"Educación. Menores escolarizados" by OBITenPublicaciones OBITenPublicaciones

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS PALOMA LÓPEZ-REILLO (COORDINADORA) DANIEL GONZÁLEZ GARCÍA (OBSERVADOR) JORDI AROCHA PLASENCIA (TRANSCRIPTOR) ESTHER FERNÁNDEZ SANTANA (TRANSCRIPTORA)

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Título La inmigración irregular en Tenerife: informes temáticos Autor corporativo Observatorio de la Inmigración de Tenerife Textos © de los autores Editor Área de Economía y Competitividad del Cabildo de Tenerife Edición Santa Cruz de Tenerife Diseño y maquetación Javier Cabrera, S.L. Depósito Legal TF-1038/2010 ISBN 978-84-692-8901-3

ÍNDICE

CAPITULO I

Presentación

CAPITULO II

Consideraciones conceptuales y teóricas

1. Menores escolarizados

2. Respuesta educativa al alumnado inmigrante

3. La educación intercultural y el currículo CAPITULO III Hipótesis

CAPITULO IV

Diseño del estudio de caso

1. Criterios de selección del caso 2. Procedimiento metodológico 2.1. Técnica de los grupos de discusión 2.2. Técnica del análisis de documentos 2.3. Técnica de la observación no participante Información primaria 1. Información de los grupos de discusión 1.1. Reconstrucción 1.2. Resultados provisionales 2. Información del análisis de los documentos

CAPITULO V

2.1. Reconstrucción

20 21 23 24 35 35 68 80 83 181

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2.2. Resultados provisionales 3. Información de la observación no participante

CAPITULO VI

187 190

3.1. Reconstrucción 3.2. Resultados provisionales 4. Triangulación de la información de las tres técnicas

198

Discusión de resultados

227

CAPITULO VII Conclusiones

Bibliografía Grupo de trabajo

193 196

249 251 257

CAPÍTULO I

Presentación

Al afrontar el estudio de la respuesta educativa que se ofrece al alumnado inmigrante, en situación irregular, tuvimos que asumir un proceso de toma de decisiones que comenzaba por delimitar el número de centros educativos a los que nos íbamos a dirigir y el tipo de información que íbamos a obtener. Si bien estuvimos tentados de intentar abarcar, por medio de instrumentos apropiados como el cuestionario, el total de dichos centros, logrando datos descriptivos, pronto nuestras deliberaciones fueron acercándose a un formato que nos permitiera el contacto con una realidad tangible en la que pudiéramos sumergirnos y alcanzar un conocimiento más profundo, relevante y pertinente, haciendo uso de técnicas de corte más cualitativo como son el grupo de discusión, la observación no participante y el análisis de documentos. Por todo ello, el estudio de caso fue la estructura elegida. Este informe, por tanto, fruto de nuestra estancia en un centro público de Educación Infantil y Primaria de Tenerife, ofrece el retrato e interpretación de una realidad concreta que fue seleccionada de acuerdo a los criterios que tendremos la oportunidad de desglosar posteriormente. Aporta tanto los elementos únicos como los comunes a los que se refiere Stake (1999:15) cuando dice que “los casos que son de interés en la educación los constituyen, en su mayoría, personas y programas que se asemejan en cierta forma unos a otros y en cierta manera son únicos también. Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común” que para nuestro centro educativo de referencia son por un lado, las características frecuentes y compartidas con el resto de los centros y por el otro, las particulares que le confieren el status de excelencia1. Quiere esto decir que, siendo conscientes de las limitaciones de la generalización de los datos obtenidos, abordamos el análisis de la escolarización de este alumnado desde la mejor perspectiva posible y sabiendo que la calidad de la práctica del resto de los centros educativos de la isla puede distanciarse de éste. El marco teórico que comenzó a pergeñarse en la primera monografía del proyecto de investigación (López Reillo, González Pérez & González García, 2005) ha sido ampliado en este segunda entrega ya que nuestro objeto de estudio ha descendido,

Las características particulares que le confieren el status de excelencia, como veremos más adelante, vienen dadas por el reconocimiento público de su práctica educativa intercultural.

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como ya hemos anunciado, a aspectos más concretos de la practica educativa. En cualquier caso ha sido su desarrollo el que ha guiado y sustentado nuestras decisiones referidas tanto a los criterios de selección del centro, como a la formulación de las hipótesis o problemas de estudio y al procedimiento metodológico seguido.

CAPÍTULO II

Consideraciones conceptuales y teóricas

El ejercicio del derecho a la educación a través de la escolaridad obligatoria, hasta los dieciséis años, es uno de los grandes logros de la sociedad actual, en nuestro territorio. “Gracias a ella se ha hecho creíble la posibilidad de que el proyecto ilustrado pudiese triunfar, entre otros motivos, por la generación de un nuevo orden social apoyado en la existencia de ciudadanos respetuosos con un orden social más racional” (Gimeno, 2000:18) Esta consecución, abre las puertas, junto a otros medios, a la mejora de la igualdad de oportunidades para todo el alumnado que espera beneficiarse de los grandes fines de la educación que Gimeno agrupa en estos cinco: 1) La fundamentación de la democracia. 2) El estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. 3) La difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general. 4) La inserción de los sujetos en el mundo. 5) La custodia de los más jóvenes (función de facto). El cumplimiento de los mismos, indudablemente, propicia la participación de las nuevas generaciones en el sistema social, económico y laboral, entre otros, que es tanto como decir que las forma para el desarrollo de la ciudadanía plena. En este sentido la educación destaca como medio privilegiado para favorecer el proceso de inclusión ya que “socializa, no sólo reproduciendo, cuando transmite conocimiento, valores y normas de conducta, sino también produciendo lazos con el mundo, en la medida en que habilita para ser y considerarse un miembro de éste” (Gimeno, 2000:64). Así lo considera también la UNESCO (2005) cuando habla de la dimensión “educación para todos” refiriéndose no sólo a la escolarización sino también a la calidad de la educación que debe formar adecuadamente al alumnado, propiciando el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de trabajar para el desarrollo de su entorno. Éste es el marco en el que se desenvuelve la respuesta educativa a los hijos e hijas de las personas inmigrantes que se encuentran en situación irregular, en la isla de Tenerife y cuya presencia, así como su evolución estudiaremos en el apartado siguiente. 1. Menores escolarizados Estamos hablando de seres humanos menores de dieciocho años de edad (ONU, 1989) que llegan a este territorio y que, con independencia de la situación 7

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regular o irregular de sus padres acceden a la educación y se registran en las mismas condiciones que el alumnado autóctono ya que el Derecho Comunitario, la Constitución y la Convención de los Derechos del Niño los protege de la discriminación por su origen o su situación administrativa. Por ello no existen datos de alumnado, en situación irregular, escolarizado en la Comunidad Autónoma Canaria. Contamos con el número de alumnado extranjero matriculado en el curso 2005-06, así como en los cursos anteriores, tal como podemos ver en el siguiente gráfico. CUADRO 1.1 Evolución del alumnado extranjero y del número total de alumnado en la Comunidad Autónoma Canaria entre 1997 y 2005 400.000 350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000 50.000 0

CURSO 1996/97

CURSO 1997/98

CURSO 1998/99

CURSO 1999/00

CURSO 2000/01

Alumnado extranjero

CURSO 2001/02

CURSO 2002/03

CURSO 2003/04

CURSO 2004/05

CURSO 2005/06

Total alumnado

FUENTE: Ministerio Educación y Ciencia, (2006a, 2006b).

El total del alumnado matriculado tiene una conducta de decrecimiento a pesar de la valiosa contribución del alumnado extranjero cuya presencia ha aumentado sensiblemente en la última década. Mientras que en el curso 1996-97 suponía el 1,5% del total con 5.268 alumnos, en el curso 2005-06 el porcentaje se incrementó hasta un 8,17 % debido a la escolarización de 26.759 alumnos. En cifras absolutas, los datos reflejan un incremento de un 407,95 % Concretamente, en la isla de Tenerife, en el curso 2005-06 el número de alumnos y alumnas de diversa procedencia cultural ascendía a 11.203 lo que supone un 7,3% del total del alumnado matriculado. Su distribución en las diferentes etapas educativas, así como su evolución es la siguiente.

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CUADRO 1.2 Distribución del alumnado extranjero en las etapas educativas entre 2000 y 2005 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0

2000

2001 Infantil

Primaria

2002

2003

2004

Educación Secundaria Obligatoria

2005

Secundaria Superior

FUENTE: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

Observamos un desarrollo positivo en todas las etapas, destacando Infantil y Primaria. En cuanto a su procedencia, como se puede observar en el siguiente gráfico, el colectivo latinoamericano posee predominio sobre todos los demás. CUADRO 1.3 Procedencia del alumnado extranjero escolarizado en la isla de Tenerife

32%

55%

Latinoamérica

América del Norte Resto de Europa

África 2%

Asia

U.E. (27)

FUENTE: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

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Los asentamientos de las familias oriundas de los países latinoamericanos se encuentran fundamentalmente en la zona metropolitana y por ende los centros educativos de esta zona escolarizan, en su mayoría, a alumnado con esta procedencia y origen cultural. Nos referiremos especialmente a Santa Cruz de Tenerife ya que en ella, como veremos más adelante, se encuentra ubicada la institución educativa, objeto del estudio de caso. Los datos aportados por la técnica de análisis territorial indican que junto a San Cristóbal de La Laguna se ha convertido, como ya hemos señalado, en el ámbito geográfico de mayor incidencia del colectivo latinoamericano, destacando las agrupaciones de bolivianos, marcando su importancia histórica en la atracción de los flujos de población originaria de América. Las razones de la existencia de este escenario deben buscarse en el carácter urbano que ofrece un amplio y diversificado mercado laboral, y además, ciertas facilidades desde el punto de vista residencial en determinados barrios populares de la conurbación capitalina, ya conformados hace décadas a partir de migraciones intra e interinsulares2. Así pues, sabemos que más de la mitad del alumnado procede de Latinoamérica y reside, en su mayoría, en la zona metropolitana. Seguidamente nos proponemos estudiar las líneas de actuación en las que sustenta la educación que reciben. 2. Respuesta educativa al alumnado inmigrante La institución escolar es la responsable de dar una atención adecuada a los hijos e hijas de inmigrantes en situación irregular, la misma que nació con vocación homogeneizadora, que tiene grandes dificultades para abordar la complejidad provocada por la diversidad y cuya respuesta se basa en la clasificación y la graduación. Por ello no debe extrañar la dificultad que se está manifestando en la escolarización del alumnado culturalmente diverso. La normativa, por su parte, ha comenzado a ocuparse paulatinamente de esta situación. Ya hemos dicho que las leyes internacionales protegen a este alumnado de la discriminación por razón de su situación administrativa. Por lo que respecta a los preceptos estrictamente educativos, hemos de señalar que ha habido que esperar hasta la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (6 de abril de 2006) para encontrar en su capítulo 1 “Principios y fines” el que se refiere al “respeto y el reconocimiento de la interculturalidad como elemento enriquecedor” o hallar entre los objetivos de la Educación Primaria “respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática” y “conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas”.

La información más completa sobre estos asentamientos se encuentra en el informe Distribución geográfica y condiciones de asentamiento de la inmigración irregular en Tenerife.

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Sería injusto olvidar otras aportaciones, más tímidas en su redacción, que aparecieron en algunos documentos anteriores como el que contenía la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y en otros de menor rango legislativo. Recordamos el Decreto del Currículo (MEC, 1992), el Proyecto Curricular (MEC, 1992) y el Currículo Oficial (MEC, 1992). En este último nos referimos exclusivamente a las contribuciones, básicamente en los elementos curriculares de objetivos y contenidos, en las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras, Conocimiento del medio, Educación Física, y Educación Artística (Currículo Oficial; MEC, 1992) Por tanto, la normativa ha dado orientaciones generales en sus documentos más progresistas y más antiguos y sólo hace unos meses se ha pronunciado explícitamente en una ley de mayor rango. El discurso académico, por su parte, se refiere a diversos enfoques desde los que se afronta la educación en los contextos multiculturales. En un esfuerzo por sintetizarlos, obviando las diferencias secundarias, podemos llegar a la exposición de cuatro enfoques que, ideológicamente, van evolucionando desde posturas conservadoras a otras más progresistas, tal como vemos a continuación y ya tuvimos la oportunidad de afirmar en trabajos anteriores (López Reillo, 2005; 2006): •

Existe un primer enfoque que se refiere a la afirmación de la cultura hegemónica del país de acogida, a través de diversos procesos (asimilación, compensación, segregación, etc.) a los que es sometido el alumnado de diversa procedencia cultural.

Se trata de una intervención educativa orientada a facilitar los procesos de aculturación de las minorías culturales ya que éstas no se contemplan como una riqueza para la sociedad receptora, aunque sí se acepta convivir con personas que pertenecen a ellas. Los recién llegados deben realizar el esfuerzo de olvidar o rechazar su propia cultura y en el mejor de los casos, relegarla al ámbito privado ya que ésta es considerada como un déficit en su formación. Tuvo un gran auge en algunos países del entorno europeo, entre los que destacamos, Francia y Gran Bretaña, en la etapa de la descolonización (hecho que provocó la llegada de numerosas personas procedentes de territorios que habían sido dominados por dichos países) y de hecho es el enfoque predominante en la actualidad. Tal como afirma Ferrer (2004:661) “no hay políticas educativas de los países a favor y en defensa de la interculturalidad. Más bien se trata de iniciativas encaminadas a que los inmigrantes asuman la cultura de acogida de manera más o menos rápida y con el menor grado de conflicto posible”. La práctica en las instituciones educativas se basa en escolarizar al alumnado, intentando compensar sus carencias lingüísticas y culturales, bien en grupos especiales a tiempo parcial, bien con adaptaciones personales del programa o incluso con una mezcla de ambas estrategias. 11

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•

En un segundo enfoque que reconoce la pluralidad cultural se plantea la necesidad de introducir contenidos en el currículum escolar que conduzcan al fortalecimiento de la identidad cultural del alumnado de origen extranjero, al paso que pueden proporcionar conocimiento de otras culturas al alumnado autóctono.

Se trata de intentar paliar el evidente etnocentrismo del programa escolar a través de la implantación de contenidos de otras culturas o incluso del ensalzamiento de las lenguas maternas y/o determinados rasgos culturales. Habitualmente, se reduce al abordaje de temas relacionados con el folclore, la alimentación, el tipo de vestimenta, la música, etc., dándose el caso de que estas iniciativas, a pesar de su buena voluntad, corren el peligro de caer en la trampa que algunos autores (Banks, 1986, 1997; Matsuura, 2001; Delgado, 2002; entre otros) han señalado y que consiste en magnificar rasgos culturales convirtiéndolos, sin proponérselo, en una exaltación de la diferencia lo que puede contribuir a crear barreras en la interacción. Además, hemos de hacer constar que deja relegados aspectos como la organización social, el papel de la mujer o la estructura política que, entre otras, son cuestiones de indudable relevancia en la concepción cultural. •

El tercero, dirigido a todos los agentes de la institución escolar, aboga por la comunicación y el diálogo entre los grupos culturales, buscando, en las modificaciones curriculares, la mejora de las relaciones humanas a través del cambio de actitudes, estereotipos y prejuicios. En él se encuadra la denominada Educación Intercultural que en palabras de Muñoz Sedano (2001:101) “designa la formación sistemática de todo educando en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual, en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas, en la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas y en el incremento de la interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos”. Los cambios curriculares no son añadidos, sino que pretenden una modificación que conlleva el entendimiento de la interculturalidad como una dimensión más de la educación que debe abordar el curriculum escolar y que se dirige a todo el alumnado que debe desarrollar competencias interculturales.

Por supuesto, no se nos escapa la relación de este enfoque con otras corrientes como son la educación democrática, la inclusión social, la educación en valores o la ética intercultural. El punto de unión de todas ellas es su empeño en lograr la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas que acceden a la institución escolar a través de la mejora de la misma y la interacción de todos sus agentes. •

Por último, el cuarto enfoque, sustentándose en la teoría crítica de la enseñanza, pretende transformar el sistema, tanto social, como político y económico con el fin de eliminar las raíces estructurales de la desigualdad. Para ello propone educar para la ciudadanía en una sociedad intercultural. Esta concepción, enraizada con movimientos conectados con los derechos civiles, tiene un 12

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gran potencial en lo que se refiere a la lucha contra todas aquellas conductas antidemocráticas que ponen en peligro los Derechos Humanos. Sin embargo, su puesta en práctica presenta grandes dificultades, las mismas que provienen de mantener el derecho a la diversidad, accediendo a la igualdad de derechos en la sociedad actual. Aún queda un largo camino, en este enfoque, para contar con prácticas que promuevan el análisis crítico de la realidad y la responsabilidad social a través de la enseñanza. Tras analizar la realidad en la que nos encontramos en la actualidad y aún estando plenamente de acuerdo con el último enfoque, nos decantamos por el tercero y más concretamente por el modelo de la Educación Intercultural a cuyo conocimiento dedicamos el siguiente epígrafe. 3. La educación intercultural y el currículo Abdallah-Pretceille (2001:8) afirma que “la educación intercultural es algo más que una opción educativa, pues refleja una determinada apuesta de la sociedad. Más que nunca, el deber de cada uno es saber quién se quiere ser y el deber de la escuela es saber qué individuo puede, quiere y debe formar para la sociedad”. Por ello la primera característica de este modelo es la formación sistemática de todo el alumnado (inmigrante y autóctono) en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual. La segunda es el tratamiento de la interculturalidad como una dimensión más del currículum escolar. Le siguen el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas, la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas y el incremento de la interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos. Nos centraremos en el diseño y el desarrollo del currículum3 como una dimensión más de la educación dirigida a todo el alumnado, aclarando que no nos referimos a un tema transversal, ni a una carga más para el profesorado que debe añadir a su programación. Se trata de una presencia continua, tanto en el currículum como en su desarrollo. Así lo entienden diversos autores. Gimeno (2000:69) se refiere “a una escuela común que satisfaga el ideal de una educación igual para todos, con un currículum común, a la que se le exija aceptar el reto de hacer compatible la escolaridad obligatoria con la realidad de la diversidad”. De Vreede (1990:137; citado por Esteve, 2000:15) señala que "el cambio esencial de la educación pluralista lleva a hacer una revisión crítica de todo el currículum" mientras que Coelho (2006) concreta más su propuesta, indicando la necesidad de transformarlo, haciéndolo más inclusivo en su orientación y más equitativo en su efecto.

En el diseño y desarrollo del curriculum se contemplan el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas y la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas, así como los procesos de interacción, de comunicación y de socialización.

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Así pues nos encontramos ante la necesidad de hacer una profunda revisión de los elementos curriculares entre los que destacamos los contenidos y la metodología. Los primeros, conocimientos referidos tanto a conceptos, como a procedimientos y actitudes deben ser sometidos a una labor de selección y priorización con el fin de incorporar algunos provenientes de otras culturas a los que, exclusivamente, tienen como referente los de la sociedad de acogida. Haciendo nuestras las palabras de Besalú (2002) “se trata de una cuestión de representatividad cultural del currículum común; en el fondo una cuestión de igualdad de oportunidades”. Gimeno (2000:107) propone los siguientes principios para efectuar dicha selección: •

Representativa de los grandes campos del saber codificado y de la tradición cultural.

•

Con gran densidad significativa potencial.

•

Que facilite la descodificación del mundo de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura misma, pero respetuosa con la pluralidad de tradiciones culturales, puntos de vista e intereses intelectuales presentes y deseables en una sociedad abierta.

•

Que sea discutido y dialogado entre quienes tengan voz para poder argumentar racionalmente con el fin de llegar a compromisos, aceptados por todos, aunque sea de manera siempre provisional.

Por lo que se refiere a la metodología empleada, es decir, a los principios de enseñanza o estrategias de acción que definen los criterios de actuación y decisión acerca de las experiencias o actividades de aprendizaje hemos de señalar que son de gran valor para el desarrollo de un currículum en el que la interculturalidad tenga una presencia continua ya que la puesta en práctica de unas u otras va a determinar, entre otros aspectos, el grado de interacción entre el alumnado, la posibilidad de cooperación o la oportunidad de la construcción del propio aprendizaje. Rué (2003:15) aporta tres variables para mejorar la intervención en el aula y la selección de actividades: •

Complejidad y polivalencia de los trabajos que se proponen al alumnado.

•

Posibilidad de intercambiar puntos de vista, de confrontar modalidades de ejecución y de comparar su trabajo con el de los demás durante el proceso de realización.

•

Atención brindada por el profesorado a los alumnos y las alumnas durante una actividad de aprendizaje.

Muy relacionado con estas ideas se encuentra el proceso de socialización del alumnado (inmigrante y autóctono) al que tanta importancia concede Tedorov (1995:87) cuando expone que “nacemos dos veces, con la primera nacemos a la vida, 14

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con la segunda lo hacemos a la existencia en la sociedad”. Por ello, sabemos que es fundamental ajustar, en el desarrollo integral del alumno como individuo, los aspectos afectivos y sociales que dependerán en gran medida de las oportunidades de interacción que tenga en el transcurso de las actividades escolares. Como expone Gimeno (2000:35), “El espacio social escolar es peculiar ya que en él se desarrollan singulares relaciones con los adultos y entre los iguales que marcarán al sujeto como un todo (…) teniendo efectos profundos en la personalidad, en la forma en la que percibimos a los demás y en las expectativas acerca de los otros (…) Sentirse alguien. La escolarización es un referente en la construcción de la subjetividad en el sentido de que es un criterio para creer que somos de una determinada manera y que somos más o menos valiosos en comparación con los demás”. Y es que en la escuela, como ya dijo el Informe Delors (1996) se debe “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a conocer” y “aprender a vivir juntos”. Tal como apuntan Güell y Muñoz Redón (2000), también tiene entre sus tareas la alfabetización emocional, entendida como un proceso de enseñanza-aprendizaje que trabaja con las emociones y los sentimientos, en la medida que son determinantes en la relación del individuo con sus iguales, con el profesorado y con el resto de actores involucrados en la institución educativa. “La ausencia de vínculos originarios nos aleja y nos separa de los demás, convirtiendo en extraños a todos los que no están conectados a nosotros (…) el distanciamiento no implica rechazo pero genera un vacío que, fácilmente, puede ser llenado por éste” (Gimeno, 2001:114). Por todo ello es fundamental que no exista perversión en los vínculos, que se produzca una adecuada comunicación intercultural, que los códigos culturales existentes se expliciten y sean conocidos por todos y que los nuevos significados que se construyan se hagan conjuntamente. Para que la escolarización facilite realmente las condiciones que hagan posible todo lo anteriormente expuesto, debe mejorar y según apunta Marchesi (2005:352) “el cambio principal está en las aulas y no tanto en el funcionamiento de las escuelas. La precisión de los objetivos y contenidos de aprendizaje, la distribución del tiempo de enseñanza y el cambio metodológico están entre las principales tareas a acometer”. Sin olvidar la evaluación, elemento curricular fundamental, que debe estar perfectamente sincronizado con los mencionados anteriormente para alcanzar el equilibrio y la calidad de la propuesta curricular y su desarrollo.

CAPÍTULO III

Hipótesis

Con estos principios teóricos y teniendo como guía las características propias de la Educación Intercultural, modelo por el que nos decantamos en el diseño de la respuesta educativa al alumnado inmigrante, en la literatura especializada y nuestra propia experiencia, formulamos las siguientes hipótesis que se pretenden contrastar en el trabajo de campo. •

Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural.

•

El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema.

•

La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del currículo.

•

Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma. Se desglosa en las dos siguientes:

El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización.

El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización.

•

Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. Se desglosa en las tres siguientes:

Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. 17

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Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo.

Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado.

•

Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas.

CAPÍTULO IV

Diseño del estudio de caso

Nuestro fin primordial era indagar en la práctica educativa, averiguando de primera mano los hechos que a diario acontecían en las aulas multiculturales. Por ello y como ya anunciamos en la presentación elegimos el estudio de caso para afrontar el conocimiento de la respuesta educativa que recibe el alumnado en situación irregular4 y poner a prueba las hipótesis formuladas. Tal como dice Stake (1999:11) “del estudio de caso se espera que abarque la complejidad de un caso particular (…) cuando tiene un interés muy especial en sí mismo (…) Es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Por tanto, nuestro objetivo fue encontrar un centro que tuviera ese interés especial y que, como ya hemos adelantado, vino marcado por el reconocimiento público de su práctica educativa y por tanto de su respuesta a los contextos multiculturales. 1. Criterios de selección del caso El siguiente paso era enunciar los criterios que nos permitieran seleccionar el caso que, siendo representativo de los centros educativos (CE, en adelante) multiculturales de Tenerife, nos facilitara una práctica educativa, reconocida por su calidad, en lo que respecta al desarrollo de la educación intercultural. Los criterios fueron: a) Situación geográfica en zona representativa de asentamiento de familias inmigrantes. b) Antigüedad mínima de veinte años en la zona. c) Antigüedad mínima de cinco años de escolarización de alumnado inmigrante. d) Escolarización de alumnado inmigrante, representativa de las nacionalidades con mayor presencia en Tenerife.

Aunque ya informamos que la situación administrativa (irregular) del alumnado inmigrante no se recoge en ningún documento, este dato lo pudimos obtener directamente de las familias del alumnado implicado en las técnicas de grupos de discusión y observación no participante.

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

e) Experiencia en proyectos de Educación Intercultural, auspiciados por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. f) Reconocimiento público, por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, de la calidad de la práctica educativa en materia de educación intercultural. g) Divulgación de su práctica educativa en foros científicos. En Tenerife encontramos un solo CE que cumpliera todos los criterios para erigirse en un caso de excelencia. Se trata de un Centro Público de Educación Infantil y Primaria, enclavado en la ciudad de Santa Cruz de Tenerife, concretamente en un barrio popular de la conurbación capitalina, ya conformado hace décadas. Cumplía su función desde el año 1959. Contaba con un equipo docente consolidado en la comunidad educativa y desde hacía ocho años venía escolarizando alumnado de origen inmigrante, suponiendo el 25% de la matrícula en el curso 2004-05 (curso en el que se tomaron los datos) de los cuales la práctica totalidad procedían de nacionalidades del colectivo latinoamericano que, como vimos, es el predominante entre el alumnado extranjero de Tenerife. Su experiencia en proyectos de Educación Intercultural estaba garantizada por su temprana participación en las convocatorias auspiciadas por el Programa de Educación Intercultural de la Consejería. Además, dicha Consejería había reconocido públicamente el valor de su práctica educativa otorgándole dos galardones y colaborando en su divulgación científica en dos foros de ámbito local e internacional. A continuación, procedimos a la pertinente negociación y posterior acceso al campo. La negociación comenzó con el Equipo Directivo y el coordinador del Programa de Educación Intercultural y culminó con una reunión con todo el Equipo Docente en la que se les hizo una propuesta concreta que finalmente fue aceptada. Se obtuvieron los permisos para acceder tanto a la documentación como al escenario educativo y registrar las intervenciones, garantizando su anonimato y asegurando la confidencialidad de los datos aportados. De cualquier modo, no podemos cerrar este apartado sin hacer constar que si bien la actitud de los profesionales podía ser calificada como positiva de manera global, existían posturas menos favorables en algunos de los componentes del Equipo Docente. La disponibilidad y el empeño del coordinador del Programa de Educación Intercultural y de la Directora del centro impulsaron favorable y definitivamente la negociación y el acceso al campo. 2. Procedimiento metodológico Las etapas de este estudio de caso, las hemos agrupado en tres fases, siendo la primera la recogida de información; la segunda, la triangulación de las diferentes técnicas empleadas y la tercera la elaboración del informe final, en la que hemos contado con los datos de otras técnicas de la investigación, tal como podemos apreciar en el siguiente cuadro. 20

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

CUADRO 3.1

Fase III

Fase II

Técnica y grupos de discusión

Técnica y análisis de documentos

Técnica y observación no participante

Triangulación

Informe final

Fundamentación teórica

Fase I

Diseño del estudio de caso

Otras técnicas

2.1. Técnica de los grupos de discusión En el seno del estudio de caso propuesto, el objetivo era identificar elementos de consenso o disenso entre los actores principales (alumnado, profesorado, familia) con respecto a la existencia de la educación intercultural. La denominación de cada uno de ellos es: grupo de discusión de alumnado (GDA, en adelante), grupo de discusión de profesorado (GDF, en adelante) y grupo de discusión de familia (GDF, en adelante). La selección de los informantes no pudo seguirse de manera ortodoxa. Nos referimos concretamente al conocimiento previo que cada uno de ellos tenía de los otros. Con lo que nos encontramos fue con lo que lo que NieBen (1977; citado por Flick, 2004:129) denomina “grupos naturales que son grupos reales que parten de una historia de interacciones compartidas en relación con la cuestión sometida a debate y que ya han desarrollado formas de actividades comunes y patrones subyacentes de significado” Revisando la literatura con el objeto de ser precisos en la terminología encontramos que autores como FlicK (2004) recoge estos grupos bajo el epígrafe “debates de los grupos de discusión” y por otra parte hallamos estudios (García Fernández y Moreno, 2002; Acosta, 2003; López Reillo, 2005) en los que accediendo a profesorado de un mismo CE, habían formado grupos de discusión, por lo que optamos por elegirlos como referente y seguir denominándolo grupo de discusión, pero con las reservas ya señaladas. Tuvimos grandes dificultades para formar el GDF debido fundamentalmente a dos factores: la falta de disponibilidad horaria por motivos laborales y el recelo a participar en calidad de personas inmigrantes en situación irregular. Por ello el grupo estuvo formado por cinco informantes, no pudiendo llegar a reclutar a los ocho que nos habíamos propuesto. Finalmente la muestra de cada uno de los tres grupos estuvo compuesta por los siguientes informantes: 21

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Grupo de Discusión de Alumnado (GDA): •

Informante A: Tenerife. Curso: sexto de Primaria. Tiempo de escolarización: ocho años.

•

Informante B: Argentina. Curso: quinto de Primaria. Tiempo de escolarización: dos años.

•

Informante C: Argentina. Curso: sexto de Primaria. Tiempo de escolarización: dos años.

•

Informante D: Bolivia. Curso: sexto de Primaria. Tiempo de escolarización: tres años.

•

Informante E: Tenerife. Curso: quinto de Primaria. Tiempo de escolarización: siete años.

•

Informante F: Tenerife. Curso: quinto de Primaria. Tiempo de escolarización: cinco años.

•

Informante G: Venezuela. Curso: sexto de Primaria. Tiempo de escolarización: un año.

•

Informante H: Tenerife. Curso: quinto de Primaria. Tiempo de escolarización: siete años. Grupo de Discusión de Profesorado (GDP):

•

Informante A: Experiencia Profesional: once años. Antigüedad en el Centro: ocho años.

•

Informante B: Experiencia Profesional: diez años. Antigüedad en el Centro: seis años.

•

Informante C: Experiencia Profesional: cuatro años. Antigüedad en el Centro: dos años.

•

Informante D: Especialista en Educación Física. Experiencia Profesional: catorce años. Antigüedad en el Centro: diez años. Coordinador del Programa de Educación Intercultural.

•

Informante E: Experiencia Profesional: seis años. Antigüedad en el Centro: cuatro años.

•

Informante F: Especialista en Lengua Extranjera. Experiencia Profesional: 22

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

doce años. Antigüedad en el Centro: siete años. •

Informante G: Experiencia Profesional: veinte años. Antigüedad en el Centro: doce años.

•

Informante H: Especialista en Educación Especial. Experiencia Profesional: quince años. Antigüedad en el Centro: diez años. Implicación en el equipo directivo. GDF:

•

Informante A: Madre inmigrante con una hija escolarizada hace tres años.

•

Informante B: Madre autóctona con un hijo escolarizado hace dos años.

•

Informante C: Padre autóctono con un hijo escolarizado hace siete años. Representante del AMPA.

•

Informante D: Madre autóctona con una hija escolarizada hace seis años y con un hijo escolarizado hace dos años. Representante del AMPA.

•

Informante E: Madre inmigrante con un hijo escolarizada hace dos años.

El primer paso para el análisis fue la trascripción al que siguieron, guiándonos por el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994), las tareas de reducción (atendiendo a las categorías que se relacionan directamente con las hipótesis ya enunciadas) transformación de datos, obtención de resultados y conclusiones que culminaron con el contraste de los tres grupos de discusión. 2.2. Técnica del análisis de documentos El fin que se persiguió con esta técnica fue obtener evidencias reales de la existencia de un curriculum intercultural en los tres niveles de concreción del mismo, analizando todos los documentos, considerados relevantes, emanados tanto de la Administración educativa (estatal y autonómica) como del propio centro educativo. Para ello, contamos con la siguiente muestra: A) Materiales para la Reforma de Educación Primaria elaborados por el Ministerio de Educación y ciencia (MEC, en adelante) Año 1992: Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Proyecto Curricular. Orientaciones Didácticas, Áreas Curriculares, Temas transversales y Adaptaciones curriculares. B) Diseños Curriculares de Canarias y Materiales Curriculares elaborados por el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Canarias (CAC, en adelante) Año 23

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

1992: Introducción a la Etapa. Educación Primaria I. Áreas: Medio Natural, Social y Cultural, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas. Educación Primaria II. Áreas Curriculares. C) Proyecto Educación de Centro elaborado por el CE. Año 2004. D) Proyecto Curricular de Centro elaborado por el CE. Año 2004. E) Programación General Anual elaborada por el CE. Año 2005. Para el análisis se procedió del mismo modo que en los grupos de discusión, con la salvedad de que previamente a las tareas de reducción fue necesario realizar un vaciado de la información en función de la autoría y estructura de los diferentes documentos. Además, con posterioridad se contrastaron los datos obtenidos de cada uno de los documentos con el fin de contar con una única matriz que finalmente pudiéramos triangular con los resultados de las otras dos técnicas. 2.3. Técnica de la observación no participante La observación es una forma de obtener información de fenómenos o acontecimientos que tienen lugar en un contexto determinado. En la investigación social y educativa son numerosos los autores y las autoras (Colás y Buendía, 1992; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996; García Llamas, González Galán y Ballesteros Velázquez, 2001; Rubio y Varas, 2004; McMillan y Schumacher, 2005, entre otros) que la consideran un procedimiento básico de recogida de datos que permite obtener una representación de la realidad o fenómeno de estudio, en nuestro caso el desarrollo del curriculum en el CE. Además su finalidad exploratoria propicia como indica Sellitz (1980, citado por Colás y Buendía, 1992:183) “interpretar hallazgos obtenidos por otras técnicas, bien como método principal de recogida de información, bien para obtener descripciones exactas de situaciones” lo que facilita nuestra intención de contrastar los resultados de esta técnica con los obtenidos en las otras dos, el grupo de discusión y el análisis de documentos. El objetivo era obtener evidencias reales de la existencia del desarrollo de un curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción en el CE en el que estábamos llevando a cabo el estudio de caso y prestar atención a los procesos de socialización del alumnado inmigrante, en situación irregular. La muestra, como ya comentamos en el apartado de diseño, fueron las cuatro aulas de los niveles de 5º y 6º de Educación Primaria. Optamos por utilizar observaciones no sistemáticas ya que éstas permiten un “mayor grado de flexibilidad y apertura a todo cuanto acontece” (Rubio y Varas, 2004:459). En este sentido, no establecimos a priori qué aspectos debíamos observar 24

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

sino que decidimos que todo lo que sucediera en el aula debíamos registrarlo. Consideramos el formato del diario como el más apropiado ya que “permite anotar de forma continuada, los acontecimientos, actividades, características de los sujetos, manifestaciones conductuales y, en definitiva, todo lo que aparece ante la mirada y el oído del observador” (Rubio y Varas, 2004:474). Respecto a la posición de la persona que llevaba a cabo la acción, decidimos que éste debería ser un observador no participante con el fin de no interferir en la vida cotidiana de las clases y así obtener la máxima objetividad y veracidad posible, intentando pasar desapercibido sin quebrantar las normas y costumbres de la dinámica del aula. La unidad de observación fue la sesión (concretamente, 80), marcada por el propio horario escolar, que era de cuarenta y cinco minutos o de sesenta minutos. Sin embargo, la unidad de análisis era la actividad docente (concretamente, 438) por lo que en una sesión podría haber una o más actividades. Para registrar de manera ordenada el relato de la observación utilizamos la ficha diseñada por Baena (1995) que, se muestra en el siguiente cuadro. CUADRO 3.2 Ficha de registro OBSERVACIONES DE AULA PRIMARIA Nombre del profesor/a Asignatura SESIÓN Nº

Curso ACTIVIDAD Nº (Fecha)

Tiempo: nº minutos

Contexto Descripción del aula: Ratio de alumnos: Descripción de la observación Hora: Suseso: Hora: Suseso:

FUENTE: Baena, 1995.

El primer análisis, de corte didáctico, se llevó a cabo a través del procedimiento diseñado por Baena (1995) y fue adaptado por López Reillo (2005) con el fin de añadir los elementos relativos a la dimensión intercultural. El cuadro de análisis que lo resume es el que aparece en el cuadro 3.3 y del que existen 438 actividades analizadas. 25

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

CUADRO 3.3 Análisis didáctico

OBSERVACIONES DE AULA PRIMARIA Objetivos

Tipo contenido

Dimensión de la actividad

Fuente información

Proceso aprendizaje

ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD Material medios

Agrupamiento alumnado

Agrupamiento multicultural alumnado

Distribución del tiempo

CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD Grado de estructuración

Decisión de la actividad

Tipo de interacción

Interacción Interacción alumnado inmigrante alumnado autóctono

CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD Actitud del alumnado

Actitud del alumnado inmigrante

Actitud del alumnado autóctono

Criterior de evaluación

CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD Dominio del idioma

Conocimiento de la cultura dominante

Comunicación intercultural

Conflictos culturales

CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD Actitud profesorado alumnado inmigrante

Actitud profesorado alumnado autóctono

FUENTE: López Reillo, 2005 (adaptado de Baena, 1995).

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Los criterios de análisis, siguiendo a Baena (1995) y a López Reillo (2005) fueron los siguientes: A) Organización de la actividad a) Objetivos: -

Se explicitan

No se explicitan

b) Tipo de contenido que se trabajan -

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

c) Dimensión Intercultural: -

d) Fuente información: quién o qué proporciona la información necesaria para realizar la actividad -

El profesorado

El alumnado

El material

e) Procesos aprendizaje: procesos que se desarrollan en el alumnado en función de las demandas cognitivas que exige la actividad -

Memoria: reproducir información

Comprensión: entender contenidos para aplicarlos a una situación nueva o resolver nuevos interrogantes

Aplicación: requiere ejecutar una rutina o fórmula para realizar la actividad

Resolución de problemas: reconstruir un conocimiento y organizarlo para dar solución a un problema nuevo 27

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Expresión personal: que el alumnado se exprese con sus propias ideas y justifique sus explicaciones, sean o no correctas

Originalidad: que el alumnado elabore y exprese ideas nuevas y propias

f) Materiales, medios: -

Manual de la asignatura

Material audiovisual: video y televisión

Material de consulta: bibliografía, artículos, etc.

Recursos del aula: pizarra, etc.

Material de laboratorio/aula de informática

Material elaborado por el profesorado: fotocopias, transparencias, presentación multimedia

Material elaborado por el alumnado: textos u otro tipo de material elaborado

g) Agrupamiento alumnado: cómo se distribuye el alumnado en clase para realizar la actividad - Individualmente -

En grupo pequeño (de 4 ó 5 alumnos/as)

En gran grupo (toda la clase)

h) Agrupamiento multicultural alumnado: si en la actividad que se está llevando a cabo hay alumnos inmigrantes junto a alumnos autóctonos -

i) Distribución del tiempo- Duración -

Prolongado: la actividad dura más del 25% de la sesión

Breve: la actividad dura menos del 25% de la sesión

B) Contexto de la actividad 28

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

a) Grado de estructuración: cómo se define el patrón de conducta que se espera del alumnado -

Dirigido: hay un modelo, pero se puede modificar

Ambiguo: no hay estructuración concreta en el desarrollo de la actividad

b) Decisión de la actividad: quién decide el contenido de la actividad y la forma de realizarla -

Profesorado

Alumnado

Profesorado y alumnado

c) Tipo de interacción: cómo se establece la participación del alumnado en la vida del aula -

Discusión/debate: hay participación activa del alumnado, que expone sus ideas, preguntas o dudas a compañeros/as o profesorado y también hay escucha

Pregunta/respuesta: hay preguntas al profesorado o compañeros/as pero esperando una respuesta concreta

Exposición/recepción: no hay participación activa del alumnado, sólo recibe la información que se presenta

d) Interacción alumnado inmigrante: cómo se establece la participación del alumnado en la vida del aula -

Discusión/debate: hay participación activa del alumnado, que expone sus ideas, preguntas o dudas a compañeros7as o profesorado y también hay escucha

Pregunta/respuesta: hay preguntas al profesorado o compañeros/as pero esperando una respuesta concreta

Exposición/recepción: no hay participación activa del alumnado, sólo recibe la información que se presenta

e) Interacción alumnado autóctono: cómo se establece la participación del alumnado en la vida del aula -

Discusión/debate: hay participación activa del alumnado, que expone sus 29

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

ideas, preguntas o dudas a compañeros7as o profesorado y también hay escucha -

Pregunta/respuesta: hay preguntas al profesorado o compañeros/as pero esperando una respuesta concreta

Exposición/recepción: no hay participación activa del alumnado, sólo recibe la información que se presenta

f) Actitud del alumnado: motivación que despierta la actividad en el alumnado -

Interés: el alumnado presta atención (sea lo que sea lo que la motive)

Entusiasmo: además de interés, el alumnado muestra satisfacción con la actividad y el resultado del aprendizaje

Iniciativa: el alumnado participa en el desarrollo de la actividad, opinando a favor o en contra de la misma, aportando ideas para que se modifiquen los objetivos

Implicación: el alumnado se siente participe de la actividad porque le afecta su desarrollo y resultado personalmente

Conformismo: el alumnado participa por obligación, sin interés personal

Desinterés: el alumnado no muestra ningún interés, intentando evadirse del trabajo

g) Actitud alumnado inmigrante: motivación que despierta la actividad en el alumnado -

Interés: el alumnado presta atención (sea lo que sea lo que la motive)

Entusiasmo: además de interés, el alumnado muestra satisfacción con la actividad y el resultado del aprendizaje

Iniciativa: el alumnado participa en el desarrollo de la actividad, opinando a favor o en contra de la misma, aportando ideas para que se modifiquen los objetivos

Implicación: el alumnado se siente participe de la actividad porque le afecta su desarrollo y resultado personalmente

Conformismo: el alumnado participa por obligación, sin interés personal 30

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Desinterés: el alumnado no muestra ningún interés, intentando evadirse del trabajo

h) Actitud alumnado autóctono: motivación que despierta la actividad en el alumnado -

Interés: el alumnado presta atención (sea lo que sea lo que la motive)

Entusiasmo: además de interés, el alumnado muestra satisfacción con la actividad y el resultado del aprendizaje

Iniciativa: el alumnado participa en el desarrollo de la actividad, opinando a favor o en contra de la misma, aportando ideas para que se modifiquen los objetivos

Implicación: el alumnado se siente participe de la actividad porque le afecta su desarrollo y resultado personalmente

Conformismo: el alumnado participa por obligación, sin interés personal

Desinterés: el alumnado no muestra ningún interés, intentando evadirse del trabajo

i) Criterios de evaluación: qué se está evaluando, explícita o implícitamente -

Orden/disciplina: que haya silencio/orden en la clase/cumplimiento de las tareas

Iniciativa: que el alumnado contribuya con sus ideas y opiniones

Colaboración: valoración del trabajo conjunto entre el alumnado

Compresión: si se valora la elaboración del conocimiento, y no sólo su correcta interpretación

Socialización: si se valoran situaciones en las que se ponga de manifiesto actitudes de compañerismo, solidaridad y respeto a la diversidad

Actitudes hacia la materia

Actitudes científicas: si se valoran actividades propias del trabajo científico (curiosidad, búsqueda y contrastación de información, elaboración y comprobación de hipótesis, comunicar los avances, etc.)

j) Dominio del idioma: 31

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Mucho: El alumnado domina el idioma a nivel oral y escrito

Poco: El alumnado habla y escribe bien aunque a veces tiene equivocaciones

Nada: El alumnado tiene dificultades para hablar y escribir

k) Conocimiento de la cultura dominante: -

Si: Cuando abordan aspectos de la cultura dominante el alumnado participa, aporta ideas o experiencias, etc.

No: Cuando abordan aspectos de la cultura dominante el alumnado permanece en silencio, muestra gestos de desconocimiento (se encoje de hombros, mira para otro sitio, etc.)

l) Comunicación Intercultural: -

Si: Se produce un suceso en el que intervienen una o varias palabras con diferentes significados en distintas culturas y el alumnado la conoce o la aprende

No: Se produce un suceso en el que intervienen una o varias palabras con diferentes significados en distintas culturas y el alumnado ni la conoce ni la aprende

m) Conflictos culturales: -

Si: Se ha producido un conflicto entre alumnos de origen inmigrante o entre alumnos de origen inmigrante y alumnos autóctonos y existe un componente cultural que motiva el choque

No: Se ha producido un conflicto entre alumnos de origen inmigrante o entre alumnos de origen inmigrante y alumnos autóctonos; pero no existe un componente cultural que motiva el choque

n) Actitud profesor ante el alumnado autóctono: -

Interés: El profesorado desea que el alumnado realice la actividad

Entusiasmo: Además de interés, el profesorado muestra satisfacción con la actividad y el resultado del aprendizaje

Implicación: El profesorado intenta que el alumnado participe en la actividad, los anima, intenta saber si les gusta… 32

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Conformismo: El profesorado no muestra un interés personal por el desarrollo de la actividad

Desinterés: El profesorado no muestra ningún interés

o) Actitud profesor ante el alumnado de origen inmigrante: -

Interés: El profesorado desea que el alumnado realice la actividad

Entusiasmo: Además de interés, el profesorado muestra satisfacción con la actividad y el resultado del aprendizaje

Implicación: El profesorado intenta que el alumnado participe en la actividad, los anima, intenta saber si les gusta…

Conformismo: El profesorado no muestra un interés personal por el desarrollo de la actividad

Desinterés: El profesorado no muestra ningún interés

Para el resto del análisis seguimos el mismo proceso que en las otras dos técnicas. Sin embargo si es necesario aclarar que tuvimos que tomar una decisión respecto al tratamiento de los datos obtenidos. Tal como dice Stake (1999:36) “cuando el trabajo está concluido ¿los asertos estarán basados en la frecuencia de acontecimientos contingentes o en narraciones descriptivas?”. Nuestra respuesta, para esta ocasión, fue dar un tratamiento cuantitativo a los datos y así quedaron reflejados en la reducción y transformación.

CAPÍTULO V

Información primaria

1. Información de los grupos de discusión

A continuación exponemos cada una de las tablas en las que se recoge el proceso de análisis descrito, indicando que las categorías se relacionan directamente con las hipótesis formuladas. CUADRO 4.1 Grupo GDA. Análisis e interpretación por categoría e informante Categoría 1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

GDA

Concepto

- Yo, de política… Informante C - Y yo tampoco.

No se recoge información Informante F

2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

- ¿Cómo creen ustedes que vive el profesorado la presencia de niños y niñas de otros países? ¿Creen qué les ocasiona algún problema? Moderadora - Los profesores que yo conozco, no. Informante A - No Informante B - No Informante - Para nada. Informante D

- Percepción no problematica

No se recoge información

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM. 3.1. Niveles de concreción

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

3.2. Objetivos

- Todo es la historia de Canarias, todo siempre de Canarias Informante G

No se recoge información

3.3. Contenidos.

- Los guanches

- Prevalencia de contenidos canarios - Necesidad de contenidos de otras culturas en las asignaturas

Informante D - En el libro, tenemos todo de Canarias Informante G - Es verdad, todo de Canarias Informante C - Yo siempre digo, los animales invertebrados, está el típico de Canarias, de Canarias. Informante D - Y a ustedes ¿les gustaría que se hablara de sus países? Moderadora - Si. Informante D - Sí. Informante F - Sí. Informante C - Cuando fuimos un grupo de niños a Gran Canaria vimos que había un colegio en el que había chinos, había japoneses, había irlandeses, de Inglaterra también había venezolanos, bolivianos, argentinos, de todo. Informante B - En matemáticas, ¿también os gustaría que se pudiera hablar de vuestros países? Moderadora - Pues yo, a veces, cuando hago las sumas o las restas, las hago diferente a los demás pero el resultado es el mismo. Informante G - Eso le dice mi madre a mi abuela, cuando no entiendo algo… “No, que en mi época lo hacíamos de diferente forma” Informante B

- Hay contenidos que aprendes con facilidad y otros no. Informante D - ¿En qué asignaturas les parece a ustedes, que deberían estar presentes las culturas

de sus países? Moderadora

- En historia. Todos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA - Conocimiento del Medio. - Si, Conocimiento del Medio. - Ciencias sociales.

Concepto

Informante B Informante C Informante G

- En todas.

Informante F - Y, si eso ocurriera, si lo tuvieran realmente en todas las asignaturas, si se recogieran contenidos de las culturas que están presentes en el colegio. Moderadora - Habría más interés porque están hablando de tu país. Informante B - Cuando yo estoy en Conocimiento, todo es canario y así te aburres un poco. Informante G - En historia de Argentina, los indios de Venezuela, los de África. Informante C - Simón Bolívar Informante G - Los animales y los animales más famosos, más venenosos. Informante C - Hace un mes o dos meses, dimos un tema de las provincias, de las comunidades autónomas. En Argentina, era de toda América. Es mucho más difícil y tienes que decir los lugares más famosos de Méjico, las provincias, todo. Informante C 3.4. Metodología.

No se recoge información

3.5. Evaluación

- Lo que pasa es que como el nivel de aquí es más alto que el de allí. Informante G - Y eso lo ¿viven muy mal? Moderadora - Sí, y a mi hermano que repitió curso en Argentina aquí lo pusieron en quinto. Informante G - Yo estaba terminando quinto para pasar a sexto y aquí, me bajaron a cuarto. Cuando faltaba un mes para terminar el curso, tuve que hacer cuarto de nuevo. Informante D

- Escasa valoración positiva de los conocimientos de origen

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

- Pero, ¿les hicieron la prueba? Moderadora - No. Informante D - No. Informante G - No, me pasaron directamente. Informante C - A mí no, a mí… Informante B - Yo sabía todo y me volvieron a poner en tercero. Informante B - ¿No les explicaron porqué era? Moderadora - A mí me pusieron una prueba, a mí y a mi primo. A los dos nos bajaron un curso. Yo hice toda la prueba bien y me bajaron un curso. Informante B - Y ustedes las cosas que saben… ¿valoran lo que ustedes ya traían aprendido?, ¿cómo se valora? Moderadora - Yo cuando llegué a mí no me valoraron nada. Informante G - En Brasil se habla portugués. Informante B - Tú sabías una serie de cosas y consideraste que no te las habían valorado muy bien porque te bajaron un curso, ¿cómo lo viviste eso?, ¿qué pensaste? Moderadora - Porque en Argentina ya empezaron las clases en Argentina y aquí están acabando. Informante B - En Venezuela, no, en Venezuela terminan en Julio las clases y empiezan en Diciembre… Informante G 4.

PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

4.1. Dominio del idioma

No se recoge información

- Lengua materna: castellano. no se recoge información.

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante.

- Desde que llegan y empiezan a vivir aquí en Tenerife, hay costumbres que son diferentes, ¿no? Moderadora - Sí. Todos - Todos están de acuerdo. Entonces cuándo los niños y las niñas llegan hay costumbres que no conocen, determinadas maneras deactuar, incluso palabras que tienen un significado diferente aquí. Hay palabras que son iguales y sin embargo tienen un significado diferente y en algunas ocasiones muy diferente. Esto les puede ocasionar algún problema ¿no? ¿Creen ustedes que tiene alguna importancia esto en la vida del colegio? Moderadora - Al principio sí. Informante C - Yo creo que sí Informante H - Sí, al principio son diferentes costumbres, diferentes formas de hablar que a lo mejor influye un poco en el comportamiento del niño que llega. Informante C - También, en Historia, en conocimiento de los Guanches. Cuando llegas a primero no sabes nada de eso. Informante B - Cuando pasa el tiempo ya uno va adaptándose a las costumbres y a la gente de aquí, vas haciendo amigos y a lo mejor en la clase le va mejor. Informante C - Al principio sí, parece diferente. El niño nunca se quiere hacer amigo de los demás, se aparta de ellos, se queda solo porque le da miedo ser diferente, pero al final, se va metiendo más en nuestras costumbres y va haciendo muchos amigos. Informante H - Lo que nos interesa es saber es si, esa falta de conocimiento de las costumbres, a pesar de que haya el mismo idioma, le afecta a la persona de tal manera, que hace que vaya mal en las clases, que las cosas no vayan todo lo bien que van después cuando uno ya se maneja bien con las costumbres. Moderadora

Concepto - Costumbres diferentes - Influencia negativa del desconocimiento de las costumbres

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

- Sí. Informante B - Sí. Informante A - Sí. Informante C - Sí. Informante H - También puede pasar que al principio cuando uno llega de otro país se siente mal, porque sabemos cosas pero no las que están dando. No tiene valor para preguntarle al profesor, a los amigos, a los compañeros ni a nadie. Informante D 5.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5.1. Comunicación intercultural

- Te da vergüenza por si acaso te equivocas o hablas mal. Una palabra que no conozcas y que tú sí sepas que significa otra cosa y ellos no saben. Informante D - Hace poco fuimos a Lanzarote y los profesores nos pusieron a tres argentinos juntos y a un chico de aquí. Me parece que el chico de aquí se sintió un poco raro porque nos pusieron a mí, a él y al hermano de ella. Éramos tres argentinos y uno de aquí. Informante C - ¿Y tú crees que se sentía raro? Moderadora - Más o menos. Informante C - Claro, porque hablan en su idioma y ellos no. Informante G - Parecía que él estaba fuera de juego. No entendía muchas de las cosas que hablábamos. Informante B - Y después hicieron lo contrario, en una de las habitaciones de mi curso, había una argentina y tres de aquí. Informante C

- Relevancia del papel de la comunicación intercultural

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

- Lo que me llama la atención es que ustedes dicen, “nosotros hablamos el mismo idioma” pero ustedes ahora han comentado que “el chico canario se sentía raro porque ellos (los argentinos) se ponían a hablar su idioma” Moderadora - Yo cuando vine, en el recreo, con el único con el que yo hablaba bien era con José Alberto, porque él era de Argentina y hablaba casi igual. Entonces yo hablaba más con él que con toda la clase. Informante G - Queremos decir que hablaban con sus palabras. Informante C - Un día, yo le dije a una amiga “ ¿te puedes correr para allá? Y se quedó así mirándome, se queda así y yo le dije “¿te puedes echar un poco para allá?” y se echó para allá. Me miró como si yo hubiera dicho un insulto o algo y yo no sé lo que significa aquí. Informante G - Yo juego al fútbol. Un día me hacen la falta y cobran falta para el otro equipo. Yo le digo al árbitro: “¿Qué cobrás?”. Qué “cobrás”, es qué falta “cobrás”… ¿Qué “pitas”? Pero él me entendió: qué cobra de dinero y me expulsó. Informante C 5.2. Conflictos culturales

- Hay algunos que llega alguien de un país y no les gusta su forma de ser y lo empiezan a molestar y cosas así. Informante C - Pero hay algunos, por ejemplo, de otros países y les empiezan a llamar negro y cosas así. Informante C - Ustedes que vienen de Argentina tienen la piel de un tono más parecido a las personas que viven aquí, Fernando tiene un tono un poquito más oscuro. Moderadora. - Es porque mis padres son bolivianos y a veces me confunden con un boliviano. Informante D

- Existencia de conflictos en razón del origen

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA - Cuando llegó a mi clase Juan, había un niño que siempre le estaba diciendo negro y una de las veces, decía todo el rato así: “Matemos a los negros que sólo son basura y como son basura los tiramos a la basura”. Nuestro profesor dijo que como lo volviera a decir lo expulsaba una semana del colegio. Informante E - ¿Y qué ocurrió en la clase? Moderadora - Que no lo volvió a decir más. Fue muy fuerte Informante E - ¿Y los demás qué hacían en la clase cuando ocurría? Moderadora - Algunos que le siguen la broma y hay alguno que… Informante B - Hay algunos que se quedan callados y no dicen nada para que el otro ya se calle. Informante G - Y a veces son bromas pero bromas. Informante F - Antes, hará dos meses, a mi antes me venía a pegar un chico del colegio. No me dejaba en paz, y no sé si era porque era de otro país o porque le daba la gana. A ella también el otro día le vinieron a pegar, y le pegaron, no sé tampoco por qué. Informante C - Porque hay uno en nuestra clase que empieza a decir cosas, mentiras, para que nos vengan a pegar (a los de otros países). Informante C - También vienen a buscar a un compañero, un chico boliviano. Lo vienen a buscar todos los días para pegarle. Tienen que salir él con él para que no le hagan nada. Informante F - Sí porque todos los que han tenido ese problema eran de otros países. Informante C - Cuando empezamos a dar el tema de la inmigración, él decía, que nosotros veníamos a robar el dinero a los canarios y a robarle el trabajo. Informante D

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

- Y, ¿ustedes pelean, precisamente, por la diferencia de costumbres, porque no se hayan entendido? Moderadora - Una palabra que me digan a mí. Por ejemplo, el nombre ese o lo de “córrete para allá”. A lo mejor la persona de aquí se piensa que lo están insultando y después te llega a pegar y él sabe que no es nada malo allí en su país. Informante B - Cuando hay diferencias más evidentes, como, por ejemplo, el color de la piel, ¿van notando algún cambio en la actitud de los demás, por ejemplo que se llamen “negro”? Moderadora - Algunas veces. Informante D 5.3. En el aula

- ¿Creen que los niños de otros países tienden a sentarse con el resto de los niños y niñas que hay en el aula de la misma nacionalidad? Moderadora - Sí. Informante B - Sí. Informante C - Sí. Informante G - Al principio estaba sentado con un niño argentino también, un niño de mi clase y también lo cambiaron. Informante D - ¿Y cómo le sentó eso? Moderadora - No me sentó mal, porque no hablaba con nadie. Luego me cambiaron de sito y bien, empecé a hablar, a pedir cosas, a hablar un poquito más. Informante D

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Importancia de la variable tiempo

5.4. En actividades no dirigidas

- Me han dicho que en la clase suelen sentarse las personas de la misma nacionalidad juntas y en el patio no ¿o tiene algo que ver en el tiempo que uno lleva? Moderadora

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Escasa interacción con el alumnado autóctono

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Categoría

GDA

Concepto

- Sí. Informante A - Sí. Informante C - En el patio, por ejemplo ¿Están los niños que vienen de otros países con todos los demás? Moderadora - Sí. Informante F - Sí. Informante G - Pero los que acaban de llegar se sienten un poco… Informante B - Algunos se vienen a jugar con nosotros. Informante F - Nosotros, que ya estamos aquí, tenemos que dar el primer paso. Informante C - Hay algunos que llega alguien de un país y no les gusta su forma de ser y lo empiezan a molestar y cosas así. Informante C - Cuando acaba el colegio ¿al principio se relacionan más los niños de la misma nacionalidad y luego ya se va abriendo o no? Moderadora - La mayoría de los niños argentinos de mi clase van a un patio que está al lado de mi casa. Hay niños de mi clase que son argentinos o venezolanos o algo y también van. Están ahí, fuera de su casa, con otros niños que no son de su país. Informante B - Los primeros dos o tres días de estar aquí, cuando salía del colegio me sentía liberado, decía: ¡Ohh, aleluya! Porque antes, el primer año, tenía a mi primo en este colegio, entonces estaba todo el rato con él; pero después nos empezamos a juntar, él con su clase y yo con la mía. Informante C - Refiriéndose a las relaciones en el recreo,decían que los niños que llegan nuevos, se sienten solos, aislados, y que son ustedes los tienen que ir a rescatarlos ¿son ustedes, solamente los que van a rescatarlos o también los niños canarios hacen eso, intentan integrarlos? Moderadora

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Categoría

GDA

Concepto

- Sí Todos - Hay algunos, que a veces suelen pasar un poco. Él quiere venir y los otros lo rechazan. Pero cuando ellos, los de aquí, van a hablar con él, si lo acogen, pero cuando el otro viene así a estar con ellos, lo rechazan. Informante C 6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

- Y las familias de niños que vienen de otros lugares, ¿creen que están contentas con la educación que reciben en este colegio? Moderadora - Para mi está bien que este aquí. Informante D - ¿En algún momento tus padres te han comentado algo? Moderadora - No. Informante D - ¿Nunca te han dicho si están contentos? Moderadora - A mi sí. Ellos están contentos de que esté aquí porque aquí aprendo más que allá. Informante C - ¿Ellos creen que tú aquí aprendes más? Moderadora - Lo único es que es un poco diferente. Aquí no aprendo francés, tampoco hay materias de historia…sólo cambia eso. Informante B

- Positiva

CUADRO 4.2 Grupo GDP. Análisis e interpretación por categoría e informante Categoría

GDA

Concepto

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

- Las políticas… yo creo que el primer año la realidad puede desbordarse, pero el segundo, el tercero y el cuarto ya se supone que están para planificar, ¿no?, si no, ¿para qué los queremos? Uno dice “el primer año hay un tipo de realidad que se desbordaba, pero después resulta que si ellos no me dan la respuesta…” Informante D

- Acciones políticas inadecuadas y escasas - Carencia de recursos materiales, económicos y humanos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA - La Consejería de Educación no da nada si tú no presentas proyectos y los justificas. Informante D - No te dan, económicamente, nada. Informante H - Lo de español para extranjeros es fundamental y tienes que presentar un proyecto. Informante B - En Santa Cruz, La Laguna, que tienen el mismo porcentaje que nosotros o un poco más de extranjeros... pero como no presentan proyectos de interculturalidad... Informante D - Y tienen más. Informante H - Pero es que en general la Administración funciona así Informante D - En este caso la Administración se ha quedado, clarísimamente, atrás. Saben perfectamente que se están escolarizando un montón de niños, que vienen inmigrantes. Informante F - Y en este caso lo mismo. Quieren que nosotros trabajemos con los mismos medios, los mismos profesores…No creo que se tenga que presentar ningún proyecto. Si usted sabe que tengo escolarizados niños en este tema “¿por qué tengo yo que presentar un proyecto?. Miren, necesitamos esta cantidad de dinero” Informante A - El recurso humano es importantísimo en el Centro. Entonces, eso de que la Consejería hace de no cubrir las bajas de menos de 15 días, ¿eh?, cuando en el colegio hemos estado a veces hasta de veinte días y sin cubrir bajas. Han puesto un profesor de más, pero el profesor de más es uno y a veces ha coincidido que hay varios que se han encontrado mal. Informante H - Pero no sólo es esa carencia. El único municipio de la Isla de Tenerife que no tiene mediador intercultural es Santa Cruz de Tenerife. Informante D

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA - Y cada vez hay menos presupuesto. Informante H - Sí, pero sí hay presupuesto para sacar cuatrocientas mil estadísticas y un montón de gente que está haciendo allí papelitos para decir que hay fracaso escolar. Informante G - A nivel de recursos, por ejemplo, de actividades extraescolares por la tarde, ahí hay una carencia impresionante. Informante H - Yo creo que el trabajo con la familia. Informante A - Hay una carencia. Informante H - Lo que pasa es que ahí, desde el punto de vista de la familia, ahí hay un problema, que es que hasta ahora la mayoría han sido un día. Informante A - Los niños salen a las tres de la tarde, los que tiene comedor. De tres a seis hay unos servicios en el Centro que se pueden… bueno yo salgo a las nueve de la tarde, hay un montón de actividades extraescolares. Hay, bastantes actividades extraescolares, pero claro el problema es que hay tres actividades gratuitas. Entonces, eso es nada. Informante H - Pero quizás por eso, porque tenía que conocer más rápido la vida de la familia, para poder entrar a darles ayuda. Entonces como muchos de ellos han sido hasta ahora ilegales, pues a lo mejor … Informante A - La verdad que tienen bastantes necesidades, tanto cultural como a nivel de todo porque viven en casas de una sola habitación Informante A - Y de libros, y de material… Informante D

Concepto

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GDA - De todo. Yo a veces cuando veo la televisión y pienso: “yo conozco a su madre, éste es un niño de quinto. ¿Qué puedo pedirle yo a ese niño? ¡No puede darme más!”. Ese niño no me puede dar más porque no puede. En casa no tienen ni el sitio adecuado porque están solos, no tiene medios para trabajar, etc. Yo no me voy a poner a decir: “niño, ¡cómo está esto sucio!” Claro, tú hablas con los padres y después te quedas diciendo “¿Cómo le voy a pedir?” Informante A - Y eso, porque estás pidiendo “Mira, que son familias que lo necesitan porque tal” “Mira, mándamelo a ver que puedo hacer”, pero no te garantizan…“Pues mira, este tipo de niño hasta el final de curso tendrá” ¡Qué va, qué va! Mes a mes tienes que ir mandándoselo y ahí hay una dificultad importante. Y después, tú miras que estas actividades para los padres son fundamentales porque trabajan como los de aquí, pero con más necesidades. La Consejería desde que se ha finalizado la jornada continua trabaja con unos becarios del Cabildo para dar actividades gratuitas por las tardes. Los llamamos en septiembre para preguntarles como va el tema y dicen: “¡Ja! ¡Hay cincuenta becarios para toda la provincia!” y yo les digo “¡Ahhh, está bien, nos olvidamos de que tuvieran un becario este año!” Y al final lo mandan en febrero. Informante H - ¡Tú quieres a ese chico desde septiembre! Informante D - Tú dices “¡Dios mío, un año vale, dos también, pero toda la vida!” Y piensas: “¿cómo funcionamos?, no sé dónde está el fallo, pero en algún lado está”. El ayuntamiento nos comenta que actividades, a partir del quince de noviembre “¡Y detrás ¿qué? ¡Vete para casa! Acaban en mayo, ¿y luego qué hacemos?” Entonces, este año nos han dicho que probablemente empiecen en octubre. Informante H

Concepto

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Categoría 2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

GDA - Lo importante, también, es que el profesorado cambie el chip y diga: “Oye, pues tengo que dar respuesta a todos los niños que tengo en clase” eso significa que yo me intereso por su cultura igual que ellos están aprendiendo cosas de nosotros. Así también sienten ellos que tiene un lugar aquí, se integran mucho más a lo tuyo. Informante C - Nosotros, como que es un Centro más cómodo, en teoría, porque claro, como todos son hispanohablantes. Aunque haya venido ayer no tiene una gran barrera que romper, que saltar. Yo creo que a nosotros nos ha pasado varias fases. Al principio fue una suerte porque estábamos que nos suprimían unidades. Hace siete y ocho años estábamos con clases a 15-16, que en cuanto faltaban un par de matrículas… Informante D - Un bajón en la natalidad increíble. Informante H - Siempre estábamos “A ver la matrícula, a ver la matrícula,”. Era un poco “a ver que eres el último” Después hubo un par de años ahí que sobre todo con los de Argentina venían a destiempo. Informante D - Sí, en enero. Informante H - Sí que los vivíamos como un problema. Porque venían en enero, a los tres días venía otro, “¡Y otro nuevo!, ¡Si ya tengo el grupo funcionando!” “¿Y ahora?”. Ahora lo que ocurre es que están más estabilizados, hay un par de casos al año pero, ¡pero hubo años de doce en enero!. En la primera semana de enero venir doce nuevos. Informante D - Un poco de ansiedad Informante H - De que yo tengo ya los grupos formados y me viene uno nuevo, y a los tres días te venía otro, y tú decías “¡Jo!”. Pero ahora yo veo ya la cosa más estabilizada o vienen más en septiembre con el curso comenzado, incluso solicitan ya matrícula en mayo, abril. Informante D

Concepto - Factor de cambio - Factor de desarrollo. aumento de matricula - Percepción problemática en el primer periodo

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Concepto

- ¿Les parece que a lo mejor sería necesario hacer algún trabajo no sólo desde el centro sino desde los diseños curriculares base?, ¿sería necesario realizar algún trabajo, en ese sentido, que en el curriculum la selección de los contenidos no fueran sólo de nuestra cultura? Moderadora - Pero ¿de qué cultura con la diversidad que hay? Informante G - Yo creo que ya están, lo que pasa es que no los percibimos. Porque por ejemplo, los puzzles de Infantil, ¿cómo son? Informante D - Sí, sí. Informante A - Con imágenes ya de otras culturas, ya no es el puzzle de ese tipo de siempre. En el ciclo inicial, todas las lecturas son de una leyenda de China, una leyenda de otros países. Todas las lecturas, en Lengua, introducen que es una tradición de otro país, un cuento de otra cultura. Informante D - El material lo permite. Hay leyendas, cuentos y a partir de ahí ... Informante C - Yo no sé, las editoriales también ven por donde está el tema. Informante D - En definitiva, las editoriales nos guían mucho porque también van en avanzadilla, ¿no? Informante A - Cuando tratas la piel, las imágenes que te ponen, en el tema de la piel, que es una raza china o la amarilla. Las imágenes son de diferentes pieles y aunque a veces no nos demos cuenta el curriculum ya está impregnado. A lo mejor no está superestructurado, pero... Informante D

- Existencia de curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción por influencia de las editoriales - El segundo nivel de concreción se nutre del desarrollo del tercero

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM 3.1. Niveles de concreción

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GDA

Concepto

- Todo esto surge del profesorado, de la identidad del Centro y va de abajo a arriba, es decir, se ha ido poniendo en la PGA (Programación General Anual) “pues este año vamos a hacer esto”, para el año que viene volvemos a hacerlo. Entonces decidimos ponerlo en el Proyecto Educativo como una característica, una cualidad o una especialidad de nuestro centro. Ha sido así desde abajo, partiendo de la necesidad ha llegado a ser como una característica o necesidad del centro. Informante H 3.2. Objetivos.

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3.3. Contenidos.

- Yo, por lo menos, en mis principales temas de países, pues se fue al mapa y se puso la banderita de cada uno en su país. Luego, las palabras que van saliendo, si uno utiliza una palabra que no conoce explícanos qué significa y se comenta en clase. Cuando hicimos también algo de comidas, pues también, se elegían comidas, los niños comentaban las comidas, hicimos fotocopias de una que todos la quería. Ya luego en los cursos, por lo menos los nuestros que son pequeñitos, todavía no puedes ir mucho más allá, porque lo que estás hablando ellos no llegan a tal profundidad. Eso sí, mapas, señalar, ver y cuando saben alguno sobre el tema, cuestiones concretas, se comenta: “Ah, no,pues en mi país hacíamos tal cosa”. Los animales, animales que no conocíamos nosotros decían un nombre raro, y le preguntábamos ¿ese cómo era?”, y se comenta sobre la marcha. También depende de los cursos. Informante B - Por ejemplo, en mi grupo así el tema cultural que más vimos fue en carnavales. Vino un niño llorando porque no se quería disfrazar, que él no se disfrazaba. Tratamos de convencerle “que nada, que era una tradición aquí, que iba a ser distinto a los demás” y él me decía que en su país él no se disfrazaba y que él aquí no lo iba a hacer. Le dije “pero chico, es que vas distinto a los demás, te vas a perder lo de las murgas”. Prefirió ir distinto que con el disfraz. Eso es lo más directo que yo he visto. Informante F

- Existencia de contenidos de otras culturas

- Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

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Categoría

GDA - El curriculum es un curriculum general. Nosotros hacemos actividades y hacemos, por ejemplo... Informante D - En la clase se hace un taller concreto. Por ejemplo, este año se hace con la papa, el año pasado fue el tomate, así con productos que vienen de esos países. Informante H - Productos que vienen de América pero que son canarios ya, y un poco para que ellos vean... Eso es una introducción, luego le explicas el cultivo del tomate, el cultivo tradicional del tomate, que se prepara con estos producto. No te puedes quedar sólo en eso. Enrique (profesor de educación física), por ejemplo, trabaja las danzas interculturales y los bailes interculturales; pero las trabaja porque tienen ritmo, porque sirven para otros objetivos en sí, etc. Informante D - Igual que la profesora de música que trabaja con distintos países, también bailes, conjuntamente con Enrique. Se profundiza, bueno, cada año se ha intentado profundizar en un país diferente. En algunas ocasiones nos han dado los talleres los propios padres. Han venido, por ejemplo, padres venezolanos a enseñar bailes venezolanos. Informante H - El Día de la Salud, hacían arepas, que las hacían las madres. Sí que hay elementos que van impregnando el curriculum. No tanto un curriculum determinado de interculturalidad. Informante D - Yo no lo veo como un curriculum diferente, porque yo creo que es el interés de la cultura en general, porque si le quitas de aquí se lo tienes que poner allí. Es decir, que tampoco, yo pienso que la cultura en general… Informante H

- Es que en la clase sale, porque cuando tú estás explicando una cosa concreta en tu clase y un niño te dice: “pues yo que sé...”. Por ejemplo, estás hablando de plantas y sale que uno de ellos empieza a preguntar árboles o plantas y sacan una diferente. Entonces, ya tú a partir de ahí... Informante A

Concepto

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Categoría

GDA

Concepto

- A lo mejor en eso sí que hemos cambiado nosotros el chip. De saber, ya, que pueden haber otras cosas. Entonces, dejas que él expliques al resto porque tú también lo desconoces. A lo mejor en ese aspecto sí que hemos cambiado nosotros un poco en el Centro. Sabes que como tienen otro tipo de actitud surgirán otro tipo de respuestas. Informante D - Yo el año pasado tenía cuatro o cinco niños que venían mal. Entonces claro, estás trabajando ya un panel, estás trabajando la Navidad y como tú eres de aquí sabes como es; pero un niño también tiene que aprender como lo hacen ellos, si hay o no hay Navidad, qué celebran, qué no celebran, los carnavales, si tienen alguna cosa parecida. Cuando hicimos también una tema de postres, dijimos que nos trajeran postres, comidas típicas de lugares y que explicaran como eran, que ingredientes tenían, etc. Informante C 3.4. Metodología

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3.5. Evaluación

- Yo tengo casos, niños que han progresado. Un niño que es inmigrante ha progresado bastante, pero es que no llega a cubrir todos los objetivos. Pero no me importa. ¿Yo qué hago, soy estricta o debería pasar? Yo valoro las circunstancias del niño. Hablé con la orientadora, lo comentamos y entonces dije “Pasarlo, porque de todas formas no va a poder repetir sino una vez y entonces lo pasamos con un apoyo” Informante B - A lo mejor un niño que nunca ha visto inglés, su nivel de inglés está por debajo que cualquiera. Pero tú dices: “mira en lengua, en matemáticas, en conocimiento del medio va bien. Por el inglés no va a repetir y no pasar a secundaria”. En primaria, yo creo, la evaluación es más flexible. Si que es verdad que a veces tú sabes que no tiene el nivel pero “¿por el inglés de sexto no va a pasar a secundaria?” Informante D - Lo más importante es, pues eso, que tú veas la evolución del niño. Informante C

- Flexible y continua

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Categoría 4.

GDA

Concepto

PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

4.1. Dominio del idioma

- En Infantil yo noto una cosa, los niños sudamericanos que entran los motivas muy bien. Hablan muchísimo mejor que los canarios, ¡se expresan con una corrección! Informante G - Sí, sí. Informante E - No, pero a mí me llama la atención que yo tuve una niña ecuatoriana, hace tiempo, que decía, no me acuerdo exactamente la palabra, una palabra que aquí se usaba antiguamente pero que ya está en desuso. Es como una seta pero no una seta, no creo que me vaya a acordar. Lo importante es que tenía una forma de hablar que es alucinante. Informante G - En aprender a hablar, yo más que nada tengo argentinos. Son los que mejor tengo respecto a otros. Luego los otros, terrible. Informante A

- Buen aprendizaje del idioma

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante

- A ellos lo que más les choca, en primero, es la forma del trato con el profesor. Eso de que le puedas hablar de tú al profesor eso sí que les cuesta. Les choca al principio. No indisciplina, pero si esa forma diferente de tratar a los alumnos y de ellos dirigirse al profesor. Informante D - No, pero es a lo que los han acostumbrado, es decir, lo que dice la maestra es como tal, ese respeto de hace muchos años. Informante E - En ese sentido, en el aula, pienso, en general, siempre hay casos, este tipo de niños que nos han venido son niños que en general, son más tranquilos en las conductas que los aquí. En general no digo que sea siempre, pero suelen ser más tranquilos, aunque hay casos. Informante H

- Escasa relevancia - Influencia de la variable tiempo

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Categoría

GDA - Fíjate, me parece que están hablando de “por favor” hablándote así, suave. También lo notas cuando llegan, a medida que van adquiriendo, viendo como es la costumbre aquí. Informante H - Sobre todo ecuatorianos y colombianos. Informante A - Con los venezolanos y argentinos, no. Informante C - No tienen nada que ver. Informante F - Es que es diferente. Informante E - No, depende del tiempo que lleven aquí. Igual que los niños que yo tengo, la mayoría llevan ya un par de años aquí, entonces hay diferencias que no aprecias tanto. Informante C - Eso también tiene que ver con el país de origen, o sea, la situación económica de Argentina o la posición política que tiene Argentina. No es lo mismo que Colombia, ni es lo mismo que Venezuela. Entonces, yo creo que también es un poco de su historia, su política, su economía, y un poco lo que ha influido en la cultura y en todo. Entonces, la manera de venir aquí y dirigirse hacia los demás, pues es diferente. Informante A - Pero no. Por las costumbres… ¿tú crees que entre ellos tengan problema de adaptación? Yo, los que tengo lo llevan bien. Informante C - El primer mes o los primeros quince días sí que se nota en la merienda del recreo: con las golosinas, el chocolate, las latas de refresco, las papas fritas… Informante D - Con la arepa, con las botellas de leche… Informante H

Concepto

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GDA

Concepto

- O con la arepa de tupper y la botella de leche. El que viene como la sociedad capitalista donde el refresco…encima es barato. Una bolsa papas fritas del quiosco no vale nada. Encima nosotros aquí no dejamos que en el centro haya ese tipo de meriendas, de papas fritas o de refrescos. Es como “si ahora que he llegado aquí, a la civilización, ahora en el cole no me dejan comer papas fritas”. O el otro, el que viene con la arepa para el desayuno que la mamá se levanta a hacerle todos los días, pues tampoco es esa la costumbre. Casi la costumbre es o el sandwich deprisa o el paquetito de galletas. Entones claro, él saca su tupper y saca su arepa recién elaborada por la mañana y ¿sabes? Así que, a la larga pues alguno mantiene ese tipo de costumbre pero la pierde. Informante D 5.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5.1. Comunicación intercultural.

- No, conflicto no. Lo más que origina es discusión: ¿Qué es eso? ¿Qué estás diciendo? no sé qué, lo típico, ¿Tú te lo inventaste? No, no estoy inventando nada. Vamos a ver, es el nombre de un animal que tú y yo conocemos, pero que él en su país a lo mejor es el mismo y lo llama diferente. Pero en clase son cosas no de discusión, sino que se hablan. Informante E

- Comunicación intercultural como origen de discusión

5.2. Conflictos culturales.

- El punto que más les llega o que más rápido les sale puede ser decirle: “negro” o algo así, pero al gordo, le dicen: “gordo”. Quiero decir, a lo mejor esa característica física... Informante D - Pero no es nada relevante, eso depende también del niño Informante C - Claro que a medida que van creciendo, por supuesto…. Informante F

- Ausencia de conflictos en razón del origen

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Concepto

- Yo, al menos, en lo que llevo y con los niños y te digo que tengo un grupo numeroso en clase y ninguno ha tenido problemas. Informante A - Siempre hay alguna cosa. Informante G 5.3. En el aula.

- Yo, por ejemplo, tengo un grupo numeroso, de seis y se relacionan con los demás dentro del aula, pero veo que siempre tienen preferencia a estar entre ellos Informante A

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Interacción con el grupo de clase

5.4. En actividades no dirigidas

- En general observo que existen muchos niños inmigrantes que tienden a unirse. Pero en absoluto porque ellos sientan que los otros los rechacen. Pero si que hay una tendencia. A lo mejor hay algún juego un poco más tranquilo, ellos también son más infantiles, y juegan con el parchís. Los míos, que tengo un grupo numeroso, se reúnen más entre ellos. Que no quiere decir que no jueguen con los otros, pero tienden a estar el grupito pequeño de dos o tres. Informante A - Ya, no es que los otros los rechacen, sino que ellos iban buscando ciertas uniones Informante C - A lo mejor al llegar se buscan un poquito, pero que vamos … Informante B - Pero no es más que eso. Al llegar, los dos o tres primeros meses sí que se buscan un poco más. El estar con alguien y luego ya no. Informante D - Yo, por ejemplo, tengo un grupo numeroso, de seis. Por ejemplo, Carmen, Pedro y Daniel siempre tienden a estar jugando. Ellos se relacionan con los demás dentro del aula, pero yo los veo que siempre tienen también una preferencia a estar ellos juntos. Y los veo en el recreo, hay algunos que sí, que se mueven mucho, pero hay otros que siempre los ves con los mismos, es como su amigo. Informante A

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Escasa interacción con el alumnado autóctono - Relevancia de la variable tiempo

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Categoría

GDA

Concepto

- Luego también depende del niño o la niña que venga, depende de cómo sea su carácter, sus habilidades, sus ciertas cosas. Hay gente que no necesita nada, en diez minutos observa a los demás, lo ven, le ponen esto le ponen lo otro y al segundo día ya están integrados. Y otro que a lo mejor por su carácter pues es más cerrado. Informante D - Yo pienso que es más bien por eso. Más que por ser de otro país, es por las inquietudes de ellos o por la forma de ser. Como los niños de aquí, igual. Pero no creo que sea porque son gente de otro país. Informante E - En mi clase, a algunos en concreto les gustan una serie de juegos que ellos no tienen, no disponen en casa de ese juego. Por ejemplo, teníamos un juego de parchís, que mientras los demás se iban al patio a correr, ellos que simplemente me pedían si podían jugar con él. Recuerdo que había un niño que era muy tranquilo y que le entusiasmaba mucho aquel juego. Yo pienso que, a lo mejor, es que estos juegos en casa no los tienen porque me lo han pedido muchas veces para llevar a casa también. Eso, puede ser también eso porque los otros lo que quieren es estar corriendo. Informante A 6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

- Yo creo que las familias están bastante contentas. Se sorprenden de todo lo que les damos: uniformes, el comedor, las becas, etc. Aquí, quieras que no, por el tipo de sociedad que tenemos, lo tienen, entre comillas, casi todo o por lo menos facilitado. No digo que tampoco sea todo ... Informante D - Sobre todo al principio a los que vienen, especialmente de los países con más dificultades, te dicen: “¡También! ¿Y esto? “ y todo con un agradecimiento y con un ... Informante H - “¡Más que nosotros!” Informante F - Como que todo les parece... Informante H

- Positiva - Especial relevancia de los recursos

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Concepto

- Que haya dos logopedas en el Centro, y que su hijo, si necesita, pues pueda ir al logopeda. Que son cosas que ellos... Informante D - Que el niño va a ir un par de horas a apoyo y entonces te dicen: “¡ay, qué bien!” Informante C - Y quieras o no, nuestra sociedad tiene muchos recursos. A veces no lo notamos, pero cuando ellos te comentan algo así es cuando te das cuenta…Estamos en otra onda. Informante D - Yo, en general, la valoración que hago con los padres que vienen, me refiero a nivel de tutorías, a nivel de los que los padres me comentan, la verdad que, en general, muy contentos. Sí, a lo mejor hay alguna cosa puntual como algún caso que todos conocemos que es muy especial, pero un caso que sigue teniendo los hijos aquí. Yo pienso que en general, bastante contentos con el nivel curricular que se da en el Centro y sobre todo con los medios. Informante H

CUADRO 4.3 Grupo GDF. Análisis e interpretación por categoría e informante Categoría

GDA

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

- La Consejería de Educación vende la moto. ¡Que vayan a vivir lejos de donde yo vivo! Ellos no les dan oportunidades a los inmigrantes. Ellos dicen la integración, la convivencia ¡qué guay!, ¡venga, venga!. pero lo de unirse, no. Pero al final ¡Ellos allá! porque este barrio es selectivo. Informante C - Sí, porque a lo mejor viven en la sociedad pero pidiéndoles a ellos. Informante A - Sí, pero bueno. Informante C - Ellos hablan mucho pero luego cumplen poco, lamentablemente. Informante E

Concepto - Acciones políticas inadecuadas y escasas - Carencia de recursos económicos

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Categoría

GDA

Concepto

- Respecto a lo que dice José, ¿qué moto es la que venden en relación a la educación de los niños? Moderadora - No. Sobre la educación no hablan mucho. Informante E - No, sobre la educación, no. Más bien hablan de la integración, pero más de los adultos, de los niños hablan poco. Informante A - De que tienen algún programa para la integración, algún proyecto, sobre todo proyectos en el sur. Informante C - ¿Qué deberían hacer? Moderadora - Es que el problema es económico. Porque ellos destinan un montante de dinero y con eso ¡a cubrir todo! Si hay que poner veinte proyectos más se ponen; pero con el mismo presupuesto. Claro, las políticas tendrán que generar una cantidad de gastos que ... Informante C 2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

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3.1. Niveles de concreción

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3.2. Objetivos

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3.3. Contenidos.

- Cuando están dando la clase de historia o de ciencias naturales, ¿a ellos no les gustaría, a lo mejor, que se hablara de la geografía de su país?, ¿de los animales de su país? Moderadora - Si les gusta. Si les gusta porque ellos mismos no saben ni de su cultura porque no sabía que su cultura era maya. Informante A

- Necesidad de contenidos de otras culturas - Contenidos puntuales con carácter inter cultural (secundarios)

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM.

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Concepto

- De todas formas en las clases en las que se ha hecho el proyecto hay un mapa en el que van pinchando en su país con la almohadita. Entonces dicen: “Bueno, aquí tenemos tantos de estos países” y siempre suelen hacer alguna pincelada de alguna característica, por ejemplo, un animal, pues decir: “¿Oye, en Colombia cuál es el animal más típico?” Informante C - Incluso, estaba pensando, por ejemplo que celebran el “Día de la Salud”, que siempre traen los desayunos los padres. Son desayunos de otros países. Informante B - Pero claro, es que yo veo que como aquí hay proyectos y todo está enfocado de otra manera. Donde yo tenía a mis hijos eran pocos los que eran inmigrantes, pero te das cuenta de que no había esa vida. Esa vida que yo palpo en mis hijos que les enriquece. En la clase se habla mucho de esos países porque mi hijo viene y me lo dice. Seguramente que los maestros en la clase como hay tantos, pues les pregunta hacen que comuniquen sus propias experiencias porque mis hijos me bombardean, me cuentan un montón de cosas: “¡Y que listos son los cubanos!. ¡Saben más los cubanos, mamá!”. Informante A 3.4. Metodología

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3.5. Evaluación

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- No es que vengan mejor escolarizados, es que ellos llegan aquí y ellos lo tienen clarísimo. El esfuerzo que están haciendo los padres, ellos lo tienen claro. Niños luchadores hasta el final y entonces, tienen un afán de superación. Niños que han venido superflojitos sobre todo en lenguaje y eso es un afán de superación día a día. Informante D

- Conocimiento escaso del idioma

PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

4.1. Dominio del idioma

- Percepción problemática del desconocimiento del idioma

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Concepto

- Sí, ecuatoriano, bolivianos. Informante D - Esos llegan con un mal conocimiento del idioma que hace que tú les hables con gestos, pero claro, yo tampoco entiendo lo que me dicen. El dominio del castellano es bajísimo. La mayoría de los niños no están escolarizados. Creo que en Colombia sólo se escolarizan el 60 % de los alumnos o algo así. Informante C - Eso sí lo he oído yo a los padres. Llega un punto en que los comprendo sobre todo cuando son niños que no entienden el idioma. Ahí sí creo que debían de actualizarse y hacer algo. El niño tiene que aprender primero el idioma para poder integrarse en una clase, no puede estar ahí ‘pescando’ y retrasando el ritmo. Eso sí lo entiendo. Informante A 4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante. 5.

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PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5.1. Comunicación intercultural.

- Aunque tengan el mismo idioma, el hecho de que tengan costumbres diferentes o incluso palabras con diferentes significados, ¿creen ustedes que eso influye de alguna manera en el alumnado y en la relación con otros alumnos que viven aquí? Moderadora - En los niños yo creo que no, se adaptan enseguida. Los padres son los que lo notan más. Informante D - Pero yo digo a nivel de profesorado. Ellos quieren hablar como los de aquí, ¿no? que hablan, contestan sino ellos por el miedo al ridículo, a lo mejor, por timidez de cada uno. Informante A

- Inexistencia de comunicación intercultural - Influencia de variables personales

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5.2. Conflictos culturales.

- ¿Y sus hijos les han contado si han tenido algún conflicto, si en algún momento el origen del conflicto es la diferencia de cultura que ha quedado patente? Moderadora - No, no. Todos - Ni por razones de cultura, de color, ni de nada. No. Informante C - Bueno, yo pienso que eso es según la edad, también. Los más pequeños, no pero a medida que va subiendo la edad... Informante E

- Ausencia de conflictos en razón del origen

5.3. En el aula.

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5.4. En actividades no dirigidas

- Pero es que ellos juegan entre ellos. Eso es una cosa que a mí también me ha llamado la atención. Ellos saben adaptarse y ellos juegan entre ellos. Sobre todo lo ecuatorianos, los bolivianos y los peruanos juegan entre ellos. Informante D - No. Es como que ellos forman un clan. Porque era un programa, no sé si ustedes lo han visto, de Mercedes Milá, el lunes, “La integración de los inmigrantes en España” decían eso. Decían que ellos formaban pandillas como en Estados Unidos y es porque es como una forma de protegerse contra el racismo. En este caso no, porque son niños chiquititos, pero como que tienden a lo suyo, a lo que a ellos les atrae. Porque fuera del colegio también se reúnen en familia, no con españolas sino entre ellos, con su propio grupo. Hacen comidas. Y en el colegio hacen lo que hacen sus padres: integrarse pero entre ellos. Eso en lo que yo veo en los emigrantes por el lado que yo conozco que es Bolivia que se reúnen entre ellos y forman sociedades. A veces tengo la sensación de que ellos mismos se aíslan en grupo. No se integran como sociedad. Ellos tienen el ejemplo de que los padres se aíslan, y entonces puede que ellos sigan esa conducta porque es la que ven. Informante A

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Escasa interacción con el alumnado autóctono

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GDA

Concepto

- Mi hija se sintió, también, un poco desbancada porque llegó otra niña, también emigrante, Rosario, que llegó hace poco a la clase y como que se fue más con ella. Informante A - Ellos oyen y si conocen a cuatro del mismo país, pues se reunirán. Informante C - Eso es lógico, yo creo que… Informante A - Ellos mismos, ellos mismos. Lo sé yo. Informante D - Se cierran. Se intentan cerrar y formar un núcleo. Informante C - En la relación con los otros niños ¿van a su casa o al contrario? Moderadora - Al revés no, al revés no. No, y también les da vergüenza. Les da vergüenza porque a veces no tienen armarios, tienen las ropas en bolsas y una serie de condiciones Informante A 6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE.

- Yo creo que en general, sí. Siempre hay algún descontento, pero yo creo que en general, si hay satisfacción. Informante A - Normalmente siempre tienen una plaza. Entonces, si llegan aquí, ponen al niño en este Centro. Algunos tienen que ir de colegio en colegio a ver si te cogen o no te cogen. Y ellos, por lo menos hasta hoy, son bastante complacientes. Informante C - Incluso vienen desde muy lejos. Porque hay niños que viene de ahí abajo. Informante A - Sí, desde allá abajo. Los ves que vienen uno detrás del otro y no se desvían. Y tú dices: “yo a mi hijo con diez años no lo dejo venir solo”. Y ellos vienen con cuatro años uno detrás de otro y no se separan. ¡Tienen una obediencia ellos! Informante C - Pero el caso es que tienen colegio cerca. Porque yo conozco un montón que viven en ese barrio y tienen otro colegio pero prefieren traerlo aquí. Informante A

- Positiva

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

Concepto

- Pero, ¿y por qué?

Informante B - Porque cuando viene uno, como se conocen y posiblemente son de la misma casa, pues cuando toca ir al colegio “¡Vete a aquel colegio, allí estamos bien!”. Es que aquí no les ponen pegas. Informante C

CUADRO 4.4 Contraste de datos de los grupos GDA, GDP y GDF. Análisis e interpretación por categoría Categoría

GDA

GDP

GDF

CONCEPTO

1. discurso político (adminitración)

- No se recoge información

- Acciones políticas inadecuadas y escasas - Carencia de recursos materiales, económicos y humanos

- Acciones políticas inadecuadas y escasas - Carencia de recursos económicos

- Acciones políticas inadecuadas y escasas. (2) - Carencia de recursos económicos - Carencia de recursos materiales y humanos

2. Presencia del alumnado inmigrante

- Percepción no problemática

- Factor de cambio - Factor de desarrollo. Aumento de matrÍcula - Percepción problemática en El primer periodo

- No se recoge información

- Factor de cambio - Factor de desarrollo. Aumento de matrÍcula - Percepción problemática en El primer periodo

- No se recoge información

- Existencia de curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción por influencia de las editoriales.

- No se recoge información

- Existencia de curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción por influencia de las editoriales

Dimensión intercultural en el currículum

3.1. Niveles de concreción

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

GDP

GDF

- El segundo nivel de concreción se nutre del desarrollo del tercero

CONCEPTO - El segundo nivel de concreción se nutre del desarrollo del tercero

3.2. Objetivos

- No se recoge información

3.3. Contenidos

- Prevalencia de contenidos canarios. - Necesidad de contenidos de otras culturas en las asignaturas.

- Existencia de contenidos de otras culturas - Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

- Necesidad de conteni-dos de otras culturas - Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

- Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios) (2) - Necesidad de contenidos de otras culturas (2) - Existencia de contenidos de otras culturas - Prevalencia de contenidos canarios.

3.4. Metodología

- No se recoge información

3.5. Evaluación

- Escasa valoración positiva de los conocimientos de origen

- Flexible y continua

- No se recoge información

- Escasa valoración positiva de los conocimientos de origen - Flexible y continua

- No se recoge información

- Buen aprendizaje del idioma

- Conocimiento escaso del idioma - Percepción problemática del desconocimiento del idioma

- Buen aprendizaje del idioma - Conocimiento escaso del idioma - Percepción problemática del desconocimiento del idioma

Procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante

4.1. Dominio del idioma

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

GDP

4.2. Relevancia del desconocimien to de la cultura dominante

- Costumbres diferentes - Influencia negativa del desconocimiento de las costumbres

- Escasa relevancia - Influencia de la variable tiempo

- No se recoge información

- Costumbres diferentes - Escasa relevancia - Influencia de la variable tiempo - Influencia negativa del desconocimiento de las costumbres

5.1. Comunicación intercultural

- Relevancia del papel de la comunicación intercultural

- Comunicación intercultural como origen de discusión

- Inexistencia de comunicación intercultural - Influencia de variables personales

- Comunicación intercultural como origen de discusión - Inexistencia de comunicación intercultural - Influencia de variables personales - Relevancia del papel de la comunicación intercultural

5.2. Conflictos culturales

- Existencia de conflictos en razón del origen

- Ausencia de conflictos en razón del origen

- Ausencia de conflictos en razón del origen - Existencia de conflictos en razón del origen

5.3. En el aula

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Importancia de la variable tiempo

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Interacción con el grupo de clase

- No se recoge información

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (2) - Importancia de la variable tiempo - Interacción con el grupo de clase

GDF

CONCEPTO

procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

GDA

GDP

GDF

CONCEPTO

5.4. En actividades no dirigidas

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Escasa interacción con el alumnado autóctono - Relevancia de la variable tiempo

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) - Escasa interacción con el alumnado autóctono

- Escasa interacción con el alumnado autóctono (3) - Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (3) - Relevancia de la variable tiempo (2)

- Positiva

- Positiva - Especial relevancia de los recursos

- Positiva

- Positiva (3) - Especial relevancia de los recursos

SATISFACIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

1.1. Reconstrucción Procedemos en este epígrafe a dar cuenta de los resultados alcanzados tras analizar e interpretar la información obtenida de cada uno de los grupos de discusión y de su contraste, en función de las hipótesis formuladas. HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. No se recoge información pertinente ya que las afirmaciones tanto del GDP como del GDF (el GDA no se pronuncia) se refieren siempre a la actuación de la Administración y no a su discurso. En este sentido ambos coinciden en que las acciones políticas son inadecuadas y escasas así como en la ausencia de recursos económicos, añadiendo el GDP los materiales y humanos. Por tanto no podemos valorar la idoneidad de la hipótesis. Creemos que este objetivo se conseguirá con la técnica de análisis de documentos. HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. Mientras la familia no se pronuncia y el alumnado manifiesta que no cree que exista una percepción problemática por parte del profesorado, éste si lo hace, aunque refiriéndose al pasado. Sí que los vivíamos como un problema. Porque venían en enero, a los tres días venía otro, “¡Y otro nuevo!, ¡Si ya tengo el grupo funcionando!” “¿Y ahora?”. Ahora lo que ocurre es que están más estabilizados, hay un par de casos al 68

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año pero, ¡pero hubo años de doce en enero!. En la primera semana de enero venir doce nuevos. (Informante D del GDP) Un poco de ansiedad (Informante H del GDP) De que yo tengo ya los grupos formados y me viene uno nuevo, y a los tres días te venía otro, y tú decías “¡Jo!”. Pero ahora yo veo ya la cosa más estabilizada o vienen más en septiembre con el curso comenzado, incluso solicitan ya matrícula en mayo, abril. (Informante D del GDP) También han manifestado como la matrícula de alumnado de origen inmigrante ha venido a solucionar el problema que tenían de subsistencia. Yo creo que a nosotros nos han pasado varias fases. Al principio fue una suerte porque estábamos que nos suprimían unidades. Hace siete y ocho años estábamos con clases a quince, dieciséis, que en cuanto faltaban un par de matrículas… (Informante D del GDP) Un bajón en la natalidad increíble. (Informante H del GDP) Siempre estábamos “a ver la matrícula, a ver la matrícula,”. Era un poco “a ver que eres el último”(se refieren al puesto de trabajo del profesorado) Después hubo un par de años ahí que sobre todo con los de Argentina venían a destiempo. (Informante D del GDP) Y han apuntado la necesidad de cambiar ante la nueva realidad multicultural de las aulas: Lo importante, también, es que el profesorado cambie el chip y diga: -Oye, pues tengo que dar respuesta a todos los niños que tengo en clase- eso significa que yo me intereso por su cultura igual que ellos están aprendiendo cosas de nosotros. Así también sienten ellos que tiene un lugar aquí, se integran mucho más a lo tuyo. (Informante C del GDP) En definitiva, la percepción problemática que el profesorado tiene ante la presencia del alumnado de origen inmigrante, existe pero éste la sitúa en el pasado. Esperamos que los resultados de la técnica de la observación arrojen más luz sobre este asunto y podamos contrastarlo con el discurso del alumnado que niega su existencia en la actualidad. 69

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Además incluye un nuevo elemento muy interesante, a nuestro juicio, que es la percepción de su presencia como solución al mantenimiento de su puesto de trabajo en el Centro Educativo. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del currículo. Existe una parte de la indagación que es exclusivamente profesional por lo que sólo aporta información el GDP. Indican que es en el tercer nivel de concreción del curriculum donde aparece la dimensión intercultural, apuntando a las editoriales como impulsoras de este hecho. Yo no sé, las editoriales también ven por donde está el tema. (Informante D del GDP) En definitiva, las editoriales nos guían mucho porque también van en avanzadilla, ¿no? (Informante del GDP) Creen que el segundo nivel de concreción, es decir, el Centro, se nutre de las acciones del tercero. Todo esto surge del profesorado, de la identidad del Centro y va de abajo a arriba, es decir, se ha ido poniendo en la PGA (Programación General Anual) “pues este año vamos a hacer esto”, para el año que viene volvemos a hacerlo. Entonces decidimos ponerlo en el Proyecto Educativo como una característica, una cualidad o una especialidad de nuestro Centro. Ha sido así desde abajo, partiendo de la necesidad ha llegado a ser como una característica o necesidad del centro. (Informante H del GDP) Obvian el primer nivel de concreción que es el Diseño Curricular Base, emanado de la Administración Educativa y a partir del cual el profesorado, primero de forma colegiada y luego individualmente (si así lo decide) debe concretar, de acuerdo a la idiosincrasia del Centro y de los agentes que en él actúan, su propio curriculum en el que se contemplan diversas dimensiones entre las que debería estar la intercultural (este Centro desarrolla un proyecto específico de Educación Intercultural). Reconocen que la que ellos dicen que existe en el tercer nivel se debe al interés de las editoriales que saben la importancia del tema. Por otra parte confunden la perpetuación de una actividad en los documentos oficiales con la modificación del Proyecto Educativo de Centro (segundo nivel de concreción). En la segunda parte de la indagación los tres grupos aportan información ya que se refiere al tercer nivel de concreción, es decir al desarrollo del curriculum en las aulas. Si bien no se refieren a los objetivos ni a la metodología, si lo hacen respecto a los contenidos y la evaluación. 70

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Familia y profesorado coinciden en que existen contenidos puntuales con carácter secundario (se refieren a folclore, gastronomía, fiestas tradicionales, etc.): Productos que vienen de América pero que son canarios ya, y un poco para que ellos vean ... Eso es una introducción, luego le explicas el cultivo del tomate, el cultivo tradicional del tomate, que se prepara con estos producto. No te puedes quedar sólo en eso. El profesor de educación física, por ejemplo, trabaja las danzas interculturales y los bailes interculturales pero las trabaja porque tienen ritmo, porque sirven para otros objetivos en sí, etc. (Informante D del GDP) Incluso, estaba pensando, por ejemplo que celebran el “Día de la Salud”, que siempre traen los desayunos los padres. Son desayunos de otros países. (Informante B del GDF) Igual que la profesora de música que trabaja con distintos países, también bailes, conjuntamente con el profesor de Educación Física. Se profundiza, bueno, cada año se ha intentado profundizar en un país diferente. En algunas ocasiones nos han dado los talleres los propios padres. Han venido, por ejemplo, padres venezolanos a enseñar bailes venezolanos. (Informante H del GDP) De todas formas en las clases en las que se ha hecho el proyecto hay un mapa en el que van pinchando en su país con la almohadita. Entonces dicen: “Bueno, aquí tenemos tantos de estos países” y siempre suelen hacer alguna pincelada de alguna característica, por ejemplo, un animal, pues decir: “¿Oye, en Colombia cuál es el animal más típico? (Informante C del GDF) Por ejemplo, en mi grupo así el tema cultural que más vimos fue en carnavales. Vino un niño llorando porque no se quería disfrazar, que él no se disfrazaba. Tratamos de convencerle “que nada, que era una tradición aquí, que iba a ser distinto a los demás” y él me decía que en su país él no se disfrazaba y que él aquí no lo iba a hacer. Le dije “pero chico, es que vas distinto a los demás, te vas a perder lo de las murgas”. Prefirió ir distinto que con el disfraz. Eso es lo más directo que yo he visto. (Informante F del GDP) El curriculum es un curriculum general. Nosotros hacemos actividades y hacemos, por ejemplo... (Informante D del GDP) Yo no lo veo como un curriculum diferente porque yo creo que es el interés de la cultura en general, porque si le quitas de aquí se lo tienes que poner allí. Es decir que tampoco yo pienso que la cultura en general… (Informante H del GDP) 71

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En la clase se habla mucho de esos países porque mi hijo viene y me lo dice. Seguramente que los maestros en la clase como hay tantos, pues les pregunta hacen que comuniquen sus propias experiencias porque mis hijos me bombardean, me cuentan un montón de cosas: ¡Y que listos son los cubanos! ¡Saben más los cubanos, mamá! (Informante A del GDF) El disenso se produce con el alumnado. Afirma que prevalecen los contenidos canarios y la necesidad de la existencia de contenidos de otras culturas. Todo es la historia de Canarias, todo siempre de Canarias. (Informante G del GDA) Los guanches (Informante D del GDA) En el libro, tenemos todo de Canarias. (Informante G del GDA) Es verdad, todo de Canarias. (Informante C del GDA) Yo siempre digo, los animales invertebrados, está el típico de Canarias, de Canarias. (Informante D del GDA) Y a ustedes ¿les gustaría que se hablara de otros países? (Moderadora) Si. (Informantes C, D y F del GDA) En historia. (Todos los informantes del GDA) Conocimiento del Medio. (Informante B del GDA) Si, Conocimiento del Medio. (Informante C del GDA) En todas. (Informante F del GDA) Habría más interés porque están hablando de tu país. (Informante B del GDA) 72

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Por último en las referencias que hacen de la evaluación destacamos nuevamente las del grupo del alumnado que afirma que no se valoran positivamente los conocimientos de origen que tiene el alumnado de origen inmigrante. Yo cuando llegué a mí no me valoraron nada. (Informante G del GDA) Yo sabía todo y me volvieron a poner en tercero. (Informante B del GDA) A mí me pusieron una prueba, a mí y a mi primo. A los dos nos bajaron un curso. Yo hice toda la prueba bien y me bajaron un curso. (Informante B del GDA) Todo lo anteriormente expuesto aporta información pertinente para validar esta hipótesis. Indica que no existe un eje que vertebre la presencia de la dimensión intercultural en los tres niveles de concreción del curriculum, aunque tendremos oportunidad de seguir valorando este extremo cuando cotejemos este resultado con el de las otras dos técnicas. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma. Esta hipótesis se descompone en otras dos que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 4.1: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización. Vemos ahora la que se refiere al desconocimiento del idioma. El grupo GDA no se pronuncia al respecto mientras el grupo de profesorado destaca que se produce un buen aprendizaje del mismo y el grupo de la familia subraya el escaso conocimiento del idioma (recordemos que la gran mayoría del alumnado de origen inmigrante, escolarizado en este Centro, es latinoamericano) y la percepción que tienen de la problemática que suscita el desconocimiento del idioma en otros Centros. Niños luchadores hasta el final y entonces, tienen un afán de superación. Niños que han venido superflojitos sobre todo en lenguaje y eso es un afán de superación día a día. (Informante D del GDF) Sí, ecuatoriano, bolivianos. (Informante D del GDF) 73

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Esos llegan con un mal conocimiento del idioma que hace que tú les hables con gestos, pero claro, yo tampoco entiendo lo que me dicen. El dominio del castellano es bajísimo. La mayoría de los niños no están escolarizados. Creo que en Colombia sólo se escolarizan el 60 % de los alumnos o algo así. (Informante C del GDF) Eso sí lo he oído yo a los padres. Llega un punto en que los comprendo sobre todo cuando son niños que no entienden el idioma. Ahí sí creo que debían de actualizarse y hacer algo. El niño tiene que aprender primero el idioma para poder integrarse en una clase, no puede estar ahí ‘pescando’ y retrasando el ritmo. Eso sí lo entiendo. (Informante A del GDF) Estos resultados hablan del escaso dominio del idioma pero no aportan datos acerca de su influencia en el aprendizaje, ni de su duración que era nuestro objetivo. Sin embargo, si se abren nuevas líneas de trabajo en el sentido de revisar la percepción que existe acerca de la inexistencia de dificultades idiomáticas cuando el alumnado procede de Latinoamérica. Se señala escaso conocimiento del castellano y se achaca a la falta de escolarización. Por nuestra parte introducimos otra línea de estudio que es la existencia de otros idiomas en ese punto geográfico como el quechua que pudiera ser la lengua materna de parte del alumnado. HIPÓTESIS 4.2: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización. El grupo de la familia no aporta ninguna información. Sin embargo el profesorado y el alumnado si lo hace. Nuevamente se produce una disonancia. Los docentes le otorgan escasa relevancia. Pero no. Por las costumbres… ¿tú crees que entre ellos tengan problema de adaptación? Yo, los que tengo lo llevan bien. (Informante C del GDP) Aunque perciben diferentes conductas entre el alumnado dependiendo del país de origen Eso también tiene que ver con el país de origen, o sea, la situación económica de Argentina o la posición política que tiene Argentina. No es lo mismo que Colombia, ni es lo mismo que Venezuela. Entonces, yo creo que también es un poco de su historia, su política, su economía, y un poco lo que ha influido en la cultura y en todo. Entonces, la manera de venir aquí y dirigirse hacia los demás, pues es diferente (Informante A del GDP) 74

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Los alumnos y las alumnas, por su parte, además de reconocer la diferencia en las costumbres, le atribuyen un valor negativo al desconocimiento de las canarias de cara al aprendizaje. Al principio sí, parece diferente. El niño nunca se quiere hacer amigo de los demás, se aparta de ellos, se queda solo porque le da miedo ser diferente, pero al final, se va metiendo más en nuestras costumbres y va haciendo muchos amigos. (Informante E del GDA) La falta de conocimiento de las costumbres, a pesar de que haya el mismo idioma ¿le afecta a la persona de tal manera, que hace que vaya mal en las clases? (Moderadora) Sí (Informantes A, B, C y H del GDA) También puede pasar que al principio cuando uno llega de otro país se siente mal, porque sabemos cosas pero no las que están dando. No tienes valor para preguntarle al profesor, a los amigos, a los compañeros ni a nadie. (Informante D del GDA) El alumnado que es el protagonista principal de su aprendizaje señala la influencia que el desconocimiento de las costumbres de la sociedad de acogida tiene sobre su aprendizaje, aunque no podemos valorarla en lo que respecta al tiempo de influencia de esta variable. Llamamos la atención sobre la cuestión de la escasa relevancia que el profesorado le atribuye y la nula atención que la familia le presta. Por tanto se han recogido datos relevantes para la validación de la hipótesis matriz de estas dos últimas “los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma” aunque con la salvedad de la duración de la incidencia de la variable. Albergamos la expectativa de poder contrastar estos datos con los ofrecidos por la técnica de la observación con el fin de valorar la actuación del profesorado. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. Esta hipótesis se descompone en otras tres que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. 75

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Coinciden los informantes del GDP y del GDF en que no existen conflictos en razón de choques culturales. El punto que más les llega o que más rápido les sale puede ser decirle: “negro” o algo así, pero al gordo, le dicen: “gordo”. Quiero decir, a lo mejor esa característica física... (Informante D del GDP) Ni por razones de cultura, de color, ni de nada. No. (Informante C del GDF) Se produce disenso, otra vez, con el GDA. Consideran que el hecho de tener un origen diferente al canario provoca conflictos con algunos compañeros autóctonos que no lo respetan. Pero hay algunos, por ejemplo, de otros países y les empiezan a llamar negro y cosas así, porque hay uno en nuestra clase que empieza a decir cosas, mentiras, para que nos vengan a pegar (a los de otros países) (Informante C del GDA) También vienen a buscar a un chico boliviano. Lo vienen a buscar todos los días para pegarle. Tienen que salir él con él para que no le hagan nada. (Informante F del GDA) Sí porque todos los que han tenido ese problema eran de otros países. (Informante C del GDA) Cuando llegó a mi clase Juan, había un niño que siempre le estaba diciendo negro y una de las veces, decía todo el rato así: “Matemos a los negros que sólo son basura y como son basura los tiramos a la basura”. Nuestro profesor dijo que como lo volviera a decir lo expulsaba una semana del colegio (…) Fue muy fuerte. (Informante E del GDA) HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo. El grupo de la familia no se pronuncia. El del profesorado y el del alumnado coinciden en que dentro del aula, los alumnos y las alumnas de origen inmigrante tienden a sentarse al lado de los compañeros de su misma nacionalidad y que dicha tendencia sólo se rompe cuando el profesorado designa el sitio de cada uno, procurando que se ubique entre el alumnado autóctono. Señalan la variable del tiempo como otro elemento que rompe esta dinámica pero lo hacen de manera muy vaga con expresiones como “al principio” sin aclarar a qué duración se refieren. 76

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Al principio estaba sentado con un niño argentino también, un niño de mi clase y también lo cambiaron. (Informante D del GDA) ¿Y cómo te sentó eso? (Moderadora) No me sentó mal, porque no hablaba con nadie. Luego me cambiaron de sito y bien, empecé a hablar, a pedir cosas, a hablar un poquito más (Informante D del GDA) Yo, por ejemplo, tengo un grupo numeroso, de seis y se relacionan con los demás dentro del aula, pero veo que siempre tienen preferencia a estar entre ellos. (Informante A del GDP) Por lo que respecta a la importancia del papel de la comunicación intercultural en los procesos de socialización, del grupo del profesorado, sólo el informante E se ha referido a ella pero sin resaltar su relevancia. No, conflicto no. Lo más que origina es discusión: ¿Qué es eso? ¿Qué estás diciendo? no sé qué, lo típico, ¿Tú te lo inventaste? No, no estoy inventando nada. Vamos a ver, es el nombre de un animal que tú y yo conocemos, pero que él en su país a lo mejor es el mismo y lo llama diferente. Pero en clase son cosas, no de discusión sino que se hablan. (Informante E del GDP) El grupo de la familia ha atribuido su inexistencia a la gran capacidad de adaptación de los niños y a sus peculiaridades personales. En los niños yo creo que no (se refiere al hecho de que el uso de palabras diferentes pueda influir en la relación con los demás) se adaptan enseguida. Los padres son los que lo notan más. (Informante D del GDF) Pero yo digo a nivel de profesorado. Ellos quieren hablar como los de aquí, ¿no? que hablan, contestan sino ellos por el miedo al ridículo, a lo mejor, por timidez de cada uno. (Informante A del GDF) Mientras que el alumnado, nuevamente, disiente del profesorado y de la familia, indicando la importancia que tiene en la relación con el alumnado autóctono el uso de palabras de diferente significado cultural. Te da vergüenza por si acaso te equivocas o hablas mal. Una palabra que no conozcas y que tú sí sepas que significa otra cosa y ellos no saben. (Informante D del GDA) 77

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Hace poco fuimos a Lanzarote y los profesores nos pusieron a tres argentinos juntos y a un chico de aquí. Me parece que el chico de aquí se sintió un poco raro porque nos pusieron a mí, a él y al hermano de ella. Éramos tres argentinos y uno de aquí. (Informante C del GDA) Claro, porque hablan en su idioma y ellos no (Informante G del GDA) Parecía que él estaba fuera de juego. No entendía muchas de las cosas que hablábamos. (Informante B del GDA) Y después hicieron lo contrario, en una de las habitaciones de mi curso, había una argentina y tres de aquí. (Informante C del GDA) Yo cuando vine, en el recreo, con el único con el que yo hablaba bien era con José Alberto, porque él era de Argentina y hablaba casi igual. Entonces yo hablaba más con él que con toda la clase. (Informante G del GDA) Queremos decir que hablaban con sus palabras. (Informante C del GDA) Se constata que aún hablando el mismo idioma existen palabras diferentes impregnadas de significados culturales, cuyo uso afecta a las relaciones entre el alumnado de origen inmigrante y el autóctono. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado. Se produce un consenso entre los tres grupos en que cuando el profesorado no dirige las actividades y no tiene ninguna intervención directa, incluso cuando están fuera del Centro, el alumnado de origen inmigrante se relaciona con sus iguales (misma nacionalidad) produciéndose una escasa interacción con el alumnado autóctono sobre todo al principio de la escolarización. Hay algunos, que a veces suelen pasar un poco. Él quiere venir y los otros lo rechazan. Pero cuando ellos, los de aquí, van a hablar con él, si lo acogen, pero cuando el otro viene así a estar con ellos, lo rechazan (…)Los primeros dos o tres días de estar aquí, cuando salía del colegio me sentía liberado, decía: ¡Oh, aleluya! Porque antes, el primer año, tenía a mi primo en este colegio, entonces estaba todo el rato con él; pero después nos empezamos a juntar, él con su clase y yo con la mía. (Informante C de GDA) 78

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La mayoría de los niños argentinos de mi clase van a un patio que está al lado de mi casa. Hay niños de mi clase que son argentinos o venezolanos o algo y también van. Están ahí, fuera de su casa, con otros niños que no son de su país. (Informante B de GDA) En general observo que existen muchos niños inmigrantes que tienden a unirse. Pero en absoluto porque ellos sientan que los otros los rechacen. Pero si que hay una tendencia. A lo mejor hay algún juego un poco más tranquilo, ellos también son más infantiles, y juegan con el parchís. Los míos, que tengo un grupo numeroso, se reúnen más entre ellos. Que no quiere decir que no jueguen con los otros, pero tienden a estar el grupito pequeño de dos o tres. (Informante A del GDP) Ya, no es que los otros los rechacen, sino que ellos iban buscando ciertas uniones. (Informante C del GDP) Pero es que ellos juegan entre ellos. Eso es una cosa que a mí también me ha llamado la atención. Ellos saben adaptarse y ellos juegan entre ellos. Sobre todo lo ecuatorianos, los bolivianos y los peruanos juegan entre ellos. (Informante D del GDF) Se cierran. Se intentan cerrar y formar un núcleo. (Informante C del GDF) De la reconstrucción de estás últimas hipótesis hemos obtenido información pertinente para poder valorar la hipótesis Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están condicionados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. Las relaciones tienden a ceñirse al alumnado de origen inmigrante, produciéndose una ubicación multicultural cuando interviene el profesorado pero existiendo dificultades en la comunicación intercultural. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. También existe consenso en la información aportada por los tres grupos, en cuanto a considerar que las familias del alumnado de origen inmigrante hacen una valoración positiva de la educación que reciben sus hijos e hijas, haciendo especial hincapié en los recursos que reciben. Yo, en general, la valoración que hago con los padres que vienen, me refiero a nivel de tutorías, a nivel de los que los padres me comentan, la verdad que, en general, muy contentos. Sí, a lo mejor hay alguna cosa puntual como algún caso que todos conocemos que es muy especial, pero un caso que sigue teniendo los hijos aquí. Yo 79

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pienso que en general, bastante contentos con el nivel curricular que se da en el Centro y sobre todo con los medios. (Informante H del GDP) Yo creo que en general, sí. Siempre hay algún descontento, pero yo creo que en general, si hay satisfacción. (Informante A del GDF) Ellos están contentos de que esté aquí porque aquí aprendo más que allá. (Informante G del GDA) 1.2. Resultados provisionales A continuación exponemos las que consideramos conclusiones provisionales del análisis y reconstrucción de los datos aportados por los informantes de los tres grupos de discusión, destacando en primer lugar la necesidad de contrastarlas con las que se obtengan de las técnicas del análisis de documentos y de la observación: HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. •

Se recoge información del profesorado y de la familia acerca de las acciones de la Administración Educativa, coincidiendo en que son inadecuadas y escasas con especial énfasis en las referidas a la facilitación de recursos tanto económicos como materiales y humanos. HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema.

•

El profesorado reconoce la existencia de una percepción del alumnado de origen inmigrante como problema pero la sitúa en el pasado.

•

Además, paradójicamente, añade otra percepción que se contrapone a la anterior y que subsiste con ella que es la que señala su escolarización como solución al mantenimiento de su propio puesto de trabajo en el Centro Educativo. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del currículo.

•

El profesorado (el alumnado y la familia no se refieren a este tema porque es de carácter profesional) obvia el primer nivel (Diseño Curricular Base, emanado del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Comunidad Autónoma Canaria) y el segundo nivel de concreción (Proyecto Educativo y Curricular del 80

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Centro) y señala en tercero (desarrollo del curriculum en el aula) como punto en el que aparece la dimensión intercultural. •

Existe un disenso entre el grupo de padres y profesorado y el del alumnado ya que mientras los primeros mantienen la presencia de la dimensión intercultural, el último afirma que prevalecen los contenidos canarios y hay una gran ausencia de los de otras culturas. HIPÓTESIS 4: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización.

•

Los datos no aportan información acerca de la influencia del escaso dominio del idioma en el aprendizaje.

•

Abren una nueva vía de estudio que es la percepción que existe acerca de la inexistencia de dificultades idiomáticas cuando el alumnado procede de Latinoamérica. HIPÓTESIS 4.1: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización.

•

Mientras la familia no aporta datos, el alumnado y el profesorado vuelven a disentir. El grupo de docentes le otorga escasa importancia mientras que los informantes del GDA además de reconocer la diferencia en las costumbres les atribuyen un valor negativo al desconocimiento de las canarias de cara al aprendizaje. HIPÓTESIS 4.2: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma.

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Se han recogido datos relevantes para la validación de una parte de la hipótesis matriz de estas dos anteriores, siempre desde la perspectiva del alumnado y en disenso con el profesorado y la familia. Nos referimos a la mayor incidencia del desconocimiento de las costumbres en el aprendizaje.

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Sin embargo no se recoge información acerca de la importancia de la duración en la incidencia, anteriormente citada. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. 81

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El papel de la comunicación intercultural es considerado irrelevante por el profesorado y la familia, en los procesos de socialización, mientras que nuevamente el grupo del alumnado disiente e indica su importancia. Constatan que aún hablando el mismo idioma existen palabras diferentes impregnadas de significados culturales, cuyo uso afecta a las relaciones entre el alumnado de origen inmigrante y el autóctono. Las interacciones espontáneas entre ellos suelen ser escasas, aumentando su número con el paso del tiempo. HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas.

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Se produce un disenso del grupo del alumnado que sí considera la existencia de conflictos en razón de la cultura de pertenencia con los grupos del profesorado y de la familia que no perciben esta circunstancia. HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo.

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El grupo de la familia no se pronuncia. El del profesorado y el del alumnado coinciden en que dentro del aula, los alumnos y las alumnas de origen inmigrante tienden a sentarse al lado de los compañeros de su misma nacionalidad y que dicha tendencia sólo se rompe cuando el profesorado designa el sitio de cada uno. Señalan la variable tiempo como elemento favorable a la interacción entre el alumnado inmigrante y el autóctono. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado.

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Se produce un consenso entre los tres grupos en que cuando el profesorado no dirige las actividades y no tiene ninguna intervención directa, incluso cuando están fuera del Centro, el alumnado de origen inmigrante se relaciona con sus iguales (misma nacionalidad) produciéndose una escasa interacción con el alumnado autóctono sobre todo al principio de la escolarización. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas.

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Existe consenso en la percepción de los tres grupos en cuanto a la valoración positiva que las familias de origen inmigrante hacen de la educación que reciben sus hijos e hijas, haciendo especial hincapié en los recursos que reciben.

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2. Información del análisis de los documentos El primer análisis de los documentos dio lugar a las tablas cinco, seis y siete que, a continuación, exponemos. CUADRO 4.5 Análisis e interpretación de documentos del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) Fuente Decreto del Currículo (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

REAL DECRETO La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que han de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás. Pág. 6

- Respeto a otras creencias. - Respeto a otros valores. - Convivencia entre creencias y valores propios y creencias y valores de los otros. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Pág. 6

ARTÍCULO 4º Con el fin de desarrollar las capacidades a la que se refiere el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar a lo largo de la Educación Primaria los objetivos siguientes: g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Pág. 10-11

- Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias. - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho. - Respeto a la diversidad cultural como derecho. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Objetivos Generales de Etapa. Pág. 10-11

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Fuente

Proyecto Curricular (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

DISPOSICIONES ADICIONALES Primera. El Ministerio de Educación y Ciencia impulsará la colaboración con las Comunidades Autónomas que no tengan plenas competencias en materia de educación, con objeto de incorporar al área del conocimiento del medio natural, social y cultural aspectos relativos a las peculiaridades culturales del ámbito propio de cada Comunidad Autónoma. Pág. 15

- Incorporación de peculiaridades culturales de cada comunidad al área del conocimiento del medio natural, social y cultural. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Disposiciones Adicionales Pág. 15

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ETAPA Es también esencial impulsar relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, organiza-ción de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, superando con ello toda forma de discriminación. Pág. 18

- Impulso de relacio-nes entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Principios metodológicos de la etapa. Pág. 18

ARTÍCULO 5 4. La educación moral y cívica, la educación para la paz (…) estarán presentes a través de las diferentes áreas a lo largo de toda la Educación Primaria. Pág. 11

- Educación moral y cívica. - Educación para la paz. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Artículo 5. Pág. 11

CAPÍTULO I. EL PROYECTO CURRICULAR La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios: c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas. LOGSE. Artículo 2 Pág. 10

- Respeto a todas las culturas. - Rechazo de la discriminación cultural. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo I. El Proyecto Curricular. Principios de la actividad educativa. Pág. 10

CAPÍTULO I. EL PROYECTO CURRICULAR. El Proyecto educativo debería reflexionar sobre estas opciones así como otras que en su contexto puedan resultar significativas, como puede ser prestar especial atención a ciertos temas transversales que muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integración de alumnos con distintas culturas. Pág. 11

- Integración del alumnado culturalmente diverso. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo I. El Proyecto Curricular. Pág. 11

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Fuente

Referencia

Inferencia

CAPÍTULO V. CÓMO ENSEÑAR Es necesario establecer, dentro de la discusión de los principios metodológicos, opciones de gran trascendencia como puede ser el trabajo que se va a realizar para introducir las actitudes que son comunes a todas las áreas (tolerancia, actitudes de valoración y respeto a la diferencia) Pág. 45

- Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo enseñar. Pág. 45

CAPÍTULO V. CÓMO ENSEÑAR Sería importante considerar estos criterios de uso de materiales y recursos didácticos en la selección que hagan los centros: - Que no sean discriminatorios. - Que permitan un uso comunitario de los mismos. Pág. 49

- Ausencia de discriminación. - Uso comunitario. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo enseñar. Criterios de uso de materiales y recursos didácticos. Pág. 49

CAPÍTULO VI. EVALUACIÓN Adecuación del criterio de evaluación al contexto del área de Lengua y Literatura relativo a la diversidad lingüística en un sentido amplio y aplicable a distintos contextos. Pág. 55

- Diversidad lingüística. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Adecuación del criterio de evaluación. Pág. 55

CAPÍTULO VI. EVALUACIÓN Entre los procedimientos mediante los que se va a obtener la información necesaria en relación con el proceso de aprendizaje del alumnado es importante que éstos cumplan requisitos tales como: - Utilizar distintos códigos (verbales, ya sean orales o escritos, icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales, etc.) de modo que se adecuen a las distintas aptitudes sin que el código obstaculice el contenido que se pretende evaluar. Pág. 59

- Códigos diversos de comunicación. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Procedimiento de obtención de información del proceso de aprendizaje del alumnado. Pág. 59

CAPÍTULO VII. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Entre las funciones típicas de todo tutor y tu-tora se encuentra: a) Facilitar la integración de los alumnos en su grupoclase y en el conjunto de la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias. Pág. 68

- Integración en el grupoclase. - Actitud de cooperación. - Respeto a las diferencias. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VII. Atención a la diversidad. Las funciones típicas de todo tutor y tutora. Pág. 68

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Fuente

Referencia

Inferencia

- Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo enseñar. Pág. 45

- Ausencia de discriminación. - Uso comunitario. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo enseñar. Criterios de uso de materiales y recursos didácticos. Pág. 49

- Diversidad lingüística. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Adecuación del criterio de evaluación. Pág. 55

- Códigos diversos de comunicación. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Procedimiento de obtención de información del proceso de aprendizaje del alumnado. Pág. 59

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Fuente

Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

CAPÍTULO X. ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR. ESQUEMA DE LAS DECISIONES DEL PC. En el apartado de Medidas específicas de atención a la diversidad: - Tratamiento específico de la multicul-turalidad, cuando éste sea uno de los rasgos distintivos del centro. Pág. 87

- Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo X. Elaboración del Proyecto Curricular. Esquema de las decisiones del PC. Medidas específicas de atención a la diversidad: Pág. 87

CURRÍCULO OFICIAL Introducción Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados vinculado a un conjunto de significantes Eso vale para cualquier lenguaje pero mucho más para la lengua llamada materna, aquella cuya adquisición coincide con la primera socialización del niño y que es utilizada en la vida cotidiana. Cuando el niño aprende el lenguaje en la interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. Pág. 14

- Significados culturales de la lengua. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 14

El entorno lingüístico en el que viven los alumnos, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, lleva consigo grandes diferencias en su competencia lingüística al comienzo de Primaria y también, a menudo, importantes divergencias de uso (…) Es preciso asumir y respetar ese bagaje lingüístico, que es el lenguaje funcional del niño, y a partir de él sugerir y propiciar patrones lingüísticos que amplíen las posibilidades de comunicación e inserción social. Pág. 16

- Diferencias en la competencia lingüística. - Respeto al bagaje lingüístico. - Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comunicación e inserción social. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 16

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CURRÍCULO OFICIAL Objetivos generales 3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorreciones pertinentes. Pág. 19-20

- Valoración positiva de la diversidad lingüística de españa como hecho cultural enriquecedor. - Reflexión sobre lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial. Objetivos generales. Objetivo 3. Objetivo 9. Pág. 19-20

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 1. Usos y formas de la comunicación oral Conceptos 5) Variantes de la lengua oral: Diversidad lingüística en el entorno próximo: lenguas de inmigración, jergas propias de ciertos grupos, etc. Diversidad lingüística y cultural de España: lenguas y dialectos. Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. Pág. 21

- Lengua oral: diversi-dad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 1. Usos y formas de la comunicación oral 5) Variantes de la lengua oral: Pág. 21

ACTITUDES 4. Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo. Pág. 22

- Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Actitudes. Pág. 22

2. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA. Conceptos. 1) Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado. - El texto escrito como fuente de placer, de información y aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingüístico y personal, y como expresión de valores sociales y culturales. Pág. 23

- El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Conceptos. 1. Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado. Pág. 23

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Fuente

Referencia

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8) VARIANTES DE LA LENGUA ESCRITA: - Diversidad lingüística en el entorno próximo: lenguas de inmigración). - Diversidad lingüística en España. - Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. Pág. 24

- Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio na-cional. - Lengua escrita: diversidad lingüística en el mundo. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Conceptos. 8) Variantes de la lengua escrita. Pág. 24

ACTITUDES 4) Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. 10) Valoración de la diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general como manifestación cultural enriquecedora. Pág. 26

- Rechazo de escritos con lenguaje racista. - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Actitudes Pág. 26

3. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA LENGUA ACTITUDES 5) Actitud crítica ante usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 28

- Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Actitudes Pág. 28

4. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL. ACTITUDES 2) Actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y la publicidad, mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 29

- Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Actitudes Pág. 29

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Fuente

Referencia

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CURRÍCULO OFICIAL Criterios de Evaluación 17. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamiento de determinados temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, racial, sexual, o de otro tipo, y tender a la auto-correción. 18. Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicación, carteles, canciones…) las distintas lenguas de España y diversas manifestaciones de la propia. Pág. 34

- Identificación del uso del lenguaje racista en textos orales y escritos. - Identificación de las diversas lenguas de españa en textos orales y escritos. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Criterios de Evaluación Pág. 34

ORIENTACIONES GENERALES Principios generales de la enseñanza y aprendizaje del área. Atender a la diversidad del alumnado. Los niños al entrar en la escuela tienen bagajes muy diferentes: los procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos para cada alumno, sus intereses y motivaciones son diversos y se manifiestan diferencias lingüísticas notables. Se ha de tener presente que no es posible partir de un modelo único de lengua; parece más coherente adoptar, por el contrario, una actitud de aprecio hacia las diferencias lingüísticas presentes en el aula, ofreciendo la oportunidad de usar la lengua de maneras diferentes en distintas situaciones. Por su parte, el docente debe eliminar cualquier actitud de rechazo o infravaloración hacia cualquier variedad lingüística. Pág. 98

- La diferencia lingüís-tica como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Orientaciones Generales. Principios generales de la enseñanza y aprendizaje del área Atender a la diversidad del alumnado. Pág. 98

Área de Matemáticas (MEC, 1992)

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Fuente Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

CURRÍCULO OFICIAL Introducción Entre las aportaciones que el área de Conocimiento del medio hace a los objetivos de la Educación Primaria está: - El desarrollo de la identificación con los grupos sociales de pertenencia y de referencia, en círculos que, a partir de la propia familia y escuela, van extendiéndose, a través del barrio o la localidad, a colectividades o agrupaciones más amplias y, consecuentemente, también más abstractas, como la Comunidad Autónoma, España y la Comunidad Europea, para alcanzar en último término la idea de humanidad, en la que se recogen e integran, sin anularse, las diferencias entre los humanos. Son de especial importancia en esta línea las capacidades de participación responsable y crítica en la actividad social, en la valoración de las costumbres, tradiciones y formas culturales, sea de los propios grupos de partencia, sea de otros, de respeto y de solidaridad entre los seres humanos en sus diferencias de sexo, económicas, raciales y otras. Pág. 16

- Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales del propio grupo. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Introducción. Pág. 16

Los contenidos se han seleccionado en torno a ciertas bipolaridades en las que se organizan y articulan a lo largo de un continuo: - La de naturaleza/cultura, o naturaleza transformada por la acción humana, captando las transformaciones que los seres humanos han realizado sobre el entorno físico, tanto en extracción y transformación de materias primas, cuanto en los instrumentos y tecnología desarrollados para la producción material y cultural. Pág. 17

- Continuo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Introducción. Pág. 17

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Fuente

Referencia

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CURRÍCULO OFICIAL Objetivos generales 3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. Pág. 19

- Reconocimiento de la pertenecia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discri-minación cultural. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales. Objetivo 3. Pág. 19

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 1. El ser humano y la salud Actitudes 4) Valoración crítica de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad. Pág. 21

- Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 1.El ser humano y la salud Actitudes Pág. 21

6. POBLACIÓN Y ACTIVIDADES HUMANAS Conceptos 1. La población local: rasgos demográficos - Número de habitantes, densidad, grupos de población por sexo, edad y profesiones, raza, etc. - Movimiento de población: natalidad, mortalidad, migraciones. Pág. 28

- Grupos de población local por raza. - Movimientos migratorios locales. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial 6. Población y actividades humanas Conceptos 1. La población local: rasgos demográficos Pág. 28

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Fuente

Referencia

Inferencia

PROCEDIMIENTOS 3) Localización en el mapa de agrupamientos de población y representación de movimientos de población. 4) Recogida, sistematización e interpretación de informaciones de diversas fuentes (televisión, prensa, etc.) sobre la problemática laboral (puestos de trabajo, paro, subempleo) y de la emigración. 8)Análisis de las causas que provocan las situaciones de marginación e injusticia social por razón sexo, raza u otras. Pág. 29

- Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las causas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial 6. Población y actividades humanas Procedimientos Pág. 29

ACTITUDES 1) Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Pág. 29

- Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial 6. Población y actividades humanas Procedimientos Pág. 29

8. ORGANIZACIÓN SOCIAL Procedimientos 1) Planificación y realización de entrevistas y cuestionarios para obtener información sobre el funcionamiento de diferentes organizaciones y grupos sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros. 2) Dramatización y simulación de la cooperación y de los conflictos entre grupos sociales y culturales. Pág. 33

- Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. - Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 8. Organización social Procedimientos Pág. 33

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Fuente

Referencia

Inferencia

ACTITUDES 5) Rechazo de discriminaciones en la organización de actividades grupales por razones étnicas, de sexo, de status social, etc. Pág. 33

- Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 8. Organización social Actitudes. Pág. 33

9. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TRANSPORTE. Actitudes 2. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de opiniones, con especial atención a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al consumo. Pág. 35

- Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 9. Medios de comunicación y transporte. Actitudes Pág. 35

10. CAMBIOS Y PAISAJES HISTÓRICOS Actitudes 1) Respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesanía, juegos, gastronomía, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación 6)Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores diferentes de los propios en distintos momentos históricos. Pág. 37-38 CURRÍCULO OFICIAL Criterios de evaluación 14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del país. 18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, así como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. Pág. 42-43

- Respeto por el patrimonio cutural y natural propio. - Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 10. Cambios y paisajes históricos Actitudes Pág. 37-38 - Valoración positiva de la diversidad y riqueza de las distintas regiones españolas. - Respeto hacia las per-sonas y grupos de di-ferente raza. - Respeto hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Criterios de Evaluación. Pág. 42-43

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Fuente Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

CURRÍCULO OFICIAL Introducción Entrar en contacto con otras culturas a través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y depara una visión más amplia y rica de la realidad. Pág. 13 Al aprender una lengua no se adquiere únicamente un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos conllevan, es decir, unos modos de interpretar la realidad. Pág. 14 Entre las competencias que implica esta área esta: La competencia sociocultural, entendida como un cierto grado de familiaridad con el contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua. Pág. 15

- La lengua como canal de compresión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - Competencia sociocultural de la lengua. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 13,14,15

CURRÍCULO OFICIAL Objetivos generales 5) Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura. Pág. 19

- Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. - Respeto hacia otras lenguas. - Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto hacia otras culturas. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales Objetivo 5. Pág. 19

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 1. Uso y formas de la comunicación oral. Actitudes 2) Sensibilidad ante la realidad de otra cultura distinta a la propia reflejada a través de la lengua. 3) Actitud receptiva y respetuosa para las personas que hablan una lengua distinta de la propia. Pág. 21

- Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. - Actitud receptiva y respetuosas ante las personas que hablan otra lengua. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 1. Uso y formas de la comunicación oral. Actitudes Pág. 21

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Fuente Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992)

Área de Educación Artística (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

3) ASPECTOS SOCIOCULTURALES. Procedimientos. 1) Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada. 2) Utilización contextualizada en situaciones muy habituales de reglas y hábitos de conducta de los países cuya lengua se estudia. 3) Comparación de los aspectos más relevantes de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada con los correspondientes en el país propio. Pág. 25

- Reconocimiento de rasgos socioculturales de países donde se habla la lengua extranjera. - Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. - Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 3. Aspectos socioculturales. Procedimientos Pág. 25

ACTITUDES 1) Curiosidad y respeto por los aspectos más relevantes de la vida cotidiana y otros aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. 3) Interés por conocer gentes de otros países (correspondencia con niños y niñas de otros países, etc.) Pág. 25

- Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 3. Aspectos socioculturales. Actitudes Pág. 25

CURRÍCULO OFICIAL Introducción La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda, los códigos de la producción artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. Pág.15

- La actividad de expresión artística forma parte del patrimonio cultural. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 15

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Fuente

Referencia

Inferencia

PLÁSTICA. Constituye un fin de esta área conseguir que en los niños y niñas actitudes básicas de interés, rigor y paciencia en la búsqueda de formas nuevas y personales de expresión, en la valoración del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia producciones culturales, y el disfrute en relación con todo ello. Pág. 18

- Respeto hacia las producciones culturales. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Plástica Pág. 18

MÚSICA Los alumnos y alumnas de Primaria han de conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, que tengan interés y significado para ellos a fin de dar cauce a sus sentimientos y enriquecer la representación del mundo. Pág. 20

- Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Música. Pág. 20

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 8. Artes y Cultura Actitudes 2) Apertura a otras manifestaciones artísticas representativas de otros pueblos y grupos. Pág. 37

- Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 8. Artes y Cultura Actitudes Pág. 37

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS Temas transversales Educación moral y cívica Los comportamientos de respeto, aceptación de las diferencias, solidaridad y cooperación han de tenerse como fundamentales a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje Pág. 135

- Comportamiento de respeto. - Comportamiento de a-ceptación de las diferencias. - Comportamiento de solidaridad. - Comportamiento de cooperación. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Orientaciones específicas Temas transversales Educación moral y cívica Pág. 135

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente Área de Educación Física (MEC, 1992)

Referencia

Inferencia

CURRÍCULO OFICIAL Introducción Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación. Pág. 15

- Ausencia de discriminación en la participación del deporte. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 15

CURRÍCULO OFICIAL Objetivos generales 6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. Pág. 17

- Relaciones construc-tivas en los juegos evitando a discriminación. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales Objetivo 6. Pág. 17

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 4) Los juegos. Conceptos 3) El juego como manifestación social y cultural. Pág. 23

- El juego como manifestación cultural. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 4) Los juegos. Conceptos Pág. 23

PROCEDIMIENTOS 5) Recopilación de informaciones sobre juegos populares y tradicionales y práctica de los mismos. Pág. 23

- Información sobre juegos populares y tradicionales. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 4) Los juegos. Procedimientos Pág. 23

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

CUADRO 4.6 Análisis e interpretación de documentos de la Comunidad Autónoma Canaria (CAC) Fuente Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991)

Referencia

Inferencia

3. LOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA ETAPA. Objetivos generales 4) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con otras personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. Pág. 33

- Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Objetivos generales. Objetivo 4. Pág. 33

6) Conocer y disfrutar del patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora, y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho y deber de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Pág. 36

- Respeto a la diver-sidad lingüística como derecho. - Respeto a la diversi-dad cultural como derecho. Educación Primaria. Introduc-ción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Objetivos generales. Objetivo 6. Pág. 36

Respecto a las aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa: Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural: - La identificación con los grupos sociales más próximos, con sus costumbres y tradiciones, para descubrir otros más complejos y alejados. - La participación responsable y crítica en las actividades culturales de los grupos de pertenencia, el respeto por las diferencias individuales y la solidaridad con los demás seres humanos. Pág. 43

- Identificación del propio grupo social. - descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa. Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. Pág. 43

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991)

Referencia

Inferencia

EL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA - El estudio de la presente área contribuirá a la consecución de los fines educativos de la etapa, a la comprensión y dominio de la propia lengua, al respeto de otras formas de pensar y actuar, y, tras haber descubierto estilos de vida y culturas de otros países, a la ampliación y enriquecimiento de la visión del mundo. Pág. 44

- Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa. Lengua Extranjera. Pág. 44

1. INTRODUCCIÓN AL ÁREA. La enseñanza de la Lengua y la Literatura en esta etapa deberá hacerse teniendo en cuenta lo siguiente: - Habrá que añadir a la actividad escolar, como un hecho positivo, la existencia de un medio plurilingüe y por lo tanto pluricultural. Será conveniente partir de la norma lingüística canaria para ir enriqueciendo la capacidad expresiva y creativa del alumnado. - Deberá desarrollarse en los niños actitudes de respeto y aprecio hacia otras lenguas y distintas a la de su comunidad. Pág. 107

- Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad. - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras len-guas. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción al área. Pág. 107

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

2. OBJETIVOS GENERALES. La enseñanza de la Lengua y la Literatura en la etapa de Educación Primaria tendrá como objeto contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 3) Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. Se deberá partir de los usos concretos de la lengua que presentan los niños al iniciar su escolaridad, a los que es necesario mostrar el máximo respeto. A partir de aquí podríamos sugerir y propiciar, mediante los más variados recursos otros empleos del lenguaje, en otros niveles y con mayor profundidad. El valorar los elementos culturales tradicionales, propios de la Comunidad Canaria y que se reflejan en los textos literarios de tradición oral y escrita, servirá para que los alumnos tomen conciencia y comiencen a identificarse con lo suyo, con lo que les pertenece, y les ayudará a entender y conocer otras culturas distintas a la suya. Pág. 113 y 117

- Valoración positiva de la diversidad lingüística como hecho cultural enriquecedor. - Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar. - Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) Objetivos generales. Objetivo 3. Pág. 113-117

9) Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorreciones pertinentes. Se relaciona con el Objetivo General de Etapa que alude a “establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportándose de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras característica individuales y sociales” Pág. 113 y 124

- Reflexión sobre lenguaje racista. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) Objetivos generales. Objetivo 9. Pág. 113-124

3. CONTENIDOS Los principios que presiden la selección y organización de los contenidos de aprendizaje son los siguientes: (…) su importancia para lograr una plena integración social y cultural. Pág. 127

- Integración social y cultural. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Principios que presiden la selección y organización de contenidos. Pág. 127

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

BLOQUE 1. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL. INTRODUCCIÓN. Cuando un niño o niña aprende lenguaje en interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos incluyen, es decir, la manera en que las personas de su mismo grupo social entienden o interpretan la realidad. Pág. 129

- Significados culturales de la lengua. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 1. Usos y formas de la comunicación oral. Introducción Pág. 129

CONTENIDOS CONCEPTUALES 6) Variantes de la lengua oral. Diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 131

- Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 1. Usos y formas de la comunicación oral. Contenidos conceptuales Pág. 131

CONTENIDOS DE ACTITUD 5) Sensibilidad y actitud crítica ante usos de la lengua que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc... 6) Interés y respeto por la diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 132

- Actitud crítica ante el uso de lenguaje racista. - Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. - Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. - Interés por la diversidad lingüística de la sociedad - Interés por la diversidad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 1. Usos y formas de la comunicación oral. Contenidos de actitud Pág. 132

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

BLOQUE 2. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA. CONTENIDOS CONCEPTUALES 9) Variantes de la lengua escrita. Diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 136

- Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua escrita: diversiad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Contenidos conceptuales Pág. 136

CONTENIDOS DE ACTITUD 3) Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos, y rechazo de los que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. 6) Valoración de la diversidad lingüística y cultura de España y de la sociedad en general. Pág. 137

- Rechazo de escritos con lenguaje racista. - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura. (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Contenidos de actitud Pág. 137

BLOQUE 3. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA LENGUA CONTENIDOS DE PROCEDIMIENTO 5) Indagación del significado de las palabras en distintos contextos. Pág. 144

- Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. Área de Lengua Castellana y Literatura. (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Contenidos de procedimiento Pág. 144

CONTENIDOS DE ACTITUD 4) Rechazo de los usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 144

- Rechazo del uso del lenguaje racista. Área de Lengua Castellana y Literatura. (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Contenidos de procedimiento Pág. 144

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

BLOQUE 4. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL. CONTENIDOS DE ACTITUDES 2) Actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y la publicidad, y rechazo de los que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc... Pág. 148

- Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación de masas. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Contenidos de actitudes. Pág. 148

Área de Matemáticas (Gobierno de Canarias, 1991)

4. METODOLOGÍA El medio social y cultural es el punto de partida de muchas experiencias matemáticas y proporciona los estímulos, recursos y estrategias que, generalmente, son transmitidos por los adultos o imitados por el escolar a partir de la actividad cotidiana. La realidad cultural debe contemplarse en paralelo con las diferencias individuales y ritmos de trabajo en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo personal para proporcionar los apoyos necesarios que contribuyan a superar posibles dificultades. Pág.230

- La realidad como medio social y cultural como punto de partida. Área de Matemáticas (Gobierno de Canarias, 1991) 4. Metodología. Pág. 230

Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991)

1. INTRODUCCIÓN El conocimiento del medio es conocimiento de la realidad tanto social como cultural, acumulada a lo largo de la historia y organizada bajo diversas formas: hábitat, técnicas, saberes, valores, normas, textos, etc. Pág. 18

- Conocimiento de la realidad social y cultural. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción. Pág. 18

Entre las aportaciones que el área de Conocimiento del medio hace a los objetivos de la Educación Primaria está: b) El desarrollo de la identificación con los grupos sociales de pertenencia y de referencia, en círculos que, a partir de la propia familia y escuela, van extendiéndose, a través del barrio o la localidad, a colectividades o agrupaciones más amplias y, consecuentemente, también más abstractas, como la Comunidad Autónoma, España y la Comunidad Europea, para alcanzar en último término la idea de humanidad. Pág. 20

- Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad.

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Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción. Las aportaciones del área de Conocimiento del Medio a los objetivos generales de etapa. Pág. 20

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

Entre los objetivos más importantes a desarrollar en la educación ambiental habría que destacar: la sensibilidad por las costumbres y tradiciones de la Comunidad, la sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje, del medio físico y de los seres vivos del entorno o el respeto por las costumbres y modo de vida de las poblaciones. Pág. 22

- Respeto por las costumbres y modos de vida propios. - Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción. Las aportaciones del área de Conocimiento del Medio a los objetivos generales de etapa. Pág. 22

2. OBJETIVOS GENERALES Objetivo nº 4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. Pág. 25.

- Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - Valoración positiva de las diferencias de otros grupos. - Rechazo ante la discriminación cultural. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos generales. Objetivo 4. Pág. 25

3. CONTENIDOS. BLOQUE I. EL SER HUMANO Y LA SALUD. Contenidos de procedimiento. 6) Análisis de los gustos y tendencias sociales y culturales con referencia al grupo y a los papeles sexuales marcados para cada uno. Pág. 43

- Gustos y tendencias sociales y culturales. - Papel sexual del alumnado. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque I. El ser humano y la salud. Contenidos de procedimiento Pág. 43

Bloque VI. Población y actividades humanas. Contenidos de procedimiento. 3) Recogida, sistematización e interpretación de informaciones de diversas fuentes (TV, prensa, etc.) sobre la problemática laboral (puestos de trabajo, paro) y la emigración. Pág. 62

- Información sobre inmigración. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque VI. Población y actividades humanas. Contenidos de procedimiento. Pág. 62

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

CONTENIDOS DE ACTITUD 1) Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Pág. 62

- Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque VI. Población y actividades humanas. Contenidos de actitud. Pág. 62

BLOQUE VIII. ORGANIZACIÓN SOCIAL Contenidos conceptuales. 1) Armonización de intereses individuales y colectivos: conflicto y diálogo. Pág. 71

- Conflicto y diálogo. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque VIII. Organización social. Contenidos conceptuales. Pág. 71

CONTENIDOS DE ACTITUDES 4) Reconocimiento de la existencia de discriminación por razones étnicas, de sexo, de estatus social, etc. y rechazo ante la misma. Pág. 71

- Existencia de discriminación racial. - Rechazo de la discriminación racial. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque VIII. Organización social. Contenidos conceptuales. Pág. 71

BLOQUE XI. FORMAS DE VIDA A TRAVÉS DEL TIEMPO. CONTENIDOS CONCEPTUALES. 6) Costumbres y manifestaciones culturales de nuestra localidad y región (fiesta, gastronomía, arquitectura, deportes, etc.) heredadas del pasado. Pág. 82

- Manifestaciones culturales propias heredadas (canarias). Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque XI. Formas de vida a través del tiempo. Contenidos conceptuales. Pág. 82

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias, 1991)

Referencia

Inferencia

CONTENIDOS DE ACTITUD 2) Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores distintos de los propios. Pág. 82

- Respeto a las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque XI. Formas de vida a través del tiempo. Contenidos de actitud. Pág. 82

1. INTRODUCCIÓN. Una de las razones por las que se considera importante el estudio de esta área es el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y la ampliación y el enriquecimiento de la visión del mundo al descubrir estilos de vida y culturas de otros países. En una comunidad eminentemente multicultural como es la de Canarias, el aprendizaje de una lengua extrajera adquiere un especial interés. Pág. 13

- Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Descubrimiento de las culturas de otros países. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 1. Introducción. Pág. 13

El aprender este lenguaje no es simplemente aprender un sistema de signos, sino también el significado cultural que esos signos llevan consigo, es decir, la manera en que las personas que hablan esa lengua interpretan la realidad. Pág. 14

- Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural. - Significados culturales de la lengua. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 1. Introducción. Pág. 14

2. OBJETIVOS GENERALES. 5) Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura. Pág. 21

- Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las perso-nas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 2. Objetivos Generales. Objetivo 5. Pág. 21

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

3. CONTENIDOS Lengua, Cultural y Sociedad El propósito de la inclusión de este bloque es el conocimiento de otras culturas, con el fin de desarrollar un sentimiento de comprensión y tolerancia. Pág. 56

- Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Pág. 56

Se hará especial énfasis en esta etapa en aquellas pautas de conducta sociocultural que acompañan a la expresión oral (gestos, modales, usos y costumbres idiomáticas) y que pueden condicionar la comunicación. Pág. 56

- Importancia de las pautas de conducata sociocultural que acompaña a la expresión oral. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Pág. 56

HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS 1) Aspectos socioculturales más significativos de los países donde se habla la lengua extranjera que se estudia y que resulten cercanos a los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. Pág. 57

- Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Hechos, conceptos y principios Pág. 57

PROCEDIMIENTOS 2) Recopilación y uso de información, relativa a la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera, utilizando diferentes fuentes, valién-dose de las destrezas y habilidades manuales e intelectuales también fo-mentadas en otras áreas. Pág. 57

- Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Procedimientos. Pág. 57

ACTITUDES, VALORES Y NORMAS 1) Respeto y actitud abierta hacia otras culturas y sus hablantes. Pág. 57

- Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas culturalmente diversas Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Actitudes, valores y normas Pág. 57

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991)

Referencia

Inferencia

1. INTRODUCCIÓN Sentido y justificación de la educación física en la etapa de primaria. En estas edades las diversas actividades físicas y motrices colaboran, por una parte, en la construcción básica de las cualidades físicas y de las habilidades motrices y, por otra, en la formación de las actitudes afectivo-sociales participativas, de la relación interpersonal y de sociabilidad. Pág. 133

- Formación de actitudes afectivo-sociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción 1.5. Sentido y justificación de la educación física en la etapa de primaria. Pág. 133

2. OBJETIVOS GENERALES 6) Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación en razón de las características personales, sexuales y sociales y evitando los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. Se procurará que los escolares tengan comportamientos no agresivos y tendentes a evitar discriminaciones basadas en diferencias y características de índole personal, cultural o social. Pág. 136-141

- Rechazo de la discriminacion cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos generales. Objetivo 6. Pág. 136-141

7) Conocer, apreciar y disfrutar de los entornos en los que se desarrolla la actividad física, participando en su conservación y mejora, respetando y valorando la diversidad de manifestaciones culturales del ámbito motor como un hecho de los pueblos e individuos a su identidad, desarrollando hacia ellas una actitud de interés y respeto. Pág. 136-142

- Respeto a la diversidad cultural en el ámbito motor. - Valoración positiva de la diversidad cultural en el ámbito motor. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos generales. Objetivo 7. Pág. 136-142 - Contacto con nuestro patrimonio cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Pág. 153.

3. CONTENIDOS 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Se trata de favorecer el conocimiento y el dominio básico de los recursos más usuales para el disfrute del tiempo libre en contacto con los espacios que constituyen nuestro patrimonio social, natural y cultural. Pág. 153

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS: 5) Los juegos y las actividades tra-dicionales en contacto con la naturaleza como fenómeno cultural. Pág. 154

Inferencia - Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Hechos, conceptos y principios Pág. 154

CUADRO 4.7 Análisis e interpretación de documentos del Centro Educativo (CE) Fuente Proyecto Educativo de Centro

Referencia

Inferencia

2. SEÑAS DE IDENTIDAD: Somos un centro promotor de Salud y de interculturalidad” s/p

- Centro promotor de interculturalidad. Proyecto Educativo de Centro 2. Señas de Identidad. s/p

Nuestro colegio cuenta con un 25 % aproximadamente de alumnos inmigrantes, por lo que nos planteamos una educación intercultural, esto implica: - Un enfoque global (estableciendo relaciones igualitarias entre culturas). - Promover procesos de intercambio y cooperación entre las culturas, con un tratamiento igualitario entre éstas. - Poner acento no sólo en las diferencias sino también en las similitudes. - La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregado o diferenciador, sino como elemento enriquecedor o integrador.

Concepción de educación intercultural: - Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. - Procesos de intercambio entre culturas. - Procesos de coope-ración entre culturas. - Tratamiento igualitario entre culturas. - Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. la diversidad cultural como elemento enriquecedor en el preso educativo. - La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo. Proyecto Educativo de Centro 2. Señas de Identidad. s/p

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia

Inferencia

EN ESTE CONTEXTO, NOS PLANTEAMOS LOS SIGUIENTES OBJETIVOS: - Dar a conocer diversas realidades sociales y culturales. - Aumentar la información y el interés positivo de otras culturas. - Romper estereotipos, eliminar prejuicios y combatir el racismo. - Finalmente, entendemos que la educación intercultural, es una educación de cada día que hace del conflicto una herramienta pedagógica de aprendizaje, que quiere un modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepte los valores democráticos. La atención a la diversidad hace necesario realizar un esfuerzo para adaptar nuestro centro a las necesidades individuales y personales de cada uno de nuestros alumnos, propiciando la normalización de todos nuestros servicios y la atención de las individualidades y la integración escolar.

- Objetivos de la educación intercultural: - Conocer diversas realidades culturales. - Información entre culturas. - Interés positivo por otras culturas. - Combatir el racismo. - Rechazo de estereotipos. - El conflicto como herramienta pedagogica de aprendizaje. - Educación inter cultural como educacion de cada dia. - Modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. - Adaptación del centro a las necesidades individuales. - Atención a la diversidad: integración escolar. Proyecto Educativo de Centro 2. Señas de Identidad. s/p

2.1. PRINCIPIOS EDUCATIVOS: Valores democráticos: Fomentaremos en nuestros alumnos valores de solidaridad, respeto hacia los demás compañeros y actitudes de diálogo, que propicie una sociedad democrática, evitando situaciones de discriminación social y racial. s/p.

- Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial. Proyecto Educativo de Centro 2.1. Principios educativos. s/p

2.3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS: Propiciar en los alumnos una formación basada en la solidaridad, en la no violencia, libertad y armonía con el medio. s/p.

- Formación basada en la solidaridad. - Formación basada en la no violencia. - Formación basada en la libertad. - Formación basada en la armonía con el medio. Proyecto Educativo de Centro 2.3. Objetivos didácticos. s/p

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente Proyecto Curricular de Centro

Referencia

Inferencia

OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA: G. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. Se evitará toda discriminación basada en diferencias y características de índole personal, cultural, social, sexual, etc. s/p

- Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creen-cias. - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. Proyecto Curricular de Centro Objetivos Generales de etapa s/p

H. Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos” La educación de todos los alumnos/as irá enfocada a la formación en valores de la educación intercultural. Ésta designa la formación de todo ciudadano en: - El conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad actual. - El aumento en su capacidad de comunicación y de su interacción con personas de las diversas culturas. - La creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas. s/p

- Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Formación en valores de la educación intercultural: - Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. - Respeto a las diversas culturas. - Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. - Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. - Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas. Proyecto Curricular de Centro Objetivos Generales de etapa s/p

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Fuente

Referencia La educación intercultural, es la formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación humana que desemboquen en comportamientos solidarios de respeto y aceptación mutua entre los miembros de una sociedad. Las actitudes básicas de la educación intercultural son: - Respeto a toda persona. - Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. - Respeto a la autonomía de los indi-viduos de los pueblos y de las culturas. - Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los Derechos Humanos. - Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los Derechos Humanos. - Lucha activa contra la discriminación racial. - Aceptación interpersonal. - Superación del egoísmo y del etnocentrismo. - Aceptación positiva de las diversas culturas. - Cooperación activa de la construcción social. - Conservación del medio natural y social. - Autonomía. - Autoestima. A este respecto, desde nuestro centro, queremos impulsar al máximo desde nuestro planteamiento curricular y como materia transversal, la educación moral y cívica, resaltando dentro de ella, los valores y actitudes de respeto, tolerancia, aceptación, comunicación y colaboración. En este sentido, la educación intercultural no la identificaremos con la educación de inmigrantes, sino como la educación de todos para convivir y colaborar dentro de una sociedad multicultural. s/p

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Inferencia - Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: - Respeto a toda persona. - Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. - Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. - Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. - Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. - Lucha activa contra la discriminación racial. - Aceptación interpersonal. - Superación del egoísmo y del etnocentrismo. - Aceptación positiva de las diversas culturas. - Cooperación actva de la consrucción social. - Conservación del medio natural y social. - Autonomía. - Autoestima. - Planteamiento curricular de la educación intercultural: - Impulso de la materia tranversal “la educación moral y cívica”. - Educación dirigida a todo el alumnado (autóctono e inmigrante) Proyecto Curricular de Centro Actitudes básicas de la educación intercultural. s/p

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Fuente

Plan General Anual (2004-2005)

Referencia

Inferencia

TEMAS TRANSVERSALES. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Valores y actitudes a desarrollar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje por la educación para la Paz: - Interés y respeto por la diversidad, rechazo a todo tipo de desigualdades o de discriminaciones personales y sociales. - Colaboración y cooperación en la resolución fraterna de los problemas de las personas y los pueblos. - Compromiso permanente por la justicia, por la igualdad y por el desarrollo de los Derechos Humanos. s/p

- Valores y actitudes de la materia “la educación para la paz”: - Interés y respeto por la diversidad. - Rechazo de las de sigualdades. - Rechazo de la discriminación personal. - Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pueblos. - Compromiso con la justicia. - Compromiso con la igualdad. - Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. Proyecto Curricular de Centro Temas transversales s/p

I. CONCRECIÓN DEL PEC I.A. Objetivos generales del Centro. I.A.4. Otros - Acoger e integrar al alumnado de diferente nacionalidad. - Favorecer la integración grupal, escolar, familiar, etc. del inmigrante, a través del trabajo en las diversas tutorías.

- Integración del alumnado de diferente nacionalidad. - Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. Plan General Anual (2004-2005) I.A. Objetivos generales del Centro. I.A.4. Otros. s/p

I. B. ACTIVIDADES PROPUESTAS: - Fomentar una educación para la tolerancia y el respeto hacia otras culturas, otras razas, basándonos en el proyecto que desarrolla el centro Somos Iguales, somos diferentes. Educar desde la interculturalidad. s/p

- Tolerancia hacia otras culturas. - Respeto hacia otras culturas. - Tolerancia hacia otras razas. - Respeto hacia otras razas. Plan General Anual (20042005) I.B. Actividades propuestas. s/p

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Fuente

Referencia

Inferencia

VII. 4. PROYECTOS DE INNOVACIÓN DESARROLLADOS EN EL CENTRO. A. Proyecto de Educación Intercultural: Somos Iguales, somos diferentes: Educar desde la interculturalidad. Seguimos trabajando para el presente curso en la línea que fomenta el desarrollo personal y social de nuestros alumnos. Este proyecto en el presente curso que vamos a desarrollar, aborda un campo temático múltiple: - Formación de valores para el desarrollo personal y social de los alumnos. - Conocimiento y valoración del entorno social y cultural de nuestra Comunidad Autónoma. - Mejora de la convivencia y del ambiente escolar. - Favorecimiento de la inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras. Como objetivos prioritarios, nos planteamos mejorar la convivencia y al ambiente escolar desde la integración de todos los miembros de la Comunidad Educativa y conseguir un conocimiento intercultural lo más global posible, desde todas las áreas y ámbitos. Con respecto al profesorado se tratará de fomentar la aplicación en el aula de experiencias educativas en el campo de igualdad y la construcción de valores contempladas como una educación para la vida. Así mismo en las tutorías se trabajará la formación de valores que favorezcan la integración grupal, familiar y escolar del alumnado.

- Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: - Formación de valores para el desarrollo personal y social. - Valoración del entorno cultural de la comunidad autónoma canaria. - Mejora de la convivencia escolar. - Inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras. - Integración de toda la comunidad escolar. - Conocimiento intercultural global desde todas las áreas. - Construcción de valores como una educación para la vida. - Aplicación de experiencias educativas en el campo de la igualdad. Plan General Anual (20042005) VII. 4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro.

CELEBRACIONES: - Navidad: “Los Reyes Magos”. - Carnaval: “Europa”. - Día No Violencia. “Manos para la Paz”. - Día de la Salud: Colombia/Arepas Cir-cuito “Emigración / De América ha lle-gado…” - Día del Libro: Cuentacuentos de otras culturas. - Día de Canarias: “Fuerteventura”

- Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias) Plan General Anual (20042005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

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Fuente

Referencia

Inferencia

INVESTIGACIÓN: - Encuestas a padres, alumnos, profesores sobre lenguaje, modismos, americanismos, que inciden en la educación. - Colaboración con la Universidad de la Laguna, Departamento de Didácticas Especiales sobre planes de estudio de Países del Mundo (Hispanoamérica). - La interculturalidad en los libros de textos de nuestro centro. INTEGRACIÓN: - Clases de apoyo (2 horas semanales, durante el curso escolar) para los alumnos con retraso curricular detectado. - Elaborar mapas murales del mundo (uno por aula para señalar naciones de los alumnos presentes en el aula). DIFUSIÓN: - Colaboración como Ponente en las Jornadas de Interculturalidad del CEP. - Elaboración de un CD con una presentación (Power Point) sobre el proyecto del Colegio. - Participación en el Congreso Internacional “La educación en contextos multiculturales”, Valencia 13-16 de septiembre. ENTIENDEMETUAMI: - Proyecto para ahondar el conocimiento de Canarias y de esta forma conseguir una mejor integración en la sociedad de acogida (deportes, juegos, tradiciones, bailes, islas, etc). ACTIVIDADES: “Intercambios interculturales: Paneles con información de países de Hispanoamérica y elaboración de paneles con información relacionada con la educación, la sanidad, la alimentación y las costumbres de los países latinoamericanos”. CURRÍCULO: - Centros de interés-proyecto de inves-tigación. Cada clase-profesor elegirá un tema para trabajar con los alumnos y elaborar un dossier–mural con los resultados sobre los temas elegidos: - Animales de Hispanoamérica. - Juguetes tradicionales americanos. - Invento chino. - Vocabulario árabe en el castellano. - Instrumentos musicales africanos. - Prendas de vestir. - Selva amazónica. - Volcanes del mundo. - Fiestas del mundo. - El inglés en el aula canaria. - Galicismos.

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- Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios) Plan General Anual (20042005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

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El segundo nivel de análisis, en el que se procedió a clasificar la información obtenida según las unidades temáticas (en nuestro caso derivadas de las hipótesis) dio lugar a los cuadros ocho, nueve y diez que, a continuación, exponemos. CUADRO 4.8 Análisis e interpretación de documentos del MEC por categoría Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

No se recoge información

- Todas las categorías aportan información

2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

No se recoge información

Primer nivel de concreción: - Respeto otras creencias. - Respeto otros valores. - Convivencia entre creencias y valores propios y creencias y valores de los otros. - Datos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) Decreto del Currículo (MEC, 1992) Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Pág. 6

CAPÍTULO X. ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR. ESQUEMA DE LAS DECISIONES DEL PC. En el apartado de Medidas específicas de atención a la diversidad: - Tratamiento específico de la multiculturalidad, cuando éste sea uno de los rasgos distintivos del centro. Pág. 87

Segundo nivel de concreción: - Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo X. Elaboración del Proyecto Curricular. Esquema de las deci-siones del PC. Medidas específicas de atención a la diversidad: Pág. 87

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM 3.1. Niveles de concreción

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Categoría

3.2. Objetivos

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

CAPÍTULO VII. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Entre las funciones típicas de todo tutor y tutora se encuentra: b) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias. Pág. 68

- Actitud de cooperación - Respeto a las diferencias. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VII. Atención a la diversidad. Las funciones típicas de todo tutor y tutora. Pág. 68

- Respeto a todas las culturas. - Rechazo de la discriminación cultural. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo I. El Proyecto Curricular. Principios de la actividad educativa Pág. 10

CAPÍTULO I. EL PROYECTO CURRICULAR El Proyecto educativo debería reflexionar sobre estas opciones así como otras que en su contexto puedan resultar significativas, como puede ser prestar especial atención a ciertos temas transversales que muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integración de alumnos con distintas culturas. Pág. 11

- Integración del alumnado culturalmente diverso. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo I. El Proyecto Curricular. Pág. 11

CAPÍTULO VII. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Entre las funciones típicas de todo tutor y tutora se encuentra: c) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias. Pág. 68

Tercer nivel de concreción: - Integración en el grupo-clase. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VII. Atención a la diversidad. Las funciones típicas de todo tutor y tutora. Pág. 68

REAL DECRETO ARTÍCULO 4º Con el fin de desarrollar las capacidades a la que se refiere el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar a lo largo de la Educación Primaria los objetivos siguientes:

- Relaciones constructivas - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias. - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias.

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

- Importancia de los valores que rigen la convivencia - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho.

j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho. Pág. 10-11

- Respeto a la diversidad cultural como derecho. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Real Decreto que establece el currículo de la Educación Primaria. Objetivos Generales de Etapa. Pág. 10-11

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Currículo Oficial Objetivos generales 3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorreciones pertinentes. Pág. 19-20

Primer nivel de concreación: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lingüística de españa como hecho cultural enriquecedor. - Reflexión sobre lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial. Objetivos generales. Objetivo 3. Objetivo 9. Pág. 19-20

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS Currículo Oficial Objetivos generales 5) Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura. Pág. 19

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras - Respeto hacia otras lenguas. - Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto hacia otras culturas. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales Objetivo 5. Pág. 19

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Currículo Oficial Objetivos generales 6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. Pág. 17

Primer nivel de concreción: Educación Física - Relaciones constructivas en los juegos evitando la discriminación Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales Objetivo 6. Pág. 17

ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Currículo Oficial Objetivos generales 3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho Pág. 19

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Primer nivel de concreción: Conocimiento del Medio - Reconocimiento de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discriminación cultural. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial Objetivos generales. Objetivo 3. Pág. 19

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto Segundo nivel de concreción: - No se recoge información tercer nivel de concreción: - No tiene competencia.

3.3. Contenidos

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Currículo Oficial Introducción Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados vinculado a un conjunto de significantes Eso vale para cualquier lenguaje pero mucho más para la lengua llamada materna, aquella cuya adquisición coincide con la primera socialización del niño y que es utilizada en la vida cotidiana. Cuando el niño aprende el lenguaje en la interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. Pág. 14

- Significados culturales de la lengua. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 14

- Diferencias en la competencia lingüística. - Respeto al bagaje lingüístico. - Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comu-nicación e inserción social. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 16

La educación ha de favorecer el conocimiento y el aprecio de la realidad plurilingüe y pluricultural de España, y, a partir de ello, la valoración positiva de la variedad de las lenguas que se hablan en el mundo. Pág. 16

- Valoración positiva de la realidad plurilingüe en españa. - Valoración positiva de la realidad pluricultural en españa. - Valoración positiva de otras lenguas del mundo. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 16

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 5. Usos y formas de la comunicación oral Conceptos 5) Variantes de la lengua oral: - Diversidad lingüística en el entorno próximo: lenguas de inmigración, jergas propias de ciertos grupos, etc. - Diversidad lingüística y cultural de España: lenguas y dialectos. - Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. Pág. 21

- Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 1. Usos y formas de la comunicación oral 5) Variantes de la lengua oral: Pág. 21

ACTITUDES 4. Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo. Pág. 22

- Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Actitudes. Pág. 22

6. Usos y formas de la comunicación escrita. Conceptos. 1) Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado. - El texto escrito como fuente de placer, de información y aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingüístico y personal, y como expresión de valores sociales y culturales. Pág. 23

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

8) Variantes de la lengua escrita: - Diversidad lingüística en el entorno próximo: lenguas de inmigración) - Diversidad lingüística en España. - Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. Pág. 24

- Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración. - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua escrita: diversidad lingüística en el mundo. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Conceptos. 8) Variantes de la lengua escrita. Pág. 24

7. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Actitudes 5) Actitud crítica ante usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 28

- Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Actitudes Pág. 28

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

8. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Actitudes 2) Actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y la publicidad, mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 29

- Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Actitudes Pág. 29

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS Currículo Oficial Introducción Entrar en contacto con otras culturas a través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y depara una visión más amplia y rica de la realidad. Pág. 13

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - Competencia sociocultural de la lengua. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 13,14,15

Al aprender una lengua no se adquiere únicamente un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos conllevan, es decir, unos modos de interpretar la realidad. Pág. 14 Entre las competencias que implica esta área esta: La competencia sociocultural, entendida como un cierto grado de familiaridad con el contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua. Pág. 15 CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 2. Uso y formas de la comunicación oral. Actitudes 4) Sensibilidad ante la realidad de otra cultura distinta a la propia reflejada a través de la lengua. 5) Actitud receptiva y respetuosa para las personas que hablan una lengua distinta de la propia. Pág. 21

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

5) Aspectos socioculturales. Procedimientos. 1) Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada. 2) Utilización contextualizada en situaciones muy habituales de reglas y hábitos de conducta de los países cuya lengua se estudia. 3) Comparación de los aspectos más relevantes de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada con los correspondientes en el país propio. Pág. 25

ACTITUDES 4) Curiosidad y respeto por los aspectos más relevantes de la vida cotidiana y otros aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. 3) Interés por conocer gentes de otros países (correspondencia con niños y niñas de otros países, etc.) Pág. 25

- Curiosidad y respeto por los aspectos socio-culturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países. Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 3. Aspectos socioculturales. Actitudes Pág. 25

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Currículo Oficial Introducción Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación. Pág. 15

Primer nivel de concreción: Educación Física - Ausencia de discriminación en la participación del deporte. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 15

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

- Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial 4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Actitudes Pág. 29

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 6) Los juegos. Conceptos 5) El juego como manifestación social y cultural. Pág. 23

- El juego como manifestación cultural. Área de Educación Fí-sica (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 4) Los juegos. Conceptos Pág. 23

PROCEDIMIENTOS 5) Recopilación de informaciones sobre juegos populares y tradicionales y práctica de los mismos. Pág. 23

- Información sobre juegos populares y tradicionales. Área de Educación Física (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 4) Los juegos. Procedimientos Pág. 23

ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Currículo Oficial Introducción Entre las aportaciones que el área de Conocimiento del medio hace a los objetivos de la Educación Primaria está: - El desarrollo de la identificación con los grupos sociales de pertenencia y de referencia, en círculos que, a partir de la propia familia y escuela, van extendiéndose, a través del barrio o la localidad, a colectividades o agrupaciones más amplias y, consecuentemente, también más abstractas, como la Comunidad Autónoma, España y la Comunidad Europea, para alcanzar en último término la idea de humanidad, en la que se recogen e integran, sin anularse, las diferencias entre los humanos. Son de especial importancia en esta línea las capacidades de participación responsable y crítica en la actividad social, en la valoración de las costumbres, tradiciones y formas culturales, sea de los propios grupos de partencia, sea de otros, de respeto y de solidaridad entre los seres humanos en sus diferencias de sexo, económicas, raciales y otras. Pág. 16

Primer nivel de concreción: Conocimiento del Medio - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales del propio grupo. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Introducción. Pág. 16

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

- Continuo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Introducción. Pág. 17

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 2. El ser humano y la salud Actitudes 4) Valoración crítica de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad. Pág. 21

- Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 1. El ser humano y la salud Actitudes Pág. 21

6. Población y actividades humanas Conceptos 3. La población local: rasgos demográficos - Número de habitantes, densidad, grupos de población por sexo, edad y profesiones, raza, etc. - Movimiento de población: natalidad, mortalidad, migraciones. Pág. 28

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

PROCEDIMIENTOS 3) Localización en el mapa de agrupamientos de población y representación de movimientos de población. 4) Recogida, sistematización e interpretación de informaciones de diversas fuentes (televisión, prensa, etc.) sobre la problemática laboral (puestos de trabajo, paro, subempleo) y de la emigración. 8) Análisis de las causas que provocan las situaciones de marginación e injusticia social por razón sexo, raza u otras. Pág. 29

- Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las causas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial 6. Población y actividades humanas Procedimientos Pág. 29

ACTITUDES 2) Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Pág. 29

8. Organización social Procedimientos 7) Planificación y realización de entrevistas y cuestionarios para obtener información sobre el funcionamiento de diferentes organizaciones y grupos sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros. 8) Dramatización y simulación de la cooperación y de los conflictos entre grupos sociales y culturales. Pág. 33

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

ACTITUDES 5) Rechazo de discriminaciones en la organización de actividades grupales por razones étnicas, de sexo, de status social, etc. Pág. 33

- Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 8. Organización social Actitudes. Pág. 33

9. Medios de comunicación y transporte. Actitudes 4. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de opiniones, con especial atención a la publicidad, a los estereotipos sexistas, racistas y al consumo. Pág. 35

- Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereo-tipos racistas. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. 9. Medios de comunicación y transporte. Actitudes Pág. 35

10. Cambios y paisajes históricos Actitudes 6) Respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesanía, juegos, gastronomía, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación 6) Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores diferentes de los propios en distintos momentos históricos. Pág. 37-38

ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Currículo Oficial Introducción La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda, los códigos de la producción artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. Pág.15

Primer nivel de concreción: Educación Artística - La actividad de expresión artística forma parte del patrimonio cultural. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 15

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Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

En consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. Pág. 15

- Acceso al patrimonio cultural. - Valoración positiva del patrimonio cultural. - Reconocimiento de los diferentes criterios y estilos en las diversas sociedades. Área de Educación Ar-tística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Pág. 15

PLÁSTICA Constituye un fin de esta área conseguir que en los niños y niñas actitudes básicas de interés, rigor y paciencia en la búsqueda de formas nuevas y personales de expresión, en la valoración del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia producciones culturales, y el disfrute en relación con todo ello. Pág. 18

- Respeto hacia las producciones culturales. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Plástica Pág. 18

- Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. Área de Educación Artística (MEC, 1992) Currículo Oficial Introducción Música. Pág. 20

CURRÍCULO OFICIAL Contenidos 8. Artes y Cultura Actitudes 6) Apertura a otras manifestaciones artísticas representativas de otros pueblos y grupos. Pág. 37

- Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. Área de Educación Ar-tística (MEC, 1992) Currículo Oficial Contenidos 8. Artes y Cultura Actitudes Pág. 37

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Categoría

3.4. Metodología

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

- Comportamiento de respeto. - Comportamiento de aceptación de las diferencias. - Comportamiento de solidaridad. - Comportamiento de cooperación Área de Educación Artística (MEC, 1992) Orientaciones específicas Temas transversales Educación moral y cívica Pág. 135 Segundo nivel de concreción: - No se recoge información Tercer nivel de concreción: - No tiene competencia

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ETAPA Es también esencial impulsar relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, superando con ello toda forma de discriminación. Pág. 18

Primer nivel de con-creción: Decreto del Currículo - Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. Decreto del Currículo (MEC, 1992) Principios metodológicos de la etapa. Pág. 18

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Orientaciones Generales. Principios generales de la enseñanza y aprendizaje del área Atender a la diversidad del alumnado. Los niños al entrar en la escuela tienen bagajes muy diferentes: los procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos para cada alumno, sus intereses y motiva-ciones son diversos y se manifiestan diferencias lingüísticas notables. Se ha de tener presente que no es posible partir de un modelo único de lengua; parece más coherente adoptar, por el contrario, una actitud de aprecio hacia las diferencias lingüísticas presentes en el aula, ofreciendo la oportunidad de usar la lengua de maneras diferentes en distintas situaciones. Por su parte, el docente debe eliminar cualquier actitud de rechazo o infravaloración hacia cualquier variedad lingüística. Pág. 98

Lengua Castellana y Literatura - La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Orientaciones Generales. Principios generales de la enseñanza y aprendizaje del área Atender a la diversidad del alumnado. Pág. 98

132

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

3.5. Evaluación

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

Segundo nivel de concreción: Proyecto Curricular - Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo en-señar. Pág. 45

- Ausencia de discriminación - Uso comunitario. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo V. Cómo enseñar. Criterios de uso de materiales y recursos didácticos. Pág. 49 Tercer nivel de concreción: - No se recoge información

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Currículo Oficial Criterios de Evaluación 17. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamiento de determinados temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, racial, sexual, o de otro tipo, y tender a la auto-correción. 18. Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicación, carteles, canciones…) las distintas lenguas de España y diversas manifestaciones de la propia. Pág. 34

- Identificación del uso del lenguaje racista en textos orales y escritos. - Identificación de las diversas lenguas de España en textos orales y escritos. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Currículo Oficial Criterios de Evaluación Pág. 34

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Currículo Oficial Criterios de evaluación 14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del país. 18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar, en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, así como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. Pág. 42-43

- Valoración positiva de la diversidad y riqueza de las distintas regiones españolas. - Respeto hacia las personas y grupos de diferente raza. - Respeto hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. Área de Conocimiento del Medio (MEC, 1992) Currículo Oficial. Criterios de Evaluación. Pág. 42-43

Segundo nivel de con-creción: Proyecto Curricular - Códigos diversos de comunicación. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Procedimiento de obtención de información del proceso de aprendizaje del alumnado. Pág. 59 Tercer nivel de concreción: - No se recoge información

4.1. Dominio del idioma

No se recoge información

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante.

No se recoge información

4. PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (MEC)

Concepto

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

- La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. Lengua Castellana y Literatura (MEC, 1992) Orientaciones Generales. Principios generales de la enseñanza y aprendizaje del área. Atender a la diversidad del alumnado. Pág. 98

5.1. Comunicación intercultural

Capítulo VI. Evaluación. Entre los procedimientos mediante los que se va a obtener la información necesaria en relación con el proceso de aprendizaje del alumnado es importante que éstos cumplan requisitos tales como: - Utilizar distintos códigos (verbales, ya sean orales o escritos, icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales, etc.) de modo que se adecuen a las distintas aptitudes sin que el código obstaculice el contenido que se pretende evaluar. Pág. 59

- Códigos diversos de comunicación. Proyecto Curricular (MEC, 1992) Capítulo VI. Evaluación. Procedimiento de obtención de información del proceso de aprendizaje del alumnado. Pág. 59

5.2. Conflictos culturales

No se recoge información

5.3. En el aula

No se recoge información

5.4. En actividades no dirigidas

No se recoge información

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

No se recoge información

135

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

CUADRO 4.9 Análisis e interpretación de documentos del CAC por categoría Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

Todas las categorías aportan información

2 PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

No se recoge información

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM 3.1. Niveles de concreción

3.2. Objetivos.

Primer nivel de concreción: - Datos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evalución) Segundo nivel de concreción: - No se recoge información Tercer nivel de concreción: - No se recoge información INTRODUCCIÓN A LA ETAPA 3. LOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA ETAPA Objetivos generales 4) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con otras personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. Pág. 33

Primer nivel de concreción: Objetivos Generales de Etapa - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Objetivos generales. Objetivo 4. Pág. 33

- Respeto a la diversidad lingüística como derecho. - Respeto a la diversidad cultural como derecho. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Objetivos generales. Objetivo 6. Pág. 36

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 2. Objetivos generales. La enseñanza de la Lengua y la Literatura en la etapa de Educación Primaria tendrá como objeto contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 3) Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. Se deberá partir de los usos concretos de la lengua que presentan los niños al iniciar su escolaridad, a los que es necesario mostrar el máximo respeto. A partir de aquí podríamos sugerir y propiciar, mediante los más variados recursos otros empleos del lenguaje, en otros niveles y con mayor profundidad. El valorar los elementos culturales tradicionales, propios de la Comunidad Canaria y que se reflejan en los textos literarios de tradición oral y escrita, servirá para que los alumnos tomen conciencia y comiencen a identificarse con lo suyo, con lo que les pertenece, y les ayudará a entender y conocer otras culturas distintas a la suya. Pág. 113 y 117

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lingüística como hecho cultural enriquecedor. - Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar. - Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) Objetivos generales. Objetivo 3. Pág. 113-117

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC) ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA - El estudio de la presente área contribuirá a la consecución de los fines educativos de la etapa, a la comprensión y dominio de la propia lengua, al respeto de otras formas de pensar y actuar, y, tras haber descubierto estilos de vida y culturas de otros países, a la ampliación y enriquecimiento de la visión del mundo. Pág. 44

ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS 4. Objetivos generales. 5) Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas, mostrando una actitud de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura.

Pág. 21

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA 4. Objetivos generales. 6) Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación en razón de las características personales, sexuales y sociales y evitando los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. Se procurará que los escolares tengan comportamientos no agresivos y tendentes a evitar discriminaciones basadas en diferencias y características de índole personal, cultural o social. Pág. 136-141

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Concepto Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curriculares de la etapa. Aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa. Lengua Extranjera. Pág. 44 - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 2. Objetivos Generales. Objetivo 5. Pág. 21 - Rechazo de la discriminacion cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos generales. Objetivo 6. Pág. 136-141

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Primer nivel de concreción: Educación Física - Respeto a la diversidad cultural en el ámbito motor. - Valoración positiva de la diversidad cultural en el ámbito motor. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos genera-les. Objetivo 7. Pág. 136-142

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. Educación Primaria. Introducción a la Etapa (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Los elementos curri-culares de la etapa. Aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa. Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. Pág. 43

ÁREA DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURA. Entre los objetivos más importantes a desarrollar en la educación ambiental habría que destacar: la sensibilidad por las costumbres y tradiciones de la Comunidad, la sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje, del medio físico y de los seres vivos del entorno o el respeto por las costumbres y modo de vida de las poblaciones. Pág. 22

139

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC) 4. Objetivos generales. Objetivo nº 4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. Pág. 25.

Concepto - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - Valoración positiva de las diferencias de otros grupos. - Rechazo ante la discriminación cultural. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Objetivos generales. Objetivo 4. Pág. 25 Segundo nivel de concreción: No se recoge información Tercer nivel de concreción: No tiene competencia.

3.3. Contenidos

ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 4. Introducción al área. La enseñanza de la Lengua y la Literatura en esta etapa deberá hacerse teniendo en cuenta lo siguiente: - Habrá que añadir a la actividad escolar, como un hecho positivo, la existencia de un medio plurilingüe y por lo tanto pluricultural. Será conveniente partir de la norma lingüística canaria para ir enriqueciendo la capacidad expresiva y creativa del alumnado. - Deberá desarrollarse en los niños actitudes de respeto y aprecio hacia otras lenguas y distintas a la de su comunidad. Pág. 107

- Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras lenguas.

3. Contenidos

- Integración social y cultural. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 5. Contenidos. Principios que presiden la selección y organización de contenidos. Pág. 127

Los principios que presiden la selección y organización de los contenidos de aprendizaje son los siguientes: (…) su importancia para lograr una plena integración social y cultural. Pág. 127

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Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción al área. Pág. 107

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Bloque 1. Usos y formas de la comunicación oral. Introducción Cuando un niño o niña aprende lenguaje en interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos incluyen, es decir, la manera en que las personas de su mismo grupo social entienden o interpretan la realidad. Pág. 129

- Significados culturales de la lengua. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 1. Usos y formas de la comunicación oral. Introducción Pág. 129

Contenidos conceptuales 6) Variantes de la lengua oral. Diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 131

- Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 1. Usos y for-mas de la comunicación oral. Contenidos conceptuales Pág. 131

Contenidos de actitud 5) Sensibilidad y actitud crítica ante usos de la lengua que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. 6) Interés y respeto por la diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 132

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Bloque 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Contenidos conceptuales 9) Variantes de la lengua escrita. Diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general. Pág. 136

Contenidos de actitud 3) Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos, y rechazo de los que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. 6) Valoración de la diversidad lingüística y cultura de España y de la sociedad en general. Pág. 137

- Rechazo de escritos con lenguaje racista. - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 2. Usos y formas de la comunicación escrita. Contenidos de actitud Pág. 137

Bloque 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua Contenidos de procedimiento 5) Indagación del significado de las palabras en distintos contextos. Pág. 144

- Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Contenidos de procedimiento Pág. 144

Contenidos de actitud 4) Rechazo de los usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc Pág. 144

- Rechazo del uso del lenguaje racista. Área de Lengua Castellana y Literatura (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Contenidos de procedimiento Pág. 144

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Bloque 4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Contenidos de actitudes 2) Actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y la publicidad, y rechazo de los que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. Pág. 148

Área de Lenguas Extranjeras 5. Introducción. Una de las razones por las que se considera importante el estudio de esta área es el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y la ampliación y el enriquecimiento de la visión del mundo al descubrir estilos de vida y culturas de otros países. En una comunidad eminentemente multicultural como es la de Canarias, el aprendizaje de una lengua extrajera adquiere un especial interés. Pág. 13

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Descubrimiento de las culturas de otros países. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 2. Introducción. Pág. 13

- Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural. - Significados culturales de la lengua. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias,1991) 2. Introducción. Pág. 14

6. Contenidos. Lengua, Cultural y Sociedad. El propósito de la inclusión de este bloque es el conocimiento de otras culturas, con el fin de desarrollar un sentimiento de comprensión y tolerancia. Pág. 56

- Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Pág. 56

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

- Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Pág. 56

Hechos, conceptos y principios 2) Aspectos socioculturales más significativos de los países donde se habla la lengua extranjera que se estudia y que resulten cercanos a los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. Pág. 57

- Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Hechos, conceptos y principios Pág. 57

Procedimientos. 2) Recopilación y uso de información, relativa a la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera, utilizando diferentes fuentes, valiéndose de las destrezas y habilidades manuales e intelectuales también fomentadas en otras áreas. Pág. 57

- Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. Área de Lenguas Extranjeras (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Lengua, Cultura y Sociedad Procedimientos. Pág. 57

Actitudes, valores y normas. 2) Respeto y actitud abierta hacia otras culturas y sus hablantes. Pág. 57

Área de Educación Física 5. Introducción. Sentido y justificación de la educación física en la etapa de primaria. En estas edades las diversas actividades físicas y motrices colaboran, por una parte, en la construcción básica de las cualidades físicas y de las habilidades motrices y, por otra, en la formación de las actitudes afectivo-sociales participativas, de la relación interpersonal y de sociabilidad. Pág. 133

Primer nivel de concreción: Educación Física - Formación de actitudes afectivo-sociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción 1.5. Sentido y justificación de la educación física en la etapa de primaria. Pág. 133

144

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

6. Contenidos. 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Se trata de favorecer el conocimiento y el dominio básico de los recursos más usuales para el disfrute del tiempo libre en contacto con los espacios que constituyen nuestro patrimonio social, natural y cultural. Pág. 153

- Contacto con nuestro patrimonio cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Pág. 153

Hechos, conceptos y principios: 5) Los juegos y las actividades tradicionales en contacto con la naturaleza como fenómeno cultural. Pág. 154

- Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. Área de Educación Física (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. 3.4. Bloque temático 4: Recreo y tiempo libre. Hechos, conceptos y principios Pág. 154

Área del Medio Natural, Social y Cultural 5. Introducción El conocimiento del medio es conocimiento de la realidad tanto social como cultural, acumulada a lo largo de la historia y organizada bajo diversas formas: hábitat, técnicas, saberes, valores, normas, textos, etc. Pág. 18

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Conocimiento de la realidad social y cultural. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 2. Introducción. Pág. 18

- Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 1. Introducción. Las aportaciones del área de Conocimiento del Medio a los objetivos generales de etapa. Pág. 20

145

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

6. Contenidos. Bloque I. El ser humano y la salud. Contenidos de procedimiento. 6) Análisis de los gustos y tendencias sociales y culturales con referencia al grupo y a los papeles sexuales marcados para cada uno. Pág. 43

Contenidos de actitud. 2) Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Pág. 62

Bloque VIII. Organización social. Contenidos conceptuales. 3) Armonización de intereses individuales y colectivos: conflicto y diálogo. Pág. 71

- Conflicto y diálogo. Área de Medio Natural, Social y Cultural (Gobierno de Canarias, 1991) 3. Contenidos. Bloque VIII. Organización social. Contenidos conceptuales. Pág. 71

146

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Contenidos de actitudes. 4) Reconocimiento de la existencia de discriminación por razones étnicas, de sexo, de estatus social, etc. y rechazo ante la misma. Pág. 71

Bloque XI. Formas de vida a través del tiempo. Contenidos conceptuales. 6) Costumbres y manifestaciones culturales de nuestra localidad y región (fiesta, gastronomía, arquitectura, deportes, etc.) heredadas del pasado. Pág. 82

Contenidos de actitud. 4) Respeto y tolerancia hacia las formas de vida y los valores distintos de los propios. Pág. 82

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Educación Artística. No se recoge información

No se recoge información

Segundo nivel de concreción: No se recoge información

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia

147

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría 3.4. Metodología.

Análisis de documentos (CAC)

Concepto

Área de Matemáticas 6. Metodología. El medio social y cultural es el punto de partida de muchas experiencias matemáticas y proporciona los estímulos, recursos y estrategias que, generalmente, son transmitidos por los adultos o imitados por el escolar a partir de la actividad cotidiana. La realidad cultural debe contemplarse en paralelo con las diferencias individuales y ritmos de trabajo en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo personal para proporcionar los apoyos necesarios que contribuyan a superar posibles dificultades. Pág.230

Primer nivel de concreción: Matemáticas - La realidad como medio social y cultural como punto de partida. Área de Matemáticas (Gobierno de Canarias, 1991) 4. Metodología. Pág. 230

No se recoge información

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: - No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: - No se recoge información

No se recoge información

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: - No se recoge información

4.1. Dominio del idioma

No se recoge información

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante

No se recoge información

3.5. Evaluación

4. PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE 5.1. Comunicación intercultural

148

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

5.2. Conflictos culturales

No se recoge información

5.3. En el aula

No se recoge información

5.4. En actividades no dirigidas

No se recoge información

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

No se recoge información

CUADRO 4.10 Análisis e interpretación de documentos del CE por categoría Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

No se recoge información

2 PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

No se recoge información

Primer nivel de concreción: No se recoge información Segundo nivel de concreción: - Concepción de educación intercultural: - Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. - Procesos de intercambio entre culturas. - Procesos de cooperación entre culturas. - Tratamiento igualitario entre culturas. - Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. - La diversidad cultural como elemento enriquecedor en el proceso educativo. - La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo. Proyecto educativo de centro 2. señas de identidad. s/p

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM 3.1. Niveles de concreción

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

2.1. Principios educativos: Valores democráticos: Fomentaremos en nuestros alumnos valores de solidaridad, respeto hacia los demás compañeros y actitudes de diálogo, que propicie una sociedad democrática, evitando situaciones de discriminación social y racial. s/p.

- Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial. Proyecto educativo de centro 2.1. principios educativos. s/p

La educación intercultural, es la formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación humana que desemboquen en comportamientos solidarios de respeto y aceptación mutua entre los miembros de una sociedad. Las actitudes básicas de la educación intercultural son: - Respeto a toda persona. - Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. - Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. - Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los Derechos Humanos. - Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los Derechos Humanos. - Lucha activa contra la discriminación racial. - Aceptación interpersonal. - Superación del egoísmo y del etnocentrismo. - Aceptación positiva de las diversas culturas. - Cooperación activa de la construcción social. - Conservación del medio natural y social. - Autonomía. - Autoestima. A este respecto, desde nuestro centro, queremos impulsar al máximo desde nuestro planteamiento curricular y como materia transversal, la educación moral y cívica, resaltando dentro de ella, los valores y actitudes de respeto, tolerancia, aceptación, comunicación y colaboración. En este sentido, la educación intercultural no la identificaremos con la educación de inmigrantes, sino como la educación de todos para convivir y colaborar dentro de una sociedad multicultural. s/p

- Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: - Respeto a toda persona. - Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. - Respeto a la autonomía de los individuos de los pue-blos y de las culturas. - Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. - Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. - Lucha activa contra la discriminación racial. - Aceptación interpersonal. - Superación del egoísmo y del etnocentrismo. - Aceptación positiva de las diversas culturas. - Cooperación activa de la construcción social. - Conservación del medio natural y social. - Autonomía. - Autoestima. - Planteamiento curricular de la educación intercultural: - Impulso de la materia tranversal “la educación moral y cívica”. - Educación dirigida a todo el alumnado (autóctono e inmigrante) Proyecto curricular de centro actitudes básicas de la educación intercultural. s/p

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

Plan General Anual (2004-2005) I. B. Actividades propuestas: - Fomentar una educación para la tolerancia y el respeto hacia otras culturas, otras razas, basándonos en el proyecto que desarrolla el centro Somos Iguales, somos diferentes. Educar desde la interculturalidad. s/p

- Tolerancia hacia otras culturas. - Respeto hacia otras culturas. - Tolerancia hacia otras razas. - Respeto hacia otras razas. Plan General Anual (2004-2005) I.B. Actividades pro-puestas. s/p

VII. 4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. B. Proyecto de Educación Intercultural: Somos Iguales, somos diferentes: Educar desde la interculturalidad. Seguimos trabajando para el presente curso en la línea que fomenta el desarrollo personal y social de nuestros alumnos. Este proyecto en el presente curso que vamos a desarrollar, aborda un campo temático múltiple: - Formación de valores para el desarrollo personal y social de los alumnos. - Conocimiento y valoración del entorno social y cultural de nuestra Comunidad Autónoma. - Mejora de la convivencia y del ambiente escolar. - Favorecimiento de la inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras. s/p

- Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: - Formación de valores para el desarrollo personal y social. - Valoración del entorno cultural de la comunidad autónoma canaria. Plan General Anual (2004-2005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

Tercer nivel de concreción: No se recoge información 3.2. Objetivos.

Primer nivel de concreción: Objetivos Generales de Etapa No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Educación Física No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural No tiene competencia.

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

Proyecto Educativo de Centro En este contexto, nos planteamos los siguientes objetivos: - Dar a conocer diversas realidades sociales y culturales. - Aumentar la información y el interés positivo de otras culturas. - Romper estereotipos, eliminar prejuicios y combatir el racismo. - Finalmente, entendemos que la educación intercultural, es una educación de cada día que hace del conflicto una herramienta pedagógica de aprendizaje, que quiere un modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepte los valores democráticos. La atención a la diversidad hace necesario realizar un esfuerzo para adaptar nuestro centro a las necesidades individuales y personales de cada uno de nuestros alumnos, propiciando la normalización de todos nuestros servicios y la atención de las individualidades y la integración escolar.

Segundo nivel de concreción: - Objetivos de la educación intercultural: - Conocer diversas realidades culturales. - Información entre culturas. - Interés positivo por otras culturas. - Combatir el racismo. - Rechazo de estereotipos - El conflicto como herramienta pedagogica de aprendizaje. - Educación intercultural como educacion de cada dia. - Modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. - Adaptación del centro a las necesidades individuales. - Atención a la diversidad. - Integración escolar. Proyecto Educativo de Centro 2. Señas de Identidad. s/p

2.3. Objetivos didácticos: Propiciar en los alumnos una formación basada en la solidaridad, en la no violencia, libertad y armonía con el medio. s/p.

Proyecto Curricular de Centro Objetivos Generales de etapa: G. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales Se evitará toda discriminación basada en diferencias y características de índole personal, cultural, social, sexual, etc. s/p

152

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

- Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Formación en valores de la educación intercultural: - Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. - Respeto a las diversas cultu-ras. - Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. - Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. - Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas Proyecto Curricular de Centro Objetivos Generales de etapa s/p

Plan General Anual (2004-2005) II. Concreción del PEC I.A. Objetivos generales del Centro. I.A.4. Otros - Acoger e integrar al alumnado de diferente nacionalidad. - Favorecer la integración grupal, escolar, familiar, etc. del inmigrante, a través del trabajo en las diversas tutorías.

VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. Como objetivos prioritarios, nos planteamos mejorar la convivencia y al ambiente escolar desde la integración de todos los miembros de la Comunidad Educativa y conseguir un conocimiento intercultural lo más global posible, desde todas las áreas y ámbitos. Con respecto al profesorado se tratará de fomentar la aplicación en el aula de experiencias educativas en el campo de igualdad y la construcción de valores contempladas como una educación para la vida. Así mismo en las tutorías se trabajará la formación de valores que favorezcan la integración grupal, familiar y escolar del alumnado.

- Proyecto intercultural “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: - Mejora de la convivencia escolar. - Inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras - Integración de toda la comunidad escolar. - Conocimiento intercultural global desde todas las áreas. - Construcción de valores como una educación para la vida. - Aplicación de experiencias educativas en el campo de la igualdad. Plan general anual (2004-2005) vii.4. proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

153

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría 3.3. Contenidos.

Análisis de documentos (CE)

Concepto

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Lenguas Castellana y Literatura No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Educación Física No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural No se recoge información

No se recoge información

Primer nivel de concreción: Educación Artística No se recoge información

Proyecto Curricular de Centro Temas Transversales La educación para la paz Valores y actitudes a desarrollar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje por la educación para la Paz: - Interés y respeto por la diversidad, rechazo a todo tipo de desigualdades o de discriminaciones personales y sociales. - Colaboración y cooperación en la resolución fraterna de los problemas de las personas y los pueblos. - Compromiso permanente por la justicia, por la igualdad y por el desarrollo de los Derechos Humanos. s/p

Segundo nivel de concreción: Educación para la Paz - Valores y actitudes de la materia “la educación para la paz”: - Interés y respeto por la diversidad. - Rechazo de las desigualdades. - Rechazo de la discriminación personal. - Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pueblos. - Compromiso con la justicia. - Compromiso con la igualdad. - Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. Proyecto Curricular de Centro Temas transversales s/p

154

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE) Plan General Anual (2004- 2005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. Currículo: - Centros de interés-proyecto de investigación. Cada clase-profesor elegirá un tema para trabajar con los alumnos y elaborar un dossier –mural con los resultados sobre los temas elegidos: - Animales de Hispanoamérica. - Juguetes tradicionales americanos. - Invento chino. - Vocabulario árabe en el castellano. - Instrumentos musicales africanos. - Prendas de vestir. - Selva amazónica. - Volcanes del mundo. - Fiestas del mundo. - El inglés en el aula canaria. - Galicismos.

Concepto Segundo nivel de concreción: Contenidos puntuales y secundarios - Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios) Plan General Anual (2004-2005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

Tercer nivel de concreción: No se recoge información

155

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto Primer nivel de concreción: No tiene competencia.

3.4. Metodología

Plan General Anual (2004- 2005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. Celebraciones: - Navidad: “Los Reyes Magos”. - Carnaval: “Europa”. - Día No Violencia. “Manos para la Paz”. - Día de la Salud: Colombia/Arepas Circuito “Emigración / De América ha llegado…” - Día del Libro: Cuentacuentos de otras culturas. - Día de Canarias: “Fuerteventura” Investigación: - Encuestas a padres, alumnos, profesores sobre lenguaje, modismos, americanismos, que inciden en la educación. - Colaboración con la Universidad de la Laguna, Departamento de Didácticas Especiales sobre planes de estudio de Países del Mundo (Hispanoamérica). - La interculturalidad en los libros de textos de nuestro centro. Integración: - Clases de apoyo (2 horas semanales, durante el curso escolar) para los alumnos con retraso curricular detectado. - Elaborar mapas murales del mundo (uno por aula para señalar naciones de los alumnos presentes en el aula). Difusión: - Colaboración como Ponente en las Jornadas de Interculturalidad del CEP. - Elaboración de un CD con una presentación (Power Point) sobre el proyecto del Colegio. - Participación en el Congreso Internacional “La educación en contextos multiculturales”, Valencia 13-16 de septiembre. Entiendemetuami: - Proyecto para ahondar el conocimiento de Canarias y de esta forma conseguir una mejor integración en la sociedad de acogida (deportes, juegos, tradiciones, bailes, islas, etc). Actividades: “Intercambios interculturales: Paneles con información de países de Hispanoamérica y elaboración de paneles con información relacionada con la educación, la sanidad, la alimentación y las costumbres de los países latinoamericanos”.

156

Segundo nivel de cocreción: Lengua Castellana y Literatura - Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias) Plan General Anual (2004-2005) VII.4. Proyectos de innovación desarrollados en el centro. s/p

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Análisis de documentos (CE)

Concepto

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: No se recoge información.

No se recoge información

Primer nivel de concreción: No se recoge información.

No se recoge información

Segundo nivel de concreción: No se recoge información.

No se recoge información

Tercer nivel de concreción: No se recoge información.

4.1. Dominio del idioma

No se recoge información

No se recoge información.

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante.

No se recoge información

No se recoge información.

5.1. Comunicación intercultural.

No se recoge información

5.2. Conflictos culturales.

No se recoge información

3.5. Evaluación

4. PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5.3. En el aula.

No se recoge información

5.4. En actividades no dirigidas

No se recoge información

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

No se recoge información

Por último el contraste de las inferencias del análisis e interpretación de estas tablas dio lugar al cuadro número once que, a continuación, exponemos. 157

3.1. Niveles de concreción

Segundo nivel de concreción: No se recoge información.

No se recoge información

Segundo nivel de concreción: - Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. - Actitud de cooperación - Respeto a las diferencias. - Respeto a todas las culturas.

No se recoge información

2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

- Todas las categorías aportan información

Primer nivel de concreción: - Datos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)

- Todas las categorías aportan información

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN)

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: - Respeto a otras creencias. - Respeto a otros valores. - Convivencia entre creencias y valores propios y creencias y valores de los otros. - Datos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Categoría

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM

CUADRO 4.11

158

Segundo nivel de concreción: - Concepción de educación intercultural: • Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. • Procesos de intercambio entre culturas.

Primer nivel de concreción: No tiene competencia

No se recoge información

CE Centro Educativo

Concepto

Segundo nivel de concreción: - Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. - Actitud de cooperación - Respeto a las diferencias.

No se recoge información (3)

- Todas las categorías aportan información (2) No se recoge información

Contraste de los datos de los documentos MEC, CAC y CE. Análisis e interpretación por categoría

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

- Rechazo de la discriminación cultural. - Integración del alumnado culturalmente diverso.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias Procesos de cooperación entre culturas. • Tratamiento igualitario entre culturas. • Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. • La diversidad cultural como elemento enriquecedor en el proceso educativo. • La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo. - Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial. - Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: • Respeto a toda persona. • Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. • Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. • Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. •

CE Centro Educativo - Respeto a todas las culturas. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. - Integración del alumnado culturalmente diverso. - No se recoge información. - Concepción de educación intercultural: • Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. • Procesos de intercambio entre culturas. • Procesos de cooperación entre culturas. • Tratamiento igualitario entre culturas. • Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. • La diversidad cultural como elemento enriquecedor en el proceso educativo. • La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo. - Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

159

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias - Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: • Respeto a toda persona. • Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. • Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. • Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. • Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. • Lucha activa contra la discriminación racial. • Aceptación interpersonal. • Superación del egoísmo y del etnocentrismo. • Aceptación positiva de las diversas culturas. • Cooperación activa de la construcción social. • Conservación del medio natural y social. • Autonomía. • Autoestima.

Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. • Lucha activa contra la discriminación racial. • Aceptación interpersonal. • Superación del egoísmo y del etnocentrismo. • Aceptación positiva de las diversas culturas. • Cooperación activa de la construcción social. • Conservación del medio natural y social. • Autonomía. • Autoestima. • Planteamiento curricular de la educación intercultural: • Impulso de la materia tranversal “la educación moral y cívica”. • Educación dirigida a todo el alumnado (autóctono e inmigrante) - Tolerancia hacia otras culturas. - Respeto hacia otras culturas. - Tolerancia hacia otras razas. - Respeto hacia otras razas. •

Concepto

CE Centro Educativo

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

160

3.2. Objetivos

Categoría

161 Tercer nivel de concreción: No se recoge información. Primer nivel de concreción: Objetivo Generales de Etapa - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias.

Primer nivel de concreción: Objetivo Generales de Etapa - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Tercer nivel de concreción: Integración en el grupoclase.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Objetivo Generales de Etapa No tiene competencia.

Primer nivel de concreción: Objetivo Generales de Etapa - Relaciones constructivas. (2) - Rechazo de la discriminación racial. (2) - Rechazo de la discriminación por creencias. (2)

Tercer nivel de concreción: - Integración en el grupoclase. No se recoge información (2)

- Planteamiento curricular de la educación intercultural: • Impulso de la materia tranversal “la educación moral y cívica”. • Educación dirigida a todo el alumnado (autóctono e inmigrante) - Tolerancia hacia otras culturas. - Tolerancia hacia otras razas. - Respeto hacia otras razas. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Formación de valores para el desarrollo personal y social. • Valoración del entorno cultural de la comunidad autónoma canaria.

- Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Formación de valores para el desarrollo personal y social. • Valoración del entorno cultural de la comunidad autónoma canaria.

Tercer nivel de concreción: No se recoge información.

Concepto

CE Centro Educativo

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lingüística como hecho cultural enriquecedor. - Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar. - Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. - Reflexión sobre lenguaje racista. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista.

- Rechazo de la discriminación por creencias. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho. - Respeto a la diversidad cultural como derecho.

- Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho. - Respeto a la diversidad cultural como derecho.

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lingüística de españa como hecho cultural enriquecedor. - Reflexión sobre lenguaje racista.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura No tiene competencia.

CE Centro Educativo

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lingüística de españa como hecho cultural enriquecedor. (2) - Reflexión sobre lenguaje racista. (2) - Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar. - Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

162

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística.

- Rechazo de la discriminación por creencias.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras No tiene competencia.

CE Centro Educativo

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras - Respeto hacia otras lenguas. - Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas. (2) - Respeto hacia otras culturas. - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística. - No tiene competencia.

- Rechazo de la discriminación por creencias. - No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

163

Categoría

CAC Comunidad Autónoma Canarias Primer nivel de concreción: Educación Física - Rechazo de la discriminacion cultural. - Respeto a la diversidad cultural en el ámbito motor. - Valoración positiva de la diversidad cultural en el ámbito motor.

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. - Respeto por las costumbres y modos de vida propios. - Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. - Identificación del propio grupo social.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Educación Física - Relaciones constructivas en los juegos evitando la discriminación.

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural No tiene competencia.

Primer nivel de concreción: Educación Física No tiene competencia.

CE Centro Educativo

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Reconocimiento de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. (2) - Identificación del propio grupo social.

Primer nivel de concreción: Educación Física - Relaciones constructivas en los juegos evitando la discriminación. - Rechazo de la discriminacion cultural. - Respeto a la diversidad cultural en el ámbito motor. - Valoración positiva de la diversidad cultural en el ámbito motor. No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

164

Categoría

Segundo nivel de concreción: No se recoge información

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Segundo nivel de concreción: No se recoge información

- Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - Valoración positiva de las diferencias de otros grupos. - Rechazo ante la discriminación cultural.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Segundo nivel de concreción: - Objetivos de la educación intercultural: • Conocer diversas realidades culturales. • Información entre culturas. • Interés positivo por otras culturas. • Combatir el racismo. • Rechazo de estereotipos • El conflicto como herramienta pedagogica de aprendizaje.

CE Centro Educativo

165

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información (2) - Objetivos de la educación intercultural: • Conocer diversas realidades culturales. • Información entre culturas. • Interés positivo por otras culturas. • Combatir el racismo. • Rechazo de estereotipos • El conflicto como herramienta pedagogica de aprendizaje.

- Descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. - Respeto por las costumbres y modos de vida propios. - Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias Educación intercultural como educacion de cada dia. • Modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. • Adaptación del centro a las necesidades individuales. • Atención a la diversidad. • Integración escolar. - Formación basada en la solidaridad. - Formación basada en la no violencia. - Formación basada en la libertad. - Formación basada en la armonía con el medio. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias. - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. •

Educación intercultural como educacion de cada dia. • Modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. • Adaptación del centro a las necesidades individuales. • Atención a la diversidad. • Integración escolar. - Formación basada en la solidaridad. - Formación basada en la no violencia. - Formación basada en la libertad. - Formación basada en la armonía con el medio. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias. - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. •

Concepto

CE Centro Educativo

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

166

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Concepto - Formación en valores de la educación intercultural: • Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. • Respeto a las diversas culturas. • Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. • Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. • Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas. - Integración del alumnado de diferente nacionalidad. - Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Mejora de la convivencia escolar. • Inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras • Integración de toda la comunidad escolar. • Conocimiento intercultural global desde todas las áreas.

CE Centro Educativo - Formación en valores de la educación intercultural: • Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. • Respeto a las diversas culturas. • Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. • Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. • Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas. - Integración del alumnado de diferente nacionalidad. - Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. Educar desde la interculturalidad”: • Mejora de la convivencia escolar. • Inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras • Integración de toda la comunidad escolar. • Conocimiento intercultural global desde todas las áreas.

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

167

3.3. Contenidos.

Categoría

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras lenguas. - Integración social y cultural. - Significados cultu-rales de la lengua. - Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. - Actitud crítica ante el uso de lenguaje racista. - Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. - Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. - Interés por la diversidad lingüística de la sociedad

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia.

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Significados culturales de la lengua. - Diferencias en la competencia lingüística. - Respeto al bagaje lingüístico. - Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comunicación e inserción social. - Valoración positiva de la realidad plurilingüe en españa. - Valoración positiva de la realidad plurcultural en españa. - Valoración positiva de otras lenguas del mundo. - Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional.

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura No tiene competencia.

Tercer nivel de concreción: No se recoge información.

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Significados culturales de la lengua. (2) - Diferencias en la competencia lingüística. - Respeto al bagaje lingüístico. - Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comunicación e inserción social. - Valoración positiva de la realidad plurilingüe en españa. - Valoración positiva de la realidad plurcultural en españa. - Valoración positiva de otras lenguas del mundo. - Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo.

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. (2) No se recoge información

Construcción de valores como una educación para la vida. • Aplicación de experiencias educativas en el campo de la igualdad. •

Concepto

CE Centro Educativo

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

168

Categoría

CAC Comunidad Autónoma Canarias - Interés por la diversidad cultural de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad cultural de la sociedad. - Rechazo de escritos con lenguaje racista. - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. - Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. - Rechazo del uso del lenguaje racista. - Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación de masas.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

- Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo. - Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. - Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración. - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua escrita: diversidad lingüísti.ca en el mundo. - Rechazo de escritos con lenguaje racista. - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. - Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación.

CE Centro Educativo - Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. - Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración. - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua escrita: diversidad lingüísti.ca en el mundo. - Rechazo de escritos con lenguaje racista. (2) - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. (2) - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. (2) - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. (2) - Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. (2) - Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras lenguas. - Integración social y cultural.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

169

Categoría

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - Competencia sociocultural de la lengua.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras No tiene competencia.

CE Centro Educativo

170

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - Competencia sociocultural de la lengua.

- Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. - Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. - Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. - Interés por la diversidad lingüística de la sociedad - Interés por la diversidad cultural de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad cultural de la sociedad. - Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. - Rechazo del uso del lenguaje racista. No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

CAC Comunidad Autónoma Canarias - Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural. - Significados culturales de la lengua. - Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. - Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. - Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. - Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas culturalmente diversas

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

- Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. - Actitud receptiva y respetuosas ante las personas que hablan otra lengua. - Reconocimiento de rasgos socioculturales de países donde se habla la lengua extranjera. - Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. - Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. - Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países.

CE Centro Educativo - Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. - Actitud receptiva y respetuosas ante las personas que hablan otra lengua. - Reconocimiento de rasgos socioculturales de países donde se habla la lengua extranjera. - Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. - Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. - Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países. - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Descubrimiento de las culturas de otros países. - Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

171

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Educación Física - Formación de actitudes afectivosociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. - Contacto con nuestro patrimonio cultural. - Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: Educación Física No tiene competencia.

CE Centro Educativo

172

Primer nivel de concreción: Educación Física - Ausencia de discriminación en la participación del deporte. - El juego como manifestación cultural. - Información sobre juegos populares y tradicionales. - Formación de actitudes afectivosociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad.

- Significados culturales de la lengua. - Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. - Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. - Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. - Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas culturalmente diversas No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Conocimiento de la realidad social y cultural. - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que con-forman la humanidad. - Gustos y tendencias sociales y culturales. - Papel sexual del alumnado. - Información sobre inmigración. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Conflicto y diálogo. - Existencia de discriminación racial. - Rechazo de la discriminación racial. - Manifestaciones culturales propias heredadas (canarias). - Respeto a las costumbres y modos de vida de otras poblaciones.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Conocimiento del Medio - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales del propio grupo. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. - Continuo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. - Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. - Grupos de población local por raza. - Movimientos migratorios locales.

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural No tiene competencia.

CE Centro Educativo

Primer nivel de concreción: Medio Natural, Social y Cultural - Identificación del propio grupo social. (2) - Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad. (2) - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y for-mas culturales del propio grupo. - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. - Continúo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. - Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. - Grupos de población local por raza. - Movimientos migratorios locales.

- Contacto con nuestro patrimonio cultural. - Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

173

Categoría

- Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las causas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. - Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. - Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. - Respeto por el patrimonio cutural y natural propio. - Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

CAC Comunidad Autónoma Canarias

CE Centro Educativo - Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las causas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. (2) - Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. - Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. - Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. - Respeto por el patrimonio cutural y natural propio.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

174

Categoría

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Primer nivel de concreción: Educación Artística No se recoge información

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Primer nivel de concreción: Educación Artística No tiene competencia.

CE Centro Educativo

175

- Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios. - Conocimiento de la realidad social y cultural. - Gustos y tendencias sociales y culturales. - Papel sexual del alumnado. - Información sobre inmigración. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Conflicto y diálogo. - Existencia de discriminación racial. - Rechazo de la discriminación racial. - Manifestaciones culturales propias heredadas (canarias). No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Segundo nivel de concreción: Educación para la paz - Valores y actitudes de la materia “la educación para la paz”: • Interés y respeto por la diversidad. • Rechazo de las desigualdades. • Rechazo de la discriminación personal. • Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pueblos.

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información (2) - Valores y actitudes de la materia “la educación para la paz”: • Interés y respeto por la diversidad. • Rechazo de las desigualdades. • Rechazo de la discriminación personal. • Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pueblos. • Compromiso con la justicia.

Segundo nivel de concreción: No se recoge información

Concepto

Segundo nivel de concreción: No se recoge información

CE Centro Educativo - Respeto hacia las producciones culturales. - Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. - Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. - Comportamiento de respeto. - Comportamiento de aceptación de las diferencias. - Comportamiento de solidaridad. - Comportamiento de cooperación - No se recoge infor-mación - No tiene competencia.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

- Respeto hacia las producciones culturales. - Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. - Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. - Comportamiento de respeto. - Comportamiento de aceptación de las diferencias. - Comportamiento de solidaridad. - Comportamiento de cooperación

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

176

3.4. Metodología.

Categoría

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. Primer nivel de concreción Matemáticas - La realidad como medio social y cultural como punto de partida.

Primer nivel de concreción Decreto del Currículo - Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. Lengua castellana y literatura - La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia Compromiso con la igualdad. Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. - Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

177

Primer nivel de concreción No tiene competencia.

Tercer nivel de concreción: No se recoge información.

Segundo nivel de concreción: Contenidos puntuales y secundarios - Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

Primer nivel de concreción - Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. - La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística.

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. (2) No se recoge información

•

Compromiso con la justicia. Compromiso con la igualdad. • Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. •

•

Concepto

CE Centro Educativo

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

3.5. Evaluación

Categoría

178

Primer nivel de concreción Lengua castellana y literatura - Identificación del uso del lenguaje racista en textos orales y escritos. - Identificación de las diversas lenguas de españa en textos orales y escritos.

Tercer nivel de concreción No tiene competencia

Segundo nivel de concreción Proyecto Curricular - Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. - Ausencia de discriminación. - Uso comunitario.

- Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística.

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

Tercer nivel de concreción No se recoge información. Primer nivel de concreción No se recoge información

Primer nivel de concreción No se recoge información

Segundo nivel de concreción - Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias)

CE Centro Educativo

Tercer nivel de concreción No tiene competencia

Segundo nivel de concreción No se recoge información.

CAC Comunidad Autónoma Canarias

Tercer nivel de concreción No tiene competencia No se recoge información. (3)

Segundo nivel de concreción - Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. - Ausencia de discriminación. - Uso comunitario. - No se recoge información - Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias)

- La realidad como medio social y cultural como punto de partida. No tiene competencia

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

179

No se recoge informaciรณn

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante

PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

Tercer nivel de concreciรณn No tiene competencia

No se recoge informaciรณn

Tercer nivel de concreciรณn No tiene competencia

No se recoge informaciรณn

Tercer nivel de concreciรณn No se recoge informaciรณn

Segundo nivel de concreciรณn No se recoge informaciรณn

No se recoge informaciรณn

Tercer nivel de concreciรณn No tiene competencia No se recoge informaciรณn. (3)

Segundo nivel de concreciรณn - Cรณdigos diversos de comunicaciรณn. No se recoge informaciรณn (2)

Segundo nivel de concreciรณn No se recoge informaciรณn

Concepto

Segundo nivel de concreciรณn Proyecto Curricular - Cรณdigos diversos de comunicaciรณn.

CE Centro Educativo - Respeto hacia las personas y grupos de diferente raza. - Respeto hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. No se recoge informaciรณn (2)

CAC Comunidad Autรณnoma Canarias

Conocimiento del Medio - Valoraciรณn positi-va de la diversidad y riqueza de las distintas regiones espaรฑolas. - Respeto hacia las personas y grupos de diferente raza. - Respeto hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias.

MEC Ministerio de Educaciรณn y Ciencia

4.1. Dominio del idioma

Categorรญa

EDUCACIร N. MENORES ESCOLARIZADOS

No se recoge información

- Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación.

No se recoge información

5.2. Conflictos culturales.

5.3. En el aula.

5.4. En actividades no dirigidas

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

5.1. Comunicación intercultural.

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

Categoría

180 No se recoge información

No se recoge información

CAC Comunidad Autónoma Canarias

No se recoge información

CE Centro Educativo

No se recoge información (2)

No se recoge información (3)

- Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. No se recoge información. (2)

No se recoge información (3)

- La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. - Códigos diversos de comunicación. No se recoge información. (2)

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

2.1. Reconstrucción Procedemos en este epígrafe a dar cuenta de los resultados alcanzados tras analizar e interpretar la información obtenida de cada uno de documentos y de su contraste, en función de las hipótesis formuladas. HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. Efectivamente hemos podido comprobar que los documentos generados, tanto por el MEC, como por la CAC se proclaman favorecedores de la educación intercultural ya que en sus prescripciones se refieren al respeto a las diferencias, a otras creencias, a otros valores, a todo pueblo, a todas las culturas, a la diversidad lingüística como derecho, a otras lenguas, a las personas cultural y lingüísticamente diversas, a otras formas de pensamiento y actuación, a otras costumbres y formas de vida de otras poblaciones y a las diversas producciones culturales. Además manifiestan el rechazo hacia escritos con lenguaje racista y hacia la discriminación cultural, racial o por creencias. Promulgan la integración del alumnado culturalmente diverso y defienden el desarrollo, tanto de la actitud crítica ante el uso del lenguaje racista, como de la sensibilidad ante la formación de opiniones y estereotipos racistas. En este apartado no contamos con la información extraída de los documentos del CE ya que no se considera que éste sea la Administración en el sentido político que estamos analizando. HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. No hemos encontrado ningún dato que revele la percepción que existe acerca de la presencia del alumnado de origen inmigrante, por parte del profesorado. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del currículo. En el primer nivel de concreción (competencia exclusiva de la Administración Educativa: MEC y CAC) recogemos, en primer lugar, términos de carácter general (del MEC) referidos al respeto y la convivencia con otras creencias y valores. El grueso de los datos se obtiene de cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, metodología y evaluación que, a continuación, desglosamos: En los objetivos destacan, en primer lugar, los generales de etapa (MEC y CAC) coincidiendo en las relaciones constructivas, el rechazo de la discriminación racial, cultural y por creencias. Aporta en solitario el MEC la evitación de la discrimi181

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

nación cultural, la valoración de las diferencias, la importancia de los valores que rigen la convivencia y las acciones consecuentes y el respeto a la diversidad lingüística y cultural como derecho. El CE no es competente en este primer nivel de convención. Desde el Área de Lengua Castellana y Literatura las aportaciones son: Valoración positiva de la diversidad lingüística de España como hecho cultural enriquecedor (MEC y CAC). Reflexión sobre lenguaje racista (MEC y CAC). Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar. Identificación con la cultura canaria. Descubrimiento de otras culturas. Relaciones constructivas. Rechazo de la discriminación racista. Rechazo de la discriminación por creencias. Desde el Área de Lenguas Extranjeras las aportaciones son: Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. Respeto hacia otras lenguas. Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas (MEC y CAC). Respeto hacia otras culturas. Respeto a otras formas de pensamiento. Respeto a otras formas de actuación. Descubrimiento de culturas de otros países. Enriquecimiento de la visión del mundo. Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. Respeto a la diversidad cultural. Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. Respeto a la diversidad lingüística. Desde el Área de Educación Física las aportaciones son: Relaciones constructivas en los juegos evitando la discriminación. Rechazo de la discriminación cultural. Respeto a la diversidad cultural en el ámbito motor. Valoración positiva de la diversidad cultural en el ámbito motor. Desde el Área de Conocimiento del Medio (MEC) o Medio Natural, Social y Cultural, las aportaciones son: Reconocimiento de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales (MEC y CAC). Rechazo de la discriminación cultural (MEC y CAC). Identificación del propio grupo social. Descubrimiento de los otros grupos sociales. Respeto a las diferencias individuales. Solidaridad con los demás seres humanos. Respeto por las costumbres y modos de vida propios. Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. Identificación del propio grupo social. Descubrimiento de los otros grupos sociales. Respeto hacia las diferencias de otros grupos. En los contenidos destacan las propuestas desde el Área de Lengua Castellana y Literatura: Significados culturales de la lengua (MEC y CAC). Diferencias en la competencia lingüística. Respeto al bagaje lingüístico. Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comunicación e inserción social. Valoración positiva de la realidad plurilingüe en España. Valoración positiva de la realidad pluricultural en España. Valoración positiva de otras lenguas del mundo. Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). Lengua oral: diversidad lingüística en el territorio nacional. Lengua oral: 182

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

diversidad lingüística en el mundo. Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). Lengua escrita: diversidad lingüística en el territorio nacional. Lengua escrita: diversidad lingüística en el mundo. Rechazo de escritos con lenguaje racista (MEC y CAC). Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad (MEC y CAC). Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad (MEC y CAC). Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista (MEC y CAC). Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación (MEC y CAC). Valoración positiva del medio plurilingüe. Valoración positiva de la pluriculturalidad. Respeto hacia otras lenguas. Aprecio de otras lenguas. Integración social y cultural. Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. Interés por la diversidad lingüística de la sociedad. Interés por la diversidad cultural de la sociedad. Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. Lengua escrita: diversidad cultural de la sociedad. Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. Rechazo del uso del lenguaje racista. Desde el Área de Lenguas Extranjeras las aportaciones son: La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. Significados culturales de la lengua. Competencia sociocultural de la lengua. Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. Actitud receptiva y respetuosa ante las personas que hablan otra lengua. Reconocimiento de rasgos socioculturales de países don-de se habla la lengua extranjera. Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. Interés por conocer personas de otros países. Respeto a otras formas de pensamiento. Respeto a otras formas de actuación. Enriquecimiento de la visión del mundo. Descubrimiento de las culturas de otros países. Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro con-texto multicultural. Significados culturales de la lengua. Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. Respeto a la diversidad cultural. Respeto a las personas culturalmente diversas. Desde el Área de Educación Física las aportaciones son: Ausencia de discriminación en la participación del deporte. El juego como manifestación cultural. Información sobre juegos populares y tradicionales. Formación de actitudes afectivosociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. Contacto con nuestro patrimonio cultural. Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. Desde el Área de Conocimiento del Medio (MEC) o Medio Natural, Social y Cultural, las aportaciones son: Identificación del propio grupo social (MEC y CAC). Descubrimiento de los otros grupos sociales que conforman la humanidad (MEC y CAC). Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales del pro183

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

pio grupo. Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. Respeto a la diferencia racial. Continúo naturaleza y cultura. Concepto de cultura. Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. Grupos de población local por raza. Movimientos migratorios locales. Identificación de agrupamientos de población en el mapa. Representación movimientos migratorios. Interpretación de informaciones sobre emigración. Análisis de las causas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones (MEC y CAC). Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. Respeto por el patrimonio cultural y natural propio. Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios. Conocimiento de la realidad social y cultural. Gustos y tendencias sociales y culturales. Papel sexual del alumnado. Información sobre inmigración. Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. Conflicto y diálogo. Existencia de discriminación racial. Rechazo de la discriminación racial. Manifestaciones culturales propias heredadas (Canarias). Desde el Área de Educación Artística las aportaciones son: La actividad de expresión artística forma parte del patrimonio cultural. Acceso al patrimonio cultural. Valoración positiva del patrimonio cultural. Reconocimiento de los diferentes criterios y estilos en las diversas sociedades. Respeto hacia las producciones culturales. Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. Comportamiento de respeto. Comportamiento de aceptación de las diferencias. Comportamiento de solidaridad. Comportamiento de cooperación. Al analizar el elemento curricular de la metodología el número de referencias baja notablemente. El MEC considera esencial el impulso de relaciones entre iguales que permitan la superación de toda forma de discriminación. Desde el Área de Lengua Castellana y Literatura (MEC) se incita a ofertar oportunidades de usar la lengua de maneras diferentes en distintas situaciones, otorgando al docente el papel de eliminar cualquier actitud de rechazo o infravaloración hacia cualquier variedad lingüística mientras que desde el Área de Matemáticas se persuade a que se utilice la realidad social y cultural como punto de partida para el planeamiento de las actividades. En la evaluación encontramos, desde el Área de Lengua Castellana y Literatura (MEC) la identificación del uso del lenguaje racista en textos orales y escritos y la identificación de las diversas lenguas de España en textos orales y escritos. Desde el Área del Conocimiento (MEC) las aportaciones se refieren a la valoración positiva de la diversidad y riqueza de las distintas regiones españolas y al respeto hacia las personas y grupos de diferente raza, opinión y creencia. 184

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

En el segundo nivel de concreción con carácter general, sólo aportan información el MEC y el CE. El primero indica que debe darse un tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del Centro, facilitando la integración del alumnado culturalmente diverso en la dinámica escolar, fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias. Insiste en el respeto y la convivencia con otras creencias, otros valores y otras culturas, rechazando la discriminación cultural. Recordamos que mientras la competencia fundamental está en poder del Centro Educativo, el MEC y la CAC tienen la posibilidad de pronunciarse con el fin de orientar al profesorado en el cierre del curriculum. En los objetivos, los datos con los que contamos proceden del Proyecto Educativo del Centro (CE) que destacan como objetivos de la educación intercultural: Conocer diversas realidades culturales. Información entre culturas. Interés positivo por otras culturas. Combatir el racismo. Rechazo de estereotipos. El conflicto como herramienta pedagógica de aprendizaje. Educación intercultural como educación de cada día. Modelo de persona participativa. Responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. Adaptación del centro a las necesidades individuales. Atención a la diversidad. Integración escolar. Formación basada en la solidaridad. Formación basada en la no violencia. Formación basada en la libertad. Formación basada en la armonía con el medio. Relaciones constructivas. Rechazo de la discriminación racial. Rechazo de la discriminación por creencias. Rechazo de la discriminación cultural. Evitación de la discriminación cultural. Valoración de las diferencias. Importancia de los valores que rigen la convivencia. Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. Integración del alumnado de diferente nacionalidad. Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. Formación en valores de la educación intercultural: (conocimiento y comprensión de las diversas culturas, respeto a las di-versas culturas, aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas, aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas, actitudes favorables hacia la diversidad de culturas). Del proyecto de educación intercultural que desarrollan denominado “Somos Iguales, Somos Diferentes. Educar desde la interculturalidad” destacan: mejora de la convivencia escolar, inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras, integración de todas comunidad escolar, conocimiento intercultural global desde todas las áreas, construcción de valores como una educación para la vida y la aplicación de experiencias educativas en el campo de la igualdad. En los contenidos contamos con la misma situación en la que sólo el CE aporta información. En este caso se ciñen a los contenidos propios de la materia “La educación para la Paz” concretamente a los valores y actitudes que son: Interés y respeto por la diversidad. Rechazo de las desigualdades. Rechazo de la discriminación personal. Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pue185

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

blos. Compromiso con la justicia. Compromiso con la igualdad. Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. También se enumeran contenidos interculturales con carácter y secundario (fiestas, actividades puntuales) En la metodología el MEC propugna el establecimiento de principios que faciliten el trabajo de las actitudes de valoración y respeto de la diferencia y señala como importantes los siguientes criterios de selección de recursos materiales: que no sean discriminatorios y que permitan el uso comunitario de los mismos. Por otra parte, desde el CE, se insiste en el desarrollo de actividades puntales de carácter secundario. En la evaluación nuevamente el MEC desde el Área de Lengua y Literatura insta a utilizar distintos códigos de comunicación de modo que se adecuen a las distintas aptitudes, de forma que éstos no obstaculicen el contenido que se pretende evaluar. En el tercer nivel de concreción sólo el MEC aporta un dato que se refiere a la necesidad de que el alumnado culturalmente diverso esté integrado en su grupoclase. Esperamos que sea el desarrollo de la técnica de la observación la que nos aporte información pertinente acerca del desarrollo del curriculum en las aulas. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma. Esta hipótesis se descompone en otras dos que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 4.1: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización. HIPÓTESIS 4.2: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización. No se recogen datos acerca de ninguna de estas dos hipótesis. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. Recogemos aquí las prescripciones del MEC en el sentido de impulsar las relaciones entre iguales de tal forma que se supere toda forma de discriminación y la imposibilidad de partir de un modelo único de lengua, valorando positivamente la 186

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

diferencia lingüística, eliminando actitudes de rechazo hacia ella y utilizando diversos códigos de comunicación. Esta hipótesis se descompone en otras tres que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado. No se recogen datos acerca de ninguna de estas tres hipótesis. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. No se recogen datos acerca de ninguna de estas tres hipótesis. 2.2. Resultados provisionales A continuación exponemos las que consideramos conclusiones provisionales del análisis y reconstrucción de los datos aportados por los diversos documentos consultados, tanto del MEC, como de la CAC y del CE, destacando en primer lugar la necesidad de contrastarlas con las obtenidas de las técnicas del análisis de documentos y de la observación: HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. - Los documentos generados, tanto por el MEC, como por la CAC, en sus prescripciones, se refieren al respeto a las diferencias, y concretamente a todas las culturas en todas sus manifestaciones, abogando por la integración del alumnado culturalmente diverso y defendiendo el desarrollo, tanto de la actitud crítica ante el uso del lenguaje racista, como de la sensibilidad ante la formación de opiniones y estereotipos racistas. - En este apartado no contamos con la información extraída de los documentos del CE ya que no se considera que éste sea la Administración en el sentido político que estamos analizando. 187

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. - No hemos encontrado ningún dato que revele la percepción que existe acerca de la presencia del alumnado de origen inmigrante, por parte del profesorado. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del curriculum. - En el primer nivel de concreción (competencia exclusiva de la Administración Educativa: MEC y CAC) recogemos, en primer lugar, términos de carácter general (del MEC) referidos al respeto y la convivencia con otras creencias y valores. Además desde las Áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras, Educación Física, Conocimiento del Medio (MEC)/Medio Natural, Social y Cultural (CAC) y Educación Artística se plantean una serie de objetivos y contenidos que, curiosamente, no tienen su correspondencia en los elementos de la metodología y la evaluación, siendo éstos muy escasos en orientaciones referidas a la atención a los contextos multiculturales. - En el segundo nivel de concreción la instancia que domina es el CE y éste, generoso en los objetivos referidos a fines generales de la educación intercultural, no aporta en los contenidos más que los propios de las actitudes y valores de la materia “Educación para la Paz” y algunos contenidos secundarios (fiestas, actividades puntuales) El elemento curricular de la metodología se cubre con la aportación del MEC que propugna el establecimiento de principios que faciliten el trabajo de las actitudes de valoración y respeto de la diferencia y señala criterios de selección de recursos materiales que persiguen la no discriminación y el uso comunitario de los mismos. Desde el CE, por su parte, se insiste en el desarrollo de actividades puntales de carácter secundario. Es el Área de Lengua y Literatura (MEC) la que salva el vacío de propuestas en la evaluación instando a utilizar distintos códigos de comunicación de modo que se adecuen a las distintas aptitudes. - En el tercer nivel de concreción escribiríamos que no se recoge información sino fuera por la invitación que hace el MEC en el sentido de que el alumnado culturalmente diverso esté integrado en su grupo-clase. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma. Esta hipótesis se descompone en otras dos que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 4.1: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización. 188

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

HIPÓTESIS 4.2: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización. - No se recogen datos acerca de ninguna de estas dos hipótesis. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. - Exclusivamente el MEC insta a impulsar las relaciones entre iguales y a reconocer la imposibilidad de partir de un modelo único de lengua, valorando positivamente la diferencia lingüística, eliminando actitudes de rechazo hacia ella y utilizando diversos códigos de comunicación. Esta hipótesis se descompone en otras tres que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado. - No se recogen datos acerca de ninguna de estas tres hipótesis. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. - No se recogen datos acerca de esta hipótesis.

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EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

3. Información de la observación no participante CUADRO 4.12 Análisis e interpretación por categoría y actividad en el aula Categoría 1.

DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN) Y ACCIONES

2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

Actividad en el aula (*)

Concepto

No se recoge información

- En relación a la actitud que el profesorado mantiene frente al alumnado de origen inmigrante, el interés es el que mayor porcentaje obtiene (45,6%) seguida por el conformismo (33,6%) y la implicación (12,6%). Las actitudes extremas se presentan en el 8% de los casos (desinterés) y sólo en el 0,2% el entusiasmo. - Comparando los datos anteriores con la actitud que el profesorado ha mostrado hacia el alumnado autóctono, los resultados son: • Interés: Es un porcentaje muy similar para los dos colectivos. • Conformismo: En el 93% de los casos ha sido igual para los dos colectivos, pero en el 7% la calidad de la actitud ha aumentado hacia el interés en el caso del alumnado autóctono. • Implicación: En el 67,2% ha sido igual para los dos colectivos, sin embargo en el 32,8% ha descendido la calidad de la actitud hacia el alumnado autóctono. Existe una variable a destacar en la interpretación de este último dato: las dieciocho actividades en las que se recogió, tuvieron lugar, exclusivamente, durante la primera semana de observación por lo que consideramos que la presencia del observador pudo incidir en el comportamiento del profesorado. • Desinterés: Sólo en el 17% de los casos coincidían los dos colectivos, mientras que el 83% de los casos aumentaba la calidad de la actitud hacia el alumnado autóctono, distribuido de la siguiente manera: 51% conformismo, 29% interés y 3% implicación. • Entusiasmo: Dato no significativo (una sesión que supone 0,2%)

- Interés (45,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono. - Conformismo (33,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (93%) • Aumento calidad autóctono (7%) - Implicación (12,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (67,2%) • Descenso calidad autóctono (32,8%) efecto observación - Desinterés (8%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (17%) • Aumento calidad autóctono (83%) • Entusiasmo (0,2%)

190

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Actividad en el aula (*)

Concepto

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM 3.1. Niveles de concreción

- Tercer nivel de concreción: aula

- Tercer nivel de concreción

3.2. Objetivos

- En el 100% de los casos no se han explicitado

- No se hacen explícitos

3.3. Contenidos

- Sólo ha existido interculturalidad en el 3,4% de los casos. - Por lo que respecta al tipo de contenido que se trabaja en las sesiones de las diferentes Áreas, el 54,6% corresponde a procedimientos, mientras que 33,3% se refiere a conceptos y sólo un 12,1% a actitudes.

- Escasa presencia de interculturalidad (3,4%) - Procedimientos (54,6%) - Conceptos (33,3%) - Actitudes (12,1%)

3.4. Metodología

- En cuanto al tipo de interacción que existe en las aulas, la exposición/recepción se lleva el 55,9% de las actividades, dejando un 27,9% para pregunta/respuesta y sólo un 16,2% para diálogo/debate. - La participación del alumnado de origen inmigrante (**) en las actividades de exposición/ recepción ha sido positiva en un 55% de los casos, mostrando interés, seguido de un 25 % con una actitud de desinterés y en el 15% con un actitud de conformismo. - La participación del alumnado de origen inmigrante (**) en las actividades de pregunta/respuesta ha sido positiva en el 45% de los casos, mostrando interés, mientras el resto se divide entre el desinterés (24%) y el conformismo (26%). - La participación del alumnado de origen inmigrante (**) en las actividades de debate ha sido positiva en un 50% de los casos, mostrando interés y muy positiva en el 25% ya que consiguió implicarse. Estos datos contrastan con el desinterés del 20% del alumnado. - El alumnado de origen inmigrante (**) en el 10,5% de los casos ha trabajado en gran grupo. En el 83,8% de las ocasiones ha desarrollo las actividades de forma individual y sólo en el 5,7% de los casos las tareas se han llevado a cabo en pequeño grupo. - En el 64,8% de los casos, el alumnado de origen inmigrante (**) estaba ubicado junto al alumnado autóctono. En el resto (34,7%) no ha existido un agrupamiento multicultural.

- Exposición/recepción (55.9%): • Interés (55%) • Desinterés (25%) • Conformismo (15%) • Resto (5%) - Pregunta/res-puesta (27,9%): • Interés (45%) • Desinterés (24%) • Conformismo (26%) • Resto (5%) - Diálogo/deba-te (16,2%): • Interés (50%) • Desinterés (20%) • Implicación (25%) • Resto (5%) - Agrupamiento: • Gran grupo (10,5%) • Individual (83,8%) • Pequeño grupo (5,7%) - Ubicación: • Multicultural (64,8%) • Monocultural (34,7%)

191

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría 3.5. Evaluación

Actividad en el aula (*)

Concepto

- En el 100% de los casos se ha realizado a través de una prueba escrita. No ha existido dimensión intercultural

- Prueba escrita ausencia de interculturalidad

4.1. Dominio del idioma

- No se recogen datos de esta categoría ya que la lengua materna del 100% del alumnado de origen inmigrante es el castellano

- Lengua materna: castellano. No se recoge información

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante

- Existen muchos silencios en el desarrollo de las actividades que pueden interpretarse como falta de interés por desconocimiento de la cultura dominante. A la vista de estos indicios se propone entrevistar al alumnado relacionado con las conductas indicadas

- Indicios

5.1. Comunicación intercultural.

- No se ha puesto de manifiesto. Sólo ha existido un caso en el que un alumno de 5º preguntó a la profesora porque en Canarias llaman leche al semen.

- No existe

5.2. Conflictos culturales

- No se han detectado. Implicado el alumnado de origen se contabilizan tres casos: En el primer caso un alumno venezolano se enfrentó con otro alumno para que éste molestara a nadie. En el segundo, una alumna autóctona le quitó el balón (en el transcurso de un juego) a una alumna boliviana para evitar su participación. En el tercero, en el desarrollo de otro juego, un alumno autóctono intentó coger a un alumno boliviano y tiró de su camisa

- No existe

4. PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

192

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Actividad en el aula (*)

Concepto

5.3. En el aula

- De los 71 casos en los que hubo un tipo de interacción diálogo/debate, con oportunidad para interactuar, la ubicación multicultural que podía propiciar la interculturalidad, se produjo sólo en el 57,8% de los casos. De ellos en el 13% de las ocasiones el alumnado inmigrante mostró entusiasmo, el 17% implicación, el 50%, interés y sólo en el 7%, conformismo y en el 13% desinterés

- Oportunidad de interacción: • Ubicación multicultural (57,8%) • Entusiasmo (13%) • Implicación (17%) • Interés (50%) • Conformis-mo (7%) • Desinterés (13%)

5.4. En actividades no dirigidas

- En el 49,2% de los casos (***) el alumnado de origen inmigrante participa en actividades no dirigidas conjuntamente con alumnos autóctonos, permaneciendo con otros alumnos de origen inmigrante en el 38,6% de los casos. El resto (12,2%) juega solo o está castigado. - Del 49,2% de los que interactúan con el alumnado autóctono, el 65% han nacido en Argentina, Venezuela, Colombia o República Dominicana. - Del 38,62% que no interactúa con el alumnado autóctono, el 80% procede de Bolivia, Ecuador o Chile.

- Ubicación multicultural: - Con aulumnado autóctono (49,2%) - Con alumnado de origen inmigrante (38,62%) - Ausentes (12,2%)

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

- No se ha recogido información

- No se recoge información

(*) Los porcentajes presentados proceden del análisis e interpretación de cuatrocientas treinta y ocho actividades de aula, desarrolladas en los (*) Los porcentajes presentados proceden del análisis e interpretación de cuatriocientas treinta y ocho actividades de aula, desarrolladas en los cursos de quinto y sexto de Educación Primaria. (**) El número de alumnos y alumnas de origen inmigrante asciende a veintiuno. (***) El número de sesiones de recreo que fueron observadas asciende a treinta.

3.1. Reconstrucción Procedemos en este epígrafe a dar cuenta de los resultados alcanzados tras analizar e interpretar la información obtenida de cada uno de documentos y de su contraste, en función de las hipótesis formuladas. HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. No se recogen datos acerca de ninguna de esta hipótesis. HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. 193

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

En este caso nuestro interés era el de buscar indicadores de comportamiento del profesorado que nos permitieran indagar acerca de la percepción que tiene acerca de la presencia del alumnado de origen inmigrante en situación irregular. Para ello describimos la actitud que mostraba en el desarrollo de cada una de las actividades. El análisis de los datos situó el interés en el 45,6% de los casos, seguido por el conformismo (33,6%) y la implicación (12,6%). Las actitudes extremas se presentan en el 8% de los casos (desinterés) y sólo en el 0,2% el entusiasmo. Nos pareció fundamental comparar la actitud mostrada ante el colectivo de alumnado de origen inmigrante y el colectivo de alumnado autóctono. Comprobamos que el porcentaje era muy similar en ambos colectivos en las actividades en las que el profesorado mostraba una actitud de interés, mientras que empezamos a observar diferencias cuando estudiamos la actitud de conformismo. En el 7% de los casos aumentaba la calidad de la actitud mostrada hacia el alumnado autóctono. Esta tendencia se hizo más evidente en los casos en los que el profesorado mostraba desinterés hacia el colectivo de alumnado inmigrante debido a que en el 83% de las ocasiones aumentaba la calidad de la actitud hacia el alumnado autóctono (51% conformismo, 29% interés y 3% implicación). El análisis de la actitud de implicación fue muy particular ya que rompía la tendencia, anteriormente señalada, el 67,2% era igual para los dos colectivos, mientras que en el 32,8% descendía, sorprendentemente, la calidad de la actitud hacia el alumnado autóctono. Haciendo una exploración más pormenorizada averiguamos que las dieciocho actividades correspondientes al porcentaje señalado (32,8%) tuvieron lugar, únicamente, durante la primera semana de permanencia en el aula por lo que consideramos que la presencia del observador pudo incidir en el comportamiento del profesorado. La actitud de entusiasmo no la consideramos significativa ya que sólo supuso un 0,2%. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del currículo. Se recoge información del tercer nivel de concreción. De la calidad de los objetivos y de su dimensión intercultural no podemos dar cuenta ya que no se han explicitado en el 100% de los casos. Respecto a los contenidos si podemos afirmar que esta dimensión sólo se ha encontrado en el 3,4% de las ocasiones, correspondiendo un 54,6% a procedimientos, un 33,3% a conceptos y exclusivamente un 12,1% a actitudes. En cuanto al tipo de interacción propiciada por la metodología elegida, la exposición/recepción se lleva más de la mitad de los casos (55,9%) seguida del 27,9% que se dedica a pregunta/respuesta y únicamente un 16,2% que se propone como diálogo/debate. Lo más relevante es ver como el alumnado de origen inmigrante aumenta su participación y la calidad de la misma, mostrando interés (50%) e implicación (25%) frente a un 55% de interés y nada de implicación en las actividades de 194

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

exposición/recepción y 45% de interés y nada de implicación en las actividades de pregunta/respuesta. Por otro lado destacan las pocas oportunidades (5,7%) que han tenido para interactuar, trabajando en pequeños grupos, ya que el 83,8% de las actividades se desarrollan de forma individual o en gran grupo (10,5%) teniendo en cuenta, además, que la ubicación multicultural no se logró en el 34,7% de los casos. Por último tampoco existió la dimensión intercultural en la evaluación que se realizó siempre mediante una prueba escrita. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma. Esta hipótesis se descompone en otras dos que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 4.1: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización. No se recogen datos de esta categoría ya que la lengua materna del 100% del alumnado de origen inmigrante es el castellano. HIPÓTESIS 4.2: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización. Existen muchos silencios en el desarrollo de las actividades que pueden interpretarse como falta de interés por desconocimiento de la cultura dominante. A la vista de estos indicios se propone entrevistar al alumnado relacionado con las conductas indicadas con el fin de indagar su significado. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural. La comunicación intercultural no se ha detectado en las sesiones por lo que podemos afirmar en las sesiones observadas está ausente. Esta hipótesis se descompone en otras tres que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. 195

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Sólo se han producido tres conflictos en el desarrollo de las observaciones por lo que lo consideramos irrelevante. HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo. De los 71 casos en los que hubo un tipo de interacción diálogo/debate, con oportunidad para interactuar, la ubicación multicultural que podía propiciar la interculturalidad, se produjo sólo en el 57,8% de los casos. De ellos en el 13% de las ocasiones el alumnado inmigrante mostró entusiasmo, el 17% implicación, el 50%, interés y sólo en el 7%, conformismo y en el 13% desinterés, de lo cual podemos deducir que el alumnado de origen inmigrante aprovecha en más del 50% de las ocasiones la oportunidad de interactuar con el alumnado autóctono, en las actividades docentes dirigidas en el Centro Educativo y que además muestran una actitud positiva. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado. En el 49,2% de los casos (***) el alumnado de origen inmigrante (procedente en el 65% de las ocasiones de Argentina, Venezuela, Colombia o República Dominicana) participa en actividades no dirigidas conjuntamente con alumnos autóctonos, permaneciendo con otros alumnos de origen inmigrante en el 38,62% de los casos (procedente en el 80% de las ocasiones de Bolivia, Ecuador o Chile) El resto (12,2%) juega solo o está castigado. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. No se recogen datos acerca de ninguna de esta hipótesis. 3.2. Resultados provisionales A continuación exponemos las que consideramos conclusiones provisionales del análisis y reconstrucción de los datos aportados por la observación del desarrollo del curriculum en cuatro grupos de quinto y sexto de Educación Primaria, destacando en primer lugar la necesidad de contrastarlas con las obtenidas en las otras dos técnicas, grupos de discusión y análisis de documentos. HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. •

No se recogen datos acerca de ninguna de esta hipótesis. HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. 196

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

•

En el 45% de los casos analizados el profesorado muestra una actitud de interés tanto hacia el alumnado de origen inmigrante como hacia el alumnado autóctono, dándose la circunstancia de que en la mayoría de las ocasiones el tipo de interacción que se estaba dando era exposición/recepción.

•

Encontramos una tendencia a mostrar una actitud de menor calidad hacia el alumnado de origen inmigrante en el 43% de los casos que aumenta cuando la actitud del profesorado es desinterés.

•

El 1 % restante no lo consideramos en este análisis por la duda razonable de que ese dato esté contaminado por el efecto de la presencia del observador durante la primera semana. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del curriculum.

•

Se recoge información del tercer nivel de concreción. No existe la dimensión intercultural en el elemento de los objetivos, siendo inapreciable en los contenidos.

•

Por lo que respecta a los principios metodológicos tenidos en cuenta para planificar la interacción podemos decir que potencian el trabajo individual (83,8%) la exposición/recepción y la pregunta/respuesta, dejando sólo un 16,2% para estrategias diálogo/debate en cuyo desarrollo se aprecia que aumenta la participación alumnado de origen inmigrante y la calidad de su intervención ya que muestra una actitud más positiva. Por tanto sólo en un escaso número de actividades tienen en cuenta los principios metodológicos potenciadotes de la interacción intercultural.

•

Por último tampoco existió la dimensión intercultural en la evaluación. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el desconocimiento de la cultura dominante que por la falta de dominio del idioma.

•

Esta hipótesis se descompone en otras dos que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 4.1: El desconocimiento del idioma es una dificultad relevante en el proceso de integración y aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, sólo durante el primer periodo de escolarización.

•

No se recogen datos de esta categoría ya que la lengua materna del 100% del alumnado de origen inmigrante es el castellano. HIPÓTESIS 4.2: El aprendizaje, interiorización e incorporación de nuevas costumbres en perjuicio de las propias incide en el aprendizaje de los hijos e hijas de inmigrantes, durante un periodo largo de su escolarización. 197

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

•

Se obtienen datos poco concluyentes que impiden extraer conclusiones sólidas, sin embargo abren nuevos problemas de investigación que serán abordados en el futuro. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante están marcados por la ausencia de interacción y comunicación intercultural.

•

Ausencia de comunicación intercultural.

Esta hipótesis se descompone en otras tres que es necesario estudiar de forma separada y que son: HIPÓTESIS 5.1: Los conflictos que se desencadenan entre alumnado de origen inmigrante y alumnado autóctono se deben al choque entre culturas. •

No se observan conflictos culturales. HIPÓTESIS 5.2: Los menores inmigrantes sólo se relacionan, habitualmente, con los menores autóctonos en el centro educativo.

•

Cuando se propicia la interacción en las actividades docentes dirigidas, más de la mitad del alumnado de origen inmigrante participa y muestra interés y entusiasmo. HIPÓTESIS 5.3: Los hijos e hijas de los inmigrantes irregulares suelen relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, en actividades no dirigidas por el profesorado.

•

En las actividades docentes, no dirigidas, la mitad del alumnado de origen inmigrante interactúa con en alumnado autóctono, procediendo en su mayoría de Argentina, Venezuela, Colombia o República Dominicana, mientras que los alumnos que permanecen con los de origen, en su mayoría proceden de Bolivia, Ecuador o Chile. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas.

•

No se recogen datos acerca de ninguna de esta hipótesis. 4. Triangulación de la información de las tres técnicas

En el siguiente cuadro se exponen, ordenados por categorías, los datos obtenidos (transformados en conceptos tras su estudio) de las tres técnicas: grupos de discusión, análisis de documentos y observación no participante.

198

CUADRO 4.13

Discusión de grupo

- Acciones políticas inadecuadas y escasas. (2) - Carencia de recursos económicos - Carencia de recursos materiales, económicos y humanos

- Factor de cambio - Factor de desarrollo. aumento de matricula - Percepción problemática en el primer periodo

Categoría

1. DISCURSO POLÍTICO (ADMINISTRACIÓN)

2. PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE - No se recoge información (3)

- Todas las catego-rías aportan información (2) No se recoge información

Análisis de documentos

No se recoge información.

Observación

- Factor de cambio - Factor de desarrollo. aumento de matricula - Percepción problemática en el primer periodo - No se recoge información (3) interés (45,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono. - Conformismo (33,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (93%) • Aumento calidad autóctono (7%) - Implicación (12,6%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (67,2%) • Descenso calidad autóctono (32,8%) efecto observación

- Acciones políticas inadecuadas y escasas. (2) - Carencia de recursos económicos - Carencia de recursos materiales, económicos y humanos - Todas las categorías aportan información (2) - No se recoge información (2)

Concepto

Contraste de los datos obtenidos de las técnicas de análisis de documentos, grupos de discusión y observación no participante. Análisis e interpretación por categoría

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

199

3.1. Niveles de concreción

3. DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRÍCULUM

Categoría

200

No se recoge información

- Existencia de curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción por influencia de las editoriales - El segundo nivel de concreción se nutre del desarrollo del tercero

Discusión de grupo

Primer nivel de concreción: - Respeto otras creencias. - Respeto otros valores. - Convivencia entre creencias y valores propios y creencias y valores de los otros. - Datos de los elementos curricula-res (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) (2) - No tiene competencia

Análisis de documentos

Observación

- Existencia de curriculum intercultural en el tercer nivel de concreción por in-fluencia de las editoriales - El segundo nivel de concreción se nutre del desa-rrollo del tercero

- Desinterés (8%) • Misma calidad inmigrante y autóctono (17%) • Aumento calidad autóctono (83%) - Entusiasmo (0,2%)

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Discusión de grupo Segundo nivel de concreción: - Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. - Actitud de cooperación - Respeto a las diferencias. - Respeto a todas las culturas. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. - Integración del alumnado culturalmente diverso. - No se recoge información. - Concepción de educación intercultural: • Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. • Procesos de intercambio entre culturas. • Procesos de cooperación entre culturas. • Tratamiento igualitario entre culturas. • Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. • La diversidad cultural como elemento enriquecedor en el proceso educativo. • La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo.

Análisis de documentos No se recoge información

Observación Segundo nivel de concreción: - Tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del centro. - Actitud de cooperación - Respeto a las diferencias. - Respeto a todas las culturas. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. - Integración del alumnado culturalmente diverso. - No se recoge información. - Concepción de educación intercultural: • Enfoque global. relaciones igualitarias entre culturas. • Procesos de intercambio entre culturas. • Procesos de cooperación entre culturas. • Tratamiento igualitario entre culturas. • Acento en las diferencias y similitudes entre culturas. • La diversidad cultural como elemento enriquecedor en el proceso educativo. • La diversidad cultural como elemento integrador en el proceso educativo.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

201

Categoría

Discusión de grupo - Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial. - Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: • Respeto a toda persona. • Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. • Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. • Tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. • Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. • Lucha activa contra la discriminación racial. • Aceptación interpersonal. • Superación del egoísmo y del etnocentrismo. • Aceptación positiva de las diversas culturas. • Cooperación activa de la construcción social.

Análisis de documentos

Observación - Fomento de valores democráticos. - Evitación de discriminación racial. - Formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación obteniendo comportamientos de respeto y aceptación: • Respeto a toda persona. • Respeto a todo pueblo y a su propia cultura. • Respeto a la autonomía de los individuos de los pueblos y de las culturas. • Tolerancia de ideas y de conductas indivi-duales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. • Sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. • Lucha activa contra la discriminación racial. • Aceptación interpersonal. • Superación del egoísmo y del etnocentrismo. • Aceptación positiva de las diversas culturas. • Cooperación activa de la construcción social.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

202

Categoría

Tercer nivel de concreción: No se recoge información

Discusión de grupo

203 Tercer nivel de concreción: - Integración en el grupo clase. No se recoge información

Conservación del medio natural y social. • Autonomía. • Autoestima. - Planteamiento curricular de la educación intercultural: • Impulso de la materia tranversal “la educación moral y cívica”. • Educación dirigida a todo el alumnado (autóctono e inmigrante) - Tolerancia hacia otras culturas. - Tolerancia hacia otras razas. - Respeto hacia otras razas. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Formación de valores para el desarrollo personal y social. • Valoración del entorno cultural de la Comunidad Autónoma Canaria. •

Análisis de documentos

Tercer nivel de concreción: - No se hacen explícitos

Observación

Tercer nivel de concreción: - Integración en el grupo clase. No se recoge información

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

3.2. Objetivos

Categoría Primer nivel de concreción: Objetivos Generales de Etapa - Relaciones constructivas. (2) - Rechazo de la discriminación racial. (2) - Rechazo de la discriminación por creencias. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho. (2) - Respeto a la diversidad cultural como derecho. (2) - No tiene competencia. Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lin-güística de españa como hecho cultural enriquecedor. (2) - Reflexión sobre lenguaje racista. (2) - Uso exclusivo de la lengua castellana en el ámbito escolar.

No se recoge información

Análisis de documentos

No se recoge información

Discusión de grupo

No se recoge información

Observación

204

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Valoración positiva de la diversidad lin-güística de españa como hecho cultural enriquecedor. (2) - Reflexión sobre lenguaje racista. (2) - Uso exclusivo de la lengua castellana en e

Primer nivel de concreción: Objetivos Generales de Etapa - Relaciones constructivas. (2) - Rechazo de la discriminación racial. (2) - Rechazo de la discriminación por creencias. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convivencia. - Respeto a la diversidad lingüística como derecho. (2) - Respeto a la diversidad cultural como derecho. (2) - No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

No se recoge información

Discusión de grupo

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras - Respeto hacia otras lenguas. - Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas. (2) - Respeto hacia otras culturas. - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras. No se recoge información

Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras - Respeto hacia otras lenguas. - Respeto a otras personas cultural y lingüísticamente diversas. (2) - Respeto hacia otras culturas. - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Descubrimiento de culturas de otros países. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras.

Concepto - Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias. - No tiene competencia.

Observación

- Identificación con la cultura canaria. - Descubrimiento de otras culturas. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racista. - Rechazo de la discriminación por creencias. - No tiene competencia.

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

205

Categoría

No se recoge información

Discusión de grupo

206 Primer nivel de concreción: Medio natural, Social y Cultural - Reconocimiento de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios.

Primer nivel de concreción: Medio natural, Social y Cultural - Reconocimiento de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios. - Valoración positiva de la pertenencia a un grupo social y cultural con características y rasgos propios.

Concepto - Respeto a la diver-sidad cultural. - Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística. - No tiene competencia.

Observación

- Respeto a la diver-sidad cultural. - Respeto a las personas cultural y lingüísticamente diversas. - Respeto a la diversidad lingüística. - No tiene competencia.

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

No se recoge información

Discusión de grupo

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información (2) - Objetivos de la educación intercultural: • Conocer diversas realidades culturales. No se recoge información

Segundo nivel de concreción: - No se recoge información (2) - Objetivos de la educación intercultural: • Conocer diversas realidades culturales.

Concepto - Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. (2) - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. - Respeto por las costumbres y modos de vida propios. - Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - No tiene competencia.

Observación

- Valoración positiva de la diferencia con otros grupos sociales y culturales. (2) - Rechazo de la discriminación cultural. (2) - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales. - Respeto a las diferencias individuales. - Solidaridad con los demás seres humanos. - Respeto por las costumbres y modos de vida propios. - Respeto por las costumbres y modos de vida de las otras poblaciones. - Identificación del propio grupo social. - Descubrimiento de los otros grupos sociales - Respeto hacia las diferencias de otros grupos. - No tiene competencia.

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

207

Categoría

Discusión de grupo

•

Información entre culturas. Interés positivo por otras culturas. • Combatir el racismo. • Rechazo de estereotipos • El conflicto como herramienta pedagogica de aprendizaje. • Educación intercultural como educacion de cada dia. • Modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepta los valores democráticos. • Adaptación del centro a las necesidades individuales. • Atención a la diversidad. • Integración escolar. - Formación basada en la solidaridad. - Formación basada en la no violencia. - Formación basada en la libertad. - Formación basada en la armonía con el medio. - Relaciones constructivas. - Rechazo de la discriminación racial. - Rechazo de la discriminación por creencias. - Rechazo de la discriminación cultural. •

Análisis de documentos

Observación

•

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

208

Categoría

Discusión de grupo - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convi-vencia. - Formación en valores de la educación intercultural: • Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. • Respeto a las diversas culturas. • Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. • Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. • Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas. - Integración del alumnado de diferente nacionalidad. - Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Mejora de la convivencia escolar.

Análisis de documentos

Observación - Evitación de la discriminación cultural. - Valoración de las diferencias. - Importancia de los valores que rigen la convivencia. - Importancia de obrar de acuerdo con los valores que rigen la convi-vencia. - Formación en valores de la educación intercultural: • Conocimiento y comprensión de las diversas culturas. • Respeto a las diversas culturas. • Aumento en la capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas. • Aumento en la capacidad de interacción con personas de diferentes culturas. • Actitudes favorables hacia la diversidad de culturas. - Integración del alumnado de diferente nacionalidad. - Facilitación la integración del alumnado inmigrante a través de las tutorías. - Proyecto intercultural: “somos iguales, somos diferentes. educar desde la interculturalidad”: • Mejora de la convivencia escolar.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

209

3.3. Objetivos

Categoría

210

- Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios) (2) - Necesidade de contenidos de otras culturas (2). - Existencia de contenidos de otras culturas. - Prevalencia de contenidos canarios.

Tercer nivel de concreción: No se recoge información

Discusión de grupo

Tercer nivel de concreción: No se recoge información

- Escasa presencia de interculturalidad (3,4%). - Procedimientos (54,6%) - Concepto (33,3%) - Actitudes (12,1%)

Observación

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. (2) No se recoge información

Inmersión lingüística en el ámbito de las lenguas extranjeras • Integración de toda la comunidad escolar. • Conocimiento intercultural global desde todas las áreas. • Construcción de valores como una educación para la vida. • Aplicación de experiencias educativas en el campo de la igualdad. •

Análisis de documentos

Primer nivel de concreción: Lengua Castellana y Literatura - Significados culturales de la lengua. (2)

Tercer nivel de concreción: No tiene competencia. (2) No se recoge información No se hacen explícitos

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Categoría

Discusión de grupo - Valoración positiva de otras lenguas del mundo. - Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo. - Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. - Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua escrita: diversidad lingüística en el mundo. - Rechazo de escritos con lenguaje racista. (2) - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. (2) - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. (2) - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. (2)

Análisis de documentos

Observación - Diferencias en la competencia lingüística. - Respeto al bagaje lingüístico. - Propiciar patrones lingüísticos facilitadores de comunicación e inserción social. - Valoración positiva de la realidad plurilingüe en España. - Valoración positiva de la realidad plurcultural en España. - Valoración positiva de otras lenguas del mundo. - Lengua oral: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua oral: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua oral: diversidad lingüística en el mundo. - Sensibilidad ante el uso del lenguaje racista. - El texto escrito como expresión de valores sociales y culturales. - Lengua escrita: diversidad lingüística (lenguas de inmigración). - Lengua escrita: diversidad lingúística en el territorio nacional. - Lengua escrita: diversidad lingüística en el mundo.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

211

Categoría

Discusión de grupo - Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. (2) - Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras lenguas. - Integración social y cultural. - Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. - Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. - Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. - Interés por la diversidad lingüística de la sociedad - Interés por la diversidad cultural de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad cultural de la sociedad. - Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. - Rechazo del uso del lenguaje racista. - No tiene competencia.

Análisis de documentos

Observación - Rechazo de escritos con lenguaje racista. (2) - Valoración positiva de la diversidad lingüística de la sociedad. (2) - Valoración positiva de la diversidad cultural de la sociedad. (2) - Actitud crítica ante el uso del lenguaje racista. (2) - Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación. (2) - Valoración positiva del medio plurilingüe. - Valoración positiva de la pluriculturalidad - Respeto hacia otras lenguas. - Aprecio de otras lenguas. - Integración social y cultural. - Lengua oral: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua oral: diversidad cultural de la sociedad. - Respeto a la diversidad lingüística de la sociedad. - Respeto a la diversidad cultural de la sociedad. - Interés por la diversidad lingüística de la sociedad - Interés por la diversidad cultural de la sociedad.

Concepto

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212

Categoría

Discusión de grupo

Análisis de documentos

Observación - Lengua escrita: diversidad lingüística de la sociedad. - Lengua escrita: diversidad cultural de la sociedad. - Conocimiento del significado de las palabras en distintos contextos. - Rechazo del uso del lenguaje racista. - No tiene competencia.

Concepto

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213

Categoría

Discusión de grupo Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - competencia sociocultural de la lengua. - Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. - Actitud receptiva y respetuosas ante las personas que hablan otra lengua. - Reconocimiento de rasgos socioculturales de países donde se habla la lengua extranjera. - Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. - Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. - Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países.

Análisis de documentos

Observación Primer nivel de concreción: Lenguas Extranjeras - La lengua como canal de comprensión y respeto de otras culturas. - Significados culturales de la lengua. - competencia sociocultural de la lengua. - Sensibilidad ante otra cultura reflejada en otra lengua. - Actitud receptiva y respetuosas ante las personas que hablan otra lengua. - Reconocimiento de rasgos socioculturales de países donde se habla la lengua extranjera. - Utilización contextualizada de reglas y hábitos de la lengua extranjera. - Comparación de rasgos de la vida cotidiana entre los países donde se habla la lengua extranjera y el propio país. - Curiosidad y respeto por los aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera. - Interés por conocer personas de otros países.

Concepto

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214

Categoría

Discusión de grupo - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Descubrimiento de las culturas de otros países. - Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural. - Significados culturales de la lengua. - Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. - Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. - Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. - Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas culturalmente diversas - No tiene competencia.

Análisis de documentos

Observación - Respeto a otras formas de pensamiento. - Respeto a otras formas de actuación. - Enriquecimiento de la visión del mundo. - Descubrimiento de las culturas de otros países. - Aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro contexto multicultural. - Significados culturales de la lengua. - Comprensión y tolerancia hacia otras culturas. - Importancia de las pautas de conducta sociocultural que acompaña a la expresión oral. - Aspectos socioculturales cercanos de la lengua extranjera. - Información de la naturaleza, cultura y sociedad de la lengua extranjera. - Respeto a la diversidad cultural. - Respeto a las personas culturalmente diversas - No tiene competencia.

Concepto

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215

Categoría

Discusión de grupo

Concepto Primer nivel de concreción: Educación Física - Ausencia de discriminación en la participación del deporte. - El juego como manifestación cultural. - Información sobre juegos populares y tradicionales. - Formación de actitudes afectivo-sociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. - Contacto con nuestro patrimonio cultural. - Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. - No tiene competencia.

Observación

Primer nivel de concreción: Educación Física - Ausencia de discriminación en la participación del deporte. - El juego como manifestación cultural. - Información sobre juegos populares y tradicionales. - Formación de actitudes afectivo-sociales participativas para la realización interpersonal y la sociabilidad. - Contacto con nuestro patrimonio cultural. - Nuestros juegos y tradiciones como fenómeno cultural. - No tiene competencia.

Análisis de documentos

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216

Categoría

Discusión de grupo - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. - Continúo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. - Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. - Grupos de población local por raza. - Movimientos migratorios locales. - Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las cau-sas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. (2) - Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones.

Análisis de documentos

Observación - Valoración positiva de las costumbres, tradiciones y formas culturales de otros grupos sociales. - Respeto a la diferencia racial. - Continúo naturaleza y cultura. - Concepto de cultura. - Valoración crítica de los aspectos culturales de la sexualidad. - Grupos de población local por raza. - Movimientos migratorios locales. - Identificación de agrupamientos de población en el mapa. - Representación movimientos migratorios. - Interpretación de informaciones sobre emigración. - Análisis de las cau-sas de la marginación y la injusticia en razón de la raza. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. (2) - Sensibilidad por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones.

Concepto

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217

Categoría

Discusión de grupo - Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. - Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. - Rensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. - Respeto por el patrimonio cutural y natural propio. - Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios. - Conocimiento de la realidad social y cultural. - Gustos y tendencias sociales y culturales. - Papel sexual del alumnado. - Información sobre inmigración. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Conflicto y diálogo. - Existencia de discriminación racial. - Rechazo de la discriminación racial.

Análisis de documentos

Observación - Obtención de información de los diferentes grupos sociales y sus miembros. - Simulación de la cooperación y los contactos entre grupos sociales y culturales. - Rechazo de la discriminación racial en la organización de actividades grupales. - Rensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones y estereotipos racistas. - Respeto por el patrimonio cutural y natural propio. - Respeto y tolerancia hacia otras formas de vida y valores diferentes de los propios. - Conocimiento de la realidad social y cultural. - Gustos y tendencias sociales y culturales. - Papel sexual del alumnado. - Información sobre inmigración. - Respeto por las costumbres y modos de vida de otras poblaciones. - Conflicto y diálogo. - Existencia de discriminación racial. - Rechazo de la discriminación racial.

Concepto

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218

Categoría

Discusión de grupo

Primer nivel de concreción: Educación Artística - La actividad de expresión artística forma parte del patrimonio cultural. - Acceso al patrimonio cultural. - Valoración positiva del patrimonio cultural. - Reconocimiento de los diferentes criterios y estilos en las diversas sociedades. - Respeto hacia las producciones culturales. - Variedad expresiva y enriquecimiento de la visión del mundo. - Apertura a las manifestaciones artísticas representativas de otras culturas. - Comportamiento de respeto. - Comportamiento de aceptación de las diferencias. - Comportamiento de solidaridad. - Comportamiento de cooperación - No se recoge información - No tiene competencia.

Concepto - Manifestaciones culturales propias heredadas (canarias). - No tiene competencia.

Observación

- Manifestaciones culturales propias heredadas (canarias). - No tiene competencia.

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

219

Categoría

Discusión de grupo

Tercer nivel de concreción: - No tiene competencia. (2) - No se recoge información - Escasa presencia de interculturalidad (3,4%) - Procedimientos (54,6%) - Conceptos (33,3%) - Actitudes (12,1%) - No se recoge información (4)

Tercer nivel de concreción: - No tiene competencia. (2) - No se recoge información

Concepto Segundo nivel de concreción: - No se recoge información (2) - Valores y actitudes de la materia “la educación para la paz”: • Interés y respeto por la diversidad. • Rechazo de las desigualdades. • Rechazo de la discriminación personal. • Cooperación en la resolución de los problemas de las personas y de los pueblos. • Compromiso con la justicia. • Compromiso con la igualdad. • Compromiso con el desarrollo de los derechos humanos. • Contenidos puntuales con carácter intercultural (secundarios)

Observación

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

220

3.4. Metodología.

Categoría

- No se recoge información.

Discusión de grupo

221

E x p o s i c i ó n / re c e p c i ó n (55.9%) : - Interés (55%) - Desinterés (25%) - Conformismo (15%) - Resto (5%) Pregunta/respuesta (27,9%) : - Interés (45%) - Desinterés (24%) - Conformismo (26%) - Resto (5%) Diálogo/debate (16,2%): - Interés (50%) - Desinterés (20%) - Implicación (25%) - Resto (5%) Agrupamiento: - Gran grupo (10,5%) - Pndividual (83,8%) - Pequeño grupo (5,7%) Ubicación: - Multicultural (64,8%) - Mmonocultural (34,7%)

Segundo nivel de concreción - Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. - Ausencia de discriminación. - Uso comunitario. - No se recoge información

Observación

Análisis de documentos

Segundo nivel de concreción - Valoración positiva de la diferencia. - Respeto a la diferencia. - Ausencia de discriminación. - Uso comunitario. - No se recoge información

Primer nivel de concreción - Impulso de rela-ciones entre iguales que permita superar toda forma de dis-criminación. - La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. - La realidad como medio social y cultural como punto de partida. - No tiene competencia.

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

3.5. Evaluación

Categoría

- Escasa valoración positiva de los conocimientos de origen - Flexible y continua

Discusión de grupo

222 Segundo nivel de concreción - Códigos diversos de comunicación. - No se recoge información (2)

Segundo nivel de concreción - Códigos diversos de comunicación. - No se recoge información (2)

Primer nivel de concreción - Identificación del uso del lenguaje racista en textos orales y escritos. - Identificación de las diversas lenguas de españa en textos orales y escritos. - Valoración positiva de la diversidad y riqueza de las distintas regiones españolas. - Respeto hacia las personas y grupos de diferente raza. - Respeto hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias. - No se recoge información (2)

Tercer nivel de concreción - No tiene competencia - No se recoge información. (3)

Concepto - Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias)

Observación

- Desarrollo de actividades educativas puntuales con carácter intercultural (secundarias)

Análisis de documentos

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

- Buen aprendizaje del idioma - Conocimiento escaso del idioma - Percepción problemática del desconocimiento del idioma

- Costumbres diferentes. - Escasa relevancia. - Influencia de la variable tiempo - Influencia negativa del desconocimiento de las costumbres

4.2. Relevancia del desconocimiento de la cultura dominante.

PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

Discusión de grupo

4.1. Dominio del idioma

Categoría

223 ción.

- No se recoge informa-

- No se recoge información.

Tercer nivel de concreción - No tiene competencia - No se recoge información. (3)

Análisis de documentos

- Indicios

- Lengua materna: castellano. - No se recoge información.

Observación

- Costumbres diferentes. - Escasa relevancia. - Influencia de la variable tiempo - Influencia negativa del desconocimiento de las costumbres - No se recoge información - Indicios

- Buen aprendizaje del idioma - Conocimiento escaso del idioma - Percepción problemática del desconocimiento del idioma - No se recoge información. (2) - Lengua materna: castellano.

Tercer nivel de concreción - No tiene competencia - No se recoge información. (3) - Prueba escrita ausencia de interculturalidad

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

224

- Ausencia de conflictos en razón del origen (2) - Existencia de conflictos en razón del origen

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (2)

5.3. En el aula.

- Comunicación intercultural como origen de discusión - Inexistencia de comunicación intercultural - Influencia de variables personales - Relevancia del papel de la comunicación intercultural

Discusión de grupo

5.2. Conflictos culturales.

5.1. Comunicación intercultural.

5. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL ALUMNADO DE ORIGEN INMIGRANTE

Categoría

- Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación.

- No se recoge información. (3)

- La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. - Códigos diversos de comunicación. - No se recoge información. (2)

Análisis de documentos

- Oportunidad de interacción: • Ubicación multicultural (57,8%)

- No existe

Observación

- Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (2)

- Ausencia de conflictos en razón del origen (2) - Existencia de conflictos en razón del origen - No se recoge información (3) - No existe

- Comunicación intercultural como origen de discusión - Inexistencia de comunicación intercultural - Influencia de variables personales - Relevancia del papel de la comunicación intercultural. - La diferencia lingüística como hecho. - Imposibilidad de partir de un modelo único de lengua. - Valoración positiva de la diferencia lingüística. - Eliminación de actitudes de rechazo hacia la diferencia lingüística. - Códigos diversos de comunicación. - No se recoge información. (2) - No existe

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

225

- Positiva (3) - Especial relevancia de los recursos

6. SATISFACCIÓN DE LA FAMILIA INMIGRANTE

- No se recoge información. (3)

- No se recoge información. (2)

- Importancia de la variable tiempo. - Interacción con el grupo de clase

- Escasa interacción con el alumnado autóctono (3) - Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (2)

Análisis de documentos

Discusión de grupo

5.3. En actividades no dirigidas

Categoría

- No se recoge información

- Ubicación multicultural: - Con aulumnado autóctono (49,2%) - Con alumnado de origen inmigrante (38,62%) - Ausentes (12,2%)

•

Entusiasmo (13%) Implicación (17%) • Interés (50%) • Conformismo (7%) • Desinterés (13%) •

Observación

- Positiva (3) - Especial relevancia de los recursos - No se recoge información (4)

- Escasa interacción con el alumnado autóctono (3) - Interacción con los iguales (misma nacionalidad) (2) - No se recoge información (3) - Ubicación multicultural: • Con aulumnado autóctono (49,2%) • Con alumnado de origen inmigrante (38,62%) • Ausentes (12,2%)

- Importancia de la variable tiempo. - Interacción con el grupo de clase - Impulso de relaciones entre iguales que permita superar toda forma de discriminación. - No se recoge información. (2) - Oportunidad de interacción: • Ubicación multicultural (57,8%) • Entusiasmo (13%) • Implicación (17%) • Interés (50%) • Conformismo (7%) • Desinterés (13%)

Concepto

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

CAPÍTULO VI

Discusión de resultados

A continuación, exponemos la discusión proveniente de la triangulación de los datos obtenidos en las tres técnicas usadas en el estudio de caso (grupos de discusión, análisis de documentos y observación no participante) y también los que proceden de las contribuciones de otras técnicas desarrolladas en la investigación. La primera decisión que tomamos después de trabajar con los resultados provisionales de cada una de las técnicas, fue la de mejorar la formulación de las hipótesis con el fin de facilitar la lectura del informe. El primer cambio radicó en fundir en una sola, aquellas conjeturas que se habían desdoblado en varias. Y la segunda consistió en perfeccionar el enunciado de algunas de ellas, obviamente, sin que se produjera ninguna modificación en su contenido. HIPÓTESIS 1: Los discursos de la Administración, relativos a la respuesta educativa que se ofrece a los hijos e hijas de inmigrantes en situación de irregularidad, se proclaman favorecedores de la educación intercultural. El análisis de los documentos generados, tanto por el MEC, como por la CAC, en sus prescripciones, se refieren al respeto a las diferencias, y concretamente a todas las culturas en todas sus manifestaciones, a la diversidad lingüística como derecho, a otras lenguas, a las personas cultural y lingüísticamente diversas, a otras formas de pensamiento y actuación, a otras costumbres y formas de vida de otras poblaciones y a las diversas producciones culturales. Abogan por la integración del alumnado culturalmente diverso y defienden el desarrollo, tanto de la actitud crítica ante el uso del lenguaje racista, como de la sensibilidad ante la formación de opiniones y estereotipos racistas. En el apartado de curriculum (elemento relevante en la educación intercultural) destacamos, en primer lugar, la inclusión de términos de carácter general (del MEC) referidos al respeto y la convivencia con otras creencias y valores. En el primer nivel de concreción (competencia exclusiva de la Administración Educativa: MEC y CAC) abundan las contribuciones, básicamente en los elementos curriculares de objetivos y contenidos, en las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras, Conocimiento del medio, Educación Física, y Educación Artística. 227

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

En el segundo nivel de concreción encontramos la indicación expresa de que debe darse un tratamiento específico de la multiculturalidad cuando sea un rasgo distintivo del CE, facilitando la integración del alumnado culturalmente diverso en la dinámica escolar, fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias. Insiste en el respeto y la convivencia con otras creencias, otros valores y otras culturas, rechazando la discriminación cultural. La CAC define su discurso claramente al denominar como “Educación Intercultural” el programa bajo el que se diseñan todas las acciones encaminadas a atender los contextos multiculturales en los CE. Así mismo renueva cada año ese compromiso en las bases de las diferentes convocatorias que, desde el curso 200001, ha hecho de los Proyectos experimentales de Educación Intercultural. Por su parte el MEC en la LOE, aprobada el 6 de abril de 2006 en su Preámbulo reitera la necesidad de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social y anuncia la integración en los contenidos de la asignatura “Educación para la ciudadanía” En el capítulo 1 “Principios y fines” incluye taxativamente “el respeto y el reconocimiento de la interculturalidad como elementos enriquecedor” Incluye entre los objetivos de la Educación Primaria “respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática” y “conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas”. Todo ello nos lleva a concluir que, efectivamente, el discurso de la Administración Educativa se proclama favorecedor de la Educación Intercultural HIPÓTESIS 2: El profesorado percibe la presencia de alumnado de origen inmigrante como un problema. La información recogida, de primera mano, del profesorado indicó que éste reconoce la existencia de una percepción del alumnado de origen inmigrante como problema. Sin embargo la sitúa en el pasado. Sí que los vivíamos como un problema. Porque venían en enero, a los tres días venía otro, “¡Y otro nuevo!, ¡Si ya tengo el grupo funcionando!” “¿Y ahora?”. Ahora lo que ocurre es que están más estabilizados, hay un par de casos al año pero, ¡pero hubo años de doce en enero!. En la primera semana de enero venir doce nuevos. (Informante D del GDP) Un poco de ansiedad (Informante H del GDP) 228

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

De que yo tengo ya los grupos formados y me viene uno nuevo, y a los tres días te venía otro, y tú decías “¡Jo!”. Pero ahora yo veo ya la cosa más estabilizada o vienen más en septiembre con el curso comenzado, incluso solicitan ya matrícula en mayo, abril. (Informante D del GDP) La percepción que más fuerza tiene en la actualidad, que se contrapone a la anterior y que, consideramos, subsiste con ella es la que señala la escolarización de este alumnado como solución al mantenimiento de su propio puesto de trabajo en el CE. Yo creo que a nosotros nos han pasado varias fases. Al principio fue una suerte porque estábamos que nos suprimían unidades. Hace siete y ocho años estábamos con clases a quince, dieciséis, que en cuanto faltaban un par de matrículas… (Informante D del GDP) Un bajón en la natalidad increíble. (Informante H del GDP) Siempre estábamos -a ver la matrícula, a ver la matrícula-. Era un poco -a ver que tú eres el último- (se refieren al puesto de trabajo del profesorado) Después hubo un par de años ahí que, sobre todo, con los de Argentina venían a destiempo. (Informante D del GDP) Esta evidencia, que tuvimos la oportunidad de corroborar en entrevistas informales en nuestra estancia en el campo, abre una nueva línea de estudio que, hasta ahora, no habíamos encontrado en la literatura y que nos proponemos explorar en futuros trabajos. De cualquier modo, siguiendo con nuestra hipótesis y la descripción que otros estudios han realizado (Jordán, 1994; García Fernández y Moreno, 2004 y Defensor del Pueblo, 2003) que básicamente se centran en el hallazgo de comportamientos indicadores de expectativas negativas respecto al rendimiento académico de este alumnado, los datos de la observación en el aula arrojan las siguientes cifras: La implicación del profesorado (intenta que el alumnado participe en la actividad, lo anima, averigua si le gusta) se produce exclusivamente en un 12,6% de las ocasiones. Le pide a Pedro5 (boliviano) que acuda a la pizarra para hacer la descomposición polinómica del número siete mil ochocientos cuarenta y cinco.

Los nombres de los alumnos y de las alumnas que aparecen en las citas son ficticios con el objeto de proteger la confidencialidad.

229

EDUCACIÓN. MENORES ESCOLARIZADOS

Al principio no sabe responder, permanece pensativo junto a la pizarra. El profesor espera varios segundos y a continuación le ayuda diciéndole cual es el procedimiento. Acto seguido Pedro (boliviano) escribe las cifras de la descomposición polinómica. El profesor le pide que diga las cifras. El alumno habla muy bajo y el profesor le pide que lo diga más alto. Finalmente dice: “7000+ 800+ 40+ 5” El profesor lo felicita y le indica que si se esfuerza puede hacer los ejercicios. Mientras el alumno ha estado haciendo el ejercicio, el resto de los alumnos ha permanecido en silencio atendiendo al compañero. Algunos incluso han levantado la mano para ayudarlo. (Sesión 8. Matemáticas. Curso 6º B) Miguel (venezolano) se ofrece para salir a la pizarra para hacer un ejercicio. La profesora le dice que si va a salir, pero a hacer un problema. El alumno pone cara de sorprendido y se levanta para acudir a la pizarra. Una vez allí la profesora le dicta el problema: -Dos amigas van al gimnasio. Marta va cada dos días mientras que Luisa va cada tres días. Hoy han coincidido. ¿Cuándo volverán a coincidir- Escribe la palabra día sin tilde. Los alumnos de la clase le indican que lo rectifique. El alumno lo hace mientras dice ¡ah, es verdad! La profesora termina de dictar el problema. El resto de la clase ha estado copiando el problema en sus cuadernos. La profesora le pide al alumno que comente, en voz alta, el procedimiento de resolución y comienza diciendo que tiene que buscar los múltiplos comunes de los dos números; pero para ello ha de realizar las tablas de multiplicar de los dos números. Hace los cálculos, mientras es el resto de la clase le atiende. Una vez ha finalizado, la profesora le pregunta ¿cuál es el mínimo común múltiplo? a lo que contesta -el seis porque es el múltiplo común más pequeño de todos dos números-. La profesora pregunta: -Entonces, ¿Qué día volverán a coincidir Marta y Luisa? Miguel contesta: -el sexto día volverán a coincidir-. La profesora le indica que la respuesta es correcta. (Sesión 28. Matemáticas. Curso 6º A) El entusiasmo (además de interés, muestra satisfacción con el desarrollo de la actividad y el resultado del aprendizaje) podríamos decir que es inexistente ya que se produce en un 0,2%. La profesora indica que, a continuación, va a pedir ejemplos de posesivos. Le pide a Ana que diga un ejemplo de posesivo (varios poseedores y varias cosas poseídas). La alumna contesta correctamente. Le pide a Fernando (boliviano) un ejemplo de un posesivo (varios poseedores y varias cosas poseídas). El alumno responde: “Nuestra clase”. La profesora le pregunta si está seguro de su respuesta. El alumno no responde. Varios 230

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alumnos levantan la mano, pero ella pide que la bajen porque quiere que sea el alumno el que responda. Tras varios segundos la profesora le explica que el ejemplo que ha puesto es un caso de posesivo que representa a varios poseedores y una sola cosa poseída. Le pide que diga un nuevo ejemplo. El alumno responde: “nuestros coches”. La profesora lo felicita. Continúa preguntando a Pilar (argentina). Le pide que diga un ejemplo de posesivo (un solo poseedor y varias cosas poseídas). La alumna responde: “Nuestra clase”. Inmediatamente, la alumna se da cuenta de que no es correcta y rectifica diciendo: “Mi clase”. La profesora la mira y niega con la cabeza. Reflexiona con ella cada una de los ejemplos que ha dicho. Una vez han clasificado ambos ejemplos, la profesora le da una nueva oportunidad y Pilar (argentina) responde: “Mis estuches”. La profesora la felicita y muestra una sonrisa de satisfacción que verbaliza. (Sesión 23. Lengua Castellana y Literatura. Curso 6º A) En el 33,6% de las actividades la actitud del profesorado ha sido de conformismo (no muestra interés personal en que realice la actividad). La profesora corrige el ejercicio. En esta ocasión es ella la que escribe directamente las cifras en la pizarra. En anteriores ocasiones pedía que los alumnos acudieran a la pizarra. Mientras escribe dos alumnos que están en la primera fila hablan. Después de escribir las cifras en letras, lo hace en número y les indica que lo copien. Se dirige a su mesa a mirar unas hojas. Se ha generado un murmullo en clase. De los alumnos de otras culturas Daniel (argentino) es el único que no habla con otros compañeros. (Sesión 67. Lenguas Extranjeras. Inglés. Curso 5º B) Los alumnos entran en clase y se colocan en sus asientos. El profesor se dirige a su mesa y se sienta en su silla mientras espera que los alumnos estén sentados. Una vez sentados les indica que continúen coloreando el dibujo de Navidad. Los alumnos sacan sus dibujos y comienza a hacer la tarea. (…) Algunos alumnos se levantan para pedir colores a otros compañeros. (…) José (venezolano) se levanta y entrega su dibujo. El profesor le indica que coja otro. El alumno, tras recoger el nuevo dibujo, regresa a su asiento. (…) El profesor permanece sentado en su asiento. (…) Juan (ecuatoriano) se levanta y entrega su dibujo. Recoge otro y regresa a su asiento. (…) El profesor les indica que guarden los dibujos y recojan sus cosas. Jorge mira el ordenador. El profesor indica que se coloquen al lado de sus pupitres. Colocan las sillas encima de las mesas y ponen sus mochilas entre las patas de la silla. Aguardan detrás de los pupitres El profesor indica que pueden colocarse junto a la puerta para salir. (Sesión 53. Educación Artística. “Plástica” Curso 5º A) 231

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El profesor les indica que subrayen, en el libro, la definición de las hormonas y después les pide la repitan sin mirar. Los alumnos contestan correctamente. Javier (colombiano), María (venezolana) y Pedro (boliviano) no han participado. Mientras el profesor ha preguntado, ellos han leído sus libros. (Sesión 8. Conocimiento del Medio. Curso 6º B) Sólo muestra interés (un deseo claro de que, simplemente, realice la actividad) en el 45,6% de las ocasiones. La profesora llama a dos alumnos más. En esta ocasión son Pedro (boliviano) y el compañero que está sentado delante. Llegan a la mesa de la profesora y ésta les indica que comiencen con el diálogo saludándose. Los dos alumnos tienen dificultades para preguntarse. Constantemente, Pedro baja la cabeza, se sujeta la camiseta con las manos a la altura de la cintura. La profesora tiene que ayudarle a responder las preguntas que le formula el otro alumno. Después le señala que debe realizar preguntas al compañero: su nombre, su edad, donde vive, cuantos hermanos tiene, etc. Pedro (boliviano) no construye bien las oraciones y no pronuncia bien. La profesora lo ayuda diciendo las primeras palabras de cada pregunta. (Sesión 15. Lengua Extranjera. Francés. Curso 6º B) No da muestra alguna de preocuparse por la realización de la actividad (desinterés) en un 8% de los casos. La profesora corrige el ejercicio en la pizarra. Mientras lo explica, los alumnos autóctonos y de otras culturas hablan con otros compañeros, excepto Oscar (ecuatoriano) y Daniel (argentino). La profesora termina la actividad y comienza otra. (Sesión 69. Lenguas Extranjeras. Inglés Curso 5ºA) Profundizando más en el análisis de estos datos encontramos otras cifras reveladoras que, a continuación, detallamos: -

Encontramos una tendencia a mostrar una actitud de menor calidad hacia el alumnado de origen inmigrante en el 43% de los casos que aumenta cuando la actitud del profesorado es desinterés. 232

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El 12% restante no lo consideramos en este análisis por la duda razonable de que ese dato esté contaminado por el efecto de la presencia del observador durante la primera semana.

Todo ello nos lleva a concluir que estamos en condiciones de asegurar que el profesorado ha percibido la presencia del alumnado inmigrante, en situación irregular, como un problema y que en la actualidad esta percepción está mediatizada por la apreciación de dicha presencia como una solución a su problema de estabilidad laboral. Por otra parte, entendemos que se han hallado indicios en el análisis de la práctica educativa que permiten, al menos, abrir una línea de estudio para indagar con más profundidad el comportamiento del profesorado ante el alumnado de origen inmigrante. HIPÓTESIS 3: La dimensión intercultural no aparece como un eje transversal en los niveles de concreción del curriculum. Como sabemos el curriculum educativo está estructurado en tres niveles de concreción a los que, a continuación, nos referimos: En el primer nivel de concreción (competencia exclusiva de la Administración Educativa: MEC y CAC) recogemos, en primer lugar, términos de carácter general (del MEC) referidos al respeto y la convivencia con otras creencias y valores. Además desde las Áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras, Educación Física, Conocimiento del Medio (MEC)/Medio Natural, Social y Cultural (CAC) y Educación Artística se plantean una serie de objetivos y contenidos que, curiosamente, no tienen su correspondencia en los elementos de la metodología y la evaluación, siendo éstos muy escasos en orientaciones referidas a la atención a los contextos multiculturales. En el segundo nivel de concreción la instancia que domina es el CE y éste, generoso en los objetivos referidos a fines generales de la educación intercultural, no aporta en los contenidos más que los propios de las actitudes y valores de la materia “Educación para la Paz” y algunos contenidos secundarios (fiestas, actividades puntuales). El elemento curricular de la metodología se cubre con la aportación del MEC que propugna el establecimiento de principios que faciliten el trabajo de las actitudes de valoración y respeto de la diferencia y señala criterios de selección de recursos materiales que persiguen la no discriminación y el uso comunitario de los mismos. Desde el CE, por su parte, se insiste en el desarrollo de actividades puntales de carácter secundario. Es el Área de Lengua y Literatura (MEC) la que salva el vacío de propuestas en la evaluación instando a utilizar distintos códigos de comunicación de modo que se adecuen a las distintas aptitudes. En el tercer nivel de concreción escribiríamos que no se recoge información institucional sino fuera por la invitación que hace el MEC en el sentido de que el alumnado culturalmente diverso esté integrado en su grupo-clase. 233

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Los datos de los grupos de discusión añaden que existe un disenso entre el grupo de padres y profesorado y el del alumnado ya que, si bien no hacen referencia a los objetivos ni la metodología, si se pronuncian en lo que a los contenidos y la evaluación se refiere. Respecto a los primeros, mientras los primeros mantienen la presencia de la dimensión intercultural, el último afirma que prevalecen los contenidos canarios y hay una gran ausencia de los de otras culturas. Familia y profesorado coinciden en que existen contenidos puntuales con carácter secundario (se refieren a folclore, gastronomía, fiestas tradicionales, etc.) Productos que vienen de América pero que son canarios ya, y un poco para que ellos vean ... Eso es una introducción, luego le explicas el cultivo del tomate, el cultivo tradicional del tomate, que se prepara con estos producto. No te puedes quedar sólo en eso. El profesor de educación física, por ejemplo, trabaja las danzas interculturales y los bailes interculturales pero las trabaja porque tienen ritmo, porque sirven para otros objetivos en sí, etc. (Informante D del GDP) Incluso, estaba pensando, por ejemplo que celebran el “Día de la Salud”, que siempre traen los desayunos los padres. Son desayunos de otros países. (Informante B del GDF) Igual que la profesora de música que trabaja con distintos países, también bailes, conjuntamente con el profesor de Educación Física. Se profundiza, bueno, cada año se ha intentado profundizar en un país diferente. En algunas ocasiones nos han dado los talleres los propios padres. Han venido, por ejemplo, padres venezolanos a enseñar bailes venezolanos. (Informante H del GDP) De todas formas en las clases en las que se ha hecho el proyecto hay un mapa en el que van pinchando en su país con la almohadita. Entonces dicen: “Bueno, aquí tenemos tantos de estos países” y siempre suelen hacer alguna pincelada de alguna característica, por ejemplo, un animal, pues decir: “¿Oye, en Colombia cuál es el animal más típico? (Informante C del GDF) Por ejemplo, en mi grupo así el tema cultural que más vimos fue en carnavales. Vino un niño llorando porque no se quería disfrazar, que él no se disfrazaba. Tratamos de convencerle “que nada, que era una tradición aquí, que iba a ser distinto a los demás” y él me decía que en su país él no se disfrazaba y que él aquí no lo iba a hacer. Le dije “pero chico, es que vas distinto a los demás, te vas a perder lo de las murgas”. Prefirió ir distinto que con el disfraz. Eso es lo más directo que yo he visto. (Informante F del GDP) 234

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El curriculum es un curriculum general. Nosotros hacemos actividades y hacemos, por ejemplo... (Informante D del GDP) Yo no lo veo como un curriculum diferente porque yo creo que es el interés de la cultura en general, porque si le quitas de aquí se lo tienes que poner allí. Es decir que tampoco yo pienso que la cultura en general… (Informante H del GDP) En la clase se habla mucho de esos países porque mi hijo viene y me lo dice. Seguramente que los maestros en la clase como hay tantos, pues les pregunta hacen que comuniquen sus propias experiencias porque mis hijos me bombardean, me cuentan un montón de cosas: ¡Y que listos son los cubanos! ¡Saben más los cubanos, mamá! (Informante A del GDF) El disenso se produce con el alumnado. Afirma que prevalecen los contenidos canarios y la necesidad de la existencia de contenidos de otras culturas. Todo es la historia de Canarias, todo siempre de Canarias. (Informante G del GDA) Los guanches. (Informante D del GDA) En el libro, tenemos todo de Canarias. (Informante G del GDA) Es verdad, todo de Canarias. (Informante C del GDA) Yo siempre digo, los animales invertebrados, está el típico de Canarias, de Canarias. (Informante H del GDA) Y a ustedes ¿les gustaría que se hablara de otros países? (Moderadora) Si. (Informantes C, D y F del GDA ) En historia. (Todos los informantes del GDA) Conocimiento del Medio. (Informante B del GDA) 235

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Si, Conocimiento del Medio. (Informante C del GDA) En todas. (Informante F del GDA) Habría más interés porque están hablando de tu país. (Informante B del GDA) Por último en las referencias que hacen de la evaluación destacamos nuevamente las del grupo del alumnado que afirma que no se valoran positivamente los conocimientos de origen que tiene el alumnado de origen inmigrante. Yo cuando llegué a mí no me valoraron nada. (Informante G del GDA) Yo sabía todo y me volvieron a poner en tercero. (Informante B del GDA) A mí me pusieron una prueba, a mí y a mi primo. A los dos nos bajaron un curso. Yo hice toda la prueba bien y me bajaron un curso. (Informante B del GDA) Mi hijo cuando vino, el de aquí de dijo, bueno me lo dijeron a mi, mira el niño no puede ir al inmediato superior si no al contrario, le tienen que bajar a segundo. Entonces, bueno, se encontró con niños más pequeños que el también ¿no? Entonces no fue fácil la adaptación de él ahí. (Informante ecuatoriano . De la técnica “entrevistas en profundidad”) De los datos obtenidos de la observación en el aula concluimos que no existe la dimensión intercultural en el elemento de los objetivos, siendo inapreciable en los contenidos (3,4%). La profesora les indica que van a cantar la canción de Héctor Lera: ¡Qué bueno, que bueno, qué bueno! (bis) Piensa, lejos puedes llegar con la palabra libertad. Todos los niños quieren la paz desde Indonesia A PORTUGAL. China con Chile pueden casar, África y Cuba SABEN BAILAR Qué mas importa, SOLO LA PAZ En este mundo, SOLO LA PAZ. Plas plas plas, SÍ A LA PAZ. Clas clas clas, NO A LA GUERRA (bis) ¡Qué bueno, que bueno, qué bueno! (bis) 236

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Piensa, lejos puedes llegar con la palabra LIBERTAD. LIBERTÉ, FREEDOM, FREIHEIT, LIBERTADE. Me gusta la cara blanca. La cara negra, cara amarilla. La mezcla de los colores hace la vida MÁS DIVERTIDA. Me gusta la cara blanca. La cara negra, cara amarilla. La mezcla de las culturas Abre la mente ¡HACIA ARRIBA! A los alumnos y a la profesora les gusta la canción porque participan activamente (Sesión 14 y 30. Educación Artística. Cursos 6º B y 6º A.) La profesora pregunta: ¿ustedes creen que todos los niños del mundo tienen paz? Los alumnos dicen que no. Continúa realizando la misma pregunta con cada una de las ideas: (la paz, el amor, la comprensión, el auxilio, la atención, la protección, la educación, la salud, el bienestar y la igualdad) Los alumnos están atentos a la explicación de la profesora. que pregunta: ¿todos los niños son iguales?. Ramón responde que son diferentes por el idioma y por la piel pero por dentro son iguales todos tienen riñones, estómago, etc. Pilar (argentina) pide la palabra. La profesora se la concede. La alumna dice que en Argentina esta el Día del Niño. Expone que en este día regalan juguetes. Añade que aunque hay rasgos diferentes, por dentro todos somos niños. La profesora retoma la idea de Aarón. Los niños hablan mientras ella explica. La profesora pregunta que tipo de caracteres son. Los alumnos responden: “caracteres secundarios”.(…) La profesora le concede la palabra a Aarón. Éste señala que en relación a la protección laboral ha visto en la televisión que algunos niños que acuden en pateras y otros que trabajan son negros. Justo en el momento de decir la palabra “negro” Pilar (argentina) lo interrumpe y le pregunta, seriamente, porque los llama negros. El alumno no contesta. Los alumnos no dejan que responda y dicen que ellos los llamarían inmigrantes. La profesora responde que en todo caso son niños de color; pero no son negros ya que este es un término despectivo.(…) Una alumna dice que todos son diferentes todos por el entorno. Añade que la gente que vive en el Barrio de la Salud es diferente que los de la Laguna o los de Argentina. Otra alumna dice que las diferencias están en las costumbres. (Sesión 34. Conocimiento del Medio. Curso 6º A) Por lo que se refiere al agrupamiento del alumnado, se ha constatado que éste ha sido individual en un 83,8% de las actividades lo que imposibilita la interacción. 237

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En cuanto a las estrategias metodológicas que se han utilizado para planificar la interacción podemos decir que la exposición/recepción (sólo se recibe la información que se presenta, el papel del alumnado es pasivo) ha estado presente en un 55,9% de las actividades El profesor se levanta y acude a la pizarra para explicar el esquema. En primer lugar recalca el orden y la limpieza al realizar un esquema. Los alumnos guardan silencio y atienden al profesor que explica que es el sistema nervioso y de que órganos está compuesto, así como sus funciones. Pedro (boliviano) habla con su compañera. El resto de alumnos atiende al profesor. El profesor pregunta si han entendido lo que ha explicado. Los alumnos contestan que sí y él da por terminada la actividad. (Sesión 3. Conocimiento del Medio. Curso 6º B) El profesor explica que el segmento es una línea recta limitada por dos puntos. A cada uno de los puntos se le asigna una letra. Por ejemplo AB ó CD. Los alumnos atienden al profesor, quien escribe en la pizarra a la vez que explica las clases de segmentos. Les indica que escriban en el cuaderno ¿qué es segmento? Y después les hace un dictado con ese tema. (Sesión 51. Matemáticas. Curso 5º A) En un 27,9% de las ocasiones la estrategia ha sido la pregunta/respuesta (las preguntas se formulan esperando una respuesta correcta y unívoca). El profesor pregunta a distintos alumnos que es una línea, que es una línea recta, una línea curva, una línea quebrada, línea mixta. Mientras pregunta, con gran rapidez, el resto de la clase permanece atento. Cuando le pregunta a Isabel (boliviana), ésta duda y responde con lentitud. El profesor prosigue preguntando a otros compañeros. Le pregunta a Diego (boliviano) que es una línea mixta. Responde con lentitud. Le pregunta a Juan (ecuatoriano) que es una línea. Responde correctamente. Los alumnos están atentos ya que el profesor está cambiando de persona sin llevar un orden concreto. Le pregunta a Emilio (boliviano) que es una línea. Responde correctamente. A Jesús (argentino) le pregunta que es línea recta. Responde correctamente. (Sesión 51. Matemáticas. Curso 5º A.) Sólo en un 16,2% de los casos se ha puesto en práctica la estrategia diálogo/ debate (participación activa del alumnado, exposición de ideas, preguntas o dudas). Un alumno cuenta la anécdota de que ha visto en un documental una tribu en la que los hombres se ganan a las mujeres peleando. Esto revoluciona la clase. El profesor reflexiona con ellos y les comenta que en algunas culturas 238

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suceden este tipo de acontecimientos en relación a la posición que ocupa la mujer. Javier (colombiano) afirma, rotundamente: -los hombres deben ser superiores a las mujeres porque ellos traen la comida a casa, van a trabajar-. Esto revoluciona toda la clase. Algunos alumnos levantan la mano y piden la palabra para poder hablar. El profesor les pide un minuto de silencio. El profesor repite la idea que ha dicho Javier (colombiano) para cerciorarse de que lo ha dicho éste. Los alumnos vuelven a pedir la palabra. Pedro (boliviano) vuelve a hablar con su compañera. El profesor le concede la palabra a una alumna y continua el debate (…) El profesor les confiesa que está muy sorprendido de que estén generando un debate. Le indica a Javier (colombiano) que se levante y acuda a la pizarra para anotar los argumentos a favor y los argumentos en contra sobre la idea que ha expuesto él mismo. (Sesión 18. Religión. Curso 6º B.) La profesora está bailando con varias alumnas. En este momento llega Juana (boliviana) y comienza a hacer unos pasos de baile. Las personas que forman el corro imitan sus pasos al ritmo que ella marca. La profesora le pregunta que clase de baile es. La alumna explica que es una danza que hacían en el colegio donde ella estudiaba en Bolivia. Explica como es el paso de las mujeres. Las chicas que están en el corro hacen el paso que ella ha explicado. Luego explica el paso de los hombres. Los chicos que estaban en el corro que eran Miguel (venezolano) y Aarón hacen el paso. Finalmente hacen el baile todos juntos. Juana (boliviana) está contenta. Cuando terminan de hacer el baile la profesora le pregunta a Miguel (venezolano) si no sabe algún baile típico de Venezuela y éste se sonroja y dice que no, que hace cinco años que está aquí. La profesora le pregunta si sabe bailar “Tambores” (un baile típico de Venezuela) Miguel (venezolano) sonríe pero no habla. La profesora le pregunta a Juan (venezolano), a Pilar (argentina) y a Fernando (boliviano) si saben algún baile típico de sus países. Juan (venezolano) contesta que no sabe, Pilar (argentina) responde que hace muchos años que se vino de Argentina y no se acuerda y Fernando (boliviano) responde que a pesar de nacer en Bolivia permaneció muchos años en Argentina y no aprendió ningún baile (Sesión 35. Actividad lúdica. Curso 6º A) Es necesario destacar que en el desarrollo de esta estrategia se aprecia que aumenta la participación alumnado de origen inmigrante y la calidad de su intervención ya que muestra una actitud más positiva. Como vemos, sólo en un escaso número de actividades tienen en cuenta los principios metodológicos potenciadores de la interacción intercultural. 239

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Por último en las referencias que hacen de la evaluación destacamos nuevamente las del grupo del alumnado que afirma que no se valoran positivamente los conocimientos de origen que tiene el alumnado de origen inmigrante, así como la de un padre, de origen ecuatoriano, proveniente de la técnica entrevistas en profundidad. Mi hijo cuando vino, el de aquí le dijo, bueno me lo dijeron a mi, mira el niño no puede ir al inmediato superior si no al contrario, le tienen que bajar a segundo. Entonces, bueno, se encontró con niños más pequeños que el también ¿no? Entonces no fue fácil la adaptación de él ahí. Por todo ello podemos concluir que se verifica la hipótesis enunciada ya que la dimensión intercultural no aparece en los tres niveles de concreción del curriculum, advirtiéndose con más dureza su ausencia en el tercero que es el desarrollo de la práctica educativa en el aula. HIPÓTESIS 4: Los procesos de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante, a largo plazo, se ven más afectados por el esfuerzo adicional del conocimiento, interiorización e incorporación de nuevos códigos culturales (costumbres, comunicación, etc.) en perjuicio de los propios, que por el desconocimiento del idioma. Respecto a la influencia del escaso dominio del idioma en el aprendizaje hemos de decir que no hemos obtenido datos relevantes ya que la gran mayoría del alumnado escolarizado en el centro tiene como lengua materna el castellano o al menos así lo manifiesta aunque se han detectado casos en los que pese a esa afirmación se ha comprobado que la lengua materna era el quechua. Niños luchadores hasta el final y entonces, tienen un afán de superación. Niños que han venido superflojitos sobre todo en lenguaje y eso es un afán de superación día a día. (Informante D del GDF) Sí, ecuatoriano, bolivianos. (Informante D del GDF) Esos llegan con un mal conocimiento del idioma que hace que tú les hables con gestos, pero claro, yo tampoco entiendo lo que me dicen. El dominio del castellano es bajísimo. La mayoría de los niños no están escolarizados. Creo que en Colombia sólo se escolarizan el 60 % de los alumnos o algo así. (Informante C del GDF) Todo ello nos ha conducido a abrir una nueva vía de estudio que es la percepción que existe acerca de la inexistencia de dificultades idiomáticas cuando el alumnado procede de Latinoamérica. 240

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En lo concerniente a la influencia del aprendizaje de nuevos códigos culturales en detrimento de los propios podemos concluir que la familia no aporta datos y que el alumnado y el profesorado vuelven a disentir. El grupo de docentes le otorga escasa importancia. Pero no. Por las costumbres… ¿tú crees que entre ellos tengan problema de adaptación? Yo, los que tengo lo llevan bien. (Informante C del GDP) Eso también tiene que ver con el país de origen, o sea, la situación económica de Argentina o la posición política que tiene Argentina. No es lo mismo que Colombia, ni es lo mismo que Venezuela. Entonces, yo creo que también es un poco de su historia, su política, su economía, y un poco lo que ha influido en la cultura y en todo. Entonces, la manera de venir aquí y dirigirse hacia los demás, pues es diferente. (Informante A del GDP) Mientras que los informantes del GDA, además de reconocer la diferencia en las costumbres, le atribuyen un valor negativo al desconocimiento de las canarias, de cara a su éxito en el proceso de aprendizaje. Al principio sí, parece diferente. El niño nunca se quiere hacer amigo de los demás, se aparta de ellos, se queda solo porque le da miedo ser diferente, pero al final, se va metiendo más en nuestras costumbres y va haciendo muchos amigos. (Informante H del GDA) La falta de conocimiento de las costumbres, a pesar de que se hable el mismo idioma ¿le afecta a la persona de tal manera, que hace que vaya mal en las clases? (Moderadora) Sí. (Informantes A, B, C y H del GDA) También puede pasar que al principio cuando uno llega de otro país se siente mal, porque sabemos cosas pero no las que están dando. No tienes valor para preguntarle al profesor, a los amigos, a los compañeros ni a nadie. (Informante D del GDA) La observación en el aula ha permitido detectar, en el desarrollo de las actividades, muchos “silencios” (ausencia de participación) por parte del alumnado de origen inmigrante que, en una primera interpretación, bien podrían ser catalogados como una simple falta de interés pero que abren una nueva vía de investigación ya que existen indicios para pensar que estas conductas de inhibición pueden estar relacio241

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nadas con el desconocimiento y/o falta de dominio de los códigos de la cultura dominante como describe Coelho (2006) Pedro (boliviano) tiene el cuaderno cerrado, mantiene los brazos cruzados y puestos encima de la mesa, a su vez, tiene la cabeza colocada encima entre sus brazos (Sesión 7. Lengua Castellana y Literatura. Curso 6º B) A continuación les pregunta cuáles son los múltiplos del número dos. Todos, salvo Fernando (boliviano) y Juana (boliviana), dicen, al unísono, la tabla de multiplicar del número dos. (…) La profesora mira a los alumnos. Le pregunta a Fernando (boliviano) si puede ver lo que está escribiendo su compañero. Concretamente le dice: -¿desde ahí ves lo que está escribiendo tu compañero?- ¡Es que estás callado, no has dicho nada! El alumno sonríe y permanece en silencio. (Sesión 28. Matemáticas. Curso 6º A.) A continuación el profesor señala que repasarán como se conjuga el verbo dormir en modo afirmativa, negativo e interrogativo y con todos los pronombres personales. (…) Los alumnos están atentos y participan salvo Juana (boliviana), Juan (venezolano) y Fernando (boliviano) que están en silencio. 8Sesión 39. Lenguas Extranjeras. Curso 6º A) En los datos proporcionados por la técnica entrevistas en profundidad hemos localizado la afirmación de un padre (de origen ecuatoriano) que se refiere a las dificultades con las que se encuentra su hijo, relativas a las diferentes costumbres, poniendo un ejemplo que transcurre en el recreo: Luego, por ejemplo el bocadillo ¿no? La hora del bocadillo eso es un poquillo más, se te pone un poco difícil porque eso tu nunca estás acostumbrado tu a eso. Si no allá es una taza de café, un pan, y sí, a lo mejor un pan, que le llamamos nosotros ¿no? Y eso a lo mejor a las siete de la mañana se desayuna allá y ya no hay más y a las doce el almuerzo y a las seis, siete las merienda y esas son las tres comidas que tenemos nosotros. Sólo las afirmaciones de los principales protagonistas nos conducen a afirmar que, efectivamente, el alumnado inmigrante en situación irregular debe realizar un esfuerzo adicional del conocimiento, interiorización e incorporación de nuevos códigos culturales (costumbres, comunicación, etc.) en perjuicio de los propios, influyendo en su comportamiento académico, al principio de su escolarización. Sin embargo no hemos obtenido datos que nos permitan asegurar que esta circunstancia sea más determinante que el desconocimiento del idioma. 242

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Por otra parte se ha abierto una nueva línea de estudio dirigida a indagar acerca de percepción que existe acerca de la inexistencia de dificultades idiomáticas cuando el alumnado procede de Latinoamérica. HIPÓTESIS 5: Los procesos de socialización del alumnado de origen inmigrante, en situación irregular, están marcados por dos variables: a) la tendencia a relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, tanto en el aula como en actividades no dirigidas por el profesorado y actividades fuera del centro y b) la ausencia de interacción y comunicación intercultural con el alumnado autóctono, con el que se desencadenan conflictos por el choque de culturas. Respecto a la primera variable, tanto el profesorado como el alumnado coinciden en que, dentro del aula, los alumnos y las alumnas de origen inmigrante tienden a sentarse al lado de los compañeros de su misma nacionalidad, rompiéndose esta tendencia, en algunos casos, a medida que el tiempo pasa o por la intervención directa del profesorado. Yo, por ejemplo, tengo un grupo numeroso, de seis y se relacionan con los demás dentro del aula, pero veo que siempre tienen preferencia a estar entre ellos. (Informante A del GDP) No hablaba con nadie. Luego me cambiaron de sitio y bien, empecé a hablar, a pedir cosas, a hablar un poquito más. (Informante D del GDA) La cifra que ha arrojado el análisis de la observación sitúa en el 34,7%, los casos de niños y niñas de la misma nacionalidad que se ubican juntos en el aula. Cuando se estudia la interacción en actividades no dirigidas, en las que el profesorado no interviene o que se dan fuera del centro escolar se produce un consenso entre los tres grupos. Afirman que el alumnado de origen inmigrante se relaciona con los de su misma nacionalidad o de Latinoamérica produciéndose una escasa interacción con el alumnado autóctono, sobre todo, al principio de la escolarización. En general observo que existen muchos niños inmigrantes que tienden a unirse. Pero en absoluto porque ellos sientan que los otros los rechacen. Pero si que hay una tendencia. A lo mejor hay algún juego un poco más tranquilo, ellos también son más infantiles, y juegan con el parchís. Los míos, que tengo un grupo numeroso, se reúnen más entre ellos. Que no quiere decir que no jueguen con los otros, pero tienden a estar el grupito pequeño de dos o tres. (Informante A del GDP) 243

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Ya, no es que los otros los rechacen, sino que ellos iban buscando ciertas uniones. (Informante C del GDP) Pero es que ellos juegan entre ellos. Eso es una cosa que a mí también me ha llamado la atención. Ellos saben adaptarse y ellos juegan entre ellos. Sobre todo lo ecuatorianos, los bolivianos y los peruanos juegan entre ellos. (Informante D del GDF) Se cierran. Se intentan cerrar y formar un núcleo. (Informante C del GDF) Hay algunos que, a veces, suelen pasar un poco. Él quiere venir y los otros lo rechazan. Pero cuando ellos, los de aquí, van a hablar con él, si lo acogen, pero cuando el otro viene así a estar con ellos, lo rechazan (…)Los primeros dos o tres días de estar aquí, cuando salía del colegio me sentía liberado, decía: ¡Ohh, aleluya! Porque antes, el primer año, tenía a mi primo en este colegio, entonces estaba todo el rato con él; pero después nos empezamos a juntar, él con su clase y yo con la mía. (Informante C de GDA) La mayoría de los niños argentinos de mi clase van a un patio que está al lado de mi casa. Hay niños de mi clase que son argentinos o venezolanos o algo y también van. Están ahí, fuera de su casa, con otros niños que no son de su país. (Informante B de GDA) Los datos que se han recogido en la observación del “recreo” dicen que en el 50,8% de los casos existe ausencia de relación con el alumnado autóctono, dedicando su tiempo en el 38,6% de los casos a interactuar con niños y niñas de su misma nacionalidad o continente de procedencia. Pedro (boliviano) está hablando con Javier (colombiano). María (venezolana) está hablando con una alumna autóctona. Miguel (venezolano) pasea por el patio mirando lo que hacen los compañeros y compañeras. Juana (boliviana), Pilar (argentina) y Juan (venezolano) caminan en dirección a un lado del patio mientras tanto Fernando (boliviano) habla con Emilio. Diego (boliviano), Juan (ecuatoriano), Fernando (boliviano) y Emilio (boliviano). Oscar (ecuatoriano) y Daniel (boliviano) juegan a la cogida (sólo ellos). Isabel (boliviana) está sentada en un banco con otras alumnas bolivianas de cursos inferiores. Carmen (venezolana) pasean por el patio. (Recreo nº 8) mientras que el 12,2% juegan solos o están castigados. Hay dos alumnas inmigrantes castigadas durante el recreo. El tutor les ha indicado que deben permanecer sentadas en el extremo del patio más próxi244

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mo a la sala donde se reúnen los profesores y profesoras (…) Pedro (boliviano) ha salido tarde al recreo y se ha dirigido directamente a la zona donde están castigados los alumnos. Allí habla con algunos de ellos. (Recreo nº 3) Respecto a la segunda variable, la ausencia de interacción y comunicación intercultural con el alumnado autóctono, con el que se desencadenan conflictos por el choque de culturas, debemos dejar constancia de la declaración del MEC que insta a impulsar las relaciones entre iguales y a reconocer la imposibilidad de partir de un modelo único de lengua, valorando positivamente la diferencia lingüística, eliminando actitudes de rechazo hacia ella y utilizando diversos códigos de comunicación. Sin embargo en el análisis de los datos obtenidos de la práctica educativa, recordemos las pocas posibilidades de interacción (16,2%) que se propiciaban en el aula, la tendencia a relacionarse con los de su misma nacionalidad o continente y la segregación de la mitad del alumnado de origen inmigrante en las actividades no dirigidas. Estudiando el papel de la comunicación intercultural en los procesos de socialización, hemos visto que para el grupo del profesorado y la familia, éste es irrelevante En los niños yo creo que no (se refiere al hecho de que el uso de palabras diferentes pueda influir en la relación con los demás) se adaptan enseguida. Los padres son los que lo notan más. (Informante D del GDF) Pero yo digo a nivel de profesorado. Ellos quieren hablar como los de aquí, ¿no? que hablan, contestan sino ellos por el miedo al ridículo, a lo mejor, por timidez de cada uno. (Informante A del GDF) Mientras que nuevamente el grupo del alumnado disiente e indica su importancia. Constatan que aún hablando el mismo idioma existen palabras diferentes impregnadas de significados culturales, cuyo uso afecta a las relaciones entre el alumnado de origen inmigrante y el autóctono. Las interacciones espontáneas entre ellos suelen ser escasas, aumentando su número con el paso del tiempo y el afianzamiento de vínculos afectivos. Yo cuando vine, en el recreo, con el único con el que yo hablaba bien era con José Alberto, porque él era de Venezuela y hablaba casi igual. Entonces yo hablaba más con él que con toda la clase. (Informante G del GDA) Te da vergüenza por si acaso te equivocas o hablas mal. Una palabra que no conozcas y que tú sí sepas que significa otra cosa y ellos no saben. (Informante F del GDA) 245

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Hace poco fuimos a Lanzarote y los profesores nos pusieron a tres argentinos juntos y a un chico de aquí. Me parece que el chico de aquí se sintió un poco raro porque nos pusieron a mí, a él y al hermano de ella. Éramos tres argentinos y uno de aquí. (Informante C del GDA) Claro, porque hablan en su idioma y ellos no. (Informante G del GDA) Parecía que él estaba fuera de juego. No entendía muchas de las cosas que hablábamos. (Informante B del GDA) Y después hicieron lo contrario, en una de las habitaciones de mi curso, había una argentina y tres de aquí. (Informante C del GDA) Queremos decir que hablaban con sus palabras. (Informante C del GDA) Coinciden los informantes del GDP y del GDF en que no existen conflictos en razón de choques culturales. No, conflicto no. Lo más que origina es discusión: ¿Qué es eso? ¿Qué estás diciendo? No sé qué, lo típico, ¿Tú te lo inventaste? No, no estoy inventando nada. Vamos a ver, es el nombre de un animal que tú y yo conocemos, pero que él en su país a lo mejor es el mismo y lo llama diferente. Pero en clase son cosas, no de discusión sino que se hablan. (Informante E del GDP) El punto que más les llega o que más rápido les sale puede ser decirle: “negro” o algo así, pero al gordo, le dicen: “gordo”. Quiero decir, a lo mejor esa característica física... (Informante D del GDP) Ni por razones de cultura, de color, ni de nada. No. (Informante C del GDF) Se produce disenso, otra vez, con el GDA. El alumnado considera que el hecho de tener un origen diferente al canario provoca conflictos con algunos compañeros autóctonos. Pero hay algunos, por ejemplo, de otros países y les empiezan a llamar negro y cosas así, porque hay uno en nuestra clase que empieza a decir cosas, mentiras, para que nos vengan a pegar (a los de otros países) (Informante C del GDA) 246

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También vienen a buscar a un chico boliviano. Lo vienen a buscar todos los días para pegarle. Tienen que salir él con él para que no le hagan nada. (Informante F del GDA) Sí porque todos los que han tenido ese problema eran de otros países. (Informante C del GDA) Cuando llegó a mi clase Juan, había un niño que siempre le estaba diciendo negro y una de las veces, decía todo el rato así: “Matemos a los negros que sólo son basura y como son basura los tiramos a la basura”. Nuestro profesor dijo que como lo volviera a decir lo expulsaba una semana del colegio (…) Fue muy fuerte. (Informante E del GDA) En el desarrollo de todas las actividades observadas no se observó ningún conflicto que, sin duda, se pudiera calificar como cultural. Por todo ello, entendemos que se confirma la hipótesis de que la variable a) la tendencia a relacionarse con otros niños y niñas de su misma nacionalidad, tanto en el aula como en actividades no dirigidas por el profesorado, marca los procesos de socialización del alumnado inmigrante, en situación irregular. En el caso de la variable b) la ausencia de interacción y comunicación intercultural con el alumnado autóctono con el que se desencadenan conflictos por el choque de culturas, consideramos que se confirma la hipótesis y que estos elementos marcan la socialización de este alumnado, excepto en la generación de conflictos culturales, cuya presencia parece, por los datos obtenidos, que es puntual. HIPÓTESIS 6: Las personas inmigrantes, en situación irregular, están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. Existe consenso en la percepción de los tres grupos en cuanto a la valoración positiva que las familias de origen inmigrante hacen de la educación que reciben sus hijos e hijas, haciendo especial hincapié en los recursos que reciben. En este sentido contamos con los datos proporcionados por la técnica de la encuesta que se refieren a la satisfacción con las becas escolares que reciben los hijos e hijas de los informantes. Éstos que en un 87,6% de los casos proceden de Latinoamérica, tienen escolarizados a sus hijos en Educación Infantil y Primaria en un 72,2% y manifiestan que están muy satisfechos con dichas becas. Yo, en general, la valoración que hago con los padres que vienen, me refiero a nivel de tutorías, a nivel de los que los padres me comentan, la verdad que, en general, muy contentos. Sí, a lo mejor hay alguna cosa puntual como algún caso que todos conocemos que es muy especial, pero un caso que sigue teniendo los hijos aquí. Yo pienso que en general, bastante contentos con el nivel curricular que se da en el Centro y sobre todo con los medios. (Informante H del GDP) 247

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Yo creo que en general, sí. Siempre hay algún descontento, pero yo creo que en general, si hay satisfacción. (Informante A del GDF) Ellos están contentos de que esté aquí porque aquí aprendo más que allá. (Informante F del GDA) Destacamos, también de la técnica entrevistas en profundidad las siguientes evidencias: Realmente yo me vine para acá en busca de un futuro. Tengo una niña de doce años, va a cumplir trece y pensando más bien en su futuro, ¿no? pagarle los estudios a mi hija ya que dentro de seis años entra en la universidad, que al menos pueda hacer una carrera y pueda defenderse. (Informante venezolano) Y del sistema educativo ¿modificaría algo? Yo lo veo bien. (Informante ecuatoriano) ¿Por qué decidiste venir? Porque queremos que mi hija se eduque mejor que yo. (Informante ecuatoriano) Todo ello nos indica que parece que, efectivamente, existe satisfacción con la educación que reciben sus hijos, aunque creemos que sería conveniente continuar indagando en esta línea.

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CAPÍTULO VII

Conclusiones

La Administración educativa defiende en su discurso la educación intercultural como el modelo más conveniente para la atención a los hijos e hijas de las personas inmigrantes (en cualquier situación administrativa) y para el alumnado autóctono de la Comunidad Autónoma Canaria.

La interculturalidad está presente en la declaración de intenciones y en los objetivos diseñados en el proyecto educativo, pero no tiene una presencia constante y decidida en el curriculum por lo que no se ha materializado convenientemente en su desarrollo y por tanto en la práctica educativa que cada día tiene lugar en el aula, afianzando las ideas expuestas por Garreta (2003) y López Reillo (2005, 2006)

La percepción de problema que el profesorado tiene de la presencia del alumnado inmigrante, en situación irregular, está mediatizada por la apreciación del beneficio que reporta a la estabilidad de su puesto laboral.

Se ha constatado la necesidad de estudiar detenidamente la creencia (y sus implicaciones pedagógicas) que tiene del profesorado acerca de la inexistencia de dificultades idiomáticas y de adaptación cultural cuando el alumnado procede de Latinoamérica.

El proceso de socialización del alumnado de origen inmigrante está marcado (sobre todo en los primeros meses de la escolarización) por la tendencia a relacionarse con los iguales de su misma nacionalidad, tanto en el aula como en actividades no dirigidas por el profesorado (por ejemplo, el recreo).

Se comprueba que no se produce comunicación intercultural entre el alumnado de origen inmigrante y el alumnado autóctono, aunque como aspecto positivo se revela que la generación de conflictos culturales es puntual.

Se ha puesto en evidencia el disenso entre el alumnado por una parte y el profesorado y la familia, por otra, respecto a dos temas básicos:

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a) La inclusión de contenidos de otras culturas en el curriculum. El primer grupo asegura que no están presentes, mientras el segundo considera que si lo están. Los datos de la observación en el aula reflejan una exigua presencia. b) La relevancia del desconocimiento de los códigos culturales del país de acogida para el proceso de aprendizaje. El primer grupo relata el esfuerzo adicional que debe llevar a cabo para el conocimiento, interiorización e incorporación de nuevos códigos culturales (costumbres, comunicación, etc.) en perjuicio de los propios, añadiendo la influencia que eso tiene en su comportamiento y su rendimiento académico, sobre todo, al principio de su escolarización. Sin embargo, el segundo le otorga escasa importancia. Los datos de la observación en el aula muestran que existen indicios para pensar que algunas conductas de inhibición pueden estar relacionadas con el desconocimiento y/o falta de dominio de los códigos de la cultura dominante, tal como describe Coelho (2006). -

Los datos que tenemos concluyen que las familias consultadas están satisfechas con la educación que reciben sus hijos e hijas. No obstante, consideramos que este extremo se debería seguir examinando.

En definitiva, la Administración educativa apuesta por la educación intercultural y así lo recoge en sus documentos. El profesorado tiene una actitud positiva ante la presencia del alumnado inmigrante, en situación irregular, y en su proyecto educativo lo hace constar, planificando actividades puntuales que recogen la presencia de otras culturas. Sin embargo, las dificultades se hacen evidentes en la práctica educativa diaria en la que el equipo docente, a pesar de su empeño, no termina de hacer efectivas las innovaciones necesarias en los elementos del currículum, sobre todo en los contenidos y en los procedimientos metodológicos. El origen de esta situación hay que buscarlo, entre otros aspectos, en las necesidades formativas del profesorado que la Administración educativa debería resolver a través de un adecuado plan que aunara la formación y el desarrollo profesional convirtiendo así la presencia del alumnado inmigrante en un factor de desarrollo e innovación.

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Grupo de trabajo

Paloma López Reillo Coordinadora Profesora Contratada Doctora de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna. Su trabajo se centra en la respuesta educativa a los contextos multiculturales, con especial énfasis en el diseño y desarrollo del currículo, así como en la formación del profesorado en la dimensión intercultural de la educación. Daniel González García Observador Alumno de Tercer Ciclo Adscrito al programa de doctorado “Política, currículo y diversidad en educación” que coordina el Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna. Su labor científica se desarrolla en torno al análisis de la dimensión intercultural de la educación.

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