
PAICOR
(en
el
65%
de
los
Los recursos educativos estipulados por
establecimientos), y reciben la AUH (en el
ley o programas de inclusión educativa, se
45% de las escuelas); seguidas por el grupo
relacionan con la jornada extendida en
de “entre el 75% y el 50%” de alumnos –
primer lugar. A pesar de los avances
que representa más del 20% de escuelas
declarados por los funcionarios durante el
respecto al PAICOR, y casi al 30 por ciento
año 2015, el efecto compensatorio es
de establecimientos a la AUH-.
regresivo, ya que en las escuelas de mejores recursos
se
implementa
con
En
cuanto
al
tratamiento
de
las
mayor
situaciones de violencia en la escuela, el
efectividad (mas horas semanales y en los
24.3% de los directivos declaran tener
dos ciclos). También se considera un recurso
equipo especializado, en el 45.9% de las
58
escuelas son los docentes los que deben
quienes lo requieren, de tal forma que los
hacer frente a la problemática y en el resto
objetivos educativos sean alcanzados por el
no hay especialistas o no son eficaces.
mayor número de estudiantes.
Los resultados obtenidos no traslucen
RECOMENDACIONES
acciones compensatorias en ninguna de las áreas consideradas, si las hubiera, serían incipientes ya que no se traducen en bienestar de los alumnos. No se manifiestan en la infraestructura que es insuficiente para la
jornada
extendida,
en
la
formación/titulación de los docentes, en la atención de alumnos con discapacidad, en la disponibilidad de recursos educativos y otros aspectos. Es tan asi que en algunas cuestiones
actúan
en
forma
regresiva
(reciben menos que los niños de mejor posición económica). Educar con equidad implica tomar en cuenta la desigual situación de los alumnos y sus familias, de las comunidades y las escuelas, para ofrecer recursos adicionales a
Desde la perspectiva social la educación de calidad es una necesidad para los grupos sociales desprotegidos; y desde la perspectiva económica una forma eficiente en el otorgamiento de recursos compensatorios. A pesar de que desde las diferentes esferas estatales se aplican políticas que buscan operar articuladamente para el beneficio en materia educativa de los más desfavorecidos AUH, Boleto educativo gratuito, Conectar igualdad y otros programas de menor relevancia- éstas no alcanzan para lograr la equidad. El desafío hoy, es lograr una educación de calidad, que le posibilite a los egresados continuar sus estudios para posteriormente insertarse en el mundo laboral y convertirse en ciudadanos participativos, con el afán de lograr una sociedad cada día más
El desafío hoy es lograr una educación de calidad, que le posibilite a los egresados insertarse en el mundo laboral y los convierta en ciudadanos participativos, con el afán de lograr una sociedad cada día más equitativa.
igualitaria. Para mejorar la equidad, se requiere aumentar los logros educativos en los sectores pobres, lo que implica trabajar tanto sobre las condiciones de oferta educativa como sobre las de demanda. “Esto requiere un conjunto diversificado de políticas, entre las que destacan: extender medidas compensatorias hacia zonas de menor rendimiento
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escolar; generar programas intersectoriales y
bajo y que los patrones de socialización es-
comunitarios que tengan un impacto más
tán más restringidos por la falta de recursos.
sistémico sobre las condiciones de acceso de
Es preciso garantizar mejores condiciones de
los pobres a la educación formal; reforzar e
inicio en las trayectorias educativas a estos
incrementar los programas focalizados cuyo
niños a fin de que la igualdad de oportunida-
apoyo al rendimiento educativo de los gru-
des pueda traducirse en mayor igualdad de
pos más vulnerables logre efectos sostenidos
logros efectivos más tarde (Machinea et al.,
en el tiempo; adaptar el currículo de los ci-
2005). También es importante lo que ocurre
clos pre-básico y básico a las condiciones
dentro de la sala de clases, en la relación
socioculturales de los educandos; y manejar
cotidiana que se establece entre el docente y
adecuadamente el instrumento del subsidio
los educandos. Se espera que se contraten
para mejorar la oferta de la educación públi-
docentes con mayor capacidad para estimu-
ca y el acceso por parte de las familias de
lar el aprendizaje, apoyar a los rezagados y
bajos ingresos” (Machinea et al., 2005). Un
transmitir conocimientos oportunos. Esto da
aspecto crucial se refiere al acceso universal
pie a la necesidad de aplicar políticas com-
al ciclo de educación inicial desde edad tem-
pensatorias que premien a los maestros que
prana. Diversos estudios sobre logros educa-
enseñan allí donde los logros y aprendizajes
cionales, muestran que los alumnos que han
son más bajos, a través de estímulos moneta-
tenido acceso a la educación inicial, tienden
rios. (Machinea et al., 2005). La optimiza-
a mostrar mejores resultados tanto en ritmo
ción de las condiciones de acceso al sistema
de progresión como en aprendizajes efecti-
y de egreso del mismo exige revitalizar la
vos, en los ciclos educacionales posteriores.
participación de la comunidad para impulsar
Esto se debe sobre todo, al efecto profundo y
la continuidad dentro del sistema, mediante
perdurable de la estimulación precoz sobre la
el mayor compromiso de las familias en el
capacidad de aprendizaje de las personas a lo
proceso educativo, evitando la deserción
largo de toda su vida. Tener en cuenta que en
prematura y facilitando, con ello, mejores
los hogares pobres existe un número mayor
opciones laborales posteriores (Machinea et
de niños por madre, que el nivel educacional
al., 2005).
promedio de los padres es comparativamente
60
Una política que puede resultar efectiva es la de transferencias monetarias condicionadas a la permanencia de los hijos en las escuelas, tal como la AUH, pero que esa permanencia sea para el aprendizaje y no solo para percibir la asignación. También se ha comprobado que es positivo movilizar energías para lograr mejores condiciones en la oferta educativa, a través del trabajo con
http://conociendomiescuela5.blogspot.com.ar/2011 _11_01_archive.html
la comunidad, con trabajadores sociales, con organismos no gubernamentales de fuerte arraigo comunitario, planificadores y ejecutores de programas de apoyo social. La movilización de actores diversos, insertos en la vida de la comunidad, permite ir construyendo una red de apoyo para los niños y jóvenes de familias residentes en zonas de bajos ingresos, a fin de incrementar el capital cultural que permita elevar su rendimiento educativo (Machinea et al., 2005). Otro autor sostiene que se requieren políticas complementarias para reforzar la permanencia educativa de los niños y jóvenes de menores ingresos, que son los que muestran los índices más elevados de deserción y repetición; lo cual exige asignarles, además de una educación de buena calidad, un horario más extenso de clase que permita compensar las limitaciones que el clima familiar impone a la capacidad de aprender; programas nutricionales y un subsidio que les permita abandonar alguna inserción laboral temprana
(Franco et al., 1998). Otra cuestión fundamental es la creación de lugares de acceso wi-fi a internet, con la provisión de equipamiento y capacitación en informática en las escuelas a las que acuden niños y jóvenes que no tienen otro modo de familiarizarse con la conexión a redes y las nuevas formas de acceder a información y conocimientos. La disponibilidad de TIC no sólo abre opciones de aprendizaje y acceso a información, además, familiariza con los lenguajes y usos de la computación, lo cual constituye un elemento indispensable para acceder más tarde a la educación superior, a los empleos productivos, a las nuevas formas de intercambio simbólico y a la intercomunicación a distancia (Machinea et al., 2005). En consecuencia, el uso eficaz de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje va a depender, en gran medida, de la actitud de los equipos directivos. Estos no solo deben garantizar el acceso a una tecnología de calidad, sino que también deben tomar medidas
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para que se cumplan criterios de uso de esos
cos para los equipos directivos como, por
recursos que sean seguros, éticos y legales
ejemplo, el Programa Enlaces de Chile. Este
(Sunkel, 2014).
programa ha construido un modelo de for-
Sin embargo, el papel de los equipos directi-
mación que busca incentivar la adquisición
vos en la creación de las condiciones apro-
de competencias TIC por todos los actores
piadas para la incorporación de las tecnolo-
del sistema escolar. El liderazgo del equipo
gías digitales en los centros educativos es
directivo es fundamental en la formación de
una cuestión no asumida, pero insoslayable.
los docentes y en la aplicación en el proceso
En algunas políticas de extensa trayectoria
de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos
en este ámbito, se están comenzando a in-
(Sunkel, 2014).
corporar programas de capacitación específi-
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h
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Anexo N° 1 RESPUESTAS ABIERTAS DE LAS PROBLEMÁTICAS Y DESAFÍOS QUE CONSIDERAN DE MAYOR IMPORTANCIA LOS DIRECTIVOS ENCUESTADOS.
Dado que la pregunta era abierta, toda clasificación es una forma de recorte. Para no perder la riqueza de las respuestas, el total de las problemáticas y desafíos planteados por los directivos se presentan en el anexo n°1, sin hacer mención a los nombres de establecimientos ni referencias.
Tabla Nº 1 Garantizar el acceso y garantizar el éxito y la promoción de todos los alumnos, es decir, la igualdad de oportunidades. Que todos lleguen a aprender lo mismo, atendiendo las posibilidades y capacidades de cada uno. Las jornadas extendidas y las enseñanzas. Apertura de la escuela a la comunidad. Lograr trabajar en equipo entre docentes. Incorporación de las TICS en trabajo áulico. Abordaje de los nuevos proyectos institucionales Tratar de mejorar la calidad de los aprendizajes, que haya igualdad de oportunidades Aplicación total del diseño curricular. Articulación entre niveles. Sostener la atención de los chicos y cultivarlos para que aprendan y se concentren en el aprendizaje. Trabajo constante para mantener la buena convivencia. Problema de violencia social que se traslada a la escuela. Desafío: Reflexión de la sociedad. Problemas de atención de los niños. Desafío: Intensificar el trabajo o solicitar un profesional. Falta de espacio físico. No tener la cantidad de talleres necesarios para aprender la temática curricular y vincular Las excesivas demandas y exigencias de los padres que delegan en la escuela la mayoría de las problemáticas que presentan sus hijos: bajo peso, problemas de aprendizaje, problemas de conducta, etc. Dadas las escasas condiciones habitacionales de las familias que mínimamente cubren sus necesidades mínimas, muchas veces los alumnos llegan a la escuela sin elementos para trabajar, muy malas condiciones de higiene y mucho hambre (repiten varias veces la misma comida / leche). Cuando suceden algunas situaciones conflictivas y se llama a la familia (problemas de aprendizaje/conducta) la misma se hace presente, escucha y entiende la situación pero no dan respuestas o buscan solución al problema planteado. Niños con necesidades educativas especiales que no cuentan con obra social y el docente de apoyo o integrador tarda en llegar debido a la hipocresía del ministerio. Los docentes de grado no cuentan con la formación necesaria para atender a niños con diferentes patologías (en especial niños con tratamiento psicológico o psiquiátrico) La visibilidad de la escuela más allá de como institución contenedora meramente sobre todo por parte de los padres. La falta de contención de los chicos y sus inquietudes por fuera de la escuela Que los alumnos aprendan en instancias altamente felices, que se alegren y se diviertan. Que levanten su autoestima. Que los docentes puedan inculcarse de conocimientos para poder trabajar con los niños con necesidades educativas especiales significativa y válidamente.
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Atender la simultaneidad de requerimientos cotidianos (asistencia docente - dificultad infraestructura - mediación en problemas disciplinas - etc.) - Falta de tiempo / espacios para articular o generar procesos de articulación entre niveles / ciclos - Se sobredimensiona la tarea del ámbito administrativo en detrimento del tiempo posible y real para lo pedagógico. Los padres no asumen responsabilidad parental ante un hecho violento de su hijo. Naturalizan las respuestas violentas de sus hijos. Algunos los castigan en su casa (penitencia, pegan, retan). El problema que aumenta en intensidad es la violencia en la forma de relacionarse entre los alumnos, que coincide con el incremento de la violencia en todos los ámbitos: familiar, social, de los medios de comunicación, etc. en la escuela estamos generando procesos para que el alumno pueda respetar la reglamentación existente. El problema de que en nuestra escuela tenemos alumnos con dificultades en el aprendizaje que no cuentan con una valoración intelectual por lo que el docente realiza adecuaciones curriculares sin contar con el apoyo de maestros integradores, así el educar en la diversidad y con inclusión educativa sin contar con los recursos necesarios se convierte en un problema. Otro problema es de lograr una educación de calidad mejorando los procesos de aprendizaje de los alumnos superando las dificultades socio-económicas y culturales del medio de donde provienen los alumnos.
Problemas de infraestructura, edilicios. Problemas de ausentismo docente. Demasiadas propuestas y escaso tiempo para trabajar efectivamente en relación al proceso de enseñanza/aprendizaje. Cada caso es particular y todos los puntos se dan de una u otra manera. Dificultades en relación a los vínculos entre docentes, docentes-directivos, equipo directivo. Falta de capacitación de docentes y directivos ante alumnos derivados con problemas de salud, discapacidad, conducta, en relación al trabajo a realizar junto a maestra integradora. No cuenta con las maestras integradoras necesarias. No consideración de días y horas de trabajo de docentes y directivos en cuanto a compensatorios o pago de horas extras (inexistentes). Problemas de infraestructura, reacondicionamiento edilicio y mediante técnica de equipos informativos. No contar con salida telefónica externa, ni celular ni teléfono fijo. Equipo directivo: falta de personal para cubrir la proporción de estudiantes. Para el caso de integraciones la postura de los docentes es de no tener la capacitación necesaria cuando todos los grupos son heterogéneos y el docente siempre debe abordarlo. Cuando las familias tienen obra social es más fácil articular. Se articula sino con los equipos y consultas que se llevan registradas en distintos registros como medio de comunicación con los profesionales. Lograr la excelencia educativa-académica. Que ingresen con capacidades cognitivas - sociales, etc. Como lograr la excelencia. Que los padres asumen su responsabilidad. Trabajar con muchas personas y respetar sus capacidades y la diversidad existente. Estar involucrado las 24 hs con la escuela. Maltrato de padres a niños. Dificultades de abordaje desde la escuela. Abordaje de la escuela de las situaciones de narcotráfico en el que se ven involucrados a veces los niños. Algunas situaciones de violencia en un grado en particular. La poca dedicación que tienen algunos padres con sus hijos. La formación de algunos docentes nuevos a los que a veces les faltan algunas herramientas didácticas y enfrentar situaciones cotidianas en la escuela. Falta de límites de los niños vinculada a la falta de límites en el hogar, esto se visualiza sobre todo al citar y charlar con los padres. Casos de violencia, también vinculados a las reacciones de los papás al hacer reclamos. La escuela es el único hogar donde los niños son escuchados. Mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Lograr acuerdos pedagógicos con los docentes en relación a la graduación de contenidos y a estrategias utilizadas. Maximizar el uso de los recursos que cuenta la institución para mejorar las prácticas educativas. Lograr mayor compromiso de las familias con las escuelas. Falta de espacio físico para las clases de educación física y el recreo de los alumnos. Falta de políticas sociales y educativas para el desarrollo de los alumnos. Exceso de niños para matricularse. Agresión de los padres que no respetan límites. Mantener la seguridad policial en la escuela. Favorecer las integraciones. Dialogar con los padres. Problemas edilicios.
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La planta docente está integrada mayoritariamente por docentes suplentes, que se renuevan al inicio de cada ciclo lectivo lo que dificulta el sostenimiento de los acuerdos pedagógicos didácticos. Espacio físico insuficiente para desarrollar las actividades de laboratorio, biblioteca y jornada extendida. Necesidad de profundizar el trabajo en red. La convivencia escolar, la atención a la diversidad La poca participación de la familia en la escuela. Vulnerabilidad social, adicciones en el barrio, falta de un espacio para recreación gratuita de la comunidad, falta de políticas sociales para dar respuesta a las demandas sociales. Infraestructura: solucionar a diario los problemas que se suscitan relacionados al mantenimiento de baños, pozos negros, luminaria interna y externa, etc. todos propios al uso y deterioro debido a que tenemos una matrícula muy alta. Gestión: procurar que todos nuestros alumnos reciban a diario los contenidos acordes a su edad y desarrollo cognitivo, gestionar en algunos casos muy concretos certificados de discapacidad, intervención del equipo interdisciplinario, servicio médico en trabajo conjunto con el UPAS 16 de nuestro barrio para brindar a todos los niños el control necesario, trabajo comunitario con los papás que tienen niños indocumentados para resolver su situación, resolución de conflictos que por las situaciones que se están viviendo a nivel país se ven reflejadas en ocasiones dentro de la escuela. Además de todas las tareas administrativas que son demandadas desde el área central. Pedagógico-Didáctico: trabajar diariamente con los docentes para mejorar la calidad de enseñanza – aprendizaje en nuestros alumnos, procurando prepararlos para enfrentar la vida diaria e incentivándolos para que puedan lograr egresar de la primaria y asistir al secundario y que no se transforme en una meta inalcanzable. En el trabajo diario con los padres para que desde sus hogares apoyen a sus hijos y docentes en esta tarea diaria de educar.
Uno de los principales problemas y desafíos que enfrentamos como equipo directivo es la consolidación de la formación inicial de los docentes, ya que hay significativos baches en su formación que se traducen en prácticas de enseñanza no siempre eficaces. En la misma línea se plantea el trabajo con los vínculos y la emocionalidad, ya que muchos docentes no tienen herramientas de trabajo para abordar los problemas de convivencia en el aula, respondiendo en numerosas ocasiones a situaciones no resueltas personales. La violencia entre niños con manifestaciones de bullyng constituye una situación que demanda numerosas intervenciones por parte del equipo directivo a demanda de las maestras: en general el modo de encarar esto ha disminuido la virulencia de los ataques y mejorado considerablemente. No se observan grandes problemas, solo cotidianos que se pueden resolver en el momento, se cuenta con muy buenos profesionales docentes y apoyo de los padres. Resolución de conflictos, apoyo e interacción entre familia y escuela. Trabajar adecuando las prácticas de enseñanza con lo que dispone el diseño curricular. Dar respuesta a la cantidad y variedad de aspectos administrativos que demanda nivel central fuera de tiempo y forma. Abordar un proyecto de integración/inclusión para dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Se observa una mayor ausencia de la familia en acompañar a sus hijos en el proceso de aprendizaje. Incremento de familias con problemas diversos. Problemas sociales: Niños a cargo de sus abuelos, padres privados de la libertad, casos de drogadicción. Escaso interés de algunas familias en la educación de sus hijos, inasistencias reiteradas.
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Anexo Nยบ 2 FORMULARIO DE RELEVAMIENTO
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