La Educación Técnico Profesional (ETP) enfrenta el desafío de formar técnicos y profesionales que no solo respondan a las demandas del entorno laboral actual, sino que también sean capaces de anticiparse a los cambios y adaptarse a un futuro incierto. En este contexto, las estrategias metodológicas activas han emergido como herramientas clave, promoviendo un aprendizaje significativo y centrado en el estudiante.
La reciente recopilación de experiencias en Duoc UC, plasmada en este Boletín N°69, demuestra cómo estas estrategias han transformado los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al incorporar metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (Abpro), la Simulación, y el Análisis de Casos, entre otras, se ha logrado crear un entorno en el que el estudiante no solo adquiere conocimientos técnicos, sino que también desarrolla competencias transversales, esenciales para el mundo laboral.
Agradecemos toda la colaboración de la Dirección de Formación y Desarrollo Docente liderado por Sebastián Sánchez Díaz, y la Subdirección de Formación Docente con Ricardo Zagal, Carmen Barría, Karina Carrasco y Óscar Sepúlveda, que realizaron un aporte relevante en el acompañamiento a los distintos columnistas para explicarles el sentido, las características del nuevo Boletín y siempre dispuestos para ayudarlos en lo que necesitaran. Asimismo, los columnistas nos muestran con su experiencia que las estrategias activas para lograr aprendizajes son muy variadas en Duoc UC, y ellos nos aportan su experiencia individual en los distintos espacios de aprendizajes en la institución.
A juicio del Vicerrector Académico de Duoc UC, Kiyoshi Fukushi Mandiola: “Las estrategias metodológicas activas implementadas en la institución, además de impartir conocimientos técnicos, también desarrollan habilidades y valores que permitan a los estudiantes contribuir de manera significativa a la sociedad. Al promover el aprendizaje activo y el desarrollo de competencias transferibles, Duoc UC cumple con su misión de formar técnicos y profesionales altamente capacitados, comprometidos y éticos”.
El Aprendizaje Basado en Proyectos destaca por su capacidad de vincular a los estudiantes con problemas reales del entorno laboral. Esta estrategia permite que enfrenten desafíos auténticos, promoviendo el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas complejos. Por otro lado, la Simulación ofrece una experiencia controlada pero realista, en la que los estudiantes pueden aplicar sus conocimientos en contextos similares a los que enfrentarán en sus futuras profesiones.
Un punto crucial en estas metodologías es su capacidad para integrar valores éticos y sociales en el proceso educativo. El Aprendizaje + Servicio, por ejemplo, conecta el aprendizaje académico con el compromiso comunitario, fomentando en los estudiantes una conciencia ética y social alineada con los valores institucionales. Este enfoque no solo prepara a los estudiantes para ser profesionales competentes, sino también ciudadanos responsables.
La implementación efectiva de estas estrategias requiere un compromiso colectivo. Autoridades académicas, docentes y estudiantes trabajan de manera colaborativa para asegurar que estas metodologías no solo sean adoptadas, sino también adaptadas a las necesidades específicas de cada contexto educativo. La capacitación docente, la adecuación de infraestructuras y el diseño curricular en Duoc UC se alinean con este enfoque centrado en el estudiante.
Los egresados de programas que implementan metodologías activas no solo poseen competencias técnicas, sino también habilidades interpersonales, adaptabilidad y una mentalidad innovadora. Estas cualidades, creemos, podrían posicionarlos como profesionales altamente valorados en un mercado laboral en constante evolución.
Las estrategias metodológicas activas representan una evolución necesaria en la ETP. Al colocar al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, no solo se transforma la experiencia educativa, sino que también se contribuye al desarrollo de técnicos y profesionales capaces de liderar el cambio en sus respectivas áreas. Este enfoque, alineado con el modelo educativo de Duoc UC, reafirma el compromiso institucional con la formación integral y la excelencia académica. EQUIPO
Comité Editorial
Sepúlveda Caviedes, José Humberto / Campos Silva, Marcelo / Campos Parra, Natalia / De la Vega Zola, Roberto Hernández Sordo, Reinaldo / Martínez Carrasco, Ana / Reyes Montaner, Héctor / Sánchez Díaz, Sebastián / Vial Muñoz, Samuel Daly Bravo, Macarena - Analista Observatorio Duoc UC
Diseño y Diagramación: iP21.cl
04
Estrategias metodológicas activas: El rol en el proceso de aprendizaje y enseñanza en Duoc UC
06 La Pastoral Duoc UC: Jesús en el corazón de nuestra comunidad educativa
12
Acercando nuevas metodologías a la sala de clases: La experiencia del Centro de Negocios de Duoc UC incrementando las instancias prácticas de los estudiantes
15 Enseñanza y práctica en la construcción de proyectos
17 La evolución estratégica de la comunicación interna: Alianza con BW Comunicación
20 En su sano juicio: Estrategia de simulación para la carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos
24 Innovación y práctica en las aulas de la Escuela de Construcción de Duoc UC
27 Estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)
31 Programa Aplica Diseño
34
Formando para el futuro: Simulación y gamificación como estrategias para el aprendizaje en Gastronomía
38 Tertulias gastronómicas en la sede Valparaíso
40 Consolidando las metodologías activas en las Telecomunicaciones de Duoc UC
45
Proyecto de innovación social “Conduciendo a la inclusión”
49 Planificación Territorial y Evaluación Ambiental Estratégica (EAE)
52 Relación dialógica para la contextualización de aprendizajes: Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales y empresa
58 De la teoría a la práctica: Simulación educativa de parto
61
Desarrollo de habilidades de comunicación en la simulación con paciente estandarizado en estudiantes TENS que cursan la asignatura de Salud Mental
64 Educando para sonreír
69 Aplicación del Aprendizaje en Ambientes Simulados: El mundo (casi) tal como es
72 Uso de la metodología de estudio de casos en la asignatura “Innovación en Procesos”
76 El método de casos en el Programa de Ética de Duoc UC
80 Incorporación de la tecnología y trabajo colaborativo bajo la mentalidad del crecimiento
83 Cover Redesign – Una experiencia de vinculación
86 Introducción de elementos lúdicos de gamificación y aprendizaje basado en juegos en el Programa de Lenguaje y Comunicación
89 Incorporación de un software dinámico en el aula de Matemática: Experiencias diseño e implementación de recursos de aprendizaje para la asignatura “Herramientas de álgebra y cálculo”
Estrategias metodológicas activas: El
rol en el proceso
de aprendizaje y enseñanza en Duoc UC
KIYOSHI FUKUSHI MANDIOLA
Vicerrector Académico de Duoc UC
Introducción
En el ámbito de la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), las estrategias metodológicas activas se han posicionado como enfoques eficaces para el desarrollo de competencias y capacidades que responden a las demandas del entorno laboral contemporáneo. Estas metodologías, que incluyen, entre otras, el aprendizaje basado en proyectos, la simulación, la vinculación con la industria, el aprendizaje colaborativo basado en desafíos y la inclusión de dilemas éticos, están incorporadas para fomentar el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de los y las estudiantes.
El presente Boletín N°69 da cuenta de cómo estas estrategias metodológicas contribuyen al proceso de aprendizaje y enseñanza en Duoc UC, destacando su relación con el Proyecto y Modelo educativo que guían y articulan el quehacer de cada una de las escuelas y programas transversales, en cuanto promueven una formación integral orientada al desarrollo de competencias, capacidades y la preparación para el mundo laboral, lo que se refuerza con el propósito de formar personas para una sociedad mejor, a través de una ESTP de calidad.
Las estrategias metodológicas activas implementadas en la institución, además de impartir conocimientos técnicos, también desarrollan habilidades y valores que permitan a los estudiantes contribuir de manera significativa a la sociedad. Al promover el aprendizaje activo y el desarrollo de competencias transferibles, Duoc UC cumple con su misión de formar técnicos y profesionales altamente capacitados, comprometidos y éticos.
Estrategias metodológicas activas y su implementación en Duoc UC
Las estrategias metodológicas en educación son aquellas que las y los docentes pueden utilizar para organizar y guiar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes tanto en el aula, como fuera de ella, maximizando las probabilidades de que estos aprendan, se desarrollen y logren los desempeños esperados para la asignatura o nivel educativo en que se encuentran (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)1. A continuación, se presentan algunas de las estrategias activas claves implementadas en Duoc UC y su impacto en el aprendizaje. En la Escuela de Informática y Telecomunicaciones, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se ha consolidado como una metodología clave para fomentar el desarrollo de competencias técnicas y habilidades colaborativas. Esta estrategia permite que los estudiantes trabajen en proyectos reales vinculados a problemáticas actuales de la industria tecnológica, promoviendo el pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad de resolver desafíos complejos en entornos laborales dinámicos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPRO) se destaca en diversas escuelas como Construcción, Comunicación, Diseño, Gastronomía, Informática y Telecomunicaciones, Ingeniería, Medio Ambiente y Recursos Naturales, y Administración y Negocios. Mediante esta estrategia, los estudiantes participan en proyectos con clientes reales o contextos laborales auténticos, lo que refuerza su preparación para el mundo del trabajo.
1 Estrategias metodológicas Duoc UC. Dirección de Desarrollo de Programas (2024).
Por otro lado, el Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD), implementado en la Escuela de Diseño, facilita la resolución conjunta de problemas creativos, permitiendo que los estudiantes integren competencias disciplinares con el trabajo en equipo y el manejo de recursos.
El Análisis de Casos, aplicado en los programas de Innovación y Emprendimiento, Ética y la Escuela de Ingeniería, Medio Ambiente y Recursos Naturales, se presenta como una herramienta clave para desarrollar en los estudiantes habilidades de análisis crítico, toma de decisiones fundamentadas y reflexión ética. A través de esta metodología, los estudiantes exploran escenarios reales o simulados que exigen la aplicación de conocimientos teóricos en contextos prácticos, promoviendo la resolución de problemas complejos y la evaluación de implicancias éticas. Esta estrategia fortalece la formación integral y contribuye al propósito institucional de formar técnicos y profesionales.
Otras estrategias, como la Simulación, utilizada en las escuelas de Construcción, Gastronomía, Turismo y Hospitalidad y Salud y Bienestar, permiten a los estudiantes enfrentar escenarios realistas en entornos controlados, fortaleciendo su capacidad de tomar decisiones bajo presión y en contextos cercanos al mundo laboral.
Asimismo, metodologías como el Aprendizaje + Servicio, implementadas en las escuelas de Ingeniería, Medio Ambiente y Recursos Naturales y de Salud y Bienestar, conectan el aprendizaje académico con el compromiso comunitario, fomentando en los estudiantes una formación ética y social alineada con los valores institucionales.
Por último, la integración de la tecnología educativa que se evidencia en los programas de Matemática e Inglés, permite a los estudiantes acceder a plataformas de aprendizaje en línea, recursos interactivos y simulaciones digitales, ampliando sus posibilidades de aprendizaje autónomo y personalizado. Herramientas tecnológicas como Booket, Padlet y GeoGebra complementan las estrategias metodológicas, promoviendo el aprendizaje interactivo y el desarrollo de competencias digitales, mejorando no solo la experiencia educativa, sino que también ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades digitales clave para el mercado laboral actual.
Impacto en el Aprendizaje y la Empleabilidad de los Estudiantes
Las estrategias metodológicas activas no solo enriquecen el proceso de aprendizaje, sino que también pueden tener un impacto positivo en la empleabilidad de los egresados de Duoc UC. La implementación de estas estrategias metodológicas permite que los estudiantes desarrollen competencias, capacidades técnicas, habilidades y una mentalidad adaptativa, lo que es esencial para el éxito en el mundo laboral; las habilidades de trabajo en equipo, la capacidad de resolver problemas complejos y el manejo de herramientas tecnológicas son altamente valoradas por los empleadores y se potencian a través de la implementación de estas estrategias.
Estrategias activas que desarrollan habilidades prácticas
A&N
El enfoque en situaciones reales y simulaciones también ofrece que los estudiantes adquieran una comprensión práctica de sus campos de estudio, lo que los conduce a enfrentarse con confianza a los desafíos del entorno laboral. Además, la vinculación con la industria les brinda oportunidades de networking y experiencia directa en sus áreas profesionales, lo que facilita su transición al mercado laboral.
Conclusión
El uso de estrategias metodológicas activas en Duoc UC no solo mejora la experiencia de aprendizaje, sino que también fortalece el perfil de egreso de los estudiantes, preparándolos para enfrentar los desafíos del mundo laboral con competencias globales sólidas y un compromiso ético. Estas metodologías están alineadas con el Modelo Educativo de Duoc UC, que promueve una formación integral y práctica, adaptada a las necesidades del mercado y a las expectativas de la sociedad.
En las experiencias que se compartirán, destacan estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que fomenta la creatividad y la resolución de problemas; el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPRO), que vincula a los estudiantes con escenarios laborales auténticos; y el Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD), que promueve el trabajo en equipo interdisciplinario. Asimismo, el Análisis de Casos desarrolla la reflexión éti-
ca y la toma de decisiones fundamentadas, mientras que la simulación y el Aprendizaje + Servicio fortalecen las habilidades prácticas y el compromiso social. Finalmente, el uso de herramientas tecnológicas como Booket, Padlet y GeoGebra dinamiza los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo la integración de las competencias digitales en la formación de los y las estudiantes.
En la medida en que el entorno educativo y laboral evoluciona, Duoc UC debe innovar en sus prácticas pedagógicas, explorando nuevas estrategias metodológicas y tecnologías que enriquezcan el aprendizaje. La implementación de estas estrategias no solo reafirma el compromiso de la institución con la excelencia educativa, sino que también contribuye a la formación de técnicos y profesionales preparados para contribuir a una sociedad mejor.
Este Boletín invita a la comunidad docente a profundizar en las experiencias y ejemplos presentados, no solo para inspirarse, sino también para adaptar y replicar estas prácticas a sus propios contextos de aula. Al hacerlo, se busca que cada docente se convierta en un agente de cambio, capaz de enriquecer el aprendizaje de sus estudiantes y contribuir al propósito institucional de formar personas que impacten positivamente.
x x Aprendizaje más Servicio (A+S) x Aprendizaje Basado en Equipos (TBL) x x x x x x Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) x x x x x x x x Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPro)
x Aprendizaje Basado en Retos / Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD)
Aprendizaje Práctico Basado en Retroalimentación Remota x Aprendizaje Basado en Fenómenos x x Aprendizaje Inmersivo x x x x x x x x Demostración / Ejecución Dirigida x x x x x Design Thinking (Pensamiento de Diseño) x x Gamificación
x x x x x Juego de Roles (Role Playing)
x x x x x x Salidas a Terreno
x x x x x Simulación
x Bootcamps / Programas de inmersión
Figura 1: Estrategias activas utilizadas por escuela
La Pastoral Duoc UC: Jesús en el corazón de nuestra comunidad educativa
ROBERTO RÍOS POBLETE Director de Pastoral y Cultura Cristiana de Duoc UC
La Pastoral Duoc UC constituye una expresión fundamental de la presencia activa de la fe en nuestra institución. A través de esta Unidad, se brindan a la comunidad educativa diversas instancias y herramientas diseñadas para fomentar una integración plena entre la vida cotidiana y la fe cristiana. Su misión central radica en la evangelización, promoviendo valores y principios que fortalecen el desarrollo espiritual y humano de todos sus integrantes.
La Pastoral Duoc UC sale al encuentro de alumnos/as, docentes y colaboradores/as para atenderlos de manera personal y acompañar su vida de fe y de encuentro con Cristo. En este camino, la Eucaristía es el centro y cumbre de la experiencia pastoral y de la vida cristiana.
Estas son algunas de nuestras estrategias, acciones y actividades para poner a Jesús en el corazón de Duoc UC.
Sacramentos
Recibir los sacramentos es recibir a Jesús, por eso necesitamos prepararnos. Recibir los sacramentos con la correcta preparación, nos permite gozar de la presencia de Dios en nuestra vida.
La Catequesis nos ayuda en esta preparación, porque conocemos quién es Jesús y a qué nos invita. Sin esta se corre el riesgo de no saber cuál es el regalo que nos ofrece Dios en los sacramentos.
Retiros
Hay momentos en la vida en los que es necesario detenerse y mirar con mayor atención lo que vivimos, a quienes tenemos a nuestro lado y qué hay en nuestro interior. Un espacio de silencio y de serenidad para acercarnos a Dios y conocernos más con la
luz que Él nos da, y así iniciar o profundizar una sincera conversión.
Para robustecer el alma y vivir el día a día con serenidad y alegría es necesaria una buena vida espiritual. Así preparamos el corazón para el encuentro con Jesús y los demás. La Pastoral Duoc UC ofrece estos espacios a sus estudiantes y colaboradores.
San José, Patrono Duoc UC
En 2018 elegimos a San José como patrono de Duoc UC, por ser un modelo de vida que nos representa y expresa nuestra identidad, capaz de inspirar con su ejemplo nuestro trabajo diario y orientar nuestras decisiones.
San José como padre adoptivo de Jesús, fue un gran educador, lo formó como persona y también como trabajador en su oficio de carpintero. Jesús aprendió de José las primeras palabras, los gestos y actitudes, sus valores y sus amores. Sobre todo, de José aprendió dos cosas fundamentales: a amar y obedecer a Dios su Padre y amar a la Virgen María. Podemos estar seguros de que, en cada gesto y palabra de Jesús, atisbamos un rasgo de José.
Cada día queremos volver nuestra mirada hacia san José, para que sea él mismo quien nos eduque, del modo en que educó a Jesús.
Catequesis
La catequesis te permite conocer más a Jesús. A través de ella invitamos a un proceso de aprendizaje y acompañamiento, personal y comunitario, donde conocen a quien es el centro de nuestra fe y los prepara para recibirlo en los Sacramentos (Bautismo, Confirmación y Eucaristía)
Encuentros Pastorales
Para que puedan vivir el ser Iglesia, la Pastoral Duoc UC ofrece diversas instancias en las que pueden experimentar las diferentes dimensiones del Evangelio, que nos ayudan a fortalecer nuestra vida cristiana: La oración, la celebración (donde adoramos a Jesús, en la misa y los sacramentos) la formación (para conocer a Jesús) y la solidaridad (servir a Jesús en los pobres), entre otras.
Cultura Cristiana
A través de la cultura generamos espacios de belleza y fe en distintos lugares de Chile con murales con diferentes técnicas (mosaicos, pinturas, materiales reciclables, entre otros).
El teatro es un lugar de encuentro con la belleza, el bien y la verdad en el que la fuerza de sus expresiones, historias y personajes nos llevan a una experiencia con su espíritu y esencia.
La música es un lenguaje privilegiado para comunicar la fe y ayudar a muchos a conocer el mensaje cristiano a través de melodías y letras que tocan lo más profundo del ser humano. Voces e instrumentos se unen para dar vida a hermosos cantos e interpretaciones que nos permiten decir: ¡Alabado! (laudate).
Misiones
Las Misiones Solidarias de Duoc UC son una experiencia de fe y entrega, donde ofrecemos participar junto a cientos de misioneros en la visita a algunas de las comunidades más vulnerables de nuestro país. En ellas pueden conocer a Jesús a través del servicio a los demás, la escucha de
tantas personas que necesitan ser acompañadas y la vida comunitaria junto a sus compañeros.
Voluntariado
Motivados por el servicio a los demás, con generosidad y gratuidad, vamos en ayuda de quienes viven situaciones de vulnerabilidad, a través de diversas iniciativas solidarias.
La invitación es a participar en los voluntariados que ofrece la Pastoral Duoc UC y a poner al servicio de los demás sus dones y talentos. ¡Acompañamos a quienes más lo necesitan, compartiendo la alegría de la fe y entregando un mensaje de aliento y esperanza!
Mes de la Solidaridad
En el 2001 se instauró en agosto el Mes de la Solidaridad con motivo del centenario de San Alberto Hurtado. Son 31 días que congregan a los chilenos para ir en ayuda de los más vulnerables de nuestra patria.
La Pastoral Duoc UC invita a participar en las diversas acciones solidarias que cada sede organiza para vivir la caridad cristiana con aquellos que sufren física y espiritualmente.
Vida comunitaria
En la Pastoral Duoc UC buscamos formar comunidades para vivir juntos la fe y ayudarnos en el camino de la vida cristiana, en un espacio de encuentro, escucha, diálogo, alegría y amistad.
“El aislamiento y la cerrazón en uno mismo o en los propios intereses jamás son el camino para devolver esperanza y obrar una renovación, sino que es la cercanía, la cultura del encuentro. El aislamiento, no; cercanía, sí. Cultura del enfrentamiento, no; cultura del encuentro, sí”.
(Papa Francisco, Fratelli Tutti)
Es así como la Pastoral de Duoc UC se convierte en el corazón de nuestra institución de educación superior católica, poniendo en el centro a Jesús y su Buena Noticia.
La invitación es a participar en las distintas instancias que ofrece nuestra pastoral para generar este encuentro personal y comunitario con el Señor.
VIDA EN Duoc UC ARCHIVO HISTÓRICO
Estrategias metodológicas activas en la educación superior: Un enfoque centrado en el/la estudiante y su aprendizaje
MÓNICA
URZÚA FREI
Subdirectora de Diseño de Instruccional de Duoc UC
MARÍA CECILIA ASSEF TREBILCOCK
Jefa de Desarrollo Instruccional de Duoc UC
Contextualización
Las transformaciones experimentadas por la educación superior en el siglo XXI antes las demandas de un contexto social y productivo en constante evolución, mediado por los avances en la tecnología, tendencias macroeconómicas fluctuantes y por la regulación progresivamente más precisa sobre el medioambiente y la justicia social (Foro Económico Mundial, 2023), han llevado a la necesidad de formar técnicos y profesionales con un capital de competencias significativamente diferente al tradicionalmente esperado, lo que ha dejado en evidencia la necesidad urgente de transformar las metodologías de aprendizaje y enseñanza tradicionales que se utilizan en el aula hacia enfoques centrados en el/la estudiante.
En este contexto, el Foro Económico Mundial (2023) ha identificado que las competencias más requeridas en el mundo del trabajo están siendo el pensamiento analítico, pensamiento creativo, resolución de problemas complejos, autoeficacia (en específico resiliencia, flexibilidad y agilidad), motivación y autoconciencia, curiosidad y aprendizaje a lo largo de la vida, alfabetización digital, atención al detalle, empatía y escucha activa, control de calidad, liderazgo e influencia social. Esto no significa que las competencias asociadas a conceptos, procedimientos y actitudes disciplinarias no sigan siendo relevantes. La agenda educativa 2030 de la Unesco pone como uno de los grandes bloques de competencias a desarrollar a las vinculadas con alfabetizaciones fundamentales: Lenguaje y comunicación, ciencias, tecnología, ingeniería,
arte, matemática y finanzas, entre otras (Opertti, 2017). Sin embargo, en un contexto disciplinar, social y laboral en constante evolución como el actual, se vuelve más difícil prever qué contenidos y destrezas formar y cuál será su nivel de obsolescencia en el mediano plazo. En este sentido, el Foro Económico Mundial (2016) proyecta que alrededor del 65% de los niños y niñas que ingresaron a la educación formal en los últimos 8 años, al integrarse al mundo del trabajo se desempeñarán en puestos que en la actualidad no existen y sobre los cuales no es posible estimar cuáles serán sus características y requerimientos.
En específico se estima que, en el corto plazo, al menos el 44% de los/las trabajadores/as activos/as se encontrarán con la realidad de que sus competencias técnicas y profesionales, si no son actualizadas o transformadas, no les permitirán desarrollar de forma exitosa sus trabajos (Foro Económico Mundial, 2023). Junto con esto, se proyecta la eliminación de 83 millones de puestos de trabajo existentes y la creación de 69 millones de puestos nuevos a nivel mundial, en respuesta a procesos de automatización y digitalización, adopción de la inteligencia artificial y machine learning e incorporación de procesos productivos más especializados conducentes al logro de la sostenibilidad medioambiental, económica, social y política (Foro Económico Mundial, 2023).
Entonces, ¿cómo aseguramos que quienes egresen de la educación superior en este momento histórico puedan emplearse de forma efectiva, eficiente y pertinente? A través de la formación de competencias
cognitivas, socioemocionales y actitudinales que permitan a las personas hacerse cargo de su propio desarrollo y adaptarse rápidamente a los desafíos del contexto actual. Y estas competencias no se desarrollan de forma receptiva, con un/a docente traspasando sus conocimientos y experiencias a sus estudiantes (como se concebía tradicionalmente el proceso de aprendizaje y enseñanza), sino a través de la construcción activa y relacional del aprendizaje, en un currículo que se organiza en torno a metas de desarrollo éticas, inclusivas y enriquecedoras para el individuo que lo recorre y la sociedad en su conjunto (Walker, 2012).
Y es aquí donde las estrategias metodológicas activas centradas en el/la estudiante se vuelven protagonistas, emergiendo como una respuesta efectiva al contexto recién descrito. Estas estrategias, respaldadas por investigaciones pedagógicas, buscan maximizar el aprendizaje significativo mediante la participación activa de estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento (Marzano, Pickering & Pollock, 2001).
El Modelo Educativo de Duoc UC ha promovido la incorporación de estas estrategias metodológicas activas como parte esencial de su diseño curricular e instruccional. A través de un enfoque sistemático y estructurado, basado en el modelo de capabilities, busca garantizar que los/ as estudiantes no solo adquieran conocimientos teóricos, sino que también desarrollen competencias complejas aplicables a su futuro profesional. En tres ejes de desarrollo (Docentes de excelencia compro-
metidas/os con la formación, formación y evaluación centradas en resultados de aprendizaje y experiencias de aprendizaje diversas con metodologías contextualizadas, activas y significativas) pone al/la estudiante como centro de todo el proceso de formación y dirige sus esfuerzos y recursos a la construcción activa de aprendizajes de calidad.
En este marco, durante 2024, la Subdirección de Diseño Instruccional perteneciente a la Dirección de Desarrollo de Programas de la Vicerrectoría Académica, ha publicado el documento “Estrategias Metodológicas Centradas en el/la Estudiante Duoc UC” (Duoc UC, 2024), que busca orientar a la comunidad educativa en el desarrollo y la implementación de estrategias activas de aprendizaje. A continuación, se presentan sus principales definiciones.
Definición y características de las estrategias metodológicas activas.
Las estrategias metodológicas activas son aquellas que colocan al/la estudiante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y lo hacen responsable de este, con un/a docente que asume un rol de mediador/a y facilitador/a. A diferencia de los enfoques tradicionales en los que el/la docente actúa como transmisor/a de conocimiento, estas estrategias se basan en la concepción de que el aprendizaje es un
proceso constructivo relacional, no receptivo (Universidad Alberto Hurtado, 2024; Joubert, 2019) donde el/la estudiante se convierte en un agente activo que interactúa con otros/as y el contenido, realiza tareas significativas, reflexiona sobre lo que está aprendiendo y construye su propio aprendizaje. Se involucra en un aprendizaje activo, donde realiza actividades y piensa sobre ellas, poniendo práctica sus habilidades cognitivas de orden superior (Brame, 2016) y construyendo significados.
El valor de estas estrategias reside entonces en su capacidad para involucrar a los/ as estudiantes de manera más profunda en experiencias de aprendizaje y evaluaciones auténticas y complejas, favoreciendo la retención profunda y significativa del conocimiento y su transferencia a distintas realidades y contextos (Universidad Alberto Hurtado, 2014; Joubert, 2019; Felder y Brent, 2009). Según Joubert (2019) investigaciones evidencian que las estrategias metodológicas activas son el doble más efectivas que las estrategias de carácter receptivo para el logro de la comprensión del contenido en ciencias, ingeniería, matemáticas y tecnología; y para la disminución significativa de la brecha de logro en estudiantes con rendimiento académico descendido y estudiantes de primera generación en la educación superior.
En el contexto del desarrollo instruccional de Duoc UC, se denominan estrategias (y no metodologías o técnicas) ya que el concepto estrategia comprende el despliegue intencionado y articulado de métodos, técnicas, procedimientos y recursos, que deben ser implementados en una secuencia ordenada y planificada, y que se seleccionan de acuerdo con los resultados de aprendizaje a lograr, para el abordaje “estratégico” de los desafíos del proceso de enseñanza aprendizaje.
Estas estrategias se implementan de manera intencionada y planificada, seleccionándose de acuerdo con los resultados de aprendizaje esperados para cada asignatura o nivel educativo. Pueden contemplar desde acciones simples de interacción y reflexión, hasta situaciones complejas de desarrollo (Brame, 2016). Las experiencias de aprendizaje diseñadas bajo este enfoque consideran la heterogeneidad de los perfiles estudiantiles, buscando ser contextualizadas, activas y significativas, en relación con las necesidades del entorno profesional, ver Figura 1.
Finalmente, es importante destacar que no todas las estrategias metodológicas funcionan para todos los desafíos de aprendizaje, por lo que se requiere un acercamiento ponderado y estructurado de todos los actores involucrados para su selección, diseño, desarrollo e implementación.
Categorías de estrategias metodológicas.
Para Duoc UC, las estrategias metodológicas activas pueden clasificarse en tres
categorías principales según su nivel de implementación en el currículo: Macrocurriculares, mesocurriculares y microcurriculares. Es importante señalar que una misma estrategia metodológica puede ca-
tegorizarse como macro, meso y/o micro, dependiendo del propósito que cumple y por el que fue seleccionada para un plan de estudio o asignatura, este se puede apreciar de mejor manera en la tabla 1
Figura 1: Características de las experiencias de aprendizaje.
• Estrategias macrocurriculares: Corresponden a aquellas estrategias metodológicas que se implementan para dar forma a una carrera, programa o certificación, la cual es diseñada en base a la estrategia. Su incorporación debe definirse en el diseño del Mapa Formativo de una carrera o programa, ya que dará la identidad a esta y sus diferentes actividades curriculares.
• Estrategias mesocurriculares: Corresponden a aquellas estrategias metodológicas que se implementan en el diseño de una línea formativa o asignatura completa, con el propósito de que todos o casi todos sus Resultados de Aprendizaje (RA) se desarrollen en base a ellas. Su incorporación se define durante el diseño del Mapa Formativo de una carrera o programa o a nivel del diseño microcurricular según corresponda.
• Estrategias microcurriculares: Corresponden a aquellas estrategias metodológicas de carácter más acotado, que se implementan en una Experiencia de Aprendizaje (EA) para asegurar el logro de un RA o uno o más Indicadores de Logro (IL). Se definen a nivel del Plan de Maleta Didáctica y pueden complementar, profundizar o precisar el alcance de la o las estrategias mesocurriculares definidas para la asignatura.
ESTRATEGIAS
Se desarrolla a nivel de carrera y se define en el Mapa Formativo.
1 Análisis de Casos
2 Análisis de Dilemas Éticos
3 Aprendizaje Basado en Equipos (TBL)
4 Aprendizaje Basado en Investigación
5 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
6 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPro)
7 Aprendizaje Basado en Retos/ Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD)
8 Aprendizaje inmersivo
9 Aprendizaje más Servicio (A+S)
10 Aprendizaje práctico basado en retroalimentación remota
La definición y caracterización de estas estrategias metodológicas activas puede ser revisada en el documento “Estrategias Metodológicas Centradas en el/la Estudiante Duoc UC” (Duoc UC, 2024).
Para la construcción del documento guía señalado, se han seleccionado las estrategias de la tabla 1 desde un conjunto más extenso disponible y se les ha asignado una estructura y significado para la institución, porque son las que mejor responden a los desafíos del Modelo Educativo de Duoc y del proceso CAPE institucional: El desarrollo de capacidades y competencias en procesos centrados en el/la estudiante y su aprendizaje; el desarrollo del conocimiento disciplinar de forma práctica y aplicada; el desarrollo de parte de la capacidad de aprender a lo largo de la vida y adaptarse a los cambios; el desarrollo en los/as estudiantes de la noción de su valor como persona única, irrepetible; y el desarrollo de la capacidad de cuidar la vida en sociedad, el valor del otro, el sentido de comunidad y el trabajo colaborativo. Mediante estas estrategias metodológicas es posible intencionar estas prioridades en la
Bibliografía
comunidad educativa Duoc, aunando los esfuerzos en pos del desarrollo integral e intencionado de estudiantes y egresados.
Junto con esto, las estrategias seleccionadas presentan un nivel de complejidad y profundidad, que permite el desarrollo de diversas técnicas asociadas y la construcción de experiencias de aprendizaje profundas, significativas y situadas, de manera planificada y estructurada. Para que tengan éxito, sin embargo, no solo dependen de docentes y estudiantes, sino de los esfuerzos sistemáticos de la comunidad educativa en su conjunto. Esto implica implementar procesos efectivos de capacitación docente en servicio, la creación de ambientes de aprendizaje flexibles y dinámicos que permitan la participación activa del estudiante y el desarrollo de procesos de diseño curricular e instruccional focalizados en el/la estudiante y su aprendizaje.
Conclusiones
Las estrategias metodológicas activas ofrecen un enfoque transformador en la Educación Superior, al colocar al/la estudiante como protagonista del proceso de apren-
dizaje. A través de la implementación de estrategias activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Estudio de Casos, la Simulación, el Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD), el Aula Invertida y la Gamificación, entre otras, se logra una mayor implicación de los/las estudiantes, lo que se traduce en un desempeño y en el desarrollo de competencias profesionales clave para el contexto social y productivo actual.
Para que estas estrategias sean efectivas, es fundamental que se adapten a las particularidades del contexto educativo y que se implementen de manera planificada y estructurada. Esto implica no solo una adecuada capacitación docente, sino también la creación de ambientes de aprendizaje flexibles y dinámicos que permitan la participación activa del estudiante.
En conclusión, la adopción de estrategias metodológicas activas en la educación superior no solo mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también prepara a los/las estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo profesional en constante cambio.
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Acercando nuevas metodologías a la sala de clases: La experiencia del Centro de Negocios de Duoc UC incrementando las instancias prácticas de los estudiantes
FRANCISCA PURATIC MAYA
Especialista Centro de Negocios Escuela de Administración y Negocios de Duoc UC
Desde la experiencia del Centro de Negocios de Duoc UC se han generado instancias de conexión con la industria, de esta manera hemos sido testigos y articuladores del esfuerzo e impacto que el trabajo con desafíos tiene sobre la experiencia de los estudiantes y del valor que las empresas y organizaciones ven en ellos.
En el Centro de Negocios de Duoc UC trabajamos bajo la metodología de desafíos prácticos. Esta estrategia, inspirada en casos de éxito como el TEC de Monterrey, tiene como objetivo principal incrementar la experiencia práctica de los estudiantes. Desde agosto de 2023, hemos trabajado en Casa Central ajustando nuestras metodologías de trabajo con un foco en las prácticas profesionales. En estas experiencias, empresas y organizaciones nos plantean desafíos alineados con el perfil de egreso de las distintas carreras, y en equipos de trabajo se compite durante ocho semanas para presentar finalmente la mejor propuesta a clientes reales.
A diferencia de los estudios de casos tradicionales, los desafíos abordados en el Centro de Negocios sumergen a los estudiantes en escenarios reales que los prepara para las dinámicas del entorno laboral. Estos desafíos están diseñados para responder a necesidades específicas de las empresas, situándose en contextos cambiantes y a menudo impredecibles. Esta realidad obliga a los equipos de estudiantes a mantenerse en constante alerta, desarrollando habilidades críticas como la adaptación rápida a nuevas circunstancias y la resolución efectiva de problemas. Al enfrentarse a situaciones auténticas, los estudiantes no solo aplican sus conocimientos teóricos, sino que también adquieren competencias prácticas esenciales para su futuro profesional.
Para el desarrollo exitoso de estos desafíos, es fundamental el ecosistema que los rodea. En un desafío práctico, este contexto se compone de varios elementos clave:
• Equipo de trabajo: Formado por cuatro estudiantes de la línea pertinente al desafío.
• Cliente: Empresa u organización que comparte su problema y la información básica necesaria para resolverlo, participando en hitos clave de interacción con los estudiantes.
• Tutor: Profesional con experiencia en la industria que acompaña a los equipos del Centro de Negocios, orientándolos en el desarrollo de propuestas desde su experiencia profesional y potenciando
el trabajo en equipo y la generación de ideas innovadoras y viables.
• Scrum master: Especialista que aplica herramientas y técnicas de trabajo provenientes de la metodología ágil. Acompaña a los equipos a través de reuniones semanales que permiten visualizar avances y planificación por medio de plataformas de gestión de proyectos dinámicos.
• Coach en presentaciones efectivas: Profesional dedicado a preparar a los estudiantes para interactuar exitosamente con el cliente, brindándoles orientación y herramientas que facilitan al equipo en la definición de objetivos y en la estructuración de sus presentaciones.
Foto 1: Estudiantes que participaron en desafío práctica presentando su propuesta a la empresa Abastible.
Entre las empresas que han confiado en nosotros se encuentran grandes corporaciones como DHL, Nestlé, Abastible y
CDUC. Además, hemos colaborado con organizaciones sociales de renombre, como Hogar de Cristo y Fundación San Vicente
de Paul, lo que enriquece aún más la experiencia educativa al incluir proyectos con un impacto social significativo.
La incorporación de Talleres Aplicados en las nuevas mallas curriculares de la escuela representa un desafío importante, ya que buscamos trasladar estas experiencias de pequeños grupos de estudiantes a toda una generación. Actualmente, estamos implementando el primer Taller Aplicado con los estudiantes de cuarto semestre de la carrera de Ingeniería en Marketing Digital, impactando a 538 estudiantes distribuidos en 15 sedes y guiados por 22 docentes.
Dada la magnitud y heterogeneidad de los participantes, hemos establecido parámetros específicos para integrar a los docentes y tutores en el ecosistema y adaptarlos
a este nuevo escenario. En este contexto, se incorporan dos roles clave:
Docente: Su rol principal es facilitar el desarrollo de la capacidad de autogestión de los estudiantes y contribuir al fortalecimiento del perfil de egreso. Los docentes acompañan y evalúan a los estudiantes durante el desarrollo del Taller Aplicado, asegurando que se cumplan los objetivos pedagógicos.
Tutor docente: Profesional que acompaña a un grupo de docentes que imparten el Taller Aplicado, ofreciendo orientación basada en su experiencia profesional. Además, se encarga de resolver dudas sobre el
desafío, su problemática y antecedentes, proporcionando un apoyo continuo y especializado durante todo el semestre.
La incorporación de estos roles nos permite amplificar “la voz del cliente” a las distintas sedes participantes. Todo esto, por medio de reuniones semanales, aspirando a que todos los estudiantes tengan acceso a la misma información y compitan en igualdad de condiciones. Este enfoque colaborativo y estructurado garantiza que los Talleres Aplicados no solo sean una experiencia educativa enriquecedora, sino también una preparación efectiva para los desafíos del mundo laboral.
Foto 2: Estudiantes realizando visita técnica a uno de los Centros de Distribución de DHL junto a la gerencia de Innovación & Data Analytics de la empresa
Foto Foto 3: Estudiantes que participaron en Desafío Práctica, junto a la gerencia del Club Deportivo UC y miembros de la Escuela de Administración y Negocios Duoc UC
Otro aspecto relevante del Taller Aplicado es que se basa en asignaturas previamente cursadas por los estudiantes. Los desafíos están definidos por los Resultados de Aprendizaje especificados en el Plan de Implementación de la Asignatura (PIA), lo que varía según la disciplina y su ubicación en la malla curricular. Esto influye directamente en el grado de avance del estudiante y en las expectativas sobre las competencias desarrolladas. Este cambio de paradigma nos obliga como Escuela a estar permanentemente revisando los programas y diseñando las asignaturas con Resultados de Aprendizaje (RA) que se adapten a necesidades diversas y que a la vez conversen con los aprendizajes teóricos de la malla. Desde la perspectiva instruccional, este cambio es muy relevante para el trabajo que realizarán los docentes, estudiantes y tutores, ya que es la primera vez en la escuela que se define un RA de esta forma, considerando que el objetivo del taller es aplicar los contenidos teóricos y también resolver el problema que la empresa u organización posee.
Uno de los pilares fundamentales de nuestra estrategia de enseñanza es la incorporación de herramientas para la gestión de proyectos, que no solo mejora la efectividad en su gestión, sino que nos ha permitido integrar y mantener actualizados a los estudiantes y tutores con herramientas nuevas y capacitaciones constantes para la mejor gestión de sus recursos. Ya que, al enfocarnos en mantenernos actualizados con las herramientas y dinámicas de trabajo en la industria, logramos entregar a los estudiantes experiencias lo más cercanas a la realidad posible, y así complementar los aprendizajes disciplinares a lo largo de su progresión curricular.
Desde nuestra experiencia, la clave para el éxito de un desafío está tanto en la planificación, como en la elección correcta de las empresas y tutores que trabajan con nosotros. De alguna manera, la claridad en el entendimiento del problema del cliente y la experiencia del tutor permite al estudiante estructurar sus ideas en propuestas concretas y certeras. Por ejemplo, en los desafíos con foco en prácticas profesionales realizados en 2024, en los que participaron 88 estudiantes, se evaluó con un 94% de satisfacción la experiencia vivida en los desafíos. Uno de los aspectos destacados para ellos es el enriquecimiento de la experiencia de los estudiantes por la
compañía y orientación del tutor.
Desde mi parecer, la aplicación de conocimientos a un desafío real permite a los estudiantes sentirse más seguros frente a su progresión curricular, y el contacto con personas externas a la institución otorga la experiencia para afrontar su aprendizaje desde otra perspectiva. El 70% de los estudiantes que finalizaron un desafío durante 2024 cree que su participación le permitió conocer a personas que podrían ayudarle en su vida profesional, y en un mercado laboral tan competitivo, este puede ser un factor que cataliza el éxito de la incorporación de nuestros estudiantes a equipos de trabajo y a su relación con la industria una vez egresados.
Desde finales de 2023, con la inminente llegada del primer Taller Aplicado y la magnitud que este conlleva, hemos buscado formas de acercarnos más a los estudiantes y generar espacios de trabajo que los integren de manera efectiva. Cerramos el primer año con el Centro de Negocios Central funcionando, y la inauguración del Centro de Negocios Duoc UC en la sede de Viña del Mar, que recibirá a los estudiantes de toda la Región de Valparaíso. A inicios del segundo semestre de 2024, inauguramos los Centros de Negocios en Maipú y Plaza Vespucio, facilitando la participación de los estudiantes de estas sedes y de Melipilla, Plaza Oeste, Puente Alto y San Bernardo. Estas iniciativas buscan fortalecer la motivación y conexión de los estudiantes de la Escuela de Administración y Negocios con el proyecto.
Aunque nuestro trabajo exige una constante adaptación a los distintos contextos e industrias con los que interactuamos, la estandarización de procesos mediante la creación de instructivos, la definición de etapas y la asignación de roles, nos ha permitido abordar cada desafío de manera más eficiente y adaptarnos a las diversas mallas de la escuela, además, abre la puerta a que el traspaso de esta estrategia a posibles nuevos escenarios, escuelas y proyectos institucionales.
Me parece importante destacar, más allá de los resultados cuantitativos, que desde la experiencia de las empresas que han trabajado con nosotros, la percepción de valor del trabajo de nuestros estudiantes es alta, destacando por sobre todo, la capacidad de resolver problemas y la oportunidad de contar con un abanico de po-
sibles soluciones frescas e innovadoras, desde una perspectiva joven que entiende las formas de pensar de consumidores nuevos y que ve en las herramientas tecnológicas, soluciones que generan impacto y viabilidad.
La innovación constante en las estrategias de trabajo con estudiantes y docentes es crucial para mantener la relevancia y efectividad de la educación. Abordar desde el periodo de formación de los estudiantes estrategias innovadoras para su inserción en un mundo en constante cambio, donde las tecnologías y las dinámicas laborales evolucionan rápidamente, es fundamental. La implementación de metodologías prácticas y la colaboración con la industria no solo enriquecen la experiencia educativa, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo real con confianza y competencia. Al fomentar un entorno de aprendizaje dinámico y adaptable, buscamos que tanto estudiantes como docentes estén siempre a la vanguardia, listos para innovar y liderar en sus respectivos campos.
En esta columna exploraremos un caso exitoso de metodología en el aula recurriendo a la experiencia que he tenido en el ramo de Portafolio de Título en la jornada diurno, específicamente para estudiantes de Ingeniería en Administración en mención Finanzas durante los años 2022 y 2023 en la sede Plaza Oeste, siendo profesor de la asignatura y también como miembro de la comisión examinadora.
La estrategia de aprendizaje consiste básicamente en desarrollar y evaluar financieramente un proyecto que agregue valor a una compañía, ya sea resolviendo un problema actual o intentando rentabilizar una oportunidad. A grandes rasgos, esta estrategia promueve el desarrollo de diversas competencias entre los estudiantes, estas pueden sintetizarse -grosso modo- en el desarrollo de una mentalidad y actitud crítica, analítica y estratégica entre los alumnos y las alumnas de finanzas. Lo anterior, basado en valores como la honestidad, el comportamiento ético y, por supuesto, la concordancia a la normativa legal vigente. Finalmente, destaco la importancia de que nuestros alumnos y alumnas que primero descubran una problemática real y/o capitalicen una oportunidad del entorno, para luego, proyectar rigurosamente ingresos y costos con lo que podrán evaluar si la solución que proponen añade valor o riqueza a la empresa en cuestión.
Específicamente, los estudiantes deben analizar el entorno, la salud financiera de una empresa, imaginar y proponer una idea de negocios que aporte o añada valor para los accionistas de la organización analizada. Al centrarme en la experiencia que he tenido, debo señalar que la asignatura
Enseñanza y práctica en la construcción de proyectos
Portafolio de Título es de tipo presencial y consta de 90 horas en el semestre, teniendo como prerrequisito aprobar la malla curricular completa, exceptuando la práctica profesional.
El curso comienza con una reflexión conjunta, profesor-estudiante, recordándoles entre otros documentos: Perfil de egreso de la carrera, la malla curricular, instrucciones específicas, calendario de entregas y presentaciones, entre otros. Para luego, analizar de manera general diversas empresas, procediendo a asignar a cada pareja de estudiantes una organización o empresa con la cual trabajarán durante todo el semestre.
La idea central del trabajo es que primero estudien el micro y macroentorno, para que estén en condiciones de encontrar alguna problemática u oportunidad, la cual, puedan solucionar o capitalizar por medio de la construcción o desarrollo de una idea de negocio o proyecto de inversión que posteriormente deberán evaluar con diversos indicadores técnicos. Se requiere que los diferentes equipos de trabajo logren levantar un proyecto que agregue valor para la empresa en cuestión, pues deben solucionar un problema específico o, alternativamente, aprovechar, por medio de la introducción de un producto o servicio, alguna oportunidad que esté latente en el entorno.
Los estudiantes de octavo semestre de la carrera de Ingeniería en Administración con mención Finanzas de Duoc UC, deben ser capaces de aplicar modelos analíticos (como, por ejemplo; PESTA, FODA, estu-
dio de las fuerzas competitivas, cadena de valor, entre otros), para primeramente detectar un problema a solucionar o una oportunidad a explotar. Los dos puntos anteriores suponen el estudio de la visión,
ALFREDO MUÑOZ ARANCIBIA
Docente Asistente Escuela de Administración y Negocios Duoc UC de la sede Plaza Oeste
Foto 1: Estudiantes de la Asignatura Portafolio de Título exponiendo su proyecto
misión, objetivos, valores y políticas del negocio. Posteriormente, los alumnos y alumnas realizan un análisis para determinar la “salud financiera” de la organización, al aplicar entre otros, ratios o indicadores de liquidez, endeudamiento, rentabilidad y gestión, todo lo anterior, de manera vertical y horizontal. Luego, deben estudiar el riesgo de la empresa, principalmente por medio del análisis de las diferentes Betas y tasas relevantes que tiene la empresa, como son el Ko (costo promedio ponderado de capital) y también, respecto a las fuentes de financiamiento, vale decir, la deuda (Kd) y el patrimonio (Ke).
Con lo anterior, los y las estudiantes han construido una base para poder empezar a desarrollar los flujos, tanto el económico como el financiero de su proyecto o idea de negocio. La construcción de los flujos de caja requiere una investigación específica con datos concretos de diversos tipos de costos (variable, fijo, gav, entre otros) e ingresos, con los que se procederá a elaborar la proyección de los flujos de caja. Necesariamente, los estudiantes deben estimar una inversión inicial (capital de trabajo, activos tangibles e intangibles) y diversas partidas o ajustes contables, como es considerar las distintas depreciaciones, valores libros y amortizaciones de activos intangibles.
Lo anteriormente señalado, pasa por diversos ciclos de consultas, respuestas y adecuaciones que son esenciales, ya que el docente guía a los estudiantes para que estos afinen sus proyecciones y estas deben estar basadas en modelos estadísticos y en información histórica procedente de la industria. Con lo señalado, el profesor puede brindar una retroalimentación técnica para que los equipos de trabajo construyan flujos futuros con un grado razonable de veracidad. Finalmente, los y las estudiantes aplican distintos criterios (VAN, TIR, Pay-Back, IR, IVAN, Curva Normal, entre otros) para contestar diversas preguntas, como, por ejemplo:
1. ¿La idea de negocio presentada agrega (o destruye) valor para la empresa?
2. ¿Un inversionista o accionista cuándo recupera su dinero o inversión inicial?
3. ¿Cuál es la rentabilidad potencial del proyecto?
4. ¿Cuál es la probabilidad de que el VAN (Valor Actual Neto) sea mayor a cero? y
5. ¿Hasta qué tasa de descuento soporta la idea de inversión?
Respecto de los resultados de los estudiantes con la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, lo primero que tenemos que decir es que se refieren a un total de cuarenta y cuatro estudiantes que cursaron los segundos semestres de los años 2022 y 2023, respectivamente y que realizaron la asignatura de Portafolio de Título (Ingeniería en Administración mención Finanzas). Señalar de manera específica, que el año 2022 fueron veintidos estudiantes (en donde fui docente guía) y año 2023 fueron otros veintidos. Todos éstos pertenecían a la Sede Plaza Oeste. Los estudiantes fueron un grupo responsable, comprometidos con su carrera, tenían una capacidad de trabajo que fue clave en su éxito.
Se entregará ahora, un breve análisis de los resultados obtenidos. Desde una perspectiva cuantitativa, lo que cabe decir es que:
1. El total de los alumnos y las alumnas aprobó (en primera o segunda instancia) el ramo de Portafolio de Título.
2. La nota promedio el año 2022 fue de 6,3 con una desviación estándar de 0,696 y
3. Entre los estudiantes del año 2023 la nota promedio fue de un 6,1 con una desviación estándar de 0,359.
Desde una apreciación de tipo cualitativa, puedo señalar que observé la positiva evolución de los estudiantes viendo cómo aplicaban múltiples conceptos a un caso real, resolviendo problemas relacionados con restricciones de información, construyendo detalladamente una idea de negocio, sacando conclusiones relevantes y observando como superaban diversos obstáculos durante el semestre.
Al mirar atrás y reflexionar, hoy puedo decir que la metodología en cuestión me parece muy relevante y oportuna, debido a que los estudiantes deben demostrar múltiples capacidades analíticas, al tener que investigar entornos dinámicos para detectar problemáticas específicas (problemas y oportunidades), como también, que los estudiantes realizaron consideraciones sobre la evolución de diversos parámetros financieros y proponer soluciones realistas y cuantificables. Es decir, creo que la construcción de ideas de negocios, concretamente en un proyecto de inversión, per-
mite a los alumnos y alumnas aplicar distintos conceptos, herramientas y modelos que han adquirido durante su formación, acercándolos al mundo del trabajo (en la mayoría de los casos descubriendo áreas de interés y desarrollo profesional) y también, por qué no decirlo, sembrando en ellos la posibilidad de generar en el futuro algún tipo de emprendimiento.
A modo de conclusión, considero que se debe recalcar que la metodología de construcción de proyectos de inversión, combina aspectos teóricos con desarrollos prácticos, lo cual la hace muy atractiva para los estudiantes. Por ende, permite realizar una mixtura o una interesante mezcla entre múltiples modelos administrativos-financieros y problemáticas concretas. Por lo tanto, los alumnos y las alumnas debieron desarrollar un trabajo que contempló:
1. La identificación de un problema concreto.
2. Necesitaron recopilar información específica para poder afrontarlo.
3. Aplicaron modelos o conceptos técnicos.
4. Tuvieron que mostrar un resultado proyectado y
5. Este resultado necesariamente debió ser evaluado y defendido.
Finalmente, parece oportuno señalar también, que en cada una de las ocasiones en que los y las estudiantes deben exponer y defender su trabajo ante su profesor guía o ante la comisión, están delante de una oportunidad muy enriquecedora, pues se enfrentan a preguntas específicas, técnicas y que conectan con su proyecto, debiendo hacer un esfuerzo por integrar cada una de las partes que lo componen.
Introducción
Con el inicio del año académico 2024, las carreras de Relaciones Públicas y Publicidad de la Escuela de Comunicación de Duoc UC en la sede Viña del Mar lanzaron una innovadora asignatura titulada “Evolución Estratégica de la Comunicación Interna”. Esta iniciativa, creada en alianza con la consultora internacional BW Comunicación, tuvo como objetivo acercar a los estudiantes a una visión estratégica y moderna de la comunicación interna en las organizaciones, un área de creciente relevancia en el mundo corporativo globalizado y en constante evolución. El lanzamiento de esta asignatura representó un avance significativo en los planes de estudio de la Escuela de Comunicación y ofreció a los estudiantes una oportunidad única para involucrarse en dinámicas laborales reales. A través del aprendizaje basado en proyectos (ABP), los alumnos y alumnas trabajaron en casos concretos de comunicación interna, enfrentándose a desafíos del entorno empresarial y desarrollando competencias clave, como el pensamiento estratégico y la resolución de problemas, siendo habilidades esenciales para su futuro profesional.
Descripción de la estrategia de aprendizaje
La asignatura “Evolución Estratégica de la Comunicación Interna” contiene una estrategia metodológica de aprendizaje basado en proyecto, donde los estudiantes integran la teoría y la práctica de la comunicación interna dentro del contexto empresarial actual. Esta estrategia fue implementada en colaboración con BW
La evolución estratégica de la comunicación interna:
Alianza con BW Comunicación
Comunicación, una consultora con presencia en más de 10 países de América Latina, especializada en el desarrollo de soluciones de comunicación interna para grandes organizaciones.
Desde su diseño hasta su ejecución fue pensada para llevar la industria al aula: Dicha estrategia, está centrada en conectar a los estudiantes con los fundamentos de
la comunicación interna, y también, cómo esta puede evolucionar para adaptarse a las demandas de las organizaciones modernas, contribuyendo directamente al éxito organizacional, profundizando en herramientas tecnológicas, redes sociales internas y por supuesto, el uso ético de la inteligencia artificial.
El desarrollo de esta asignatura tiene como base la necesidad de gestionar la comunicación de manera efectiva entre sus empleados, una función que ha cobrado más importancia en la era post-pandemia donde el teletrabajo y las nuevas formas de interacción laboral han transformado la forma en que las organizaciones operan, por ejemplo, en las redes sociales internas como Viva engage o workplace, facilitando la comunicación más fluida y orientada a las personas Los resultados de aprendizajes de esta estrategia son clasificables en
dos niveles: En primer lugar, busca que los estudiantes comprendan el rol estratégico que desempeña la comunicación interna en la cohesión organizacional y en la cultura corporativa; en segundo lugar, pretende que los estudiantes adquieran habilidades prácticas en el diseño y la ejecución de planes de comunicación interna que fomenten la participación y el compromiso de los colaboradores.
La implementación en el aula ha sido di-
DANIEL PALOMERO SANZ
Docente de la Escuela de Comunicación Duoc UC de la sede Viña del Mar
versa e innovadora. Para empezar, se cuenta con la colaboración directa de profesionales de BW Comunicación, quienes ofrecen talleres prácticos y conferencias magistrales, como la realizada por Maximiliano Blanc, CEO de la consultora. Estos expertos no solo aportan su conocimiento técnico, sino que también presentan ejemplos reales de casos de éxito en la gestión de la comunicación interna, permitiendo a los estudiantes observar de primera mano cómo se implementan estas estrategias en organizaciones de diversos tamaños y sectores.
Contexto de aplicación
Las clases se implementaron para los estudiantes de quinto y séptimo semestre de Relaciones Públicas, mención marketing, en conjunto con la carrera de Publicidad en la sede Viña del Mar de Duoc UC. El enfoque de la asignatura fue motivar a aquellos estudiantes con un interés particular en la gestión de la comunicación y las relaciones interpersonales, muchos de los cuales aspiran a desarrollarse profesionalmente en áreas como la comunicación corporativa, el marketing y la consultoría.
En este contexto, la estrategia de enseñanza se ajustó a las características de un grupo de estudiantes jóvenes, creativos y altamente motivados, que buscan no solo adquirir conocimientos teóricos, profundizando en marcas relevantes para los alumnos y alumnas, sino también herramientas prácticas que les permitan afrontar con éxito los desafíos del mercado laboral. La asignatura combinó sesiones organizadas y dirigidas por la agencia BW Comunicación, complementadas con clases impartidas por el docente contraparte, lo que brindó una diversidad de actores especializados del área y el uso de metodologías activas en el aula.
Entre las metodologías activas empleadas destacaron el aprendizaje basado en proyectos (ABPRO), que permitió a los estudiantes trabajar en casos reales de comunicación interna, desarrollando propuestas estratégicas aplicables a empresas, y el aprendizaje colaborativo, que fomentó el trabajo en equipo y el intercambio de ideas entre estudiantes, potenciando sus habilidades interpersonales y de resolución de problemas. Estas metodologías activas crearon un entorno dinámico y práctico, alineado con las demandas del mercado laboral actual.
En vinculación a lo anterior, uno de los factores clave que influyó en el éxito de esta estrategia fue el enfoque práctico de la enseñanza. La participación de BW Comunicación no se limitó a exposiciones teóricas, sino que incluyó la realización de proyectos colaborativos donde los estudiantes trabajaron en equipo para desarrollar propuestas de comunicación interna para empresas reales. Este enfoque de aprendizaje basado en proyectos fue especialmente relevante, dado que los estudiantes pudieron experimentar cómo es trabajar en
un ambiente corporativo, al mismo tiempo que recibieron retroalimentación directa de profesionales del sector.
Otro aspecto destacado fue la interdisciplinariedad del programa, ya que reunió a estudiantes de distintas disciplinas de la Escuela de Comunicación. Esta diversidad permitió enriquecer las dinámicas de grupo y fomentar la colaboración entre futuros publicistas y relacionadores públicos, quienes compartieron perspectivas complementarias sobre la importancia de la comunicación en las organizaciones.
Resultados obtenidos
La implementación de la asignatura “Evolución Estratégica de la Comunicación Interna” ha generado resultados significativos positivos tanto en términos cuantitativos como cualitativos. A nivel cuantitativo, se observó una mejora notable en la participación estudiantil, con una asistencia promedio del 95% a las sesiones, versus una asignatura tradicional, lo que refleja el alto nivel de interés que despertó la estrategia en los alumnos y alumnas. Además, más del 85% de los estudiantes lograron calificaciones superiores a 6.5 en sus proyectos finales, lo que evidencia un buen dominio de los contenidos impartidos, y una gran motivación por los proyectos que fueron presentados en modalidad role-playing al CEO de BW.
Desde una perspectiva cualitativa, los testimonios tanto de los estudiantes como de
los docentes y colaboradores de BW Comunicación destacan el impacto positivo de la asignatura. Los estudiantes acentúan la relevancia de los contenidos y la aplicabilidad de los aprendizajes a situaciones reales, lo que se alinea con el objetivo central de la estrategia: Ofrecer una formación que trascienda lo teórico y permita a los estudiantes involucrarse en problemáticas y desafíos del mundo empresarial.
Maximiliano Blanc, CEO de BW Comunicación, destacó el alto nivel de compromiso de los estudiantes y su capacidad para aplicar rápidamente los conceptos aprendidos en el aula. Según Blanc, “La experiencia fue genial. Los chicos estuvieron súper enganchados con el tema y creo que tienen un montón de cosas que aprender, lo cual es sumamente alentador para el futuro de la disciplina”1 .
Reflexión y recomendaciones
La implementación de este tipo de asignaturas como “Evolución Estratégica de la Comunicación Interna” ha dejado importantes aprendizajes tanto para los docentes como para los estudiantes. Uno de los aspectos más relevantes es la confirmación de que el enfoque práctico y colaborativo es una herramienta fundamental para lograr un aprendizaje significativo. Los estudiantes no solo adquirieron conocimientos teóricos, sino que también desarrollaron
1 Duoc UC. (2024, marzo 25). Escuela de Comunicación innova en cátedra bipartita con consultora internacional. Duoc UC. https://www.duoc. cl/?noticia_post_type=escuela-de-comunicacion-innova-en-catedra-bipartita-con-consultora-internacional
habilidades clave como el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la creatividad en la formulación de estrategias de comunicación.
Para futuras implementaciones, sería beneficioso seguir profundizando en el modelo de colaboración con empresas del sector, dado que la participación de especialistas del campo laboral enriquece la formación de los estudiantes al proporcionarles una perspectiva actualizada y realista sobre el mercado. Además, sería recomendable ampliar el enfoque interdisciplinario, integrando a estudiantes de áreas como administración, marketing o psicología, para generar una comprensión más completa de la comunicación interna y su impacto en las organizaciones. Esto fomentaría una visión más holística y colaborativa.
Conclusión
En la asignatura “Evolución Estratégica de la Comunicación Interna” se ha consolidado la innovadora y efectiva estrategia pedagógica del ABPRO en el contexto de la Educación Superior Técnico Profesional en Duoc UC. Su enfoque práctico, combinado con la colaboración de expertos del sector, y la aplicación de conocimientos en escenarios reales, ha permitido a los estudiantes desarrollar no solo competencias técnicas, sino también habilidades transversales esenciales para su futuro profesional. En un entorno donde la comunicación interna es cada vez más estratégica, iniciativas como esta resultan clave para preparar a los futuros profesionales para enfrentar los retos del mercado laboral.
En su sano juicio: Estrategia de simulación para la carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos
MARÍA JOSÉ ROJAS TOBAR
Docente Escuela de Construcción Duoc UC de la sede Maipú
Durante la aplicación de esta estrategia de Simulación denominada “En su sano Juicio”, se entregaron herramientas a los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos, para asumir diversos roles en una organización supuesta y debieron resolver conflictos en un caso de juicio laboral relacionado con un accidente o una enfermedad profesional real.
Los participantes investigaron los detalles del caso, recopilando para ello pruebas y testimonios que respaldaran sus argumentos. Algunos tomaron el papel de abogados de la defensa, mientras que otros se convirtieron en abogados de los demandantes, cada uno con la misión de representar los intereses de sus clientes de la manera más convincente posible.
En la medida que avanzó la preparación de los hechos probatorios para el juicio, los estudiantes desarrollaron competencias fundamentales para un experto en prevención de riesgos como el análisis legal, la argumentación técnica y la capacidad oratoria. Además, al trabajar a la par con sus docentes, esta vez como profesionales asesores, aprendieron sobre la importancia de la ética profesional y la responsabilidad en el ámbito laboral.
Al final del juicio, un panel de jueces, compuesto por docentes y expertos en derecho laboral, evaluaron el desempeño de los estudiantes. Destacándose no solo los conocimientos legales demostrados, sino también la capacidad de trabajar en equipo, la creatividad en la resolución de problemas y la tenacidad para defender sus posiciones.
Esta actividad creó vínculos cercanos entre los docentes guías y los estudiantes, quienes trabajaron a la par para una sana competencia con la ayuda de su orientación, asistencia técnica y supervisión.
Para la elección del caso se solicitó a docentes abogados de profesión, que propusieran casos reales, de los que se determinaron la secuencia de los hechos.
En la interpretación del caso por parte de los estudiantes, no fue necesario que se prueben exactamente los mismos hechos, ni que los resultados del caso sean los mismos que en la realidad, ya que se permitió que los estudiantes resuelvan el caso basándose en la secuencia de los hechos.
Esta simulación ha sido llevada a cabo durante dos años consecutivos, con la participación de estudiantes de tercer semestre de Ingeniería en Prevención de Riesgos, usando como referencia los contenidos técnicos de las asignaturas de “Investigación de Incidencias” y “Planes y Programas de SSO”, cuyos contenidos fueron pertinentes para la preparación y análisis de pruebas para el caso.
Fue preciso comenzar a trabajar el juicio con al menos 2 meses de anterioridad a la presentación, para la preparación de hechos probatorios y para la práctica de los estudiantes.
Los estudiantes escogieron sus roles de manera voluntaria, ya que ellos son quienes presentarán sus argumentos en el auditorio el día de la simulación del juicio. Los roles pueden implicar la representación
del equipo demandado o los demandantes pudiendo elegir papeles de representación de la empresa como el abogado defensor, el representante legal de la empresa, el experto en prevención de riesgos y el supervisor; o bien los roles de representación de los trabajadores el abogado querellante, el trabajador afectado, el perito, el testigo, entre otros.
También escogieron a los compañeros que conformaron sus equipos de trabajo, quienes debieron elaborar las pruebas documentales o testimoniales. Los estudiantes que interpretaron los papeles asignados se convirtieron en los líderes de equipo.
Gran parte de las técnicas para analizar el caso y elaborar las pruebas se fueron conociendo en la medida en que transcurrieron las asignaturas ya mencionadas anteriormente. Sin embargo, fue necesaria la organización para la elaboración de las pruebas y testimonios, asignando funciones y responsabilidades en reuniones periódicas y la revisión del avance de estas tareas encomendadas; además, el docente debió ir revisando la pertinencia de las pruebas.
Cada estudiante y sus equipos debieron ir trabajando a conciencia de sus roles en el caso: El Staff de abogados, el Departamento de Prevención de Riesgos, los representantes de la empresa, los representantes de los trabajadores, los peritos, entre otros.
La audiencia se presentó en cuatro etapas principales:
a. Alegatos de Apertura: Etapa en la que los abogados realizan una síntesis de lo que se está solicitando por ambas partes.
b. Rendición de pruebas: Es la parte en donde se prueba la ocurrencia de los hechos relatados anteriormente. Se rinden pruebas audiovisuales, documentales y testimoniales.
b.1. Prueba Documental
b.2. Prueba Confesional (Trabajador y empleador)
b.3. Prueba Testimonial (testigos)
b.4. Informe de Peritos
c. Alegato de clausura: Ambas partes presentan un discurso persuasivo en el que el abogado propone y argumenta una sentencia que vaya acorde con la teoría del caso.
Sentencia: Dictamen resolutivo que establecerá, en este caso, si el accidente califica como laboral o no y el monto correspondiente.
En los recesos del juicio, se consulta la opinión al público a través de la aplicación de Mentimeter. Es en ese mismo tiempo en que los equipos solicitan tiempo para acordar nuevas estrategias para abordar el caso. Durante la audiencia cada equipo tiene derecho a 2 recesos de 3 minutos cada uno.
En función de los antecedentes recogidos a través de los testimonios y pruebas, los
jueces, quienes son autoridades con vasta experiencia en la materia y, haciendo uso de la “Sana Crítica” emiten un juicio a favor o en contra del demandante, quien, por lo general, es el trabajador afectado.
Al finalizar la actividad para reconocer a los estudiantes que han logrado habitar adecuadamente su rol profesional, son investidos con un casco blanco, que contiene una placa dorada grabada con su nombre y apellido, “Experto en Prevención de Riesgos, Duoc UC”
Secretaría
La evaluación se lleva a cabo mediante una coevaluación por parte de los estudiantes que actuaron en el juicio y quienes tomaron la responsabilidad de organizar y liderar a los diferentes equipos considerando que el estudiante:
• Realiza las tareas asignadas, de acuerdo con los requerimientos del equipo de trabajo.
• Demuestra capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
• Muestra capacidad de aprender y actualizar sus conocimientos.
• Manifiesta habilidades para establecer diálogos con el equipo.
• Evidencia capacidad creativa para generar ideas originales y de calidad.
• Revela capacidad de motivar, transmitir confianza y mover a otros hacia la acción.
• Posee habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes.
Este tipo de estrategias metodológicas de simulación prepara a los futuros profesionales para afrontar los desafíos del mundo real, equipándolos con las herramientas necesarias para convertirse en defensores competentes y compasivos en el ejercicio de su profesión.
Innovación y práctica en las aulas de la Escuela de Construcción de Duoc UC
MANUEL PALMA SÁEZ
Docente de la Escuela de Construcción
Duoc UC de la sede San Bernardo
La Educación Superior Técnico Profesional está en constante transformación, buscando adaptarse a las demandas del mercado laboral y a las necesidades de los estudiantes. En este contexto, Duoc UC, y en particular la Escuela de Construcción en la sede San Bernardo, ha implementado diversas estrategias de aprendizaje que destacan por su enfoque práctico y su conexión con realidades concretas del mundo de la construcción. Estas estrategias, no solo buscan transmitir conocimientos teóricos, sino también desarrollar competencias prácticas, demostrando ser clave para el éxito académico y profesional de los estudiantes. En este artículo, exploraremos dos de estas estrategias: La Oficina Técnica de Construcción y el Módulo de Taller de Obra Gruesa.
1. Oficina Técnica de Construcción: Aprendizaje Basado en Proyectos Reales
un pilar fundamental para el desarrollo de competencias y capacidades en los estudiantes de las carreras de Dibujo y Modelamiento Arquitectónico y Estructural, así como en Ingeniería en Construcción. Esta estrategia se centra en la implementación de un Plan Piloto que busca vincular a los estudiantes y sus habilidades con la comunidad y el mundo laboral. Esto se logra a través de las herramientas proporcionadas por su formación, en función de los requerimientos y proyectos que se les asignen.
Participar en la iniciativa Oficina Técnica de Construcción es significativo para los estudiantes ya que les permite aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos en las asignaturas teóricas, dándoles una experiencia real y tangible que muchas veces no se logra solo en el aula. Este tipo de iniciativas conecta directamente su formación académica con el mundo laboral, permitiendo a los estudiantes enfrentarse a situaciones concretas, resolver problemas reales y trabajar en proyectos con impacto en la comunidad. Todo esto les ayuda a desarrollar competencias transversales como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la gestión del tiempo y el manejo de la presión, aspectos que son fundamentales para el ejercicio profesional.
Más allá de lo que aprenden en sus asignaturas, los estudiantes adquieren una visión más integral de cómo se gestionan los proyectos de construcción y arquitectura en la realidad. Esto incluye el manejo de herramientas tecnológicas específicas, la interacción con profesionales del sector, y la oportunidad de observar y participar en todas las etapas de un proyecto, desde la planificación hasta la ejecución.
Como docente, realizar este tipo de actividades es sumamente enriquecedor, ya que permite observar el crecimiento de los estudiantes al enfrentarse a retos que simulan situaciones laborales reales. Además, facilita un enfoque más dinámico de la enseñanza, donde se integran conocimientos prácticos y teóricos. También ofrece la posibilidad de estar en contacto con la industria, manteniendo actualizados los contenidos de las asignaturas y asegurando que la formación esté alineada con las necesidades del mercado laboral. Esta experiencia también permite a los docentes motivar a los estudiantes, fomentando su creatividad y proactividad en la solución de problemas.
Proyectos y asignaturas involucradas
Durante el primer semestre, los estudiantes de Dibujo y Modelamiento Arquitectónico y Estructural trabajan en asignaturas como “Representación de Vivienda Unifamiliar” y “Tramitación y Estudio de Proyectos” Los aprendizajes adquiridos en las asignaturas se aplican de manera concreta en la Oficina Técnica de la OTC-Duoc UC a través de proyectos reales que permiten a los estudiantes utilizar las herramientas y técnicas que han adquirido en clases. Por ejemplo, en la asignatura de “Representación de una Vivienda Unifamiliar”, los estudiantes desarrollan habilidades clave como:
1. Dibujo de planimetría: Utilizan herramientas digitales (AutoCAD) para realizar planos de arquitectura en 2D y 3D, representando plantas, cortes y elevaciones de acuerdo con los requerimientos del proyecto y la normativa vigente.
La Oficina Técnica de Construcción ha sido
2. Aplicación de normativa: Los estudiantes aprenden a interpretar y aplicar normativas como la OGUC (Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones) y otros reglamentos comunales en los proyectos asignados.
3. Trabajo en proyectos comunitarios: La Oficina Técnica vincula a los estudiantes con proyectos del entorno real, donde aplican sus conocimientos en función de los requisitos técnicos y normativos, lo que les permite enfrentar desafíos similares a los del mundo laboral. Este enfoque les brinda experiencia en la gestión de proyectos y la preparación de documentos técnicos para presentar ante organismos reguladores.
De este modo, los estudiantes no solo practican la parte técnica, sino que también desarrollan competencias transversales como el trabajo en equipo, la gestión del tiempo, y la entrega de productos con altos estándares de precisión y calidad.
Por otro lado, en el séptimo semestre de Ingeniería en Construcción, los estudiantes abordan la asignatura de Construcción Sustentable. Aquí, la evaluación de la resistencia y transmitancia térmica se convierte en un foco de aprendizaje importante, con el fin de mejorar los estándares energéticos de las construcciones. Los resultados han sido significativos, con estudios térmicos que no solo permiten optimizar la energía en viviendas, sino que también facilitan el acceso a financiamientos mediante subsidios.
Resultados obtenidos
Los resultados de esta iniciativa han sido sólidos, proporcionando a los estudiantes no solo la posibilidad de aplicar sus conocimientos en situaciones reales, sino también de contribuir al bienestar social a través de la creación de viviendas sostenibles. Los estudios realizados incluyen la elaboración de planimetrías, la determinación de permisos necesarios para la tramitación de proyectos y la elaboración de un listado exhaustivo de documentos requeridos, lo que brinda a los estudiantes una experiencia completa y enriquecedora. Situación que los acerca al mundo laboral y los prepara para abordar estas temáticas en sus futuros trabajo.
2. Módulo de Taller de Obra Gruesa: Aprendizaje práctico y colaborativo
Ejecución Técnica.
Modelo REVIT de Jardinera construida por los estudiantes diurnos en cada uno de los colegios
El proyecto propuesto para las experiencias de aprendizaje del módulo de Taller de Obra Gruesa realizado en la sede San Bernardo de Duoc UC se presenta como una estrategia educativa centrada en la ejecución práctica de los procesos constructivos. En este contexto, la competencia de especialidad se basa en supervisar la obra a nivel de partida, cumpliendo con las normativas y Buenas Prácticas de Ejecución Técnica.
Actividades Prácticas en el Taller
Desde el primer semestre de las carreras de Ingeniería y Técnico en Construcción, los estudiantes realizan diversas actividades prácticas que les permiten conceptualizar el proceso de ejecución de obras. Estas actividades están diseñadas para que los estudiantes identifiquen y aprendan sobre los diferentes componentes involucrados en el proceso constructivo: Materiales, mano de obra, herramientas, maquinaria y riesgos asociados.
Uno de los aspectos más destacables de esta estrategia es la implementación de un proyecto real que se desarrolla en un con-
texto fuera del aula, vinculándonos con un colegio cercano a la Sede. Es aquí donde se genera el aprendizaje significativo de los estudiantes, proponiendo un proyecto de jardineras que sirviera tanto para el desarrollo de las actividades del taller como para el proyecto educativo del establecimiento.
Ejecución del Proyecto de Jardineras
Durante la jornada diurna, los estudiantes se involucraron activamente en la construcción del proyecto ”Jardineras“. Desde los trazados y niveles hasta las excavaciones, fundaciones, albañilerías y hormigonado de cadenas, ellos practicaron y aplicaron los conocimientos adquiridos en el aula. Este enfoque práctico no solo permite el aprendizaje de habilidades técnicas, sino que también promueve el trabajo en equipo, la solución de problemas en un entorno real y la vinculación con el medio; iniciativas que Duoc UC ha trazado como fundamentales en su quehacer como institución educativa.
El proyecto de jardineras además de cumplir una función estética y educativa en el establecimiento, también se convierte en un ejercicio de responsabilidad y compromiso social para los estudiantes. Aprender
a trabajar en un proyecto que tiene un impacto positivo en su comunidad es, sin duda, una experiencia gratificante que potencia su desarrollo personal y profesional.
Uno de los objetivos fundamentales de este módulo de la asignatura es que sean los propios estudiantes quienes propongan y creen un instrumento de supervisión que les permita controlar la buena ejecución de los trabajos en obra. A través de la creación de este producto, los estudiantes no solo aplican su conocimiento técnico, sino que también desarrollan habilidades críticas relacionadas con la organización, la gestión de recursos y la evaluación de riesgos.
Esta estrategia de aprendizaje basado en proyectos, no solo los prepara para el mundo laboral, donde la supervisión y la calidad del trabajo son esenciales, sino que también les enseña la importancia de la responsabilidad y la ética en la construcción. Al enfrentarse a situaciones reales, los estudiantes deben considerar un sinfín de factores que pueden influir en el resultado de un proyecto, lo que les brinda una perspectiva más amplia de lo que significa ser un profesional del área de la construcción.
Reflexiones sobre el aprendizaje en la Escuela de Construcción
Las estrategias de aprendizaje implementadas en Duoc UC, particularmente en la Escuela de Construcción de la sede San Bernardo, destacan por su capacidad de proyectar el aula a entornos distintos. La integración de proyectos reales y la cone-
xión con el entorno social no solo enriquecen la formación académica de los estudiantes, sino que también promueven un sentido de pertenencia y compromiso con su comunidad.
Además, estas estrategias fomentan una cultura educativa que valora la innovación, la creatividad y la colaboración entre los estudiantes. Al trabajar en equipo en proyectos reales, los estudiantes no solo aprenden de sus maestros, sino también unos de otros, enriqueciendo así su contexto educativo.
Conclusión
Las experiencias educativas vividas en la Oficina Técnica de Construcción y el módulo de Taller de Obra Gruesa son ejemplos claros de cómo las estrategias de aprendizaje activas pueden adaptarse para enfrentar los desafíos del mundo actual. La combinación de teoría y práctica, la vinculación con la comunidad y el enfoque en el desarrollo de competencias y capacidades son elementos clave que hacen de Duoc UC un referente en la Educación Superior Técnico Profesional en Chile.
El compromiso de esta institución por ofrecer una formación de calidad que se ajuste a las necesidades del mercado laboral y que, al mismo tiempo, fomente valores como la responsabilidad social y el trabajo en equipo, sumado a la implementación de estas innovadoras estrategias de aprendizaje, aseguran que sus titulados estén preparados para enfrentar los desafíos de su profesión y también para contribuir de manera significativa a la sociedad en su conjunto.
Los vertiginosos cambios del contexto actual desafían a los profesionales de todas las disciplinas a enfrentar problemáticas cada vez más complejas. Al mismo tiempo, la diversidad en las aulas exige que los procesos de aprendizaje y enseñanza se adapten para permitir que todos los estudiantes alcancen sus objetivos, independientemente de sus características y condiciones. En este escenario, es crucial formar profesionales que no solo desarrollen competencias técnicas, sino que también adquieran habilidades transversales como la creatividad, el trabajo en equipo y la resolución de problemas.
A partir de esta necesidad, surge la Estrategia de Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD), una metodología activa y colaborativa centrada en el aprendizaje reflexivo. Esta estrategia didáctica se fundamenta en el planteamiento de desafíos-retos que simulan situaciones reales del ámbito laboral, permitiendo a los estudiantes desarrollar competencias específicas de su disciplina junto con habilidades transversales.
Entre los principales referentes de la estrategia se pueden identificar tres centros de innovación educacional que son pioneros en metodologías activo-colaborativas: Apple, el Tecnológico de Monterrey y Tknika. Inspirada en el modelo vasco “Ethazi” de Tknika (Centro de innovación impulsado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco), la estrategia ACBD promueve la integración de competencias laborales y globales a través del trabajo en equipo y el desarrollo de soluciones creativas a problemas reales. Su estructura permite la iteración constante, fomentando la reflexión y la retroalimentación entre docentes y estudiantes, lo que contribuye a un aprendizaje significativo.
Estrategia de aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)
En Duoc UC, la búsqueda de innovaciones pedagógicas comienza el 2016, y a partir del 2017 de define la estrategia ACBD desarrollando los lineamientos y pilotos de lo que sería una propuesta adaptada para la institución. Desde el año 2018 comienza la participación de equipos de directores de carrera, docentes, Centro de Formación Docente, Unidad de Apoyo Pedagógico y áreas centrales que se capacitaron en Tknika. A partir de 2019, los primeros planes de estudio construidos bajo los lineamientos de esta estrategia se lanzaron en la Escuela de Diseño. Hoy, todas las carreras de esta Escuela —Diseño Industrial, Diseño de Ambientes, Diseño de Vestuario, Diseño Gráfico, Desarrollo y Diseño Web, e Ilustración— incorporan ACBD en sus programas de estudio.
El éxito de la implementación se ha visto facilitado por la creación de espacios físi-
cos flexibles y equipados, y la presencia de dos docentes en el aula, con roles complementarios. Estos docentes se capacitan en habilidades esenciales para la dinamización de los equipos y la evaluación constante, promoviendo la autonomía y creatividad de los estudiantes. Además, existe apoyo docente desde la Unidad de Apoyo Pedagógico (UAP) que posee un Programa de Acompañamiento dirigido a los docentes que implementan ACBD, según su nivel de experiencia con la estrategia.
La estrategia ACBD se inserta en un plan de estudios a partir de su diseño curricular, estableciendo en qué momentos de la carrera se debe incorporar según los resultados de aprendizaje de las asignaturas, concluyendo en planes de estudio que incorporan al menos una asignatura con ACBD por cada semestre.
CAROLINA VILLANUEVA JARPA
CATALINA OYARZUN CARRASCO
Docentes de la Escuela de Diseño Duoc UC de la sede San Carlos de Apoquindo
Rueda ACBD
A partir de esos lineamientos se comienza el diseño instruccional, en esta área hemos dado forma a herramientas que nos han permitido generar una maleta didáctica en coherencia con la estrategia. Integrando competencias globales de: Trabajo en equipo, resolución de problemas y capacidad creativa, además de incorporar competencias del programa de emprendimiento e innovación.
Para realizar una maleta efectiva e implementable, se desarrollan guiones de docentes y estudiantes, que forman parte del PDA, los que dan cuenta del proceso de la “rueda ACBD”, constituida por 4 fases y 13 etapas. Los guiones contextualizan a los docentes en relación con las competencias, indicadores, tiempos, actividades, resultados de aprendizaje, roles, evaluaciones y reflexiones de un desafío. Cada asignatura puede tener de 2 a 4 desafíos o experiencias de aprendizaje al semestre. Además del guion para el docente y estudiante, la maleta incluye todos los recursos de apoyo que se necesitan en relación con el desafío, y muchos de ellos están también publicados en el centro de recursos de aprendizaje diseñado por la Escuela de Diseño llamado CRAED1 que permite a los estudiantes acceder a esta información de manera permanente. En relación con el guion del estudiante, en este se puede encontrar la rúbrica de evaluación del desafío, que orienta en relación con los parámetros y da luces sobre los resultados de aprendizaje del desafío.
Todo el material diseñado se deposita en el Ambiente Virtual de Aprendizaje, que acompaña al estudiante en la progresión de los desafíos. La estructura de la ruta formativa de la asignatura se ve reflejada en AVA y contiene además todos los recursos de apoyo y materiales necesarios para el desarrollo de cada desafío.
Otra ventaja y característica importante de ACBD es la utilización de la evaluación 360° como herramienta permanente para el aprendizaje, es decir, aporta al proceso formativo a través de la reflexión y retroalimentación durante el proceso de formación. Este es también un elemento base de esta estrategia y puede ser abordado desde la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, utilizando una plataforma que nos permite la realización de este proceso: SET (Skill Evolution Tool).
Parte de la eficacia en la implementación de las maletas didácticas se nutre por medio del rol del coordinador/a de línea central de Escuela de Diseño, quien se encarga de socializar las maletas didácticas, acompaña a los docentes en la implementación de la maleta durante el semestre y realiza un levantamiento de información para actualizaciones. Además, es quien fomenta la comunidad docente, trabaja en complementar, potenciar y mejorar la experiencia del guion por medio de encuentros periódicos entre sedes, donde se comparten buenas prácticas entre los docentes y con un espacio virtual de apoyo con material de la carrera disponible en un sharepoint
Los docentes que implementan asignaturas ACBD se capacitan en habilidades como manejo de marco teórico, competencias digitales, integración de procesos creativos, desarrollo de la reflexión y retro-
alimentación, planificación y coordinación de equipos, comunicación efectiva y gestión de emociones y conflictos. Estas habilidades son trabajadas a través habilitaciones que se han impartido tanto en Tknika como en el Centro de Formación Docente de Duoc UC, donde además se ofrecen una amplia oferta de cursos que se asocian a la estrategia.
El rol de los docentes ACBD dentro del aula es de dinamizador de los guiones, con distintos roles y acciones dentro de la clase, que se complementan con el fin de potenciar los conocimientos de los estudiantes. De esta manera, el docente se enfoca en ser un guía que fomenta un ambiente seguro de trabajo, donde se potencia el fortalecimiento de vínculos, generando ambientes lúdicos, estudiantes activos que aprendan del error, trabajando la autonomía y su capacidad creativa.
Estrategia ACBD
Para un propicio espacio de trabajo la Escuela ha desarrollado estándares de espacios flexibles, con mobiliario adecuado como: Pizarras en muros y móviles, computadores portátiles, kits de materiales, salas de clases y laboratorios con herramientas aptas para la simulación de procesos a disposición de los desafíos.
Desde la implementación de la estrategia ACBD, los resultados han sido significativos. Entre 2015 y 2022, la retención anual de los estudiantes aumentó en un 4,1%, mientras que la tasa de aprobación de
asignaturas creció en un 4,4%2, alcanzando un 91,2% en 2022. Además, el desempeño docente también mejoró, con incrementos en el índice de desempeño docente (IDD) entre 0,574 y 1,198 puntos, y los promedios académicos de los estudiantes subieron entre 1,99 y 5,18 décimas, comparados con los programas antiguos3.
Estos indicadores demuestran la motivación de los estudiantes, que se observa también en un mejor manejo de sus emociones y frustraciones, en un espacio seguro que se da dentro del aula, generando una experiencia de aprendizaje más satisfactoria y significativa.
La Escuela de Diseño ha desarrollado un ecosistema de plataformas y espacios de apoyo, que se utilizan para potenciar todo el trabajo de los estudiantes y docentes:
• Rutas formativas: Plataforma interactiva de visualización del progreso de las carreras de la Escuela.
• Premios DD: Reconocimiento y visibilidad a proyectos desarrollados por estudiantes.
• Mentalidad Digital: Podcast de cultura digital, tecnología, internet, diseño y mucho más, de las carreras de Diseño y Desarrollo Web.
• DDHub: Área enfocada en realizar vigilancia tecnológica/disciplinar y contribuir en la definición e implementación del estándar académico-tecnológico y de infraestructura, propiciar y liderar el desarrollo de proyectos de Diseño que potencien la experiencia de aprendizaje en contextos reales, generar oportunidades a partir de redes de colaboración con actores del ecosistema de innovación interno y externo.
• Aplica Diseño: Plataforma que documenta y visualiza proyectos colaborativos de la Escuela.
• CRAED: Centro de Recursos de Aprendizaje Escuela de Diseño.
• Instagram: Comunidad y visualización
2 Dirección Aseguramiento de la Calidad) Anexo Nº1 Resultados de indicadores y mediciones Escuela de Diseño Substantial Equivalency (NASAD). Duoc UC, 2023.
3 CENTRE - Centro UC para la transformación educativa. Informe Final Componente 1: Implementación de la estrategia de aprendizaje del Modelo Colaborativo de Aprendizaje en Desafíos (ABCD), 2022.
de actividades de Escuela.
• Behance: Plataforma de documentación de evidencias para estudiantes y docentes.
• YouTube: Plataforma de recursos audiovisuales de apoyo y de registro de actividades.
• Sharepoint: Plataforma de la comunidad docente de la Escuela de Diseño.
La estrategia ACBD ha demostrado ser una herramienta valiosa para conectar el aprendizaje académico con las demandas del mundo laboral, promoviendo un desarrollo integral en los estudiantes. No obstante, su éxito depende de la constante capacitación y actualización de los docentes, quienes deben adquirir competencias tanto pedagógicas como tecnológicas para dinamizar el aula de manera efectiva. Tanto las habilitaciones como el acompañamiento docente son fundamentales, además de seguir adaptando los espacios de aprendizaje para garantizar que se ajusten a las necesidades de los estudiantes y de los desafíos propuestos.
Experiencia del proyecto colaborativo: Desarrollo de colecciones
Desarrollo de Colecciones es una asignatura ACBD de 5to semestre de la carrera de Diseño de Vestuario. En esta asignatura se integran competencias de diseño de colecciones de moda y competencias de comunicación y marketing, trabajando siempre sobre un proyecto semestral que tiene la cualidad de ser colaborativo, es decir, trabajando con una empresa real que les entrega un desafío a los y las estudiantes.
En el primer semestre de 2024, el proyecto se desarrolló en conjunto con “Cresta”, una marca de calzado chilena fundada en 2020 por Marcela Cresta que tiene como objetivo fomentar la inclusión y la creatividad en el calzado nacional. Para este proyecto, los estudiantes recibieron el desafío de buscar materiales no convencionales para generar una colección de vestuario que se pudiera proyectar a partir de la propuesta de calzado de la marca.
El planteamiento del desafío, correspondiente a la fase de Generación, se hizo en el auditorio de la sede San Carlos de Apoquindo, reuniendo a toda la generación de 5to semestre de Diseño de Vestuario donde
Marcela presentó la historia de su marca, entregó el desafío a los estudiantes y contestó todas las preguntas en torno al proyecto.
Luego del planteamiento, en conjunto, cada sección trabajó en la etapa de Establecer Parámetros de Trabajo junto con los docentes, identificando los principales conocimientos y tareas necesarios para solucionar el desafío.
Cada equipo comenzó el proceso de investigación necesario para su propuesta, desarrollando además un planteamiento conceptual del que se derivaron posteriormente propuestas estéticas en torno al color, materiales, estructuras, formas y productos a desarrollar, enmarcadas en base a la fase de Ideación.
El proceso de diseño, asociado a la fase de Desarrollo del desafío, tomó aproximadamente 3 semanas completas, y cada equipo diseñó una colección compuesta por al menos 50 productos de vestuario, incluyendo prendas de toda índole, accesorios e incluso algunas propuestas de calzado. Dentro de la etapa de ejecutar acciones del desafío, cada equipo prototipó físicamente 2 o 3 looks completos de la colección.
Finalmente, los resultados del trabajo de los estudiantes se presentaron a la empresa en una sesión de evaluación y reflexión, enmarcada en la fase de Cierre del desafío, que reunió nuevamente a la generación completa, donde se entregó retroalimentación a cada equipo. Los estudiantes recibieron el punto de vista de la marca de manera directa, permitiéndoles tener una noción auténtica de la forma en que ésta trabaja sus procesos creativos, prototipa soluciones y cómo se proyectarían sus propuestas en torno a la industria del diseño actual.
Tanto los estudiantes como la marca consideraron que esta experiencia fue enriquecedora. La empresa nunca había tenido una experiencia directa relacionada con el mundo de la Educación Superior Técnico Profesional y los resultados de algunos equipos le sorprendieron, de manera que se ofreció a ciertos estudiantes la posibilidad de hacer una práctica para incorporar sus propuestas y diseños a la marca.
Espacios de reflexión docente
Además de las buenas experiencias que la estrategia ha generado dentro del aula, es importante también resaltar otros espacios donde la estrategia ACBD ha tenido impacto.
Una de las prácticas más importantes de la estrategia es la constante evaluación de los procesos por parte de todos los involucrados, y esto también se refleja en la reflexión de los docentes junto a sus duplas y pares de carrera. Uno de los ejemplos destacables en relación con esto ha sido generado desde el equipo de la UAP de la sede de Viña del Mar, quienes desarrollan encuentros docentes al final de cada semestre, donde se genera un espacio reflexivo que integra a todas las carreras que imparten asignaturas ACBD para que compartan buenas prácticas, lo que también genera un fuerte vínculo entre los participantes.
La práctica de reflexión y relación docente no queda tampoco solo dentro de la Sede, si no que la metodología necesita también de la relación entre pares en distintas se-
Proyecto colaborativo Cresta
des. La comunidad docente gestionada por el/la coordinador/a de línea central de la Escuela de Diseño promueve instancias al inicio, durante y al finalizar el semestre en cada asignatura, lo que permite a los docentes compartir experiencias, levantar propuestas para el material de la maleta y compartir buenas prácticas. Estas instancias si bien son enfocadas en la revisión y avance de la asignatura, han generado una cercanía real y concreta que antes no existía.
Un ejemplo es el de la carrera de Diseño Gráfico, donde su comunidad docente es conformada por 6 sedes: San Carlos de Apoquindo, Padre Alonso de Ovalle, Plaza Oeste, Plaza Vespucio, Viña del Mar y San Andrés en Concepción. En sus encuentros de comunidad el/la docente coordinador/a de línea logra gestionar la participación de todos sus pares con el uso de diferentes herramientas, para permitir la participación y fluidez en la información del estado de avance del guion y la actualización de los proyectos colaborativos que se están realizando. El resultado del trabajo en estas comunidades se refleja también en la
disposición que los docentes tienen por apoyar a sus pares de otras sedes, con un objetivo común que es mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante. Eso se ha visto en instancias como la Feria DD, de la asignatura de Proyecto Profesional de 7mo semestre, donde cada sede entrega lo mejor de sí a partir de las experiencias que se generan como comunidad de asignatura.
La Estrategia de Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos (ACBD) ha transformado significativamente la manera en que los estudiantes de la Escuela de Diseño de Duoc UC enfrentan su proceso formativo. La combinación de desafíos reales con la integración de competencias globales ha generado una mayor motivación, mejores resultados académicos y un desarrollo integral en los estudiantes. A medida que avanzamos hacia la planificación de nuevas carreras para el 2026, esta estrategia seguirá siendo un pilar fundamental en la educación de los futuros profesionales, adaptándose constantemente a los nuevos desafíos del mundo laboral.
Introducción
Aplica Diseño es un programa de la Escuela de Diseño de Duoc UC, que se implementa de manera transversal en todas las sedes donde la Escuela está presente. Su propósito es potenciar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, a través de la realización de proyectos de diseño que se desarrollan en contextos reales; es decir, en colaboración con contrapartes “clientes” de distinto tipo, tales como empresas, Pymes, emprendedores, corporaciones, fundaciones y ONGs, quienes plantean problemáticas o necesidades reales que son abordadas dentro de las asignaturas y carreras pertinentes a la temática, para la búsqueda de posibles soluciones por parte de los estudiantes.
Programa Aplica Diseño
SERGIO RIBA PRIETO
Coordinador Programa Aplica Diseño de la Escuela de Diseño Duoc UC Docente Carrera Diseño Gráfico de la sede Plaza Vespucio
Descripción de la estrategia
La Escuela de Diseño tiene una larga trayectoria en el desarrollo de proyectos realizados en contextos reales con entidades externas. El programa Aplica Diseño surge como una iniciativa que busca consolidar esta larga trayectoria, sistematizándola como una estrategia de enseñanza y aprendizaje transversal que permita que los estudiantes de la Escuela, al finalizar su carrera, hayan tenido al menos una experiencia de este tipo en su proceso formativo. Esta estrategia se alinea y articula con la metodología ACBD que la Escuela de Diseño utiliza, así como también con el modelo formativo institucional, el que fomenta los aprendizajes en contextos reales.
INICIO
Vinculado a lo anterior, hay que recordar que el programa tiene tres objetivos centrales:
Poner en valor el desempeño de nuestros estudiantes.
Establecer lazos estratégicos con entidades internas y externas que les permita visualizar el valor del Diseño.
Ofrecer a nuestros estudiantes experiencias de aprendizaje en contextos reales. Para poder cumplir estos objetivos, la metodología del programa trabaja en las siguientes etapas:
Se realiza el contacto inicial con una organización externa para desarrollar un posible proyecto colaborativo. Dicho contacto se puede originar tanto desde las propias organizaciones externas, como desde la Escuela de Diseño (es bidireccional), a través del coordinador de Vinculación con el Medio (VcM) de la Sede, los docentes de la Escuela, los directores de Carrera, entre otros.
RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN Y GESTIÓN INICIAL
Cuando se tienen los antecedentes de la contraparte y sus necesidades, se analiza la pertinencia del proyecto y se definen las asignaturas y el semestre en el que se puede insertar, información que ingresa en una base de datos administrada por el coordinador del programa. En esta oportunidad se asigna un docente facilitador que se hará cargo de recopilar la información necesaria durante el desarrollo del proyecto para hacérsela llegar al coordinador.
REALIZACIÓN DEL PROYECTO
Cada docente de las asignaturas y secciones donde se insertó el desafío, desarrollan los proyectos en colaboración con la entidad externa. Como parte de la metodología de trabajo, siempre se considera la participación de la entidad externa en instancias de lanzamiento del desafío, correcciones durante el proceso y presentación final.
Durante este proceso, el coordinador del programa recopila y consolida, con la ayuda del docente facilitador del proyecto, la información relativa al proyecto, la cual considera:
• Carta de acuerdo de colaboración tipo firmada entre Duoc UC y contraparte, donde se formalizan los deberes, obligaciones y compromisos de cada parte.
• Brief del proyecto, estableciendo entre otros aspectos, los objetivos y plazos del proyecto. Registro de estudiantes participantes.
• Registros del proceso de trabajo de los estudiantes, a través de fotografías y videos.
• Encuesta de VcM que deben responder tanto los docentes como los estudiantes participantes.
• Formulario para publicar el proyecto en el sitio Aplica Diseño, donde pueden visibilizarse los resultados obtenidos.
• Carta de acuerdo de colaboración tipo firmada entre Duoc UC y contraparte, donde se formalizan los deberes, obligaciones y compromisos de cada parte.
• Brief del proyecto, estableciendo entre otros aspectos, los objetivos y plazos del proyecto. Registro de estudiantes participantes.
• Registros del proceso de trabajo de los estudiantes, a través de fotografías y videos.
• Encuesta de VcM que deben responder tanto los docentes como los estudiantes participantes.
• Formulario para publicar el proyecto en el sitio Aplica Diseño, donde pueden visibilizarse los resultados obtenidos.
REGISTRO
Finalmente, se ingresa la información de los proyectos a una base de datos del programa, que permite gestionar la información para obtener datos como: Todos los proyectos realizados por semestre, cantidad de docentes y estudiantes participantes, cantidad de contrapartes, entre otros.
Por otra parte, el área de VcM institucional, a través de sus encargados en sede, extrae desde los registros generados, la información que requieren para alimentar sus bases de datos.
Contexto de aplicación
La Escuela de Diseño ha definido que el aprendizaje en contextos reales es un pilar fundamental en los procesos formativos que se implementan en todos sus planes de estudio, por lo que ha formalizado la inclusión de este tipo de proyectos en los PIA de diversas asignaturas clave de sus distintos programas de estudio.
Algunos ejemplos de proyectos realizados con distintos tipos de contrapartes; son:
Como ejemplo de proyecto a nivel de empresas está el que se desarrolló con la carrera de Diseño Industrial en el 6º semestre, teniendo como contraparte a Electrolux-Fensa, con el proyecto: “Rediseño de Experiencia de venta Fensa”.
El fin de este proyecto fue rediseñar la experiencia de venta de Fensa de forma física. Los estudiantes tuvieron el desafío de plasmar la esencia de Fensa en sus puntos de venta, pudiendo comunicar una experiencia única, cautivadora y educativa sobre los productos, para de esta manera captar la atención de los consumidores provocando finalmente el incremento de sus ventas y la fidelidad que tienen con la marca.
Como ejemplo de proyecto a nivel de Pymes y Emprendedores, está el que se desarrolla todos los años con la Carrera de Diseño Gráfico en el 7º semestre, en la asignatura de Proyecto Profesional, teniendo como contraparte a Sercotec, con el proyecto: “FERIA DD”, donde se trabaja con varios emprendedores registrados en Sercotec.
Feria DD es un evento hito en la Escuela de Diseño de Duoc UC, el que se desarrolla de manera coordinada entre todas las sedes que imparten la carrera de Diseño Gráfico. En sus dos menciones, “Identidad
Visual” e “Interfaces e Interacciones”, los estudiantes de séptimo semestre de la asignatura Proyecto Profesional se agrupan en agencias de diseño y participan en dos ferias durante el semestre. La primera tiene como objetivo que las agencias interactúen con posibles clientes reales (PYMES), donde los estudiantes exponen sus portafolios, servicios y habilidades para luego ser seleccionados por los emprendedores para trabajar con ellos en proyectos que resuelvan las necesidades de diseño definidas para cada empresa. En la segunda feria, las agencias exponen los resultados de los proyectos realizados durante el semestre, vistos por toda la comunidad de la sede, directivos y docentes, estudiantes de semestres inferiores y emprendedores invitados a la presentación.
Como ejemplo de proyecto a nivel de corporaciones, fundaciones y ONGs, está el que se desarrolló con la carrera de Diseño de Ambientes en 6º semestre, teniendo como contraparte a Fundación Teletón con el proyecto: “Espacio Teletón”, donde se ambientaron los espacios de espera, pre-sedación, pasillos, área de entretención y post-sedación con el fin de generar
ambientes más acogedores y cercanos. Fundación Teletón es una institución sin fines de lucro, dedicada a la rehabilitación integral de niños, niñas y jóvenes con discapacidad motora, en el mejoramiento de su calidad de vida y al desarrollo de sus capacidades para lograr su inclusión social. Dentro de la institución se creó el área de infiltración en donde los pacientes pasan por un proceso en donde reciben una pre-sedación, para luego ser infiltrados y esperar en la sala de post anestesia. En torno a esta experiencia nace el proyecto de propuesta de diseño para ambientar los espacios de espera, pre-sedación, pasillos, área de entretención y post-sedación, con el fin de generar ambientes más acogedores, cercanos que les permita vivir una experiencia no tan desagradable al momento de estar en estos espacios.
Resultados obtenidos
Como muestra de los resultados obtenidos tenemos las cifras registradas desde el 2021, año en que se implementó el programa.
Es importante destacar la valoración de las contrapartes que han desarrollado proyectos colaborativos con nuestros estudiantes compartiendo algunos testimonios.
Proyecto: Desarrollo de la colección para Andrea de la Horra Sastre.
(Diseño de Vestuario / 5º semestre)
“Estoy demasiado contenta con la experiencia, ya que tanto yo como los estudiantes hemos podido mirar el trabajo desde perspectivas diferentes. Yo, siendo diseñadora gráfica, ha sido una experiencia muy buena poder aplicar mi perspectiva gráfica al textil, y llevar eso a la identidad de mi propia marca y que los alumnos puedan crear libremente sobre la pieza del overol y ver también como pudieron entender súper bien el concepto de lo cotidiano y fueran parte de él, que era la idea. Me encantó ver que se sintieran identificados con el concepto, el proceso y la pieza final que van a hacer. Estoy súper contenta, encuentro increíble la experiencia, esto feliz de poder ser parte de este proceso y de este taller.”
Andrea de la Horra (Dueña).
Contraparte: Andrea de la Horra Sastre.
Proyecto: Wayfinding para la comuna de Concón.
(Diseño Industrial / 5º semestre)
“Los estudiantes han desarrollado un proceso de ideación muy interesante donde identifican de muy buena manera aspectos problemáticos, así como necesidades de los habitantes. Concón es una localidad con sello de gastronomía y turismo, por lo cual las rutas turísticas que han trabajado son de relevancia local, cultural y ambiental. El proceso de trabajo ha sido extenso y basado en metodologías de investigación de etnodiseño, lo cual ha hecho que la mayoría de los equipos hayan establecido muy buenas reflexiones, las cuales han sido manifestadas en los videos de ideación. En estos momentos estamos evaluando la posibilidad de generar una exposición con las láminas finales entregadas en el proceso de examen.”
Marcela Santibáñez (directora de Cultura).
Contraparte: Municipalidad de Concón.
Proyecto: Feria DD.
(Diseño Gráfico / 7º semestre)
“Esta alianza con la Escuela de Diseño de Duoc UC Vespucio, nos ha permitido entregar asesorías y acompañamiento especializado a nuestros clientes del Centro de Negocios Sercotec La Florida, en las áreas de construcción de Marca, específicamente en diseño de logotipos, UX/UI, web, packaging,
entre otras. La calidad del trabajo y compromiso de los estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico ha generado un impacto de alto valor para los empresarios, fortaleciendo su posicionamiento de marca y constituyendo un hito en el desarrollo de sus negocios, muchas gracias, ha sido un éxito.”
Viviana Martínez Conde (directora). Contraparte: Sercotec La Florida.
Proyecto: Imagen corporativa y Packaging/Mipymes.
(Diseño Gráfico / 5º semestre)
“Ha sido maravilloso, me han caído del cielo, ha sido todo increíble, todo muy gratificante, el trabajo que han hecho desde Duoc UC Plaza Vespucio (Diseño Gráfico), me ha encantado, los chicos han trabajado muy bien y me han interpretado de maravilla, lo que es mi empresa. La asesoría y el acompañamiento especializado en la construcción de mi Marca, específicamente en el rediseño del logotipo y los packaging, ha sido muy profesional y con mucho entusiasmo, la calidad del trabajo y compromiso de los estudiantes de la carrera de diseño gráfico ha generado un impacto de alto valor para mi emprendimiento, mejorando la calidad de mi marca y haciendo esto un hito en el desarrollo de mi negocio, muchas gracias, estoy realmente fascinada y eternamente agradecida.”
María Luz Quiroga (Dueña de PYME registrada en Sercotec La Florida).
Contraparte: Frutos la Verbena.
Reflexión y recomendaciones
El programa Aplica Diseño es relevante en el proceso formativo de nuestros estudiantes, pues aporta directamente a enriquecer su experiencia de aprendizaje vinculándolos tempranamente con el medio y preparándolos para el mundo laboral. Desde su implementación como marcha blanca el año 2020 y ya formalmente en el 2021, la participación de docentes, estudiantes y contrapartes ha ido aumentando sostenidamente, lo que significa que se ha logrado abordar cada vez a más estudiantes. Actualmente, el programa Aplica Diseño está administrado por el DDHUB de Diseño de la Escuela de Diseño, lo que permitió fortalecer los aspectos administrativos y de gestión del programa, mejorando y optimizando la trazabilidad y calidad de los datos obtenidos a partir de su implementación.
Sin duda, contar con esta Unidad como respaldo para la gestión, ha demostrado ser relevante para el programa, pues generó un espacio reflexivo que nos ofrece la oportunidad de identificar oportunidades de mejora y avanzar para ofrecer experiencias de aprendizajes cada vez más significativas.
Conclusión
Desde un inicio, como coordinador del programa Aplica Diseño, he visto la evolución que este ha tenido y de cómo los estudiantes participantes, al trabajar y cocrear con contrapartes reales, han recibido un aporte en su desarrollo académico, lo que se refleja en mejores aprendizajes y en la valoración que ellos mismos tienen de su trabajo, aplicado en soluciones reales.
Con respecto a los docentes, luego de haber vivido la experiencia valoran mucho el orden del proceso y que exista un repositorio abierto a todo el público que permita mostrar y visibilizar los proyectos realizados.
Además, como pudimos ver en los testimonios, también las contrapartes quedan sorprendidas con el trabajo realizado por los estudiantes.
Como Coordinador del Programa, puedo dar fe que el programa Aplica Diseño es importante en la formación de nuestros estudiantes y un gran aporte en el desarrollo personal y profesional de los docentes al participar en proyectos reales, lo cual los mantiene conectados con la industria.
Ahora, si bien el programa ha crecido y mejorado mucho desde su inicio, aún tiene posibilidades para mejorar. Hasta ahora el foco ha sido la sistematización del programa para lograr un alcance lo suficientemente amplio que abarque a la mayor cantidad posible de estudiantes de nuestra Escuela, lo cual se ha logrado, pero aún quedan desafíos por delante. En este aspecto, tal vez uno de los más importantes es poder medir el impacto que el programa tiene en la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes y en las entidades con las que colaboramos.
Al respecto, dimos un primer paso presentando el programa para que se evalúe la factibilidad metodológica de que se mida su rol social. Esperamos avanzar en esta línea para lo cual continuaremos analizando las opciones de mejora y perfeccionando del programa Aplica Diseño, trabajando con mucho entusiasmo para que así sea.
Formando para el futuro: Simulación y gamificación como estrategias para el aprendizaje en Gastronomía
JONATHAN PASTORINI PINTO FRANCISCA OETTINGER GAYOSO
Docentes asistentes Escuela de Gastronomía Duoc UC de la sede San Andrés de Concepción
El vértigo y la velocidad con la que nuestra sociedad se transforma lleva a la necesidad de formar profesionales que puedan adaptarse a esta situación y que tengan las competencias y capacidades para poder enfrentar de forma creativa los desafíos que se presentan. Es por ello, por lo que además de una sólida formación técnica y teórica, el fomentar las llamadas, Habilidades del Siglo XXI, son esenciales para el éxito en el mundo laboral de los futuros profesionales de la Gastronomía.
En la Educación Superior Técnico Profesional, la Gastronomía tiene el gran desafío de integrar metodologías que no solo transmitan conocimientos teóricos y prácticos, sino que también se adapten a los nuevos contextos de aprendizaje y cualidades de los estudiantes, para que fomenten sus habilidades críticas, creatividad, y versatilidad en entornos reales de trabajo. En este contexto, las estrategias didácticas basadas en gamificación y simulación se han convertido en estrategias importantes para mejorar la formación.
La gamificación es entendida como el uso de elementos de juego en contextos no lúdicos, lo que motiva a los estudiantes al introducir dinámicas de competencia, colaboración y logro; por otra parte, la simulación permite la práctica en escenarios controlados que repliquen fielmente el entorno profesional gastronómico.
Este artículo está dirigido a presentar algunos casos de uso de estas estrategias metodológicas en la carrera de Gastronomía Internacional en la sede San Andrés de Concepción, explorando las ventajas, desafíos y aplicaciones con algunos ejemplos concretos de implementación en las asignaturas de “Servicio de Comedores Avanzado” y “Cocina para Casinos”.
Gamificación
Según Burke, la gamificación/ludificación implica usar técnicas propias de los juegos en contextos académicos para desarrollar habilidades y comportamientos necesarios para la asignatura (en Ortiz-Colón et al., 2018). En los siguientes párrafos se desarrolla el uso de la gamificación en la asignatura de “Servicio de Comedores Avanzado” en la sede San Andrés de Concepción.
En la asignatura señalada es preciso desarrollar estrategias que permitan activar conocimientos previos vistos en la clase de Servicio Básico, a fin de cimentar el conocimiento ya adquirido y poder ponerlo en práctica para acercar a los y las estudiantes al futuro laboral. Debido a ello, se creó a través de la plataforma Educa Play1 una ruleta con las letras del abecedario que remitían a conceptos necesarios de reforzar antes de la experiencia práctica. Es importante señalar que la gamificación
va más allá del desarrollo del instrumento pedagógico, ya que además genera un ambiente de aula lúdico que motiva la participación activa de los y las estudiantes. A modo de ejemplo, se le puede solicitar a los participantes que no estén sentados o que, si lo están, se paren de su puesto y pasen al frente de la sala cuando sea su turno; o se pueden incluir algunas preguntas que no sean del contenido de la asignatura, sino que de cultura general (Ej.: con “Y”, nombre de la novia de Condorito); o se puede realizar un ambiente transaccional con premios ante la respuesta acertada, u otra forma en que la imaginación del docente le permita captar la atención de manera práctica.
Desde lo cualitativo, se puede afirmar que, a partir de la implementación de la gamificación, la experiencia de la segunda clase de la asignatura ha sido más enriquecedora, ya que los y las estudiantes llegan con los conocimientos previos ya activados lo que les da más seguridad en su primera experiencia práctica, por un lado, y que las oportunidades de mejora se puedan centrar en el aprendizaje nuevo y no en reforzar los aprendizajes previos, por el otro.
Es importante destacar que la estrategia de aprendizaje aportó en la unificación del curso, lo que hizo del contexto aula algo más agradable, aportando finalmente en dinamizar el conocimiento en la experiencia práctica posterior.
De esta experiencia se puede concluir que la utilización de estrategias como la gamificación son útiles para alcanzar los resultados de aprendizaje de la asignatura, a la vez que permite la unificación del curso, lo que ayuda a potenciar el proceso de aprendizaje al generar un clima óptimo para ello. Debido a lo anterior, se sugiere su implementación en contextos parecidos, donde la activación de conocimientos previos se torne necesario para potenciar experiencias prácticas posteriores.
Simulación
La estrategia didáctica de simulación en la formación técnico y profesional consiste en recrear situaciones reales o cercanas a la realidad en un entorno formativo controlado. Su objetivo es que los estudiantes adquieran habilidades prácticas, tomen decisiones en tiempo real y desarrollen competencias específicas sin los riesgos
que conlleva un entorno laboral real.
Esta estrategia de aprendizaje permite a los estudiantes experimentar situaciones complejas y aprender de los errores en un entorno seguro, facilitando una transición más fluida hacia el trabajo profesional. En este caso es importante romper con algunos paradigmas, por ejemplo, la idea de que todo salga bien al primer intento, ya que hay que entender que el error es parte del aprendizaje y no debemos, como docentes, castigar o ridiculizar al estudiante por no darnos una respuesta correcta, sino más bien, entregar herramientas con las que pueda revisar de forma analítica su actuar, identificar la equivocación y tomar medidas sobre aquello.
En el caso de nuestro quehacer profesional, estamos siempre expuestos a equivocarnos, por lo que, practicar en estos contextos simulados es importante para revisar los distintos escenarios que se presentan en el transcurso de la actividad, pudiendo realizar una evaluación de las decisiones óptimas y pertinentes; junto con analizar los errores que se puedan cometer, se pueden establecer medidas preventivas para que no ocurran, o bien, formas de abordarlos y corregirlos de la manera más eficiente y eficaz posible.
Por tanto, lo interesante de esta estrategia es actuar en escenarios impredecibles con las herramientas que contamos, tomando las mejores decisiones posibles. Como señalan Hernández, Barona y López en el libro Formación docente en universidades (2023), “En otros aspectos, la simulación se ha empleado como una estrategia que ha funcionado de manera eficaz, principalmente en la enseñanza de procesos donde se tomen decisiones, se solucionen problemas, se analizan algoritmos, actitudes y aptitudes del perfil profesional de cada área; no obstante, recientemente la simulación se ha implementado para encontrar soluciones sistemáticas que impidan que ocurran los problemas. Esto implicaría un trabajo de proceso-pensar sobre las condiciones previas a la atención eficaz, a la aplicación de los procedimientos, a las ventajas y desventajas de las diferentes formas en las que se puede organizar una atención”.
En la enseñanza de la gastronomía y la alimentación colectiva, la simulación resulta particularmente efectiva debido a la naturaleza práctica y todos los factores que
influyen en un servicio de calidad. Las simulaciones en este contexto pueden abarcar desde la planificación y preparación de menús, el uso adecuado de utensilios y técnicas culinarias, hasta la gestión de tiempos, inventarios y la atención a normas de higiene y seguridad alimentaria. Además, en el contexto de la alimentación colectiva, las simulaciones permiten a los estudiantes enfrentarse a retos de producción a gran escala y de organización de equipos en cocina, algo que es imposible de experimentar únicamente mediante la teoría. Así, el uso de simulación en la formación gastronómica no solo facilita el aprendizaje técnico, sino que también, mejora competencias globales como la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas bajo presión, preparándolos mejor para enfrentar los desafíos de cara al mundo profesional.
En el caso de la implementación de esta estrategia en la asignatura de “Cocina para Casinos”, la forma de abordarla ha sido en contextos de evaluaciones, en las que se ha planificado el servicio con invitados que siempre son de otras Escuelas de la sede, esto para que no haya ningún vínculo de cercanía o amistad entre estudiantes, lo que podría interferir en el buen funcionamiento de la metodología. Además, se establecen los tiempos propios de la evaluación y su estructura, formando equipos y eligiendo los distintos puestos que se necesitarán.
Como conducta de entrada, se aprecia en buena parte de los estudiantes algunas falencias, como por ejemplo la baja disposición al trabajo en equipo y una limitada capacidad de comunicación en público y desarrollo de ideas que involucre el lenguaje técnico propio de la carrera. Por
tanto, la decisión de utilizar esta metodología respondió por sobre todo a incentivar el despliegue en los estudiantes de estas habilidades antes mencionadas, en un ambiente en el que se sintieran seguros de sí mismos. Dicho diagnóstico se basó en el análisis de actividades anteriores tipo disertación que debieron realizar allí. En términos generales, se dieron cuenta de las deficientes habilidades de comunicación oral, desplante, uso de lenguaje técnico y la poca capacidad de coordinación y disposición en el trabajo en equipo.
En cuanto a la actividad propiamente tal, la hora del servicio, se establece una línea con layout tal cual sería en cualquier establecimiento de alimentación colectiva, con estudiantes de cada grupo que realizan servicio asistido. Previo a la degustación, cada brigada debe realizar una presentación y explicar su menú, cuál es su objetivo, cuáles son las características de las preparaciones e ingredientes y las técnicas implicadas en la elaboración de los alimentos. Posterior a esto, se sigue con una ronda de preguntas que realizan los invitados. Terminado esto, se da inicio al servicio en el que cada equipo ofrece y sirve las preparaciones como en un servicio de alimentación colectiva. En este servicio, cada grupo es supervisado por un docente, quien debe organizar el trabajo, planificar, llegar a acuerdos y distribuir tareas equitativamente, con el fin de cumplir con los objetivos propuestos. En el caso de la exposición frente a los comensales, la indicación es que todos los estudiantes del grupo deben participar, tanto en dar a conocer las preparaciones como en responder a las preguntas. En este trabajo, ha sido importante el uso de acuerdos, por ejemplo, en el que en cada acción deficiente se hace una pausa, se analiza la situación y se plantea una acción correctiva de inmediato, lo que produce in situ un aprendizaje mucho más significativo que realizar retroalimentaciones posteriores.
Una vez terminada la degustación, se realiza una retroalimentación entre invitados y estudiantes, en la que reciben las percepciones que han tenido los comensales y además se realiza un análisis técnico del servicio y las preparaciones, como forma de identificar posibles errores o bien felicitar y fomentar las buenas prácticas llevadas a cabo, siendo esto último un refuerzo positivo que alienta a los estudiantes a mejorar continuamente.
Lo anterior ha servido no solo para afianzar la seguridad y consolidación de la vocación profesional de los estudiantes, sino también, se evidenció una mejora en el rendimiento académico en los indicadores relacionados con exponer ideas y la participación de los estudiantes en clases, logrando un aumento significativo en sus capacidades de comunicación oral en público que mostraron desde la primera sesión de disertaciones en comparación a la posterior evaluación con público externo. No solo las calificaciones han subido, sino que la deserción, en este segundo semestre que es tan sensible, ha llegado a niveles mínimos, solo con casos particulares que escapan a razones académicas, siendo aproximadamente un 4% del total de estudiantes en los cursos en los cuales se ha implementado la estrategia.
Sin duda, estas estrategias han permitido que los estudiantes se empoderen y desarrollen sus capacidades, sobre todo de comunicación y resolución de problemas,
Referencias Bibliográficas
pudiendo adquirir más y mejores aprendizajes significativos en el transcurso de las clases, pues, nuestra disciplina más allá de lo que se pudiera pensar en primera instancia, no es solo preparar comida, sino que es un servicio y operación compleja, en la cual hay varios engranajes que tienen que funcionar al unísono para que pueda existir un servicio de excelencia. En este sistema, son diversas las capacidades que necesita manejar un o una chef, no solo técnicas, sino también habilidades profesionales que puedan conectar de la mejor manera, el proceso a la meta.
En conclusión, podemos establecer que estas estrategias metodológicas de aprendizaje han servido de forma positiva para que los estudiantes puedan consolidar sus competencias y desarrollar sus capacidades, proyectando un futuro auspicioso en su egreso o en los distintos desafíos que le pueda deparar la vida profesional. Síntomas de esto es la progresión en sus aprendizajes, la mayor participación en clases y
la autonomía que van desarrollando en los procesos necesarios para cualquier servicio.
La gamificación genera un mejor contexto de aprendizaje con actividades lúdicas, lo que deviene en estudiantes de buen ánimo, con mayor disposición al aprendizaje y que adquieren de mejor forma los conocimientos. En el caso de la simulación, se consolidan las competencias y capacidades mediando su uso contextualizado, a medida que vaya resultando de forma correcta, los estudiantes se sienten seguros de sí mismos y con la determinación de ir escalando en su desarrollo.
Por todo lo anterior, es de suma importancia la disposición activa que como docentes debemos tener al poder implementar nuevas metodologías didácticas en clases que respondan a las características del mundo laboral contemporáneo y los ritmos de aprendizaje de los jóvenes en la actualidad.
Ortiz-Colón, A., Jordán, J., & Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educação E Pesquisa, 44(0). https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773
Sánchez Mendiola, Melchor; Martínez Hernández, Ana María del Pilar; Torres Carrasco, Ruth. (2023) Formación docente en las universidades / 1a ed.— Ciudad de México, UNAM.
Tertulias gastronómicas en la sede Valparaíso
PATRICIO AHUMADA QUEZADA
de
El edificio Luis Cousiño de la sede en Valparaíso de Duoc UC, es el escenario de las denominadas “Tertulias Gastronómicas” que se realizan de forma mensual. Estas experiencias del mundo de la gastronomía permiten que nuestros estudiantes puedan hacer gala de sus competencias, capacidades y habilidades como cocineros de primer nivel frente a un público real.
Las Tertulias Gastronómicas nacen junto al Centro de Extensión Edificio Luis Cousiño, donde la mirada inicial fue abrirles las puertas del edificio a la comunidad en torno a la gastronomía. El resultado de aprendizaje que se busca es que nuestros estudiantes de la carrera de Gastronomía puedan desarrollar y potenciar lo que aprenden en los talleres y salas de teoría, desarrollar sus habilidades al interactuar con el público y
generar trabajo colaborativo con otros estudiantes de diferentes semestres. En este tipo de actividades los alumnos de cursos superiores apoyan y dirigen a sus compañeros de cursos menores, en especial con la asignación de roles en cocina y salón. Estar vinculados con el medio en un ambiente gastronómico, los ayuda a enfrentar su futuro como profesionales.
Esta actividad no se realiza en una asignatura específica, sino que es abierta a cualquier estudiante de gastronomía o gastronomía internacional que quiera participar en la elaboración de preparaciones típicas según las temáticas que se trabajan en conjunto al Centro de Extensión Cousiño. Este año se espera que alrededor de 180
personas de la Región de Valparaíso disfruten de las diferentes temáticas de las Tertulias Gastronómicas.
Los estudiantes que participan en esta actividad importante para lograr aprendizajes evidencian mucha más confianza al momento de realizar actividades dentro de un
taller, logran una mejor organización, desarrollan liderazgo y comunicación efectiva con sus compañeros, especialmente con los estudiantes de cursos más avanzados, quienes corrigen y dirigen a los alumnos y alumnas de primer semestre, lo cual es muy valorado dado que su experiencia les sirve a todos sus compañeros.
Docente
la Escuela de Gastronomía de la sede Valparaíso de Duoc UC
Lo anterior, es una actividad que nos saca de una clase tradicional y nos sume en una dinámica constante en la que podemos mantenernos vinculados con el medio y hacer parte a nuestros alumnos y alumnas para poder acercar la gastronomía de forma profesional a la comunidad. Recomiendo replicar esta actividad en las sedes que imparten las carreras de Gastronomía o Gastronomía Internacional y, por qué no, hacerla extensiva a alguna carrera en que se pueda presentar un producto a la comunidad.
Esta actividad tan práctica, que logra aprendizajes, lleva a los estudiantes hacia la realidad del futuro. Por esto es que, apasionadamente, entregamos en cada actividad todos los aprendizajes que podemos encontrar en este hermoso rubro de la Gastronomía.
Consolidando las metodologías activas en las Telecomunicaciones de Duoc UC
LIONEL PIZARRO MELO
Docente Titular Escuela de Informática y Telecomunicaciones
Coordinador de Línea Nacional de Servicios
de Telecomunicaciones Duoc UC de la Sede Viña del Mar
Introducción
La tecnología evoluciona a gran velocidad y la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) enfrenta el desafío de formar profesionales que no solo dominen el conocimiento técnico, sino que también desarrollen competencias, habilidades y capacidades fundamentales para sobresalir en un entorno laboral cada vez más exigente y dinámico, donde la resolución de problemas, el trabajo en equipo y las habilidades interpersonales entre otras, son cruciales para desarrollarse de manera exitosa en la industria de las telecomunicaciones. En este contexto, las metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPRO), juegan un papel fundamental para permitir una formación integral alineada con las exigencias del sector.
En la Línea Formativa de Telecomunicaciones de Duoc UC, la adaptación a nuevas tecnologías y la capacidad de innovar son esenciales, por lo que la implementación de estas metodologías junto con la incorporación del Portafolio de Evidencias, se presentan como un elemento crucial para el éxito y el logro del aprendizaje de los estudiantes de la Escuela de Informática y Telecomunicaciones de Duoc UC.
Descripción de la estrategia y metodología
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPRO) han representado un cambio paradigmático respecto de las metodologías tradicionales, que durante mucho tiempo se centraron en la transmisión unidireccio-
nal de conocimientos y el aprendizaje memorístico. Por lo anterior, en los enfoques tradicionales, los estudiantes se limitaban a ser receptores pasivos de información, memorizando conceptos para luego reproducirlos solo en las instancias evaluativas, sin una verdadera conexión con el mundo real o la aplicación práctica de lo aprendido.
En contraste, las metodologías activas implementadas en Duoc UC sitúan al estudiante en el centro, siendo el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, dándole un rol activo y haciéndolos responsables de resolver problemas y desarrollar proyectos reales y relevantes. A través
del ABP, ABPRO y el Portafolio de Evidencias, los estudiantes no solo adquieren conocimientos teóricos técnicos, sino que también desarrollan competencias como el trabajo en equipo y la capacidad de resolver problemas, tomando las mejores decisiones según los casos planteados. También adquieren la capacidad de exponer y defender lo desarrollado en cada una de las actividades y experiencias de aprendizaje de las asignaturas que forman parte de la Línea Formativa de Telecomunicaciones, todas éstas siendo habilidades fundamentales que son demandadas en el ámbito laboral actual.
Foto 1: Evidencia de estudiantes de Asignatura INY2122 Configurando dispositivos inalámbricos para dar conectividad según caso planteado.
Esta transición, especialmente en estudiantes de primer año (primer y segundo semestre), que provienen de un enfoque educativo más tradicional, hacia un modelo centrado en la práctica real, genera mejoras significativas. Los alumnos y alumnas experimentan un aumento en la motivación y el compromiso, ya que los desafíos que enfrentan están directamente vinculados con situaciones reales que encontrarán en la industria. Este enfoque práctico no solo enriquece su aprendizaje, sino que también los prepara de manera más efectiva para las demandas del mundo laboral, brindándoles una experiencia formativa más relevante y contextualizada. Además, el hecho de trabajar en equipo con problemas y proyectos reales o simulados fomenta una comprensión más profunda y duradera, dejando atrás la dependencia en un saber superficial, haciéndoles vivir realmente experiencias de aprendizaje que le acompañarán más allá de su vida académica.
Por otro lado, el Portafolio de Evidencias complementa esta estrategia, puesto que permite a los estudiantes documentar y reflexionar de manera continua sobre el desarrollo de sus actividades prácticas y teóricas, recopilando evidencias como videos, fotografías y captura de pantallas, las cuales dan cuenta de su progreso a lo largo del desarrollo de cada asignatura que está bajo la Línea Formativa de Telecomunicaciones, para luego ser presentadas de manera grupal en tres instancias del semestre, correspondientes a las tres evaluaciones parciales de cada asignatura. Este enfoque no solo fortalece la capacidad de exponer y defender lo desarrollado por parte de los estudiantes, sino que también potencia el proceso de autoevaluación y coevaluación, ofreciendo una herramienta poderosa para identificar áreas de mejora y ajustar el aprendizaje según las necesidades de cada estudiante. A través del portafolio de evidencias, los estudiantes se convierten en agentes activos de su propio aprendizaje, promoviendo la práctica reflexiva, esto de la mano de una retroalimentación oportuna y efectiva de parte de uno como docente, lo que los lleva a identificar sus fortalezas y oportunidades de mejora, optimizando tanto el rendimiento académico como el desarrollo personal del estudiante.
Foto 2: Evidencia de estudiantes de Asignatura SRY1132 Instalando y conectando elementos y componentes de Redes de Acceso con sus respectivos EPP.
Foto 3: Evidencia de estudiantes de Asignatura INY1122 Presentando su Portafolio de Evidencias.
En resumen, esta metodología no solo supera las limitaciones del modelo tradicional, que se basaba únicamente en un aprendizaje memorísticos, sino que impulsa a nuestros estudiantes de Duoc UC a aprender a través de actividades y experiencias de aprendizaje significativas, contextualizadas y activas, alineándose totalmente al modelo educativo institucional, equipándolos con las habilidades y conocimientos necesarios para enfrentar los desafíos del mundo laboral actual.
Contexto de aplicación
Las estrategias como el portafolio de evidencias y metodologías activas ya descri-
tas, están siendo implementadas desde el año 2020 a la fecha en la Escuela de Informática y Telecomunicaciones, específicamente en la Línea Formativa de Telecomunicaciones, la cual lidero como Coordinador de Línea Nacional de Servicios Telco, monitoreando constantemente el desarrollo y la transversalidad de las asignaturas de Instalación y Certificación de Redes, Soporte en Redes de Acceso y Antena, Instalaciones Domiciliarias Telco y Wifi, y Soporten en Redes de Fibra Óptica, donde cada actividad y experiencia de aprendizaje está diseñada para que los estudiantes sean protagonistas de su propio proceso formativo.
Todo esto, los lleva a indagar, investigar, resolver problemas según casos planteados, y llevar a cabo las actividades prácticas que permiten consolidar el aprendizaje, siempre acompañados del uso de herramientas tecnológicas y colaborativas, como son Blackboard Learn, Kaltura, One Drive, Google Suite, MS Teams y otras tecnologías emergentes. Lo anterior, permite tributar a los objetivos de cada asignatura y a lo que se exige en la instancia evaluativa final (ET), donde los exámenes transversales son presentados en las primeras semanas del semestre, de modo que los estudiantes entiendan y logren concientizar que cada actividad y experiencia desarrollada durante el semestre es conducente a esta etapa final, teniendo siempre un hilo conductor que hace que el estudiante conozca en todo momento lo que se está desarrollando y por qué se está llevando a cabo. Invitándoles a trabajar de manera autónoma para hacer cada actividad aún más enriquecedora, fuera de lo aprendido y desarrollado en cada clase.
Otro aspecto importante por destacar es que, mediante estas metodologías, el rol del docente se fortalece, asumiendo de manera más efectiva las funciones de mentor, guía y facilitador, proporcionando un acompañamiento constante a través de la retroalimentación oportuna y efectiva, y el monitoreo continuo del progreso de los estudiantes. Por tanto, a través de estrategias como el portafolio de evidencias y las metodologías activas ya mencionadas, se fomenta la autogestión del estudiante. Toda esta dinámica permite construir un proceso formativo colaborativo, que les permite tomar decisiones informadas y autónomas sobre su propio desarrollo. De este modo, el aprendizaje no solo se centra en la adquisición de conocimientos, sino también, en la construcción y creación de habilidades fundamentales para enfrentar los desafíos de nuestro mundo laboral.
Finalmente, este proceso impulsa un ciclo de mejora continua, donde docentes y estudiantes cumplen sus roles complementarios en la búsqueda de un aprendizaje significativo y duradero.
Resultados obtenidos
La implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos y Problemas, junto con el Portafolio de Evidencias, ha presentado resultados significativos en el desarrollo de las competencias declaradas en el perfil de egreso
4: Evidencia de estudiantes de Asignatura INY2122 Armando cable coaxial RG6 para la instalación de la acometida del usuario final.
5: Evidencia de estudiantes de Asignatura INY1122 Llevando a cabo sus Presentaciones Finales de Examen Transversal que dan cuenta de todos los aspectos más relevantes desarrollados durante el semestre.
Foto
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Foto 6: SRY1132 Visita a Terreno Tablero Eléctrico y Grupo Electrógeno de la Sede.
de los estudiantes. Donde estos, no solo han mejorado su rendimiento académico, sino que han fortalecido las habilidades que para el siglo XXI son deseables en el ámbito de las actividades laborales. Por otro lado, el hecho de contar con evaluaciones formativas y sumativas aplicadas durante el proceso, junto con la autoevaluación y coevaluación que hacen al estudiante un agente evaluativo más, han permitido potenciar su pensamiento crítico y fomentar una práctica reflexiva que apunta a la mejora continua. Los resultados cuantitativos y los indicadores académicos reflejan un aumento sostenido en la participación estudiantil y una mejora significativa en los niveles de aprobación, incluso durante el complejo periodo de la pandemia COVID-19. En ese contexto, a pesar de los desafíos que enfrentó la educación, se observa un crecimiento progresivo de estos indicadores, lo que resalta la resiliencia del cuerpo estudiantil y docente.
El análisis de los datos, que abarca tanto la jornada vespertina como la diurna, muestra que, durante el año 2020, las asignaturas registraron un índice de aprobación del 82,6%. A este le siguió un 81% en 2021, ambos en plena crisis sanitaria, lo que refleja una consistencia notable bajo condiciones adversas. Posteriormente, en 2022, con un retorno gradual a la presencialidad, el porcentaje de aprobación ascendió a un 88,8%, consolidándose en un 88,9% en el último periodo evaluado 2023. Este crecimiento no solo habla de la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas, sino también de la capacidad de adaptación y mejora continua que ha caracterizado tanto a los estudiantes como al cuerpo docente de Duoc UC que dictan estas asignaturas.
En el ámbito cualitativo se observa una mayor satisfacción entre los estudiantes respecto a las experiencias previas a la implementación de estas metodologías, quienes valoran la aplicabilidad real de los proyectos y actividades prácticas desarrolladas en clases, esto mediante encuestas tempranas realizadas el primer año y semestre de su carrera. Donde son los mismos estudiantes que expresan que esta metodología y modelo permite dar cuenta de sus propias y reales capacidades sobre todo en las actividades prácticas y cuanto aman la carrera que eligieron, encontrando su verdadera vocación por las telecomunicaciones.
Es por todo esto, y considerando los excelentes resultados obtenidos -descritos anteriormente- que para el CAPE2025, las nuevas Carreras de Ingeniería en Redes y Telecomunicaciones, y Técnico en Redes y Telecomunicaciones, de la Línea Formativa de Soporte de Telecomunicaciones, específicamente de las nuevas asignaturas de primer y segundo semestre como Introducción a las Telecomunicaciones, Soporte Computacional IT Essentials, Instalaciones y Soporte de Telecomunicaciones e Instalación de Redes de Fibra Óptica, es que hemos determinado, a través del diseño y desarrollo instruccional de estas asignaturas, potenciar, fortalecer y consolidar aún más la implementación de estas Metodologías Activas y el Portafolio de Evidencias. Por lo anterior, se considera una actualización y mejora en Evaluaciones, considerando aspectos individuales y grupales, incorporando evaluaciones de conocimiento individual mediante el AVA y evaluaciones grupales a través de las presentaciones del Portafolio de Evidencias.
De esta manera, se han perfeccionado los instrumentos de evaluación del tipo rúbrica que permitirán tributar a cada resultado de aprendizaje, indicadores de logros e indicadores de evaluación declarados en cada asignatura, garantizando el logro del aprendizaje tanto teórico como práctico. Un aspecto aún más relevante es que permitirá evaluar y garantizar el aprendizaje tanto individual como grupal de nuestros estudiantes, abordando uno de los principales desafíos que hemos enfrentado como Institución y como Escuela de Informática y Telecomunicaciones. Esto nos permite cubrir esa necesidad, alineándo-
nos y potenciando plenamente los principios establecidos en el modelo educativo de Duoc UC.
Reflexión y recomendaciones
La experiencia en Duoc UC sugiere que la consolidación de las metodologías activas, apoyadas por un Portafolio de Evidencias, es una vía efectiva para garantizar no solo la adquisición de conocimientos técnicos, sino también el desarrollo integral de los estudiantes en el ámbito de las telecomunicaciones. Por tanto, el adoptar estas estrategias en diferentes niveles de la formación académica tendría un impacto sustancialmente positivo y sustantivo, asegurando que los estudiantes puedan transitar por experiencias de aprendizaje significativas desde los primeros semestres hasta su egreso.
Para reforzar estas prácticas en otros contextos educativos es clave seguir potenciando y contando con un soporte institucional como lo es el Centro de Formación Docente que permite la capacitación en estas metodologías, potenciando también un sistema de evaluación que favorezca el crecimiento individual y colectivo de los estudiantes a través de evaluaciones tanto formativas como sumativas, las cuales incorporen aspectos de evaluación individual y grupal. Por tanto, el llamado es a que los docentes se sigan perfeccionando y nutriendo de distintas estrategias y metodologías activas que favorezcan el proceso de aprendizaje, haciendo vivir a nuestros estudiantes experiencias de aprendizajes significativas a partir de las metodologías que ponen al estudiante en el centro.
Foto 7: Evidencia de estudiantes de Asignatura INY1122 instalando cableado permanente para su respectiva Certificación de una Red de Datos.
Conclusión
Las metodologías activas, junto con el uso del Portafolio de Evidencias, representan una evolución necesaria en la educación de las telecomunicaciones. La combinación de estos enfoques permite no solo, como ya se señaló anteriormente, la adquisición de conocimientos técnicos y teóricos, sino
también la formación de profesionales con competencias como la resolución de problemas, trabajo en equipo y las habilidades interpersonales que responden a las exigencias del entorno laboral actual.
La experiencia en Duoc UC del 2020 a la fecha con la implementación de estas metodologías ha demostrado que estas es-
trategias son efectivas y fomentan el pensamiento lógico, crítico, la colaboración y la resolución de problemas por parte de nuestros estudiantes, consolidando así (a) la Educación Técnico profesional como un pilar fundamental en la preparación de los futuros profesionales que Chile y el mundo necesitan.
La inclusión es esencial para contribuir a una sociedad justa y equitativa. Por ello, este proyecto se centra en el desarrollo de estrategias que promueven la integración de personas con discapacidad intelectual, particularmente con síndrome de down y que nos ha permitido impulsar su desarrollo personal y profesional, mediante
Proyecto de innovación social “Conduciendo a la inclusión”
herramientas técnicas para que en un futuro puedan contribuir activamente a la sociedad.
Estos conocimientos técnicos han sido adaptados en nuestro programa de estudios, desarrollando una estrategia integral, en donde todos los participantes son im-
portantes. No obstante, priorizamos las necesidades individuales y sus capacidades y también buscamos apelar a la sensibilización comunitaria y laboral, con el objetivo de eliminar barreras y fomentar un entorno donde cada individuo pueda prosperar y sentirse cómodo.
SEBASTIÁN NICOLÁS LARRONDO ORELLANA
Docente de la Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales de la sede Valparaíso de Duoc UC
Foto 1: Estudiantes y docentes Duoc UC junto a beneficiarios del Proyecto ”Conduciendo a la Inclusión”
El proyecto “Conduciendo a la inclusión” es un programa de formación en Mecánica Automotriz adaptado para un grupo de estudiantes pertenecientes al Colegio Integral San José de Villa Alemana, que cuentan con la particularidad de ser personas con algún grado de discapacidad intelectual y/o con síndrome de down, según los perfiles desarrollados y aportados por los profesionales del colegio. Los docentes Juan Carlos Godoy Navarro, Ricardo Antonio Martínez Moyano y Sebastián Nicolás Larrondo Orellana han impulsado la iniciativa.
El objetivo del programa es crear un entorno educativo adaptado a las necesidades de este grupo de participantes, mediante un plan de estudios integral que abarca aspectos técnicos de la mecánica automotriz, así como también habilidades prácticas y sociales, esperando como resultado personas capacitadas que puedan ser insertados en plazas laborales que les permita un crecimiento personal y profesional. Además, se establecerán acuerdos con empresas locales para ofrecer prácticas laborales y oportunidades de empleo a los participantes que completen el programa.
Lo que distingue a este proyecto es su enfoque personalizado y su adaptación a las necesidades del perfil de los participantes seleccionados. A diferencia de otros programas, este integra componentes prácticos, sociales y emocionales, proporcionando un apoyo integral que permite a los participantes desarrollar habilidades relevantes para el empleo en la industria automotriz. La colaboración con empresas locales permite que los participantes tengan acceso a prácticas laborales reales y oportunidades de empleo, incrementando sus posibilidades de éxito en el mercado laboral.
La ejecución de este proyecto ha sido posible gracias a la participación de un equipo multidisciplinario compuesto por profesionales de la educación especial del Colegio Integral San José y expertos en mecánica automotriz, docentes de la Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales Duoc UC de la sede Valparaíso. Sin duda, ha sido fundamental contar con el apoyo de Duoc UC, una institución educativa que apoya activamente la inclusión y el desarrollo de programas innovadores, proporcionando recursos financieros, infraestructura y apoyo logístico. Por otro lado, contar con la colaboración con empresas locales de mecá-
nica automotriz también permitirá otorgar la relevancia y viabilidad que el programa busca, ofreciendo a futuro, oportunidades de prácticas laborales y empleo para los participantes. Se espera que esta colaboración fomente vínculos duraderos entre la Educación Superior Técnico Profesional y el sector productivo, permitiendo beneficiarse ambas partes a largo plazo.
En el desarrollo de este proyecto, hay profesores guía de Duoc UC, alumnos tutores que realizan las clases y actores beneficiados del Colegio Integral San José. La ejecución de este programa adaptado cuenta con modalidad mixta asincrónica y sincrónica, mediante la creación de cápsulas audiovisuales desarrollas por los mismos alumnos/ as tutores/as y que son entregadas a los profesionales del Colegio Integral San José previamente, para que los alumnos beneficiados puedan verla y estudiarla con tiempo, de modo que cuando les realicen la clase semanal presencial, tengan información teórica y el tiempo en clases sea utilizado en lo práctico. Al cabo de una cantidad de clases, los estudiantes beneficiados son evaluados mediante una rúbrica con en base en sus niveles de logros desarrollados especialmente para el programa.
Contexto de implementación del proyecto
La implementación de este proyecto se realizó en la Sede Valparaíso de Duoc UC, específicamente en las instalaciones del Centro Tecnológico de la Escuela de Ingeniería. Estos espacios cuentan con toda la implementación necesaria para realizar este programa de formación y fue adaptado a las actividades requeridas. En relación con los actores participantes en este proyecto, podemos establecer cinco perfiles:
1. Público objetivo: Destinado a personas con síndrome de down y/o discapacidad intelectual del Colegio Integral San José de la comuna de Villa Alemana. El programa piloto incluye un grupo de seis a ocho participantes con síndrome de down y dos con discapacidad intelectual a quienes se les brinda formación técnica en mecánica automotriz adaptada, gracias a la guía de los profesionales de la Escuela.
2. Estudiantes de Duoc UC: Se han elegido 4 tutores, estudiantes de la carrera de
Mecánica Automotriz y Autotrónica que cursan su octavo semestre para la ejecución de este proyecto. Estos estudiantes son personas que constantemente están involucrados en el quehacer estudiantil como por ejemplo la Clínica del Automóvil y la Motocicleta; y además cuentan con calificaciones de un 6,0 promedio en la asignatura de Asesoría de Servicios Automotrices. Su quehacer en la ejecución de “Conduciendo a la Inclusión” es primordial, ya que ofrecen sus competencias y habilidades en beneficio de los participantes mediante la creación de clases, recursos audiovisuales adaptados según las directrices entregadas por el Colegio Integral San José, y tutorías presenciales una vez a la semana, lo que les permitirá ser más competitivos gracias al fortalecimiento su currículo para áreas laborales inclusivas.
3. Industria: El proyecto beneficiará a la industria automotriz local al proporcionar una mano de obra capacitada y diversa para tareas específicas como el mantenimiento preventivo y la revisión técnica. También apoyará a las empresas en el cumplimiento de la Ley 21.015 de inclusión laboral.
4. Patrocinador: Duoc UC por medio de la Dirección de Investigación Aplicada, Innovación y Transferencia (DIAIT) y la Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales de la sede de Valparaíso, bajo la dirección de don Miguel Letelier Widow, director de Carrera, se perfila como un actor relevante en la ejecución de este proyecto, gracias al respaldo brindado, permitiendo ser pioneros en la ejecución de un programa adaptado para personas con esta condición.
5. Colegio: Si bien el público objetivo es un beneficiario aparte, el Colegio San José es otro actor beneficiado en la ejecución de este programa, ya que la presente alianza académica marca un hito propulsor para la ejecución de iniciativas de similares características y los inserta en el quehacer académico técnico profesional.
La participación de cada uno de estos beneficiarios ha permitido un enfoque integral asegurando que el proyecto tenga un impacto positivo en varias áreas, promoviendo la inclusión y el desarrollo profesional de las personas con síndrome de down y discapacidad intelectual en la industria automotriz.
En la implementación del proyecto observamos que existen diversos aspectos asociados que se desarrollan a lo largo de la ejecución y que tienen directa relación con los beneficiarios.
Inclusión social y laboral: La formación técnica a personas con discapacidad intelectual, promueve su inclusión. Por lo que, al brindarles habilidades técnicas y prácticas en mecánica automotriz, esto puede generarles una oportunidad laboral significativa, mejorando así su calidad de vida y adaptación social, reduciendo en el tiempo discriminación y estereotipos.
Desarrollo personal y profesional: Los participantes han desarrollado habilidades técnicas, sociales y emocionales que les permite ser más independientes y seguros. Han adquirido competencias en mecánica automotriz y habilidades interpersonales como trabajo en equipo, resolución de problemas y toma de decisiones.
Cabe destacar que la participación de los alumnos tutores en el programa, les ha posibilitado adquirir experiencia en el trato con personas con discapacidad, lo que se transforma en un factor diferenciador entre sus pares, volviéndolos más competitivos al momento de ser seleccionados por la industria automotriz.
Empoderamiento: El programa ha empoderado a las personas con síndrome de down y discapacidad intelectual al proporcionarles herramientas y oportunidades necesarias para alcanzar un potencial atractivo para la industria automotriz y poder visualizar un cambio de estereotipos en la sociedad a futuro. Los participantes se sentirán validados y valorados, aumentando su autoestima y confianza, siendo esto medible de forma cuantitativa una vez que se finalice el proyecto “Conduciendo a la Inclusión”, el que se encuentra actualmente en desarrollo.
Cambio de percepción: El desarrollo del proyecto permitirá visualizar las capacidades técnicas y sociales de las personas con síndrome de down y/o discapacidad intelectual, promoviendo un cambio positivo en la percepción de la sociedad, fomentando una cultura más inclusiva y diversa en los lugares de trabajo.
Colaboración y alianzas: El proyecto fortalecerá la colaboración entre Duoc UC, empresas locales y otras instituciones públicas como por ejemplo la Municipalidad
de Villa Alemana, a través de la Oficina de Diversidad Funcional, permitiendo que pueda vincularse con el medio y ser un aporte real a la sociedad.
Recomendación para aplicación en otros contextos educativos
El proyecto “Conduciendo a la inclusión” destaca por su enfoque en la adaptación y personalización de la educación en mecánica automotriz para personas con síndrome de down y/o con discapacidad intelectual. La inclusión social y laboral es fundamental para el desarrollo integral de cualquier individuo y este proyecto es un
ejemplo claro de cómo la educación puede ser una herramienta poderosa para alcanzar dicho objetivo. Al identificar las necesidades y aspiraciones de los participantes, se garantiza que el programa esté alineado con sus expectativas y capacidades, facilitando un aprendizaje efectivo y significativo.
La colaboración con expertos en diversas disciplinas, así como la creación de alianzas con empresas públicas y privadas, refuerza la ejecución del proyecto. Esto no solo proporciona una formación técnica en grupos sociales discriminados, sino que también asegura oportunidades reales de empleo
Foto 2: Participante Proyecto “Conduciendo a la Inclusión” en proceso de trabajo práctico.
para los participantes, integrándolos de manera efectiva en la sociedad y mercado laboral. La implementación de protocolos de seguridad y la evaluación continua del impacto del programa son aspectos cruciales que garantizan la sostenibilidad y mejora constante del proyecto.
Para adaptar este tipo de proyecto a otros contextos educativos, se recomienda seguir los siguientes pasos:
• Análisis de necesidades: Realizar un diagnóstico exhaustivo de las necesidades y aspiraciones de los estudiantes en el contexto específico. Esto puede incluir entrevistas con los estudiantes, sus familias y expertos en la materia.
• Diseño del Plan de Estudios: Crear un plan de estudios adaptado que combine aspectos técnicos y habilidades prácticas y sociales. Es fundamental trabajar en colaboración con expertos en educación especial y el área de estudio correspondiente.
• Entorno seguro y adaptado: Colaborar con profesionales idóneos vinculados a la materia a tratar, tanto de la institución mandante como la contraparte técnica profesional, lo cual permitirá asegurar que el entorno de aprendizaje sea seguro y adaptado a las necesidades de los estudiantes. Establecer protocolos de seguridad y proporcionar capacitación específica al personal involucrado.
• Alianzas Estratégicas: Establecer alianzas con empresas y organizaciones locales para ofrecer oportunidades de prácticas laborales y empleo. Presentar el proyecto a empresarios y negociar acuerdos de colaboración que beneficien a todas las partes.
• Evaluación Continua: Implementar un sistema de evaluación formativa que recopile datos cualitativos y cuantitativos sobre el progreso de los estudiantes y el impacto del programa. Utilizar estos datos para realizar ajustes y mejoras continuas.
Aplicar estas recomendaciones en diferentes contextos educativos puede contribuir a una mayor inclusión y desarrollo de habilidades en diversos campos, brindando a los estudiantes las herramientas necesarias para alcanzar su máximo potencial y ser miembros activos y valiosos de la sociedad.
Cabe mencionar que además hemos generado lazos colaborativos con la Escuela de Gastronomía de la sede Valparaíso de Duoc UC, para pensar en una continuidad del proyecto en otras áreas de interés de
nuestros estudiantes y lograr que este proyecto sea el punto inicial de muchas buenas prácticas y colaboraciones positivas en el futuro próximo.
Foto 3: Docentes guía Proyecto “Conduciendo a la Inclusión”: Juan Carlos Godoy Navarro, Sebastián Larrondo Orellana, Ricardo Martínez Moyano en la presentación en Primer Congreso Docente Duoc UC
Conclusión del Proyecto
El proyecto “Conduciendo a la inclusión” no solo aspira a transformar la vida de las personas con síndrome de down y/o discapacidad intelectual mediante la formación en mecánica automotriz, sino que también marca un avance significativo en la promoción de la inclusión social y laboral. Al ofrecer un plan de estudios adaptado y oportunidades laborales, este programa busca empoderar a los participantes, mejorando su autoestima y habilidades de independencia.
La implementación exitosa del programa, apoyada por la Dirección de Investigación Aplicada, Innovación y Transferencia (DIAIT) y nuestra Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales, no solo beneficia a los participantes directos, sino que también sirve de modelo para futuros proyectos similares, permitiendo ser una iniciativa replicable y sostenible, con el potencial de generar un cambio positivo y duradero en la percepción y oportunidades para las personas con síndrome de down y discapacidad intelectual en el ámbito laboral y social.
El aprendizaje basado en proyectos (ABPRO) y la vinculación de contenidos teóricos con práctica efectiva han ganado gran relevancia en la Educación Superior Técnico Profesional, permitiendo a los y las estudiantes aplicar sus conocimientos en situaciones reales. Una de las iniciativas
Planificación Territorial y Evaluación Ambiental Estratégica (EAE)
promovidas en este ámbito es la metodología basada en proyectos colaborativos utilizada para la asignatura de Planificación Territorial y Evaluación Ambiental Estratégica (EAE), implementada en la carrera de Ingeniería en Medio Ambiente de Duoc UC en la sede Puente Alto. Este proyecto
logró no solo formar a los estudiantes en la identificación de problemáticas ambientales complejas, sino también integrarlos activamente en la mejora del entorno local, colaborando con municipalidades y comunidades.
VANESSA MAGALLANES LUNA
Docente de la Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales Duoc UC de la sede Puente Alto
La práctica pedagógica comenzó el 2022 con el objetivo de Integrar conocimientos de urbanismo, geografía, medio ambiente y ciencias sociales, desarrollando habilidades prácticas en la identificación y resolución de problemas territoriales complejos. Para la ocasión se decidió trabajar con comunas de la Región del Libertador Bernardo O’Higgins, específicamente con Doñihue y Coinco, principalmente porque situaban a los y las estudiantes fuera del escenario de total urbanización de las comunas de la Región Metropolitana, entregándoles una visión del territorio que ejemplifica lo que es la división política administrativa real de nuestro país, donde las comunas en más de un 90% tiene superficies urbanas y rurales.
La metodología se basa en la utilización de una comuna de nuestro país como laboratorio abierto, donde los y las estudiantes no solo se acercan a ella en gabinete de recopilación bibliográfica, sino que también se involucran en el territorio, conociendo su funcionamiento, a los actores claves que interactúan en él, y las problemáticas ambientales con las que deben coexistir. Lo anterior, mediante la programación de un conjunto de actividades derivadas de métodos de las ciencias físicas y sociales, llevan a los y las estudiantes a involucrarse con las temáticas vistas en sala de una forma directa y sin intermediarios. Las principales metodologías usadas son las de muestreo de variables físicas de suelo, agua y atmósfera, además de la inclusión de herramientas como entrevistas guiadas, encuestas y fichaje de variables. Todo se lleva a cabo mediante dos campañas de terreno semestrales, donde tendrán como objetivo hacer levantamiento de líneas de base y la evaluación de soluciones a las problemáticas mediante la propuesta de opciones de desarrollo para los suelos de la comuna.
Los y las estudiantes organizados en equipos, seleccionan una problemática ambiental en el área comunal asignada, interactuando con actores claves reales y con la comunidad afectada. La metodología utilizada fomenta el protagonismo de los estudiantes, quienes planifican y ejecutan investigaciones de gabinete y de campo, incluyendo levantamiento de stakeholders, entrevistas, encuestas, mediciones de componentes ambientales y la creación de propuestas de zonificación para la planificación territorial, buscando la disminución o mitigación de potenciales impactos que las decisiones en el territorio pueden acarrear.
Esta estrategia de trabajo en base a proyectos, con actividad colaborativa y trabajo autónomo por parte de los equipos responde a un enfoque multidisciplinario, con el objetivo de ofrecer una gama de propuestas tanto a representantes municipales como a las comunidades involucradas.
Los estudiantes que participan en esta práctica se encuentran en 6to semestre, por lo que ya tienen conocimientos sufi-
cientes para desenvolverse en el trabajo y programar actividades. Esto les permite conectar sus conocimientos teóricos con experiencias prácticas.
El apoyo de las municipalidades locales ha sido un factor fundamental para el éxito de la iniciativa, proporcionando acceso a las comunas, entregando información clave y gestando la colaboración directa entre los estudiantes y los funcionarios municipales y las dirigencias sociales. El nivel de relación formada permite que las soluciones propuestas tengan un impacto real y positivo en el territorio.
Durante 2023, la práctica pedagógica se amplió a las comunas de Graneros y Codegua, y en 2024, hemos incorporado nuevas comunas como Olivar y María Pinto en la Región Metropolitana, sumando a estudiantes diurnos de la sede de San Bernardo y del programa de vespertino de la sede Puente Alto.
El interés y la disposición de los municipios por trabajar nuevamente con los estudiantes destacan el valor de esta iniciativa. Esto se evidenció en las campañas de terreno ejecutadas entre los días 15 al 19 de octubre del presente semestre, donde fuimos recibidos por los encargados de Medio ambiente, Aseo y Ornato, Dirección de Obras Municipales, Cuerpos de Bomberos, Comités de Viviendas, entre otras entidades. Destacando que cada una de esas actividades y reuniones fueron auto gestadas por los estudiantes y sus equipos en compañía de la docente a cargo. En las semanas próximas, más de 17 equipos y sus respectivos integrantes están proyectando las actividades de la segunda campaña de terreno a generar en el mes de noviembre, donde tendrán como objetivo sociabilizar resultados obtenidos y proponer zonificación y norma urbanística que pueda mejorar la calidad de vida de los habitantes afectados por las problemáticas ambientales investigadas.
La implementación de esta estrategia de aprendizaje ha permitido a los estudiantes experimentar el modelo educativo, en el que el aprendizaje significativo y la vinculación territorial se combinan de manera efectiva. La forma en que se potencia la discusión de contenidos en aula es ejemplo de que es realmente necesaria la utilización de laboratorios abiertos y vivos, que permitan desafiar al estudiante y a potenciar sus habilidades. Los resultados obteni-
dos en las últimas versiones de la práctica han evidenciado una mejora en la tasa de aprobación entre 2022 y 2023, aumentando en casi un 20%, siendo la característica principal la mejora en la nota final de los estudiantes, que en el rango más bajo se acercaba al 4.9 en 2022 –2 comparado con notas cercanas al 5.4 en 2023-2.
La práctica descrita es ejemplo de cómo una estrategia de aprendizaje bien diseña-
da puede impactar tanto en la formación académica de los estudiantes como en la mejora del entorno social. Este tipo de iniciativas refuerzan la misión de Duoc UC de formar profesionales comprometidos con el desarrollo sustentable y la responsabilidad social, convirtiéndose en un modelo a seguir en la educación técnico-profesional.
Relación dialógica para la contextualización de aprendizajes: Escuela de Ingeniería
y Recursos Naturales y empresa
EDGARDO GANA GANA (DOCENTE ASISTENTE)
EDUARDO OSORIO NAVARRETE (DOCENTE ASOCIADO)
Sede San Andrés de Concepción
Las actividades que tienen un enfoque de contextualización en la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) promueven aprendizajes significativos al conectar el contenido académico con situaciones del mundo productivo real. Este enfoque fomenta la creación de sentido, permitiendo que los estudiantes comprendan la relevancia de lo aprendido, un principio destacado en el aprendizaje dialógico (Aubert, García y Racionero, 2009). Al mismo tiempo, este tipo de actividades integran la dimensión instrumental del aprendizaje que, como señala Gallin (2022), enfatiza la funcionalidad de los aprendizajes para resolver problemas reales en contextos concretos.
Cuando los estudiantes están motivados tienden a participar más, comprometerse con su aprendizaje y desarrollar habilidades críticas y creativas. Esta combinación de contextualización y motivación, basada en el diálogo reflexivo y el intercambio igualitario de ideas, no solo mejora el rendimiento académico, sino que también fomenta la autonomía y el aprendizaje sostenible (Gallin, 2022). En este marco, se trabajó con la estrategia del Aprendizaje Dialógico para contextualizar los aprendizajes en una asignatura de la carrera de Ingeniería en Electricidad y Automatización.
Diseño y planificación de la iniciativa
El proyecto utilizó los principios del aprendizaje dialógico como estrategia para conectar teoría y práctica, promoviendo un diálogo igualitario entre estudiantes, docentes y técnicos de la empresa. Este enfoque, descrito por Aubert et al. (2009), resalta la inteligencia cultural al valorar
tanto los conocimientos prácticos como los académicos. Los estudiantes comenzaron documentando sus ideas iniciales sobre problemáticas reales propuestas, un proceso que fomenta la participación activa y la co-construcción del aprendizaje (Gallin, 2022).
En el desarrollo de esta estrategia, la colaboración entre la Escuela de Ingeniería y Recursos Naturales de Duoc UC y las empresas locales incluyó problemáticas reales para ser trabajadas por los estudiantes, siguiendo un enfoque práctico que reforzó la pertinencia de los aprendizajes con los resultados de aprendizaje esperados. Estas actividades, como señalan Aubert et al. (2009), fueron analizadas en términos de relevancia y complejidad, promoviendo la creación de sentido y asegurando la alineación curricular.
Durante visitas técnicas y sesiones de trabajo, se promovió un ciclo iterativo de retroalimentación que fortaleció las competencias reflexivas y argumentativas de los estudiantes. Según Aubert et al. (2009), este tipo de interacción fomenta la transformación de los estudiantes y su contexto, integrando conceptos teóricos con las exigencias prácticas del entorno laboral (Gallin, 2022).
En este piloto, fue una empresa pesquera quien aportó las problemáticas a resolver en el ámbito del control y automatización de procesos industriales. La metodología diseñada para la implementación de la propuesta se estructuró en dos etapas, con sus respectivos pasos: la etapa de diseño y la etapa de ejecución de la iniciativa (ver Figura n°1).
Figura n°1 Etapas y pasos para contextualización de aprendizajes en asignatura de Carrera
La implementación de la estrategia metodológica comienza en su etapa de diseño con una visita técnica a la planta, realizada por un responsable académico. Durante esta instancia, se establecen los pasos a seguir entre las contrapartes técnicas de ambas instituciones, específicamente un trabajador designado por la empresa y el docente de asignatura de Duoc UC. A partir de esta coordinación, la empresa propo-
ne problemas que son evaluados en cuan to a su pertinencia con el programa de la asignatura, considerando su relevancia y nivel de dificultad. El docente supervisa el progreso de los grupos de trabajo, ase gurándose de que el proceso se desarrolle dentro de expectativas realistas. El docente guía, en colaboración con la contraparte técnica de la empresa, desa
Dentro de cada una de estas etapas se incluyó un ciclo iterativo, en el que los estudiantes desarrollaron prototipos intermedios que fueron ajustados mediante presentaciones y retroalimentación constante, culminando en soluciones finales colaborativas y técnicamente fundamentadas. Este proceso permitió no solo resolver problemas técnicos, sino también fortalecer competencias reflexivas y argumentativas en un contexto real.
Durante la ejecución, el docente supervisa el progreso de los grupos de trabajo mediante presentaciones programadas, en las que los estudiantes exponen sus avances ante una comisión conformada por docentes y representantes de la empresa. Estas instancias permiten ajustar y enriquecer las propuestas desarrolladas, asegurando
que se cumplan los objetivos académicos y se entreguen las evidencias según lo establecido en el plan.
En esta misma etapa, los estudiantes realizan visitas a la planta para observar el proceso de trabajo y contextualizar sus soluciones, lo que les permite comprender mejor el equipamiento y las dinámicas operativas. Finalmente, se agenda una presentación final ante la misma comisión, en la que se entrega el producto terminado y se realiza la evaluación con base en los resultados de aprendizaje y los requerimientos establecidos.
El aprendizaje dialógico, como estrategia metodológica, garantizó un aprendizaje significativo y colaborativo, preparando a los estudiantes para enfrentar desafíos del entorno laboral.
Una vez definido el problema técnico y establecido el calendario de ejecución, se presenta el ejercicio a los estudiantes, quienes asumen el desafío de desarrollar una solución práctica. Para ello, su trabajo se organiza en tres etapas clave que estructuran el proceso de resolución y aseguran un abordaje sistemático y efectivo
Implementación en aula de
la estrategia
La problemática específica a resolver consistió en la implementación de un sistema de control y supervisión tipo Scada para gestionar las secuencias de trabajo de los alimentadores en correas transportadoras, destinadas al ingreso de pulpa en tres secadores durante el proceso de producción de harina de pescado. Cada grupo de estudiantes desarrolló una propuesta funcional de pantalla Scada utilizando los softwares INFILINK y KepserverOPC, complementada con la programación de un controlador SIEMENS S7-1214C AC/DC/Rly para la automatización de las secuencias del proceso.
Pantalla propuesta y desarrollada por un grupo de estudiantes para la solución de alimentación de secadores en la producción de harina de pescado para la empresa Pesquera.
Figura n°2 Etapas y pasos desarrollados por los estudiantes para el desarrollo de una solución práctica
Durante el desarrollo de la solución, se designaron ocho líderes dentro de los grupos de estudiantes, quienes realizaron dos visitas a la planta de harina de pescado de la empresa. En la primera visita, lograron comprender la naturaleza de la problemá-
tica planteada, mientras que en la segunda instancia presentaron sus dudas y consultas relacionadas con el funcionamiento del proceso. Estas interrogantes surgieron a medida que avanzaban en el diseño de la solución y fueron resueltas por operado-
res y técnicos expertos de la empresa. Este intercambio permitió a los estudiantes desarrollar una propuesta que respondiera de manera efectiva a las necesidades de la empresa y de sus trabajadores.
Estudiantes líderes de grupo en segunda visita a planta de harina de la empresa Pesquera.
Se dispuso de ocho semanas para que los grupos de trabajo pudieran diseñar una solución a la problemática planteada además de implementar una maqueta funcional que sirviera como base o bien posible solución real a implementar en el sistema de control de la planta de harina de pescado.
Para la instancia evaluativa se dispuso de dos presentaciones ante una comisión de docentes expertos, además de personal técnico de la empresa, quienes retroalimentaron e indicaron inicialmente las mejoras necesarias a los modelos de pantalla y sistemas de control propuestos por los estudiantes, los que fueron mejorados y robustecidos para la segunda presentación, a fin de presentar soluciones robustas y funcionales para los requerimientos establecidos, siendo estas propuestas finales utilizadas en parte en la implementación del sistema de control Scada que opera actualmente en la empresa.
Estudiantes trabajando en los talleres de sede DUOC desarrollando su maqueta de solución.
Grupos de estudiantes en presentación de soluciones junto con Director de Carreras, docente y personal de la empresa Alimar como evaluadores.
Resultados finales
Al término de semestre se realizó un análisis cualitativo del impacto en las calificaciones de los estudiantes que participaron en la actividad. La asignatura elegida fue “Sistemas de Control y Supervisión” de quinto semestre y se propuso a estudian-
tes para participar de manera voluntaria en dos secciones (secciones 3 y 4), manteniendo una sección como control (sección 5) en donde se trabajó con las experiencias de aprendizaje propuestas en la maleta didáctica de la asignatura.
En la sección de control (sección 5) donde
Gráfico de promedios finales de los estudiantes de la sección de control (sección 5)
En la sección 4, de un total de 16 estudiantes, solo cinco de ellos no quisieron participar en el desarrollo de la actividad y se mantuvieron trabajando con las actividades que propone la maleta didáctica de la asignatura, siendo sus resultados los
ninguno de los estudiantes participó en la instancia y se trabajó con las actividades propuestas por la maleta didáctica de la asignatura, los promedios finales fueron un 40% de estudiantes con nota muy buena sobre 6.0, destacando que no hubo estudiantes que hayan reprobado.
Gráfico de resultados promedios finales sección 4
únicos que no están en la categoría de muy bueno. Los once estudiantes que participaron de la actividad obtuvieron un promedio muy bueno, es decir, sobre un 6.0.
La diferencia es aún más notoria en la sección 3, donde sólo un grupo de 4 estudiantes participaron en la resolución de la problemática dada por la empresa, siendo estos los únicos que alcanzaron nota final sobre 6.0.
Gráfico de resultados promedios finales sección 3.
Dado que esta es una iniciativa piloto, resulta fundamental conocer la opinión de los estudiantes que participaron en la actividad de contextualización de aprendizajes. Por ello, se aplicó una encuesta con el propósito de recopilar información sobre su percepción de la actividad. El objetivo fue determinar el valor que, según su experiencia, esta aportó para alcanzar el nivel de logro requerido en la asignatura y si además contribuyó a fortalecer competencias adquiridas en semestres previos de la malla curricular.
Los resultados muestran que la actividad fue altamente efectiva y bien recibida por los estudiantes: el 86,7% afirmó haber alcanzado el nivel de logro de la competencia, el 93,3% la calificó con la nota máxima y el 100% recomendaría incluirla como metodología en la carrera. Esto evidencia su potencial para fortalecer el currículo y ofrecer una experiencia de aprendizaje significativa que contribuye al desarrollo de competencias de la malla de la carrera. Con respecto a las opiniones de los estudiantes, la mayoría coincide que la característica de la actividad de ser un problema real de la empresa les permite contextualizar sus aprendizajes y obtener experiencia valiosa, la cual los prepara de mejor manera para el mercado laboral.
Plan de escalabilidad
El 1 de agosto de 2024 se celebró el Primer Encuentro Docente de la Escuela de Ingeniería, en la sede Alameda, donde el proyecto fue reconocido con el primer lugar en la categoría de Prácticas Escalables de Vinculación Territorial.
Docentes Eduardo Osorio y Edgardo Gana, participando como expositores en el Primer Encuentro Docente de la Escuela de Ingeniería 2024
En esta instancia se presentaron los resultados del proyecto junto con el plan de sostenibilidad y escalabilidad. La iniciativa ha generado aprendizajes significativos, impactando tanto a los estudiantes como a todos los participantes involucrados. Desde su concepción, la propuesta fue diseñada estratégicamente para ser escalable, permitiendo su adaptación a otras empresas y a diversas asignaturas de la malla curricular. Para ello, se priorizó la recopilación de información clave sobre los pasos necesarios para garantizar su avance, asegurando la alineación con los resultados de aprendizaje de la asignatura y la viabilidad en términos de tiempos de implementación. Como resultado, se desarrolló un modelo inicial para identificar y selec-
cionar problemas técnicos orientados a la contextualización de aprendizajes, el cual puede servir como guía para implementar actividades de aprendizaje en diferentes asignaturas y niveles de la malla curricular, acercando a los estudiantes de manera progresiva a los desafíos que enfrentarán en el mundo laboral de su carrera.
Actualmente, la iniciativa se implementa en una de las principales empresas del sector forestal a nivel regional y nacional, respaldado por los beneficios mutuos logrados durante su aplicación inicial en una empresa pesquera, cuyos resultados y metodología fueron utilizados como referencia. Esta metodología se aplica en la asignatura optativa “Vinculación Laboral Temprana” y en “Portafolio de Título” de la carrera de Ingeniería en Electricidad y Automatización.
Sin embargo, para garantizar la sostenibilidad de este tipo de iniciativas a lo largo del tiempo, es fundamental establecer convenios de trabajo colaborativo con las empresas. Estos acuerdos deben permitir la incorporación de problemáticas diversas, desde aquellas más simples, orientadas a estudiantes de semestres iniciales, hasta desafíos más complejos, diseñados para asignaturas de niveles avanzados. Así, algunas problemáticas serán más adecuadas para estudiantes de tercer o cuarto semestre, mientras que otras podrán ser asignadas a quienes cursan niveles superiores dentro de su malla curricular.
De este modo, se puede prever que un mismo estudiante comience trabajando
Bibliografía
en un proyecto específico y, a medida que avanza en su malla curricular, asuma proyectos más complejos dentro de la misma empresa. Esto no solo facilita la continuidad del aprendizaje práctico en diferentes asignaturas, sino que también abre la posibilidad de realizar pasantías enfocadas en la empresa, las cuales podrían culminar en un proyecto de Portafolio o servir como preparación para su práctica profesional.
El proyecto de contextualización de aprendizajes desarrollado por los docentes de la Escuela de Ingeniería Duoc UC de la sede San Andrés ha demostrado ser una estrategia eficaz para conectar el contenido académico con problemáticas reales del entorno productivo. Este enfoque, fundamentado en los principios del aprendizaje dialógico, como el diálogo igualitario y la creación de sentido, ha contribuido al logro de las competencias esperadas, al fortalecimiento de habilidades esenciales y a la preparación de los estudiantes para enfrentar los desafíos del ámbito laboral (Aubert, García y Racionero, 2009). La colaboración con empresas, concebida como una relación dialógica, ha permitido la co-construcción de soluciones prácticas que integran los aprendizajes teóricos con las demandas del mundo productivo, destacando la dimensión instrumental de esta metodología (Gallin, 2022).
Además, la alineación con los resultados de aprendizaje y la interacción constante con los actores involucrados refuerzan la relevancia de este modelo, que no solo transforma a los estudiantes, sino tam-
bién a su contexto sociocultural (Aubert et al., 2009). En este sentido, el proyecto se presenta como un modelo escalable y replicable en diversas asignaturas y carreras, promoviendo un aprendizaje significativo y sostenible en contextos educativos diversos.
Finalmente, se puede establecer que esta iniciativa ha promovido una forma estructurada y efectiva para identificar y seleccionar problemáticas reales en empresas productivas de la región, enriqueciendo y otorgando mayor sentido a las actividades propuestas en las guías de trabajo de las asignaturas. Este enfoque fomenta el trabajo colaborativo, fortalece la vinculación de la carrera con el entorno productivo y asegura una conexión directa entre las problemáticas planteadas y las necesidades del mundo laboral, ofreciendo a los estudiantes una experiencia educativa más relevante y contextualizada. Además, este vínculo consolida el compromiso de la carrera con una enseñanza práctica e innovadora, alineada con las demandas reales del mercado laboral.
El diseño del proyecto garantiza que las problemáticas seleccionadas estén alineadas con los niveles de aprendizaje y las competencias esperadas, calibrando su complejidad para cada nivel académico. De este modo, se logra una armonización precisa entre las actividades prácticas, los objetivos curriculares y los desafíos del entorno laboral, fortaleciendo la formación en un contexto productivo real.
Gallin, P. (2022). Dialogic learning: from an educational concept to daily classroom teaching. paradigma, 43(1), 229–244. https://doi. org/10.37618/paradigma.1011-2251.2022.p229-244.id1170
Aubert, A., García, C., & Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialógico. Cultura y Educación, Vol. 21(2), 129-139. ISSN-e 1578-4118, ISSN 1135-6405, Universidad de Barcelona
Referencias del Aprendizaje Dialógico
Paulo Freire: Con su teoría de la acción dialógica, destaca el diálogo como herramienta para la co-construcción del conocimiento, superando la educación bancaria.
Jürgen Habermas: Con su teoría de la acción comunicativa, enfatiza el diálogo igualitario y la fuerza de los mejores argumentos para alcanzar el entendimiento mutuo.
Lev Vygotsky: Resalta la interacción social y el diálogo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como clave para el aprendizaje.
Ramón Flecha: Sistematizó el aprendizaje dialógico en las comunidades de aprendizaje y estableció sus siete principios, como el diálogo igualitario y la creación de sentido.
Otros influyentes incluyen a George Herbert Mead (interacción social) y Mikhail Bakhtin (teoría del diálogo). Todos aportaron a la idea del diálogo como motor del aprendizaje y transformación social.
De la teoría a la práctica: Simulación educativa de parto
NATALIA GONZÁLEZ MARTÍNEZ
Actualmente el conocimiento está al alcance de todos de distintas formas y no cabe duda de que, entre aquellas herramientas que más aportan al acceso de información, se encuentra Internet. Pese a lo anterior, más que el acceso a los datos, es la forma de no solo entregar conceptos, sino idear y utilizar estrategias que permitan que el contenido se integre en el estudiante para que este logre poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos en el aula. Sobre todo, en los estudiantes de la Escuela de Salud, que tendrán la responsabilidad de trabajar con vidas humanas.
Las estrategias de aprendizaje no tienen que ver con repetir incansablemente un contenido logrando que el estudiante aprenda mediante la memoria de conceptos (Aguilera, s.f.). Aunque tiene una base teórica de conocimientos, la idea es poder incorporar mediante la participación de ellos, analizar y resolver problemas en un ambiente seguro para que puedan practicar sus habilidades y así (re)crear conocimiento. Por ende, se logra mejor comprensión de las temáticas a tratar, la retención de la información mejora considerablemente a largo plazo.
Desde otra arista, el análisis fomenta el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, lo que a su vez hace que los estudiantes se sientan empoderados y fomenten el traspaso de aprendizaje. Algo fundamental en el aprendizaje es mantener la motivación del estudiante en el área de estudio, para alimentar su hambre de autoconocimiento. Capturando el interés del estudiante, es que se fortalece la efectividad y eficiencia del aprendizaje.
Descripción de la estrategia
La estrategia metodológica que presentaremos es la Simulación clínica donde los y las estudiantes se presentan con una preparación teórica previa para representar una situación de la vida real (Pimienta, 2012). El docente, mediante la plataforma virtual AVA envía a sus estudiantes una carpeta de talleres prácticos donde tienen el cronograma de talleres asociados a las temáticas teóricas, con las definiciones básicas y lista de materiales para la ejecución de procedimientos, previo al taller. Este tipo de estrategia permite que los y las estudiantes puedan desarrollar y aplicar elementos adaptados a sus necesidades, ya que es la instancia de ejecutar procedimientos que, posteriormente, en sus prácticas clínicas, tendrán que realizar en pacientes reales. En el caso de nuestros estudiantes, técnicos de enfermería en formación, permite iniciar procedimientos de enfermería para integrar el paso secuencial de un proceso técnico. Así se va integrando la ejecución de la actividad junto con ir entendiendo las razones que hay detrás de cada uno de los procesos.
Contexto de Aplicación
El taller N°2 de Asistencia del parto normal, se efectúa en la Escuela de Salud, carrera de Técnico de Enfermería (TENS), en el segundo semestre en la asignatura de Cuidados de Enfermería específicos asociado a patologías materno - neonatal. Este taller tiene como propósito el entregar aspectos conceptuales como procedimentales que permitan que los y las estudiantes puedan colaborar en la atención de un parto normal, considerando las instrucciones del profesional a cargo, protocolos,
normas y medidas de bioseguridad de la institución. Para utilizar esta estrategia se requiere ocupar el Centro de Simulación Clínica de la sede San Joaquín, que se encuentra implementado con el simulador obstétrico Nohel. El curso general es divido en subgrupos entre 10 y 12 estudiantes como máximo, quienes participan de un taller personalizado con una duración 1,5 horas correspondientes a 2 bloques pedagógicos.
El taller comienza con un brief de 10 minutos donde el docente da la bienvenida a los y las estudiantes, entregando instrucciones y dando el propósito y objetivos de la actividad. Se recuerda la normativa del taller y la presentación personal de acuerdo con la norma institucional, donde el docente realiza la clase con traje clínico y los y las estudiantes con su uniforme completo. Por otro lado, se recuerda el contrato de ficción, donde los participantes adquieren un compromiso tácito de realizar el role_playing (actúan situaciones) para ejecutar los procedimientos con seriedad y profesionalismo.
Esto es fundamental para establecer un ambiente de respeto y compromiso en relación con los roles que se emplearán en la simulación clínica. Después se explica la dinámica del taller. En este trabajo, el docente juega un rol de guiar a los y las estudiantes con relación a los procedimientos. Por ende, en un comienzo el docente divide a los y las estudiantes en forma equitativa (máximo 4 por grupo) en 3 escenarios y entrega instrucciones, mostrando los recursos disponibles para trabajar (materiales y equipos). Inicialmente dirige a los y las estudiantes en el cómo ejecutar los procedimientos. La docente irá escenario
Matrona y Docente de la Escuela de Salud Duoc UC de la sede San Joaquín.
por escenario corrigiendo las técnicas, además de aclarar las dudas de los y las estudiantes.
Escenario N° 1. Box de parto y recepción de la paciente: Se demostrará como debe implementarse un box, sala de atención de parto o SAIP. Con la participación de todos los y las estudiantes con gorro desechable, mascarilla y blusa de pabellón, se mostrará un box de atención de parto. Luego recibirá a la paciente, corrobora brazalete, coloca en mesa ginecológica, cuelga y abre los sueros y realiza aseo genital según necesidad. Tiempo estimado de realización es de 20 minutos.
Escenario N° 2. Anestesia Epidural. Posicionamiento de la paciente, control post administración de anestesia: Paciente en sala de prepartos en trabajo de parto fase activa (5 cm o más) con muchas molestias, el médico gineco-obstetra o matrona le indica anestesia epidural, tras objetivar por tacto vaginal que tiene dilatación igual o mayor a 5 cms. Se prepara a la paciente con gorro quirúrgico desechable y el docente debe demostrar los distintos tipos de posicionamiento ante esta actividad (sentada o en decúbito lateral). Importante mencionar, que debe ser hidratada al menos con 1 litro de solución ringer lactato o suero fisiológico previo a la anestesia. Se indicará además como asistir a médico
anestesista en este procedimiento. Finaliza la actividad posicionando nuevamente a la paciente, dejándola cómoda, monitoreando signos vitales maternos y fetales y entregando contención emocional a la paciente. En este escenario no se requiere un simulador, sino que se trabaja mediante un role-playing con abdomen gestante simulado. Tiempo estimado de realización es de 20 minutos.
Escenario N° 3. Periodo expulsivo y alumbramiento: Esta actividad la realizará el docente quien en este orden se prepara para la atención del parto: Postura de gorro quirúrgico y mascarilla desechable, postura de pechera plástica, lavado quirúrgico de manos. Mientras los y las estudiantes preparan la presentación de las compresas estériles para el secado de manos, delantal estéril y presentación de guantes estériles. Continúa con el armado de mesa mayo y la presentación de caja de parto y material de sutura. Se demostrará los instrumentos que componen esta caja y para qué se utilizan. Se simulará la segunda y tercera etapa del trabajo de parto (Expulsivo y Alumbramiento). En este momento el docente deja estipulado que la posición de litotomía es la más frecuente, sin embargo, debería ser la usuaria quien decida la posición más cómoda en la que desee parir (vertical, cuclillas, inglesa, entre otros). Para este escenario se dispone del simulador obstétrico Nohel acomodado en silla ginecológica. Se
auscultan latidos cardio fetales y mientras el feto del simulador avanza en el parto se va explicando el proceso de atención de parto junto con el rol activo del estudiante como TENS en la preparación y presentación del material estéril. Tiempo estimado de realización es de 20 minutos.
Durante el desarrollo de las actividades el docente debe modular la interacción entre los y las estudiantes, realizándoles preguntas al resto para integrarlos en la actividad. En cada grupo, los y las estudiantes se irán turnando para ejecutar los procedimientos y técnicas establecidas en cada escenario. La retroalimentación de las conductas y técnicas debe hacerse en el momento en que aparecen y como análisis al finalizar cada actividad. (Alfonso., 2022).
Se cierra el taller destacando las buenas conductas y los aprendizajes procedimentales que se han desarrollado a lo largo del taller de simulación. Se invita a los y las estudiantes a repasar las técnicas y a estudiar la guía del próximo taller.
Resultados obtenidos
Con este taller en especial se logra una completa participación de los y las estudiantes, quienes se encuentran muy entusiasmados con la ejecución de los procedimientos. Esto se observa mediante los comentarios recibidos al finalizar el taller y sobre todo en las evaluaciones practicas sumativas al finalizar los módulos que abarcan esta temática. Por otro lado, los y las estudiantes demuestran gran interés y sorpresa con el simulador obstétrico y con el uso del simulador de abdomen gestante
cuando se empoderan en el role-playing de una mujer gestante en trabajo de parto. Al finalizar el taller los y las estudiantes expresan muchas preguntas orientadas a la atención de este tipo de paciente. La evidencia de los resultados se aprecia en las encuestas docente mediante los comentarios y de forma objetiva en las rúbricas de las evaluaciones prácticas y en la baja incidencia de reprobación de la asignatura.
Reflexión y recomendaciones
Es muy importante entender que, si bien se necesitan ciertos recursos técnicos para implementar este taller, es fundamental el recurso humano técnico y profesional para poder generar este escenario de simulación, ya que requiere de la experiencia de estos colaborando con las situaciones vividas en la vida real no solo desde el punto profesional, sino también desde el punto de vista de las pacientes.
Se sugiere siempre seguir el orden de los escenarios para ir de menos a más y seguir
Referencias
una secuencia en la lógica del avance de la paciente, lo que permite ir integrando el aprendizaje ya que es secuencial. En el caso del uso del role-playing es recomendable recordar el contrato de ficción para que el estudiante que ejecuta el rol de mujer en trabajo de parto se lo tome con la seriedad que amerita la ocasión, al igual que el rol de la estudiante que actúa como TENS del servicio en la prestación de los procedimientos. Por otro lado, es fundamental ir acompañando el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes en la ejecución de las técnicas, ya que es la ventana que permite la retroalimentación inmediata y la corrección oportuna, reforzando con altura de miras y en pro de una mejora continua en el aprendizaje.
La Simulación clínica es una excelente herramienta de aprendizaje, que se puede utilizar en distintas carreras técnicas, ya que permite acercarse a la realidad y la integración del conocimiento.
Sin duda este tipo de estrategias metodológicas permiten integrar el conocimiento de forma entretenida y activa por parte del estudiante. También exige un compromiso continuo por parte del docente, ya que requiere de la preparación profesional y de la experiencia previa para poder traspasar el conocimiento adquirido. Este tipo de metodologías permite salir del aprendizaje por memoria que con el tiempo se olvida. En cambio, va quedando incorporado en la experiencia que genera el movimiento o la ejecución de una técnica, fomentando que cada vez sea más fácil y expedito enfrentarse a la realidad de un campo clínico. Permite equivocarse como una forma más de aprendizaje sin temer provocar daño a un paciente y permite un mejor empoderamiento por parte del estudiante. Finalmente, esta metodología, nos ha permitido como equipo aumentar la adherencia de la asistencia de los talleres y de las clases teóricas mediante el interés por parte del estudiante.
Aguilera, C. (2023) Qué son las estrategias de aprendizaje: definición, tipos y ejemplos. Obtenido de: https://www.ispring.es/blog/ estrategias-de-aprendizaje
Alfonso, C. (2022). Impacto de una intervención docente basada en simulación clínica en estudiantes de enfermería: Gestión segura de la medicación. Obtenido de http://hdl.handle.net/10803/688419
Pimienta Prieto, J.P. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias. Obtenido de: http://biblioteca.duoc.cl.webezproxy.duoc.cl/bdigital/elibros/a28628-Estrategias%20de%20ensenanza/
Desarrollo de habilidades de comunicación en la simulación con paciente estandarizado en estudiantes TENS que cursan la asignatura de Salud Mental
Introducción
La educación en el ámbito de la salud requiere un enfoque innovador que combine teoría y práctica de manera efectiva. En este contexto, la simulación clínica se ha convertido en una herramienta esencial para la formación de estudiantes del área de la salud, permitiendo no solo el desarrollo de habilidades técnicas, sino también el fortalecimiento de competencias interpersonales y emocionales. Esta estrategia metodológica facilita que los estudiantes enfrenten situaciones complejas en un ambiente controlado, donde pueden cometer errores y aprender de ellos sin poner en riesgo la salud de los pacientes reales.
En la Escuela de Salud de la sede San Joaquín de Duoc UC, se trabaja con simulación clínica en todas las asignaturas de la carrera, en un formato de taller donde los estudiantes aplican procedimientos técnicos guiados por el docente de la asignatura, promoviendo así una experiencia de aprendizaje integral.
Durante el año 2023, nuestra institución participó en las Olimpiadas internacionales WorldSkills, donde conocimos la simulación clínica con pacientes estandarizados. Esta metodología consiste en exponer a los estudiantes a un ambiente “más real”, con la participación de actores que asumen el rol de pacientes, expresan emociones, sienten dolor y requieren, de forma fielmente simulada, la atención de los futuros técnicos de enfermería, lo que mejora significativamente la experiencia educativa y contribuye a su preparación. Luego de vivir esta experiencia, quisimos
replicar esta metodología en la asignatura de Salud Mental con el objetivo de que los estudiantes apliquen técnicas de comunicación efectiva a pacientes con alteraciones de salud mental, algo que hasta ese momento se practicaba mediante juegos de rol con sus compañeros.
Esta columna busca compartir los resultados de la aplicación de la simulación con paciente estandarizado en un grupo de 20 estudiantes de cuarto semestre de la carrera de Técnico en Enfermería (TENS), durante el curso de Salud Mental.
Descripción de la estrategia
Esta metodología, tal como se mencionó anteriormente, se trabajó de manera inter-sede con estudiantes de la Escuela de Actuación de la sede San Carlos de Apoquindo de Duoc UC, a quienes se les
envió con anticipación un guion detallado con las características físicas y psicológicas del paciente que debían interpretar. Además, se les proporcionó información sobre el entorno en el que se desarrollaría la atención, que consistió en una visita domiciliaria simulada, diseñada para emular un contexto lo más cercano posible a la realidad.
Los actores debieron estudiar minuciosamente el guion para asegurar una interpretación auténtica y precisa, involucrándose emocionalmente con los personajes para recrear adecuadamente las condiciones del paciente. Se les instruyó sobre el lenguaje corporal adecuado, el tono de voz, y las respuestas emocionales esperadas para replicar con fidelidad las reacciones del paciente en un entorno médico simulado.
CAMILA RODRÍGUEZ ALARCÓN– EU
PAOLA HENRÍQUEZ DÍAZ – EU
Escuela de Salud de la sede San Joaquín de Duoc UC
Este nivel de preparación permitió no solo una simulación realista, sino también un aprendizaje más profundo y efectivo para los estudiantes de TENS, quienes se vieron desafiados a aplicar sus habilidades de comunicación y atención en un ambiente que reflejaba fielmente la realidad de la práctica clínica.
Contexto de aplicación
El escenario se montó en las dependencias de la sede San Carlos de Apoquindo, don-
de los 20 estudiantes de TENS DUOC SSJ se trasladaron. A cada uno se les entregó un caso clínico con instrucciones claras sobre la educación en cuidados de salud mental y la contención emocional de la familia del paciente involucrado. Posteriormente, en parejas, ingresaron al domicilio simulado, en el cual tres estudiantes de actuación interpretaban al paciente y dos familiares, que podían ser los padres, cónyuge o hijos. Además, todas las intervenciones fueron grabadas para su posterior análisis.
Al finalizar la simulación, se realizó una entrevista individual a cada estudiante para obtener sus perspectivas personales sobre la experiencia. Posteriormente, se efectuó una entrevista grupal semiestructurada con los 20 estudiantes, en la cual se recopilaron impresiones, emociones y opiniones acerca de la técnica educativa implementada. Es importante destacar que previamente todos los estudiantes de TENS habían trabajado con la metodología de simulación a través de juegos de roles con compañeros o con Fantomas en los centros de simulación tradicionales.
Resultados obtenidos
Los resultados fueron altamente satisfactorios. En primer lugar, se evidenció la aplicación efectiva de los contenidos trabajados en clases, tales como la comunicación efectiva, contención emocional y ambiental, manejo de crisis, primeros auxilios psicológicos y educación en psiquiatría. En segundo lugar, los estudiantes de TENS manifestaron que esta metodología les permitió trasladar los conocimientos teóricos a situaciones cercanas a la realidad clínica, lo que reforzó y consolidó sus competencias. Además, destacaron que la simulación les ofreció un entorno seguro para equivocarse y aprender sin consecuencias adversas. En tercer lugar, los estudiantes de actuación también expresaron haber ganado confianza al desempeñar sus roles, señalando la relevancia de recibir retroalimentación de los instructores y observar cómo su interpretación afectaba el desarrollo de la simulación. Esta interacción no solo enriqueció el aprendizaje, sino que también fomentó la empatía y una mayor comprensión del rol de los pacientes. La colaboración entre ambas disciplinas creó un ambiente de aprendizaje enriquecedor, donde el intercambio de experiencias y habilidades fortaleció la experiencia educativa de todos los participantes.
Reflexión y recomendaciones
Actualmente estamos trabajando en implementar nuevamente esta estrategia con grupos más grandes junto a la Escuela de Actuación de Duoc UC, pero esta nueva estrategia incorpora la tecnología por medio de intervenciones simuladas con paciente estandarizado a través de una consulta por video llamada, lo que nos permite eliminar las brechas de la distancia y traslados de los estudiantes y así propiciar que cada vez
más alumnos y alumnas puedan vivir esta experiencia asegurando así que estén bien preparados para enfrentar las complejidades del cuidado en salud mental con confianza y empatía.
La implementación de esta técnica educativa se trabajó de manera similar al año 2023, donde se crearon casos clínicos sobre pacientes con patologías de salud mental que requirieron acompañamiento y contención emocional del personal de salud TENS, y los que fueron entregados previamente a los estudiantes con la indicación de realizar una intervención. Se envió un guion a los estudiantes de Actuación para que interpretaran a cada integrante de la familia y por medio de nuestra plataforma institucional (Ambiente Virtual de Aprendizaje: AVA) se creó una atención donde existió la necesidad de contención verbal/emocional por parte de los TENS, con la posterior aplicación de una entrevista de retroalimentación a la atención para conocer las apreciaciones del impacto de esta técnica en el aprendizaje, experiencia de los estudiantes y oportunidades de mejora.
Nuestro deseo es que, en el futuro, esta técnica educativa se encuentre estandarizada en el programa de la asignatura para
REFERENCIAS
que todos los estudiantes de nuestra institución puedan demostrar sus conocimientos y aplicar las técnicas trabajadas en el semestre en un ambiente de simulación controlado que sirva de práctica para estas habilidades tan importantes en la atención de usuarios con patología mentales complejas.
Conclusión
Es así como esta estrategia educativa, tal como indican autores como Ávila et al. (2017) “no solo disminuye la brecha entre teoría y práctica, sino que también fortalece las competencias genéricas necesarias para el ejercicio profesional” 1
En la actualidad se requieren experiencias prácticas innovadoras ya que en salud mental se abordan problemas complejos donde las interacciones pueden ser emocionalmente intensas requiriendo de la integración de conocimientos teóricos y habilidades de comunicación, esta técnica educativa es un aporte porque permite a los estudiantes desarrollar habilidades tanto técnicas como no técnicas y comunicacionales.
La simulación, por tanto, proporciona un espacio para practicar la comunicación
efectiva y el manejo del estrés, lo cual es fundamental al tratar con pacientes que presentan crisis emocionales y/o conductuales.
La formación a través de simulación también contribuye al desarrollo ético del estudiante. Al practicar en un entorno controlado, los futuros profesionales aprenden a manejar situaciones éticamente complejas sin poner en riesgo a un paciente real. Este enfoque no solo minimiza la vulnerabilidad del paciente, sino que también permite a los estudiantes reflexionar sobre las implicaciones éticas de sus decisiones.
La implementación de la simulación clínica en la formación de técnicos en enfermería especializados en salud mental representa un avance significativo ya que no solo mejora las habilidades técnicas y no técnicas de los estudiantes, sino que también les proporciona un espacio seguro para aprender y crecer profesionalmente. Al integrar teoría y práctica, es posible reducir la ansiedad y fomentar el desarrollo ético; por lo anterior, la simulación se establece como una herramienta indispensable para preparar a los futuros profesionales ante los desafíos del campo.
Ávila-Palet, J. E. (2017). El desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios por medio del aprendizaje basado en problemas. Rev. iberoam, 8, 23. https://www.redalyc.org/journal/2991/299152904005/html/
Dois Castellón, A., Farias Cancino, A., & Fuentes Olavarría, D. (2016). Aporte de pacientes psiquiátricos simulados al proceso de enseñanza-aprendizaje: percepción de estudiantes de enfermería. Index de Enfermería, 25(4), 283-287.
Gatica-Videla, C. P., Ilufi-Aguilera, I. N., & Fuentealba-Cruz, M. I. (2021). Autoconfianza de los estudiantes de técnico en enfermería a partir de una experiencia clínica simulada. Formación universitaria, 14(5), 155-162.
Henríquez, P. (2023) Desarrollo de habilidades de comunicación en simulación con paciente estandarizado en estudiantes de TENS que cursan la asignatura de Salud Mental en la Escuela de Salud Sede San Joaquín (Archivo de Foto)
Yusef Contreras, V. A., Sanhueza Ríos, G. A., & Seguel Palma, F. A. (2021). Importancia de la simulación clínica en el desarrollo personal y desempeño del estudiante de enfermería. Ciencia y enfermería, 27
/ObservatorioETP
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Educando para sonreír
VANESA PUCHI GARCÍA
Subdirectora de Innovación y Proyectos de la Escuela de Salud Duoc UC
NICOLE GOULART ALCOHOLADO Y NOEMÍ SÁNCHEZ PIZARRO
Docentes Asistentes Escuela de Salud Duoc UC de la sede San Carlos de Apoquindo de Duoc UC
Introducción
De acuerdo con datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) la enfermedad de caries afecta entre el 60 y 90% de la población escolar y su aparición se asocia con factores socioculturales, económicos, ambientales y del comportamiento. Otro factor que influye son las barreras para recibir tratamiento dental adecuado, nos referimos principalmente a barreras de acceso y utilización de servicios odontológicos, donde los factores económicos influyen en el acceso a los servicios de salud y la capacidad de los individuos para obtener cobertura. En la Encuesta Nacional de Salud 2009-2010, se evidenció que en Chile las disparidades de salud bucal existen para muchos grupos, por nivel socioeconómico, educacional, género, edad, etnia y ubicación geográfica.
A raíz de lo mencionado en relación con la falta de atención odontológica y otros factores, se presentó la necesidad de intervenir bucalmente a temprana edad a niños con vulnerabilidad social del Liceo Particular de Avenida Recoleta (ELAR) perteneciente a la fundación María Romo. Su población infantil, presenta una alta tasa de patologías bucales tales como: enfermedad de caries y periodontal. Estos datos fueron recogidos con base en un proyecto piloto que realizamos durante 2 años (2022 y 2023) en el establecimiento mencionado, en el contexto de un proyecto de la asignatura de Promoción y Prevención en Salud Bucal (POS1121).
Teniendo en cuenta los antecedentes ya mencionados, el 2023 se postuló a fondos institucionales de Investigación Aplicada de Desarrollo Experimental y una vez ad-
judicados se procedió a realizar durante el presente año (2024) distintas actividades que han permitido detectar la situación bucal actual, realizar una campaña formativa y mantener sanos a los niños de prebásica (proyecto en desarrollo). Siendo el objetivo educar y prevenir la presencia de dichas patologías bucales para de este modo evitar la pérdida dental en un futuro.
El mayor impacto generado, es que el proyecto de investigación contempla un trabajo integral de educación y atención bucal, abarcando al menor, a padres/tutores/ apoderados y a sus profesoras, con el objetivo de concientizar en el cuidado bucal, para mantener a los niños y niñas libres de caries y evitar la pérdida dental a futuro, ya que este es uno de los principales problemas bucales en la población adolescente, adulta y adulto mayor.
Por otro lado, la intervención genera un impacto emocional y académico en los estudiantes de la carrera Técnico en Odontología de Duoc UC, evidenciado en la reflexión final en una encuesta aplicada por la coordinadora de vinculación con el medio de la sede San Carlos de Apoquindo, posterior a la última intervención en el colegio, donde algunos estudiantes se vieron visiblemente afectados por el daño bucal visto en los menores.
Durante el periodo de intervención, los estudiantes usando las estrategias metodológicas de Aprendizaje + Servicio trabajaron bajo el amparo de la asignatura de Promoción y Prevención en Salud Bucal Sin embargo, durante el desarrollo de la investigación aplicada en etapa experimental participan de forma voluntaria en cada una de las actividades programadas. Ellos,
aportan con la construcción de materiales didácticos para luego ser usados y donados a la fundación. Esto ha permitido que los estudiantes de Duoc UC desarrollen sus habilidades y conocimientos adquiridos durante su formación en el aula para ponerlos al servicio de la comunidad.
Descripción de la estrategia
El origen de la estrategia metodológica surge el año 2022 cuando en conjunto con la Pastoral de la sede San Carlos de Apoquindo, se decide visitar el Liceo Particular de Avenida Recoleta (ELAR) para tener una reunión inicial con la sostenedora del establecimiento y su equipo directivo. Fue así, cómo a través de una encuesta con preguntas dirigidas obtuvimos el primer diagnóstico, donde recogimos información relevante que nos permitió determinar la elevada cifra de vulnerabilidad social según un estudio interno de la fundación María Romo. Posterior a ello, se implementó en la asignatura de promoción y Prevención en salud bucal, en la experiencia de aprendizaje N°3 titulada “Realizando un proyecto de prevención y promoción en una comunidad”, correspondiente a una experiencia microcurricular, donde los estudiantes y docentes fueron al colegio en distintos días y horarios, según grupos de taller, a realizar evaluaciones dentales para hacer la elaboración de un diagnóstico de la situación bucal de ese entonces de los niños, previo a la construcción de parte de ellos de una ficha clínica de evaluación dental que incluyó un odontograma por niño. Una vez identificadas las necesidades se trabajó en aula creando y diseñando materiales lúdicos para ser utilizados en el colegio por los estudiantes de la carrera de Técnico en Odontología.
En este contexto, tenemos dos estrategias que se ven involucradas y que han sido utilizadas durante todo el desarrollo de los pilotos en años previos a la postulación y a la investigación aplicada. Nos referimos, por un lado, a la estrategia de salidas a terreno de forma constante y, por otra parte, a la estrategia experiencial de Aprendizaje más Servicio, en donde tenemos un socio comunitario que es el Liceo Particular de Avenida Recoleta (ELAR) perteneciente a la Fundación María Romo, con la cual hemos venido realizando pilotos en los años 2022 y 2023.
Tanto en los periodos correspondientes al pilotaje (2022-2023) como el tiempo de su ejecución (2024) se puede evidenciar clínicamente la falta de cuidado bucal y la presencia de patologías bucales. En la evaluación inicial del año 2024 se pudo determinar que de 117 niños de prebásica evaluados (prekínder y kínder) el 54% tiene enfermedad de caries en distintos niveles de gravedad, siendo lo más complejo la presencia de abscesos dentales, pérdida temprana de dientes temporales por caries y falta de higiene bucal. Por otro lado, un 45,7% de los niños está en buena condición de salud bucal (sanos).
A partir de estas cifras, durante todo el año 2024 estudiantes y docentes de la carrera de Técnico en Odontología han realizado actividades de forma constante y permanente con los niños en condiciones sanas, para lograr mantener en el tiempo su estado saludable, entregando herramientas educativas que permitan tener mayores conocimientos sobre los cuidados bucales que hay que tener después de cada comida, los alimentos cariogénicos y no cariogénicos, atenciones dentales de tipo preventiva entre otras actividades con salidas a terreno donde se realizan las visitas al establecimiento educacional de forma constante.
Se destaca el entusiasmo y la generosidad de los estudiantes de Duoc UC por servir y querer dejar una huella positiva en los niños. Para nosotros, como docentes, nos parece enriquecedor ver que nuestros estudiantes conecten lo que aprenden en el aula con el contexto real y que puedan vivir la experiencia de interactuar y ayudar a los niños, involucrándose con éstos en una hermosa conexión. Este enfoque educativo les permite fomentar el aprendizaje activo por medio de la participación en las
distintas actividades preparadas de acción comunitaria.
Es importante indicar que se conjuga la aplicación de conocimientos, habilidades
y actitudes para el desarrollo de un estudiante con competencias integrales, tales como, el trabajo en equipo, el compromiso con la comunidad y la innovación para enseñar.
2: Se observan distintas actividades prácticas realizadas por los niños y que fueron guiados por los y las estudiantes de Duoc UC
Contexto de aplicación
Durante los dos años de pilotaje, antes de postularlo como un proyecto de Investigación Aplicada, se solicitó a los estudiantes de primer año de la carrera de Técnico en Odontología de la sede San Carlos de Apoquindo, que diseñaran un encargo académico con previa rúbrica en la asignatura de Promoción y Prevención en Salud Bucal (POS1121), asignatura del segundo semestre y cuya calificación final fue la tercera evaluación sumativa.
Este encargo, desarrollado durante todo el semestre en el último módulo de las clases teóricas, tuvo como propósito que el estudiante participara de la construcción de un diagnóstico del estado bucal de los menores a intervenir (se usaron fichas clínicas con odontograma creada por los estudiantes y revisada por la docente encargada), construyeron materiales didácticos para ser utilizados con los niños de acuerdo al grupo etario que asignó la docente de la asignatura. Previo a la visita al Liceo, debían exponer frente a sus com-
Foto 1: Los estudiantes en la sala de clases, durante un módulo de sus clases diseñan y realizan todo el material lúdico odontológico para el trabajo con los niños.
Foto
pañeros y docentes la misma actividad que realizarían con los niños, para recibir retroalimentaciones y correcciones previas a la implementación de esta.
Si nos adentramos al grupo específico de niños que van a ser intervenidos, es necesario señalar que se encuentran 3 de ellos diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), a quienes nuestros estudiantes han sabido manejar de acuerdo con indicaciones entregadas previamente en la sala de clases, tales como, detenerse varias veces durante el procedimiento a realizar, dedicándole más tiempo, poner música, bailar, cantar la canción que al niño le guste y, finalmente, reforzar las instrucciones las veces que sean necesarias. Las etapas de trabajo de los estudiantes fueron las siguientes:
Etapa 1: Los estudiantes de Duoc UC, trabajaron a partir de grupos de sección por taller, avanzando en el trabajo en la medida en que se desarrollaba la experiencia de aprendizaje N° 3, tanto en el aspecto teórico como práctico, disponiendo todos los aprendizajes adquiridos en la asignatura al servicio de la comunidad escolar una vez finalizado el encargo en la sala.
Etapa 2: Posterior a todo lo realizado en el establecimiento educacional con los niños, se procedió a realizar una evaluación formativa con retroalimentación bidireccional entre docente-estudiantes, para percibir la experiencia de cada uno de los participantes. A través de un plenario, se establecen diálogos que dan cuenta del impacto que tuvo la intervención. Se midió con una encuesta de percepción sobre la actividad y fue aplicada por el área de VCM de la sede San Carlos de Apoquindo.
Etapa 3: Reunión de cierre con el equipo directivo de ELAR para establecer un análisis de la implementación, a través de preguntas dirigidas con respuesta abierta.
Etapa 4: Una vez finalizado el piloto y adjudicados los fondos, pasa a denominarse “Proyecto Educando para Sonreír”, el que es realizado en el mismo establecimiento antes descrito, definiendo que los niños evaluados y atendidos son del grupo de prebásica (prekínder y kínder). En cuanto los estudiantes de Duoc UC, ellos son de primer y segundo año, la mayoría internos y una egresada, quienes comienzan a participan de forma voluntaria en el proyecto.
Resultados obtenidos
La oportunidad de atender a preescolares neurodivergentes nos permite aumentar la creatividad en nuestra forma de atender y potenciar el vínculo entre los estudiantes de Duoc UC y los preescolares del Liceo, demostrando que no le deben tener miedo “al dentista”, temor que es muy común en la comunidad en general, miedo que viene arraigado muchas veces desde el hogar. Debemos recalcar la excelente disposición de las educadoras y técnicos en educación parvularia, de prekínder y kínder, quienes nos apoyaron en la atención dental, facilitando los procedimientos a realizar, entregando tranquilidad y confianza a los niños. Esta familiaridad con el centro educativo, sumado a la oportunidad de ser atendidos en su propio colegio, entrega a los estudiantes otro grado de confianza en la atención odontológica, permitiendo con éxito el desarrollo de nuestros objetivos.
Actividades de esta índole, nos han permitido aumentar la participación estudiantil en eventos con enfoque social y les han entregado a los estudiantes herramientas para desenvolverse con mayor confianza perdiendo el miedo a hablar en público.
Foto 3: Estudiantes de primer año posterior a realizar instrucciones de higiene y enseñar técnicas de cepillado y cuidado bucal a niños de prebásica (Prekinder).
Reflexión y recomendaciones
La descripción del perfil de egreso de la carrera de Técnico en Odontología de la Escuela de Salud en Duoc UC indica que la formación del estudiante lo capacita para llevar a cabo los programas y procedimientos clínicos establecidos a nivel ministerial para la promoción, prevención y mantención de la salud bucal. En su formación, Duoc UC promueve el desarrollo de personas integrales, conscientes de su dignidad trascendente, y comprometidas con las personas y la sociedad, integrando la ética, los valores cristianos y el desarrollo de las competencias y capacidades necesarias para el mundo de hoy. De este modo, se potencia la adquisición de competencias globales como la capacidad de trabajo en equipo, resolver problemas, la capacidad de generar ideas innovadoras, de aprender a aprender y actualizarse permanentemente.
Dicho lo anterior y considerando que las caries es la enfermedad crónica más prevalente, especialmente en niños, es que se hace necesario y relevante la educación a los pacientes idealmente desde una temprana edad; por lo tanto, a través de este proyecto de investigación se aprovecha la instancia para que los estudiantes desarrollen habilidades blandas y potencien los aprendizajes adquiridos en el aula para ser personas integras y a su vez con capacidades de liderar actividades de promoción y prevención en salud bucal poniéndolas al servicio de la comunidad, a través de las metodologías de salidas a terreno y aprendizaje + servicio.
Como docentes encargadas del proyecto realizado, podemos destacar a nuestros estudiantes por su deseo de ayudar y disponer de sus conocimientos al servicio de la comunidad a través de cada actividad implementada en él. También podemos destacar el gran impacto que el proyecto generó en ellos, medido a través de una encuesta en el colegio que aplicó el área de VcM, además, de la reflexión verbal que se hizo en clases en donde hubo emociones de los estudiantes de TSOD reflejando lo que había significado para ellos ver tanta destrucción bucal a tan temprana edad. Todo esto provocó una mejora y un aprendizaje significativo en lo relativo a su desenvolvimiento profesional, aumentando la seguridad con la que ejecutan sus labores y empoderándose en su rol como Técnicos en Odontología.
Utilizar esta estrategia metodológica es recomendable para los estudiantes, ya que no solo ayuda a reafirmar sus conocimientos teóricos, sino que también permite que desarrollen habilidades para generar empatía y cercanía con las personas que son atendidas por ellos. La cercanía con los pacientes y con sus distintas realidades también provoca un aumento en la pasión por el servicio que entregan los estudiantes, lo que es algo relevante y significativo en su experiencia profesional.
Se recomienda incluir en las asignaturas pertinentes las estrategias de aprendizaje + servicio y de salidas a terreno como parte de la formación del estudiante, más allá, de una única actividad de vinculación de forma aislada.
La realización de productos pedagógicos en la sala de clases permitió potenciar el trabajo en equipo y ayudó a interactuar por medio del diálogo y el intercambio de ideas para resolver conflictos generados en la construcción del mismo material. Es importante, al término de una actividad, generar siempre los espacios de retroalimentación inmediata por parte del docente y de los propios estudiantes y así abrir espacios para generar feedback para mejorar futuras actividades.
Las dos estrategias metodológicas utilizadas “Aprendizaje + Servicio” y “Salidas a terreno”, incluidas de forma constante y permanente dentro de un proyecto de investigación aplicada y una asignatura son beneficiosas y constituyen una experiencia de gran relevancia, ya que le permite al estudiante una comprensión contextualizada de la carrera que está estudiando y a su vez
son estratégicas para la formación integral del estudiante de Técnico en Odontología de Duoc UC. El hecho de que los estudiantes puedan participar en proyectos de investigación aplicada como “Educando para Sonreír” y desarrollar metodologías activas, es un factor significativo y positivo para su formación académica, ya que a través de estas experiencias pueden unificar los conocimientos entregados en la sala de clases, y llevar a la práctica cada uno de ellos a través del servicio, dando con esto un sentido humano y real a sus carreras técnicas profesionales, motivándolos día a día a ser mejores en lo que hacen.
Ambas son estrategias eficaces para integrar el conocimiento teórico con la práctica comunitaria en el contexto de la Educación Técnico Profesional. Este enfoque no solo enriquece el aprendizaje académico, sino que también fortalece la formación integral de los estudiantes, preparándolos para ser profesionales competentes y comprometidos. Al involucrarse en actividades que benefician a la comunidad, los estudiantes desarrollan habilidades esenciales mientras fomentan valores como la empatía y la responsabilidad social. Así, comprenden la relevancia de su rol como futuros profesionales de la salud dental, impactando positivamente en la calidad de vida de quienes reciben su atención.
En conclusión, estas metodologías no solo mejoran la preparación académica, sino que también impulsan a los estudiantes de Duoc UC a enfrentar los desafíos del campo laboral con una visión humanitaria y comprometida, alineada con las demandas de la Educación Técnico Profesional.
Figura 4: Grupo de estudiantes de primer año al finalizar todas las actividades educativas de promoción y prevención en Salud Bucal en el Liceo Particular de Avenida Recoleta (ELAR).
Referencias Bibliográficas
Espinoza-Espinoza, Gerardo, Pineda, Patricia, Atala-Acevedo, Claudia, Muñoz-Millán, Patricia, Muñoz, Sergio, Weits, Andrea, Hernandez, Bárbara, Castillo, José, & Zaror, Carlos. (2021). Prevalencia y Severidad de Caries Dental en los Niños Beneficiarios del Programa de Salud Oral Asociados a Escuelas de Chile International journal of odontostomatology, 15(1),166-174. https://dx.doi.org/10.4067/ S0718381X2021000100166
Jouannet, Chantal, Salas, María Helena, & Contreras, María Antonieta. (2013). Modelo de implementación de Aprendizaje Servicio (A+S) en la UC: Una experiencia que impacta positivamente en la formación profesional integral. Calidad en la educación, (39), 197-212. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652013000200007
Minsal. (2010). Análisis de Situación de Salud bucal en Chile. https://diprece.minsal.cl/wrdprss_minsal/wp-content/uploads/2015/05/ An%C3%A1lisis-de-Situaci%C3%B3n-Salud-Bucal.pdf
“I think that’s why restaurants and hospitals use the same word, hospitality”
The Bear, T02 E07
Cuando los pedazos de vidrio estaban en el suelo sobre el vino tinto derramado, a los pocos segundos apareció un garzón con una escoba y una pala para retirar. Tras él, una garzona llegó con una mopa para limpiar y secar. A esa altura, y luego de ofrecer las disculpas correspondientes, el comensal ya tenía otra copa y el vino servido en su mesa. Al ser consultados sobre la situación, los invitados de la mesa justo al lado mencionaron que prácticamente no se habían dado cuenta de lo que había pasado. Excelente servicio.
La situación antes descrita, donde la reacción de quienes brindan el servicio fue sumamente oportuna y discreta, perfectamente podría haber ocurrido en el restaurant de un hotel 5 estrellas. Sin embargo, ocurrió en el salón comedor de la sede Antonio Varas y fue protagonizada por estudiantes de segundo año de la carrera Turismo y Hotelería.
Vamos a hablar de la estrategia de aprendizaje que se utiliza en la asignatura “Técnicas de Salón Comedor”, nos referimos al Aprendizaje en Ambientes Simulados. Esta estrategia de aprendizaje, en las distintas áreas de formación en las que se utiliza (Salud, Ingeniería, Gastronomía, entre otras), busca explorar aspectos de la realidad cotidiana mediante la recreación de situaciones para conseguir el aprendizaje e interiorización de elementos teóricos en ambientes prácticos de manera controlada y supervisada. El objetivo es provocar una experiencia cercana a la realidad, conectando la teoría con la práctica donde los y
Aplicación del Aprendizaje en Ambientes Simulados: El mundo (casi) tal como es
las estudiantes pueden ver, en las reacciones y comentarios de los comensales, y de manera casi inmediata, las consecuencias de las acciones realizadas (servicio brindado).
Entre otras razones, esta estrategia fue diseñada para ser utilizada en situaciones riesgosas para el estudiante y los demás actores involucrados. La utilización de esta técnica en el salón comedor permite, en los y las estudiantes, desarrollar la capacidad de resolver problemas, valorar el trabajo en equipo, aprender procedimientos y metodologías específicas a través de una secuencia de servicio y practicar técnicas de interacción social con comensales, enfrentando distintas variables que, orgánicamente, vayan surgiendo o que, en determinados casos, el profesor pueda elegir.
Como para la mayoría de los estudiantes esta actividad implica enfrentarse a una
realidad completamente nueva, es importante entender que situaciones no deseadas pueden (y seguramente van) a ocurrir. Entonces es fundamental enfocar el error como parte del proceso de aprendizaje y enseñanza.
En las carreras de Turismo y Hotelería y Tourism & Hospitality hemos utilizado la infraestructura disponible en la sede de Antonio Varas, para impartir las asignaturas Técnicas de Salón Comedor y Service & Hospitality Skills correspondientes al tercer o cuarto semestre, dependiendo de la carrera que estén cursando. Se busca desarrollar en los estudiantes estrategias que se requieren en el ámbito laboral, ayudándolos a familiarizarse con herramientas que les serán exigidas en la industria hotelera, principalmente en el área de Alimentos y Bebidas.
CRISTIAN FUENTES VALENZUELA
Docente Escuela de Turismo y Hotelería Duoc UC de la sede Antonio Varas
Es relevante mencionar el momento en que se encuentran los estudiantes, ya que, en el segundo año, es cuando empiezan a vincularse con el área hotelera de la carrera. Y luego de un primer año en el que, desde lo disciplinar, han estado principalmente relacionados al turismo, y han tenido numerosas actividades prácticas a partir de los distintos terrenos, no les podemos ofrecer menos que una apropiada recreación de ambientes hoteleros, particularmente de hotelería 5 estrellas. Por
todo lo anterior, el restaurant didáctico adquiere importancia al buscar representar, de la manera más fidedigna posible, una de las principales áreas operativas y de ingresos de un hotel.
Cabe destacar que en la sede de Antonio Varas este segundo semestre, y luego de una completa remodelación impulsada por la dirección de la carrera, el restaurant didáctico ya no solo es funcional, sino que está ambientado y luce como un auténtico restaurant.
Durante el semestre, la asignatura se imparte en dos ciclos de nueve semanas con una primera clase donde se entregan los conceptos teóricos más importantes para el adecuado desarrollo del taller y, además, los y las estudiantes se familiarizan con el material operativo del restaurant (cubiertos, cristalería, vajilla y mantelería). Luego de esta clase se ofrecen semanalmente ocho servicios de almuerzos donde el último corresponde al examen de la asignatura.
La periodicidad de la asignatura ofrece principalmente dos oportunidades significativas. Por un lado, entrega la posibilidad de repetir las acciones generando más opciones de practicar. Por el otro, brinda la posibilidad de observar in situ el avance y crecimiento de los y las estudiantes. Todo esto, con una constante retroalimentación, evaluando continuamente de manera tanto formativa como sumativa.
Los servicios se brindan en diez mesas para veinte comensales en total y se estructuran de la siguiente manera: desde las 08:30 am, una primera etapa de repaso y montaje, donde los y las estudiantes debe pulir adecuadamente el material operativo para luego montarlo en las mesas de acuerdo con el estándar definido. Mientras esto ocurre, los encargados de la barra (bartender y barista), van preparando la mise en place tanto para los cócteles como para las bebidas calientes que se entregan con el postre. Entre 10:30 y 11:00, una vez montadas las mesas, y luego de una revisión por parte del profesor y el estudiante a cargo, se lleva a cabo una conversación en la que se repasa la secuencia de servi-
cio y se habla sobre los vinos que acompañarán el servicio de almuerzo. Luego del break para los y las estudiantes, una última revisión de las mesas y el salón para que, a las 13:00 horas en punto se abran las puertas del restaurant. De no mediar inconvenientes, el servicio tiene una duración no mayor a una hora y media.
En la última parte de la clase, luego del desmontaje, se generan instancias de retroalimentación donde se revisan comentarios de los comensales y se incentiva el análisis crítico en grupo y se alienta la participación de cada uno de los integrantes del curso. Se habla de las situaciones puntuales que pudieron haber afectado la correcta entrega del servicio, se mencionan las buenas prácticas y, sobre todo, se enfatiza en cómo va mejorando la capacidad de toma de decisiones, la confianza y la autoconfianza, la resolución de problemas, el actuar en situaciones inciertas, entre otras.
A medida que avanza el ciclo, los primeros en darse cuenta del progreso en el aprendizaje son los propios estudiantes, princi-
pales actores del proceso. Hacen comparaciones en cuanto a la seguridad y confianza que tenían al principio. Hablan de cómo van mejorando sus habilidades de trabajo en equipo y comunicación. Desde el ámbito docente uno de los puntos en los que más se nota el crecimiento que van teniendo en los alumnos y alumnas es la fluidez que van adquiriendo en sus movimientos y para desplazarse por el salón y cómo mejora su lenguaje corporal al relacionarse con los comensales. Todo esto, usualmente, va acompañado de una mejora progresiva en el rendimiento académico. Por ejemplo, el semestre pasado, en el segundo ciclo, el promedio de la sección en la primera evaluación (formativa) fue un 5,5. Con los mismos parámetros de medición (rubrica) el promedio de la nota del examen fue un 6,6.
Otro aspecto en el que es notorio y evidente el avance de los y las estudiantes son las evaluaciones y comentarios de los comensales. Si en los primeros servicios se hace mucho énfasis en la buena actitud de los estudiantes, y abundan las invitaciones a ganar confianza y perder el miedo, hacia el
final se relaciona más a la técnica que han ido adquiriendo y no pocos mencionan que se sienten atendidos por profesionales.
Quiero profundizar en este último aspecto. Creo que, para aproximarse desde la docencia a este taller, es esencial darle énfasis, primero, a lo actitudinal y en segundo lugar a lo técnico. En ese estricto orden. La mayoría de los estudiantes, lo digo a partir de mi experiencia, tiene una excelente disposición para acercarse a los comensales, lo que nos habla de vocación por el servicio. Como docentes y formadores, nos corresponde pulir esa actitud y entregar herramientas técnicas para su desempeño profesional.
“Nunca he tomado una bandeja”, “me gusta tomar cappuccino, pero no sé cómo se prepara”, “se me van a caer las cosas”, “¿esto es para hacer tragos?”. Estos, y muchos otros, son los comentarios que se escuchan frecuentemente en la primera clase por parte de los estudiantes. Es por esto que, para ellos mismos, es tan gratificante darse cuenta de sus avances. Los estudiantes valoran mucho cuando se les permite hacer gala de lo que han aprendido sin intervención. Por lo tanto, desde nuestra labor docente, se debe entender que el error es valioso en este proceso. Que es importante permitirles equivocarse y fallar para que la siguiente vez sea mejor. Que es significativo para los alumnos y alumnas que se den cuenta que las acciones y
actividades que realizan antes, durante y después, tienen consecuencias cuando de brindar un buen servicio se trata.
De esta manera el proceso de aprendizaje ocurre frente a nuestros ojos, los estudiantes asimilan y adquieren herramientas técnicas, y nosotros, podemos disfrutar de exquisitas preparaciones de cócteles y cafés de los bartender y barista. Un excelente servicio por parte de los garzones y garzonas en un salón manejado apropiadamente por el o la maître y escuchar la tranquila y confiada voz de la anfitriona al recibir a los comensales: “Bienvenidos al Restaurant Didáctico de Duoc UC. Muchas gracias por acompañarnos. Es un gusto tenerlos con nosotros”.
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Uso de la metodología de estudio de casos en la asignatura “Innovación en Procesos”
MARICARMEN TORRES FUENTEALBA
Subdirectora de Innovación y Emprendimiento Estudiantil Duoc UC
NORYIS DUBAIN ALARCÓN
Docente Programa Transversal de Innovación y emprendimiento de la sede Plaza Norte
La innovación adquiere relevancia cuando se encuentra aplicada al quehacer cotidiano, porque lo que hacemos involucra una mejora para la sociedad. Este principio guía el aprendizaje práctico en nuestra institución, que se ven reflejados a nivel institucional. Enmarcada en la misión, visión, plan de desarrollo, modelo y proyecto educativo, que busca impulsar y articular la investigación aplicada, la innovación y el
emprendimiento, en conjunto con la transferencia tecnológica, siempre integrándose en diversos espacios de vinculación con los desafíos del entorno relevante. Además, se alinea con los nuevos criterios de verificación establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).
Durante el año 2021, y en el marco del proyecto IP CFT 2030, Fase II de Corfo y Mineduc, el equipo de la Subdirección de Inno-
Experiencias de aprendizaje y competencias desarrolladas
vación y Emprendimiento diseñó y pilotó la asignatura transversal de “Innovación en Procesos”, diseñada con base en la estrategia metodológica de Análisis de Caso, que tuvo componentes de interacción con empresas u organizaciones reales, donde se propusieron desafíos de diversa índole y que implicaron desde aspectos de la gestión de personas, contables, logísticos, entre otros.
Figura 1: Ruta de la asignatura
Como se puede observar en la figura 1, en el diseño, se han integrado elementos técnicos específicos para facilitar y lograr los aprendizajes, competencias y capacidades de nuestros estudiantes.
En la primera experiencia de aprendizaje, que se centra en la aplicación de un diagnóstico a la organización, busca que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda del proceso a analizar, mediante los siguientes elementos:
Identificación de actores clave: Se lleva a cabo a través un mapeo de los actores relevantes dentro de la organización.
Investigación cualitativa y cuantitativa: Para obtener una visión completa y equilibrada del proceso de la organización u empresa. Esto implica realizar entrevistas, encuestas, observaciones y análisis de datos que permitan identificar puntos de mejora y áreas críticas del proceso.
Definir el flujo del proceso: Se trata de describir las etapas y la secuencia del proceso; desde la perspectiva de flujos de información, cadena de actividades, materiales, entre otros, con el fin de identificar tanto las entradas y salidas de cada fase.
En la segunda experiencia de aprendizaje el objetivo es identificar problemas de la organización y/o empresa utilizando herramientas como el diagrama de Ishikawa. Dicha herramienta visual que se centra en la identificación de las posibles causas y efectos ante una situación determinada, apuntando al problema planteado inicialmente por la empresa. Además, en este apartado se incorporan perspectivas de innovación, como el análisis de la industria 4.0, que integra tecnologías avanzadas como Internet de las Cosas (IoT), Inteligencia Artificial y Big Data. También se aplicaron metodologías Lean para realizar Benchmarking, comparando las prácticas del sector y aprendiendo de otras organizaciones.
La tercera experiencia de aprendizaje tiene como objetivo el desarrollo de las propuestas de solución por parte de los estudiantes. Se enfatizó en la importancia del análisis de viabilidad e impacto de las soluciones, así como en la planificación de acciones para su implementación y la realización de presentaciones efectivas que muestren los beneficios en términos de los desafíos del proceso en estudio, lo que abre diversas vías para presentar soluciones.
Finalmente, en el examen transversal, se incorporó la argumentación de las propuestas, fomentando un proceso iterativo de mejora continua.
Escalabilidad
La asignatura fue diseñada para permitir de manera progresiva entender el contexto, diagnosticar el problema, plantear propuesta de solución e iterar para validar las propuestas de solución, a lo largo del semestre. Estos elementos se integran con el objetivo de situar el análisis en un contexto temporal y organizacional adecuado, proporcionando a los estudiantes una base sólida para comprender el proceso en su totalidad y, generar propuestas prácticas de mejora.
Para alcanzar los resultados de aprendizaje, los y las estudiantes bajo la guía del docente interactuaron con los representantes de las empresas para entrevistar, levantar datos e ir validando e iterando las propuestas de solución. Esta interacción directa con empresas ofrece la oportunidad de abordar problemas auténticos y desarrollar soluciones que, con una sólida base teórica, permiten su aplicabilidad en situaciones existentes del mundo laboral.
En la primera fase del piloto, contamos con la participación de los Establecimientos de Larga Estadía para Adultos Mayores (ELEAM), obteniendo diversas propuestas de mejora en áreas como seguridad laboral el análisis de la información administrativa para disminuir los reprocesos. Estas propuestas fueron presentadas al equipo central de Senama y al equipo encargado de los fondos de operación de los Eleam estatales. La buena percepción del equipo permitió ampliar el piloto con más procesos y un mayor número de Eleam.
En la segunda fase, se escaló el trabajo con 20 empresas y entidades que presentaron sus desafíos principalmente en el área de contabilidad, recursos humanos y logística. Participaron 1544 estudiantes distribuidos en 72 secciones, considerando las carreras que tenían la asignatura programada: Ingeniería en Gestión de Personas, Ingeniería en Logística, Ingeniería en Marketing y Auditoría. Durante esta fase enfrentamos desafíos significativos, tales como: La gestión del tiempo por parte de las empresas; la movilización de los estudiantes; la disponibilidad de laboratorios para los encuentros virtuales; contar con la cantidad de
desafíos suficientes para todas las secciones, y por ende de empresas para trabajar durante el periodo.
A pesar de estas dificultades, las experiencias adquiridas enriquecieron nuestro aprendizaje y nos llevaron a la tercera fase, logrando así los objetivos de aprendizaje y ofreciendo soluciones efectivas a la industria.
Incorporar la metodología de Estudio de Casos
A partir del año 2022, en el marco del proyecto IP CFT 2030 Fase III surgió la posibilidad de incorporar la metodología de Estudio o Análisis de Casos, que consiste precisamente en proporcionar una serie de situaciones problemáticas diversas y reales, desarrolladas con datos e información. Por un lado, permite que el estudiante aplique la innovación en procesos, y por otro, al final del trayecto de formación, ofrece la posibilidad a la organización participante un compendio de alternativas de posibles soluciones al desafío entregado al inicio.
Durante este periodo se desarrolló un banco de casos, alineados a las diversas carreras, que permitió ejecutar la asignatura de manera masiva. Fueron siete casos de empresas con los que se ejecutó el piloto:
Empresa
Rupestre
Late!
Fracción
Agroinventarios
Greenglass
ELEAM
Cementos BSA
Descripción
Rupestre es la red colaborativa de artesanos y diseñadores de mayor cobertura en Chile. La empresa comercializa productos artesanales, bajo un esquema de comercio justo, ofreciendo a sus clientes productos únicos y de alta calidad, y a su red de artesanos una posibilidad de aumentar la venta de sus obras.
Late! es la primera empresa comercial en Chile sin fines de lucro que dona el 100% de las utilidades generadas por la venta de sus productos a fundaciones sociales. Actualmente la empresa comercializa agua, papel higiénico y productos de limpieza biodegradables.
Fracción nace con el sueño de mejorar el acceso a medicamentos para las familias chilenas, y convertirse en la farmacia digital más importante del país. La propuesta de valor de la compañía está basada en una política de precios justos, y en su capacidad para fraccionar los medicamentos.
Agroinventarios es una empresa que entrega el servicio completo de administración de bodegas para empresas agrícolas. Su aplicación permite a los agricultores contar con un detalle y control de los inventarios presentes en sus bodegas que por lo general resulta de alta complejidad.
Greenglass es una empresa que produce y comercializa vasos a partir de botellas recicladas. La empresa, que partió vendiendo menos de 300 vasos al mes, hoy vende más de 50 mil, emplea a más de 40 personas, tiene una fábrica y tiendas propias.
Los Establecimientos de Larga Estadía para el Adulto Mayor (Eleam) son residencias o centros de apoyo para personas mayores de 60 años, quienes, por motivos biológicos, psicológicos o sociales, requieren de un medio ambiente protegido y cuidados diferenciados para la mantención de su salud y funcionalidad. Uno de los aspectos más críticos que impacta sobre los servicios que ofrece un Eleam es la calidad de su capital humano.
Cementos Bicentenario S.A. (BSA) es una empresa que produce y comercializa hormigones, cementos y áridos. La empresa, que comenzó sus operaciones en el año 2010, es hoy en día un actor relevante en el negocio del cemento en el mercado nacional
El pilotaje de la estrategia metodológica de estudio de casos se ejecutó durante el 2023, se trabajó con 170 secciones, 3.865 estudiantes y 76 docentes del Programa Transversal de Innovación y Emprendimiento, los que habían recibido la habilitación de la asignatura para implementar esta estrategia, y en su mayoría habían aprobado el curso Train the Trainers para la innovación en procesos.
Tabla 1: Banco de casos por empresa.
Lo anterior hizo posible ampliar la cantidad de desafíos para alcanzar los resultados de aprendizaje de la asignatura, así como asegurar una conexión continúa con problemáticas empresariales reales, aun cuando no existiera una empresa directamente disponible para todos los grupos de estudiantes, por ejemplo, para aplicar entrevistas.
Carreras
Ingeniería en Administración mención Finanzas e Ingeniería en Comercio Exterior
Auditoría e Ingeniería en Gestión Logística
Ingeniería en Gestión Logística e Ingeniería en Administración mención Finanzas
Ingeniería Agrícola
Ingeniería en Gestión Logística
Ingeniería en Administración mención Gestión de Personas
Ingeniería en Maquinaria y Vehículos Pesados
Desafíos y avances
Mantener y mejorar los casos es el desafío de la escalabilidad, para lograr la actualización y enriquecimiento de estos, se diseñó en conjunto con la Diait un curso para los docentes del Programa Transversal de Innovación y Emprendimiento sobre escritura de casos y escritura científica. Lo anterior permitió generar capacidades dentro
del programa para desarrollar posteriores casos como parte de encargos académicos. Desde 2023, nuestros docentes han creado casos de estudio que cumplen con las unidades de aprendizaje y reflejan la realidad de las organizaciones con las que colaboramos. Además, los docentes que dictaron la asignatura durante el 2023 participaron de un focus group cuyas principales conclusiones están relacionadas con el nivel de profundidad de los datos que
acompañan el caso, incorporando el contexto inicial desde la primera clase, y proponiendo una nueva estructura. Esto permitió ampliar, actualizar y complementar el banco de casos para la implementación de la asignatura el 2024-1, en donde participaron 164 secciones, 4.511 estudiantes y 74 docentes.
Así mismo se trabaja en conjunto con las jefaturas de Programa de Innovación y Emprendimiento para conectar con potencia-
les empresas que planteen sus desafíos, y vincular con el ecosistema local de las sedes. En cuanto a la evaluación de la asignatura, los resultados del Índice Docente (ID) aunque muestran una leve disminución entre 2022 y 2023, momento en que se transita entre una interacción sincrónica a una metodología de estudio de casos, se incrementa en 2024 gracias a la mejora en la formación de los docentes, la retroalimentación oportuna que permitió incluso mejorar el IDD inicial.
Tabla 2: Resultados Índice Docente (ID) Programa de Innovación y Emprendimiento
En el marco de los nuevos criterios de acreditación para el sistema de Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), este tipo de estrategias metodológicas contribuyen a que las entidades puedan fortalecer sus procesos de aprendizaje y enseñanza, a través del uso de casos reales, independientemente de su localización geográfica o área de influencia, lo que facilita la implementación de la asignatura u otra experiencia curricular que necesite conectarse con problemáticas de la industria, o de un segmento.
En particular, las asignaturas del área de innovación en el ciclo profesional de la Subdirección de Innovación y Emprendimiento Estudiantil están orientadas a resolver desafíos, desarrollar nuevos productos y/o servicios, en donde nos enfocamos a generar competencias y habilidades básicas de innovación, las que complementan los conocimientos disciplinares que adquieren los estudiantes en su proceso formativo.
Nuestro objetivo es consolidar la presencia de Duoc UC en los territorios donde
estamos inmersos, vinculando el entorno académico con el mundo laboral, adaptándose a las necesidades del sector empresarial y social a través de un enfoque práctico y colaborativo. La implementación de estrategias metodológicas como el estudio de casos en las asignaturas del área de innovación del ciclo profesional están diseñadas para desarrollar competencias y capacidades en los estudiantes que les permitan enfrentar desafíos reales y generar soluciones innovadoras.
El método de casos en el Programa de Ética de Duoc UC
Como bien expone Aristóteles en el libro VII de la Política, la educación debe realizarse a través de hábitos y no solo mediante la explicación teórica. Es justamente esta forma de educar la que podemos encontrar en el Método de Casos para la enseñanza de la ética en el Programa de Ética, puesto que nos permite ir más allá de la explicación teórica y construir buenos hábitos para la resolución de dilemas reales. En esta columna propongo exponer en qué consiste el método de casos, por qué podemos utilizarlo de manera efectiva para la enseñanza de la ética y cómo se vive en el aula su aplicación con los estudiantes.
El Método de casos consiste en presentar y analizar, junto a los estudiantes, situaciones de la vida real, con el fin de tomar decisiones que puedan fundamentar. Este método permite a los estudiantes acceder a los conceptos de manera aplicada y a conocer cómo se manifiestan en el mundo real. También, les enseña a enfrentarse a los problemas de la vida utilizando las herramientas adquiridas en la sala de clases como herramienta de resolución. Este método se aplica apuntando a la reflexión individual, pero también a la puesta en común de las múltiples soluciones, de modo que se contrasten y se complementen unas con otras. Para ello, deberán pensar rigurosamente en las soluciones que proponen, ya que tendrán que argumentar en favor de ellas (Hammond, 2006, 1-2).
En el método de casos no solo se busca que los estudiantes sean capaces de analizar el problema y resolverlo, sino que se espera de ellos que puedan realizarlo racionalmente y no solo basado en opiniones, sino que argumentando sus respuestas de
modo que estén seguros de sus conclusiones. Este método se orienta al aprender haciendo y justificando teóricamente lo que se hace, lo que nos permite desarrollar en nuestros estudiantes distintas habilidades como el análisis crítico, la toma de decisiones bajo incertidumbre y el trabajo colaborativo en la creación de soluciones Hammond, 20, 203).
Este es el método que utilizamos en el Programa de Ética en Duoc UC para las asignaturas: “Ética para el trabajo” y “Ética profesional” ¿Cómo lo llevamos al aula? En nuestro programa, trabajamos a partir de dilemas éticos que son construidos de manera diferenciada para cada carrera y que aluden a problemáticas presentes en el mundo laboral. En algunos casos encontramos dilemas éticos en los que se deben enfrentar problemas como conductas abusivas, deshonestas, injustas, entre otras, que denotan falta de conductas éticas por parte de los profesionales. En otros, encontramos personajes virtuosos que de-
ben buscar soluciones a diversas situaciones en su ambiente laboral.
Por su parte, en la asignatura “Ética para el trabajo”, contamos con dilemas autoconclusivos que apuntan a diversas situaciones, personajes y ambientes, mientras que en la asignatura “Ética profesional” disponemos de un solo caso extenso, en el que se van desarrollando diversos problemas con el mismo personaje principal. Estos dilemas se diseñan de modo tal que la problemática presentada vaya acorde a los conceptos estudiados en la clase de esa semana, para que el estudiante pueda identificar la ausencia o presencia de ellos y, a partir de esto, buscar soluciones acordes al caso. Para el análisis de los dilemas en la clase, se invita a los estudiantes a trabajar de modo grupal, para que puedan discutir sobre posibles soluciones y puedan contrastar sus diversas reflexiones éticas. Esta discusión nos permite poner en común las ideas que se van desarrollando y ponerlas a prueba frente a los argumentos del resto.
FRANCISCA ARANCIBIA VALDEBENITO
Docente Programa de Ética de la sede San Joaquín de Duoc UC
La elección de este método se fundamenta en los beneficios que tienen las habilidades que se persiguen para el aprendizaje de nuestra disciplina, ya que la enseñanza de la ética requiere de analizar los problemas a los que atañe la reflexión sobre el bien y el mal, para luego buscar respuestas objetivas y no basadas solo en el sentir o en la opinión de cada uno. Este método nos permite que el proceso de aprendizaje sea riguroso, pero a la vez, que permita una actividad propia por parte de los estudiantes que produzca aprendizajes significativos en ellos.
Un gran aporte pedagógico de este método es que garantiza protagonismo por parte de los estudiantes al momento de reconocer los conceptos, puesto que son ellos quienes dominan su reflexión y quienes se ponen en el lugar del personaje presentado, lo que produce una relación con el problema que no es solo una aproximación teórica. Además, dado que los casos que se utilizan están enmarcados en sus propias carreras y en las mismas labores que ellos tendrán que realizar cuando hayan egresado, podemos apreciar cómo se genera una identificación con el problema que puede mostrar la utilidad de los conceptos durante su formación profesional.
Para la enseñanza de la ética, este método es tremendamente relevante y acorde, no solo por su aporte en términos pedagógicos, sino también porque la resolución de problemas no puede dejar de lado la ética. Este espacio de la vida humana no es solo una añadidura de la vida profesional, sino que implica un eje central que no puede evadirse al momento de pensar en nuestro desempeño como futuros profesionales. El uso de los dilemas que se aplican en las clases nos permite mostrar a los estudiantes que tendrán que enfrentarse a problemas que requerirán de reflexión ética y no solo tendrán que decidir sobre lo técnico o lo económico, sino que su vida laboral tendrá decisiones importantes que tienen una carga moral de la cual no podrán desentenderse. Esto último se relaciona con lo que se busca enseñar en el programa: La construcción de nuestro propio carácter influye directamente en quienes seremos como trabajadores y, por ello, es importante saber dirigir bien nuestras acciones considerando la reflexión ética en cada una de ellas, para que no caigamos en el error de creer que los problemas del trabajo pueden resolverse “a cualquier precio” (Argandoña Ramiz, 1999, 2-3).
Considerando la experiencia en el aula, puedo indicar dos cosas sobre la recepción de este método por parte de los estudiantes: Primero, que a través del análisis que ellos realizan son capaces de ir ordenando
sus opiniones para corregirlas o fundamentarlas y, segundo, a lo largo del proceso logran apreciar la relevancia de la reflexión sobre el bien en su formación como profesionales.
Respecto de cómo reconocen los conceptos y son capaces de aplicarlos, he podido observar que al comenzar el curso los estudiantes tienden a responder al dilema de manera solo subjetiva, centrándose en sus sentimientos ante la situación presentada. Luego, a medida que vamos avanzando en el curso, se modelan nuevas maneras de presentar sus reflexiones, logrando plantear sus ideas sirviéndose de los conceptos y su relación con la realidad práctica que se presenta. Al principio, solemos escuchar apreciaciones que apuntan a la maldad de la acción, afirmando que esta es evidente, pero sin fundamentarlo. En cambio, cuando se ha modelado la forma de aplicar el contenido del curso en los casos, podemos ver cómo los mismos estudiantes van presentando sus soluciones o apreciaciones del dilema, utilizando los conceptos dentro del lenguaje que emplean para argumentar. Por ejemplo, cuando reconocen que el dilema representa una injusticia, son capaces de expresar los motivos de esta y plantear soluciones que permitan evitarla, sosteniendo la propuesta en la definición misma o en sus características.
Lo anterior podemos evidenciarlo si tomamos como referencia una sección de Ingeniería en conectividad y redes del curso de Ética para el trabajo en el semestre 20241. Al observar la retroalimentación de las dos evaluaciones del curso y el examen en la plataforma Sudcra, podemos reconocer que el porcentaje de aprobación en las evaluaciones aumenta a medida que avanzamos en el curso y, a su vez, aumenta el logro de la habilidad que permite explicar los conceptos implicados en situaciones laborales. En la primera evaluación, se obtiene un 64% de logro en el indicador que apunta a la explicación de los aspectos éticos en situaciones del ejercicio laboral, lo que podría mostrar una dificultad al momento de asociar el contenido al caso. El logro de esta habilidad aumenta a un 71% en la segunda evaluación donde responde a la aplicación de dos virtudes en el ámbito laboral. Por último, se observa un segundo incremento en el examen, donde los tres indicadores apuntan al ejercicio profesional y el ámbito laboral, y se obtienen porcentajes de logro de 71%, 81% y 84%.
El logro de esta habilidad aumenta a un 71% en la segunda evaluación donde responde a la aplicación de dos virtudes en el ámbito laboral. Por último, se observa un segundo incremento en el examen, donde los tres indicadores apuntan al ejercicio profesional y el ámbito laboral, y se obtienen porcentajes de logro de 71%, 81% y 84%. Lo que muestra como en el transcurso de la asignatura se logran obtener las habilidades necesarias para la aplicación de los contenidos en situaciones contextualizadas en el mundo del trabajo.
Tabla 1 Muestra evaluación 1
Tabla 2 Evaluación 2
Tabla 3 evaluación 3
Acerca del reconocimiento de la utilidad del curso, puedo decir que este asunto tiende a representar un problema al inicio, puesto que cuesta visibilizar por qué estamos hablando de ética en la formación de una carrera que “no tiene nada qué ver con la filosofía”. Muchas veces me he enfrentado al cuestionamiento de los estudiantes frente a esto. Sin embargo, a medida que avanzamos y que vamos reconociendo diversos casos a modo de ejemplo o como propuestas de análisis, he podido ver cómo los mismos estudiantes notan la presencia cotidiana de la ética en sus vidas y en su labor como profesionales. A lo largo del curso, van apareciendo múltiples reflexiones que tienen relación con no caer en malas prácticas porque es necesario valorar la confianza y la dignidad de los otros. El método de casos promueve en los estudiantes la identificación con los personajes involucrados en el dilema, los invita a ponerse en sus zapatos y reflexionar desde ahí, no desde un terreno puramente teórico, sino desde el qué haría yo sí me enfrentara a lo mismo, y no solo “si me enfrentara”, sino que reconociendo que probablemente se enfrentarán a ese tipo de situaciones y deben saber qué hacer si quieren ser buenos profesionales.
Referencias
Considerando lo anterior, esta metodología puede adaptarse a multiplicidad de contextos en tanto que los casos que se analicen sean acordes a la realidad del estudiante al que se le presentan. Podemos afirmar que la metodología de casos permite el reconocimiento de la ética en el ejercicio profesional, pero que esto depende de que el contenido se presente contextualizado en la realidad de quienes participan del proceso. Para adaptar esta metodología a diversos contextos es necesario considerar qué situaciones serán las que enfrentarán los estudiantes y por qué es importante que reflexionen sobre esas en específico, teniendo en cuenta que solo será significativo en tanto que permita que ellos reconozcan la utilidad de este ejercicio para su futuro real, es necesario enmarcarlo en una reflexión que no esté constreñida solo a lo teórico, sino que apunte al conocimiento de la ética como disciplina práctica.
Para concluir, cabe decir que este método les permite a los estudiantes comprender la relevancia de estas asignaturas en su formación y crear hábitos del pensar ético que construyen un mejor carácter. Este método logra acercar la ética a los problemas que habrá que resolver en la vida real,
de modo que promovemos la resolución de problemas de manera humana y no solo orientada en lo técnico y en lo material. Este método acerca a los estudiantes a los problemas humanos del trabajo y les ayuda a reconocer que las soluciones no se sostienen solo en el cumplimiento del servicio, sino en considerar siempre que ese servicio es para una persona y que, por ello, requiere ser analizado y resuelto de manera ética.
Es por esto que toma relevancia en el contexto de la Educación Superior Técnico Profesional una educación en la que no podemos limitarnos solo al contenido disciplinar propio de cada técnica, sino que debemos asumir el compromiso de la formación de profesionales integrales que reconocen la importancia de distinguir entre el bien y el mal. Esta metodología refleja ese compromiso con la formación integral de los estudiantes, pero no solo en lo teórico, sino que en lo práctico, en lo cotidiano, en el mundo real que enfrentarán como trabajadores donde podrán desenvolverse con una mirada crítica de las malas prácticas, de los comportamientos antiéticos y de todas aquellas conductas que no sean propias de un profesional de excelencia.
Argandoña Ramiz, A. (1999). La enseñanza de la ética por el método de caso. En Europa: ¿mercado o comunidad? (págs. 1-9). Universidad Pontificia de Salamanca.
Hammond, J. S. (2006). Aprender con el método del caso. Harvard Business School, 308(63), 1-5.
Incorporación de la tecnología y trabajo colaborativo bajo la mentalidad del crecimiento
MARGARITA CÁCERES CHACÓN
Docente Programa de inglés de la sede Puente Alto de Duoc UC
¿La mejor ensalada tiene solo un ingrediente? ¿El médico más competente prescribe solo un remedio? ¿Un buen profesor tiene solo una metodología? Por supuesto que no. Es sabido que nuestra sociedad se encuentra en constante movimiento. Las salas de clase tienen ahora una audiencia muy distinta a la que se educaba hace una década.
En momentos pareciera que, como docentes, no podemos sobrellevar el acelerado ritmo de nuestra realidad; pero, a mí juicio, eso no debe convertirse en un obstáculo, sino más bien, el no dejarse estancar sobreexplotando un solo recurso.
Constantemente nos enteramos de nuevas metodologías, herramientas, talleres, capacitaciones, distintos perfiles estudiantiles y tanto por experimentar en el aula, que seguir usando recursos pedagógicos que alguna vez funcionaron -pero que ya no- no debería considerarse un crimen. Una experiencia de aprendizaje que cuente con metodologías contextualizadas, activas, significativas, centrada en el estudiante, que promueva el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, que fomente la creatividad, ¡Ay!, parece una meta inalcanzable.
¿Existe alguna estrategia que funcione como panacea? Yo creo, firmemente, que la panacea está en desarrollar y mantener una mentalidad de crecimiento que nos permita experimentar en el aula. Particularmente en la enseñanza de inglés se habla mucho de mantener un enfoque comunicativo, pero dicho enfoque no aparece por arte de magia. Hay que sembrarlo y regarlo para que brote y eventualmente, florezca. Y es aquí donde debemos hacer
uso de nuestros recursos manteniendo el growth mindset. 1
Claro está, para cualquier profesor, que debemos proveer a nuestros estudiantes de una variedad de oportunidades comunicativas (Patwary & Chowdhury, 2021); que debemos apuntar hacia una atmósfera que apoye, que entregue una retroalimentación constructiva y que fomente la interacción entre pares (Tomlinson&Dat, 2004) pero no debemos obviar algunos de los desafíos más comunes que encontramos en el aula: factores afectivos relacionados con buenas o malas experiencias previas (Moreno, 2017), el phubbing, neologismo utilizado para referirse al desaire que se le hace a una persona al preferir prestar atención al teléfono (Medina-Morales, Del Carmen & Villalón-Hernández, 2023), entre tantos otros.
A continuación, quiero compartir mi experiencia con algunas de mis actividades predilectas, al menos merecedoras de una oportunidad.
La primera actividad se trata de un speed-dating. Atención colegas de otras áreas, que esto también lo pueden implementar ustedes en sus clases, solo es cuestión de ingenio: Primero vamos a trabajar con un set de preguntas y respuestas. Cuando cada estudiante (o la mayoría) ya haya desarrollado sus respuestas se arman dos filas, música de fondo para disminuir la ansiedad (Ridwana, 2016) y le asignamos a cada pareja dos o tres minutos para interrogarse mutuamente. Luego, una de las
filas avanza un espacio hacia alguno de los costados, de esta forma, las parejas van rotando. El mismo procedimiento se repite hasta dar la vuelta completa o hasta que se cumpla cierta cantidad de tiempo. Recomiendo una duración promedio de 15 minutos. Esta dinámica nos permite jugar con ritmo y nivel de exigencia a medida que la implementamos puesto que, podemos permitir el uso de apuntes en las primeras prácticas, para luego testear la memoria e ir eliminando los apoyos. También podemos otorgar más tiempo a las primeras interacciones para luego disminuirlo hasta el mínimo. Ésta sencilla estrategia promueve la comunicación y permite el trabajo en equipo, pues si alguno de los estudiantes no ha terminado su tarea, su pareja, generalmente, le ayudará a completarla. He ocupado esta actividad en mis clases tantas veces como he podido y siempre he tenido excelentes resultados. Me gusta mucho implementarla hacia el final de alguna unidad, en la preparación de una evaluación, pero también es una excelente actividad para romper el hielo en las primeras clases ya que permite que todos interactúen.
1 Growth mindset o mentalidad de crecimiento, según Carol Dweck (2006) las personas que tienen una mentalidad de crecimiento creen que sus capacidades pueden ser modificadas y mejoradas.
La siguiente actividad involucra el uso de la tecnología, si alguno ha usado Kahoot en su sala, le recomiendo cambiarse a Blooket, una herramienta de aprendizaje online. Digamos que, para crear un buen Kahoot utilizamos nuestro tan preciado tiempo, buscamos imágenes o gifs divertidos para darle un toque humorístico. Blooket es mucho más amigable con quienes no son nativos digitales, un solo set de preguntas creado o por crear se transforma, gracias a su innovadora tecnología, en hasta 14 dinámicas de juego distintas. Destaco Fishing frenzy, donde los estudiantes se embarcan para “pescar” preguntas que, de ser contestadas correctamente pueden convertirse en peces gordos o en los casos más desafortunados, en viejas botas; Gold quest en la que buscan oro (y pueden robar el de otros jugadores), el clásico Battle Royale que permite enfrentamientos directos y Racing, como su nombre sugiere, una carrera. Otra de las ventajas del uso de Blooket por sobre Kahoot es que el orden de las preguntas se presenta de manera aleatoria para cada estudiante, pues cada uno juega directamente desde su teléfono, sin necesidad de mirar un proyector. Según Hardianti (2024), los juegos en la sala de clases hacen que el aprendizaje sea más disfrutable. Además, la creación de una cuenta en esta plataforma es totalmente gratuita, el límite de jugadores es de 60 y también podemos asignar un juego a modo de “tarea” sin necesidad de una transmisión directa. Aquí, quien se corona como ganador no es necesariamente quien tenga mayor conocimiento del contenido en cuestión, sino quien pueda usar su ingenio para jugar.
Finalmente, ¿Han notado que los cuadernos van desapareciendo de la sala? Para algunos perfiles parece que derechamente, van en decadencia ¿Podrá la desaparición de una herramienta, tan noble como el cuaderno, restringirnos de la escritura creativa? Definitivamente no, si usamos la tecnología a nuestro favor. Ilter (2009) señala que el uso de la tecnología en la sala de clases puede incrementar la motivación de los estudiantes. La herramienta Padlet nos permite crear líneas de tiempo, mapas interactivos, o simplemente un clásico muro de publicaciones, entre otros. He utilizado mucho esta plataforma pues, primero, restringe a cualquiera que pueda estar tentado a distraerse con el celular (Whatsapp, Instagram, TikTok, ya conocemos esa batalla)
Alumnos de la carrera de Ingeniería en Construcción participando de un speed dating para practicar para una evaluación oral.
obligándole a centrarse en el objetivo de crear una publicación desde cero. He utilizado la plataforma con distintos objetivos. Primero, la línea de tiempo para que los estudiantes escriban sobre eventos importantes en sus vidas. Segundo, el mapa interactivo para compartir sobre experiencias en vacaciones pasadas, armar un ranking de atractivos turísticos y, gracias al trabajo colaborativo y, sobre todo, creativo, de docentes del programa de inglés de las sedes de
Valparaíso y Viña del Mar, también nace la idea de usar este mapa para recomendar lugares de interés, según área de estudio. Un ejemplo para estudiantes de mecánica sería armar un mapa que indique lugares en donde pueden conseguir variedad de repuestos. Para la carrera de Preparación Física, un mapa señalando lugares dónde pueden conseguir implementos deportivos, para las carreras de Turismo, los imperdibles de una ciudad y así, sucesivamente.
Docentes del programa de inglés de las sedes de Valparaíso y Viña del Mar en un taller sobre estrategias efectivas, mayo 2024.
Tercero, el clásico muro de publicaciones nos permite visualizar el resultado de una interfaz sencilla y amigable con estudiantes y docentes. Lo he usado para que los estudiantes puedan preparar una presentación personal, compartir experiencias como las vacaciones pasadas, hablar del futuro, describir a un personaje o lugar famoso, recomendar libros o películas, lectura y escritura integrada y un gran etcétera. Pero, no todo necesita ser redacción, pues Padlet también permite compartir imá-
genes, gifs, videos e incluso audios. Para fomentar la interacción, podemos elegir entre un rango de opciones para que entre redactores puedan comentar, dar “me gusta”, calificar publicaciones con hasta 5 estrellas o por qué no, dar la chance a una redacción colaborativa. La creación de una cuenta también es gratuita. La única desventaja es que la versión gratuita no permite tener más de tres actividades al mismo tiempo.
Captura de pantalla que muestra diversas redacciones hechas por estudiantes de un mismo curso en Padlet
Hace poco cumplí diez años en docencia en la educación superior, nueve de ellos en Duoc UC. Las actividades que les comparto son breves ejemplos de herramientas que he ido adquiriendo y desarrollando en base a ensayo y error. La experimentación y la mente abierta y dispuesta aquí son clave. Es verdad que a veces nos toca una audiencia más exigente, algunas veces más silenciosa, otras veces más participativa. Pero, no olvidemos que entre estudiantes y docentes debemos compartir la meta del aprendizaje continuo. Es fundamental que el growth mindset sea parte de nuestras vidas, y, sobre todo, de
Referencias:
nuestra práctica docente para que podamos adaptarnos y avanzar a nuestro propio ritmo, pero sin dejarnos estancar, y para que no veamos dificultades sino desafíos. De esta manera, también podremos educar a nuestros estudiantes desde el ejemplo.
La incorporación de la tecnología en el aula es capaz de entregarnos herramientas más eficientes y nos ayuda a disminuir la brecha entre inmigrantes y nativos digitales, siendo estos últimos el fuerte de las nuevas cohortes. Es esencial, que los docentes nos preparemos y capacitemos en la adquisición de
Dweck, C. S. Mindset: The new psychology of success. (Random House, 2006).
competencias informáticas para que podamos desarrollar y aplicar estrategias pedagógicas y didácticas más idóneas para nuestras realidades (Sánchez&Castro, 2013).
El trabajo colaborativo promueve pensamiento crítico, fomenta habilidades blandas generando diálogo y expandiendo nuestra cosmovisión. Nos forma y nos recuerda que, por mucho que el individualismo parezca prevaler, somos parte de una sociedad y nuestro propósito es precisamente formar personas para una sociedad mejor.
Hardianti, H. (2024). Gamification in EFL: Exploring the Use of Gamification Strategies to Enhance Student Motivation and Engagement. Ilter, B. G. (2009). Effect Of Technology On Motivation In EFL Classrooms. Turkish Online Journal of Distance Education, 10(4), 136-158. Medina-Morales, Gladys del Carmen, & Villalón-Hernández, Raquel. (2023). Estudio de la prevalencia del phubbing durante clases ocasionado por el uso de apps. ALTERIDAD.Revista de Educación, 18(1), 59-69. https://doi.org/10.17163/alt.v18n1.2023.05
Moreno, K. (2017). Factores emocionales que influyen en filtro afectivo de los estudiantes de inglés como idioma extranjero, una revisión sistemática. Espirales,1(4), 31-42.https://n9.cl/nglre.
Patwary, M. N., & Chowdhury, S. (2021). Classroom Interaction as a Way of Developing Students’ Speaking Skill at the Tertiary Level EFL Classroom:: An Empirical Investigation. Crossings: A Journal of English Studies, 12, 220-250. Ridwana, K. (2016). Using music in the adult EFL speaking classroom. DIU Journal of Humanities and Social Science, 121. Sánchez Espinoza A., Castro Ricalde, D. (2013). Cerrando la brecha entre nativos e inmigrantes digitales a través de las competencias informáticas e informacionales. Apertura 5(2).
Tomlinson, B. & Dat, B. (2004). The contributions of Vietnamese learners of English to ELTmethodology. Language Teaching Research, 8(2), 199-222.
Secretaría
Desde su origen en la década de 1960, el inglés, para fines específicos (en adelante ESP, por su sigla en inglés), ha generado mucha atención y debate dentro del mundo de la lingüística y la educación, especialmente en el mundo de la educación superior, al ser esta un foco que agrupa distintas áreas del conocimiento. Este interés ha provocado el surgimiento de muchas investigaciones en torno al uso de los programas de ESP y también otras relativas a cómo mejorar la vinculación que existe entre el aprendizaje de este idioma extranjero y la disciplina de los y las estudiantes para obtener resultados más significativos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, así como, mejorar la experiencia tanto para los docentes como para los estudiantes.
En la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), la necesidad de generar esta vinculación se hace aún más visible por su carácter eminentemente práctico en la que el aprendizaje va siempre de la mano con la puesta en práctica en situaciones reales y simuladas en contextos laborales y que expondrán a los y las estudiantes a experiencias que deberán enfrentar en su futuro quehacer profesional.
Por este motivo, en 2023 el Programa de Inglés de Duoc UC de la sede de San Andrés de Concepción, junto a un grupo de colegas del área, discutieron distintas propuestas con el objetivo de promover y profundizar la vinculación y pertinencia de nuestros contenidos con aquellos propios del aprendizaje disciplinar de las carreras de nuestra Sede. En este marco de discusión es como surge la idea de “Cover Redesign”, una iniciativa enfocada en establecer puentes para la asignatura de inglés
Cover Redesign – Una experiencia de vinculación
con fines específicos y destinada a los y las estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico en las menciones de Sistemas Visuales e Interfaces e Interacciones.
La actividad de “Cover Redesign” presenta la oportunidad a nuestros y nuestras estudiantes de re-diseñar una portada de un texto de su elección, sea este un libro, manga, comic, entre otros, con el objetivo de poder incluir textos escritos en inglés y presentar su trabajo de manera oral simulando situaciones laborales reales con el componente idiomático del inglés, fortaleciendo así su perfil de egreso y aumentando la motivación hacia el idioma y su propio desarrollo profesional.
Generando vinculación
Cuando se comenzó a discutir sobre las posibles propuestas de vinculación para las distintas Escuelas de la Sede, se realizó una investigación previa con la finalidad de identificar situaciones laborales reales en que los y las estudiantes tuvieran que expresarse en inglés y que se pudieran simular en contextos de clases, manteniendo siempre el espíritu del aprender mediante la práctica e intentando generar interacciones reales y visibles. Esta investigación nos llevó a tomar la decisión de presentar distintas propuestas para varias Escuelas, entre las que se encuentra la que se describirá en esta columna.
ERNEST ALEJANDRO SLAIBE FERNÁNDEZ
Docente del Programa de Inglés Duoc UC de la sede San Andrés de Concepción
También es importante destacar que dentro de este proceso investigativo se hizo un análisis mediante consultas con colegas expertos, docentes de las asignaturas de Diseño Gráfico, alumnos y exalumnos en relación con iniciativas que podrían generar mayores niveles de motivación por parte de los estudiantes.
Al finalizar este análisis se determinó la creación de una actividad que presenta tres objetivos fundamentales:
Utilizar los contenidos de la asignatura de inglés en simulaciones laborales disciplinares.
Generar una oportunidad de poner en práctica sus conocimientos disciplinares.
Otorgar la posibilidad a los y las estudiantes de elegir su propuesta dentro de un marco establecido.
Rediseñando una portada
Es así como durante el primer semestre de 2024 se pone en marcha el proyecto “Cover Redesign” en las 4 secciones de la asignatura de Inglés ESP1114 para fines específicos de la carrera de Diseño Gráfico La experiencia de aprendizaje se diseñó de tal manera que permitiera trabajar con un encargo de producción escrita y también de producción oral y se presentó a los y las estudiantes como una oportunidad de vincular sus conocimientos mediante la expresión de sus gustos personales. En la actividad, los y las estudiantes debieron elegir algún texto escrito (manga, libro u otro) y en base a su elección tuvieron la posibilidad de generar una portada totalmente nueva para este texto o también pudieron rediseñar una portada ya existente. Es importante destacar también que aquellos estudiantes de la mención de Interfaces e Interacciones pudieron crear una página web de presentación para el texto elegido.
Todo este proceso creativo en el que los y las estudiantes involucraron sus habilidades y conocimientos disciplinares, estuvo acompañado con un componente lingüístico en el que debieron adicionar a sus portadas una breve sinopsis en inglés del texto escogido, así como también, al momento de enviarlo, tuvieron que incluir un texto argumentativo justificando aspectos personales y técnicos de su elección. Para lograr los resultados de aprendizaje que habíamos planificado, adicionalmente a la creación de la actividad, tuvimos que modificar la maleta didáctica y realizar las adecuaciones pertinentes para que acompañaran esta experiencia de aprendizaje y
que permitieran obtener los resultados esperados. El desarrollo de este material incluyó complementar el aprendizaje de los estudiantes con redacción de textos argumentativos, estrategias de resúmenes para la escritura de sinopsis, análisis de textos, práctica en la producción escrita, diseño y producción de presentaciones orales, entre otros.
Al inicio de la segunda experiencia de aprendizaje de la asignatura, los y las estudiantes comenzaron inmediatamente con el trabajo de su rediseño, todo esto acompañado por un proceso teórico-práctico que se desarrolló clase a clase. Desde un comienzo se logró visualizar un alto nivel
de motivación hacia la actividad por parte de los cursos, lo que se reflejó en un aumento de la dinámica de la clase, del nivel de asistencia, así como también un mayor involucramiento en los contenidos relacionados de la asignatura. Este proceso también estuvo acompañado de una serie de instancias en las que les mostramos a los y las estudiantes situaciones laborales reales similares a lo que estaban realizando y en las que diseñadores profesionales mostraban y explicaban distintos aspectos relacionados con sus diseños o rediseños de portadas.
Al concluir el proceso de entrega de los encargos, tanto de las portadas como de los textos mencionados anteriormente, cada estudiante debió realizar una presentación oral individual en inglés de su proyecto de diseño, en la que presentó argumentos de su elección, describió el proceso creativo y el desarrollo de su portada, así como también, los distintos aspectos técnicos de la misma, como son: colores, formas, softwares, entre otros.
Para contextualizar esta presentación se les solicitó a los y las estudiantes simular una propuesta frente a una editorial con el objetivo de generar instancias similares al quehacer profesional y fortalecer las herramientas de apresto laboral propias del perfil de egreso de la carrera.
Como punto cúlmine de este proceso, junto al apoyo de la Escuela de Diseño de nuestra Sede se montó una exposición
durante 2 semanas con los trabajos realizados, donde los diseños presentados generaron un alto interés tanto en los estudiantes como en todos los miembros de nuestra comunidad educativa. Esta exposición fue acompañada por una difusión en las redes sociales institucionales y en otras externas a Duoc UC.
Tampoco quisimos dejar pasar la oportunidad de sacar el mayor provecho a la actividad, por lo que utilizamos la exposición para promover nuevas instancias de vinculación con estudiantes de la misma carrera de Diseño Gráfico, pero de otros niveles, desde el Básico I hasta al Intermedio II, en éstas se generaron diversas actividades en torno al montaje, en las que los y las estudiantes debieron practicar en clases distintos contenidos propios de cada nivel
generando una vinculación directa con su propia disciplina.
Como se comentó anteriormente, durante todo el proceso hubo una retroalimentación constante con los docentes del programa, estudiantes y Escuela de Diseño. Sin embargo, al finalizar la exposición se realizó una encuesta en los cursos participantes, cuyos resultados demostraron la hipótesis planteada en un inicio del proyecto y que decía relación con que estas actividades de mayor vinculación y pertinencia generan una alta motivación de parte de los y las estudiantes como también fortalecen sus perfiles de egreso y generan “puentes” dentro de las asignaturas transversales y disciplinares, lo cual permite, que nuestros alumnos y alumnas puedan asociar el uso del idioma inglés con su
disciplina en simulaciones laborales reales. Nuestra experiencia en la realización de esta actividad demostró que es posible generar pertinencia y vinculación significativa manteniendo los objetivos del modelo de Duoc UC, siempre con miras a aprender mediante la práctica. También pudimos observar un beneficio directo para nuestros estudiantes y la alta valoración que le entregaron a la experiencia, sus comentarios durante y al finalizar la actividad nos dejaron claro que es muy importante seguir generando estas instancias de conexión entre nuestros Programas, ya que, tiene un impacto profundo en los y las estudiantes e indudablemente fortalece sus perfiles de egresos entregándoles mayores herramientas para desenvolverse en su futuro laboral.
Introducción de elementos lúdicos de gamificación y aprendizaje basado en juegos en el Programa de Lenguaje y Comunicación
Durante su historia ilustrada, el ser humano no solo ha sido descrito como Homo sapiens, “el hombre sabio”, sino también como Homo faber, “el hombre que fabrica”, y Homo ludens, “el hombre que juega”, concepto acuñado por Johan Huizinga en 1938. En su obra, Huizinga (2007) afirma que el juego no es una simple reacción fisiológica, sino una actividad cultural cargada de significado que fomenta habilidades cruciales como la imaginación y el desarrollo emocional. Posteriormente, diversos estudios (Chacón, 2008; Crespillo, 2010) han demostrado que el juego contribuye al desarrollo motor, cognitivo, social y afectivo, apoyando los pilares del aprendizaje propuestos por Jacques Delors (1994): aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser. Aunque las metodologías lúdicas son comunes en la formación infantil, en la medida que los cursos avanzan, tienden a ser menos aplicadas en la enseñanza formal. Sin embargo, su inclusión en la educación superior puede mejorar significativamente la experiencia de aprendizaje de los estudiantes1, puesto que el juego es una herramienta valiosa en todas las etapas del desarrollo humano. Su potencial radica en que sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo, volviéndolo protagonista al aplicar su aprendizaje a situaciones prácticas en lugar de simplemente actuar como receptores pasivos de información. De este modo, la incorporación de estrategias derivadas del juego rompe con la enseñanza tradicional, mejora la experiencia de aprendizaje y potencia la motivación y
1 Para no saturar el texto, en esta columna se utiliza la designación “los estudiantes” como neutro, incluyendo en su significado a “las y los estudiantes”.
participación de los estudiantes.
La literatura especializada ha diferenciado tres estrategias para incluir el juego en instancias educativas: Gamificación, Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y Juegos Serios. La Gamificación implica el uso de principios y elementos derivados de las dinámicas lúdicas para motivar la participación y el aprendizaje de los estudiantes, pero no propiamente de juegos en sí mismos. Por su parte, el ABJ utiliza juegos o videojuegos creados previamente con fines de esparcimiento, cuyas mecánicas ya establecidas son adaptadas para servir a un objetivo educativo puntual. Finalmente, los Juegos Serios tienen ese nombre porque no están pensados para ser jugados únicamente por diversión, sino que han sido creados con un propósito educativo explícito y cuidadosamente planeado.
Los docentes del Programa de Lenguaje de la Sede Plaza Oeste, utilizamos en nuestra práctica pedagógica estrategias de gamificación y de ABJ. Incluir estas estrategias, contribuye al cumplimiento del objetivo pedagógico de formar personas capaces de desarrollar las habilidades para el siglo XXI (Mineduc, s.f), requisito fundamental para incorporarse como ciudadanos íntegros a la sociedad, en general, y al mundo laboral, en particular. Mediante la gamificación y el ABJ se desarrollan la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la alfabetización en tecnologías digitales de la información, entre otras.
El Programa de Lenguaje presenta algunos elementos de gamificación provenientes de la planificación elaborada de manera centralizada y otros son incorporados en
la implementación que realiza cada docente. En nuestra Sede, distintas mecánicas se incluyen para cumplir diversos propósitos. Por ejemplo, para activar conocimientos previos, utilizamos dinámicas lúdicas elaboradas en plataformas digitales, tales como crucigramas o sopas de letras en Educaplay; para designar desafíos o grupos de trabajo, utilizamos ruletas virtuales u otros mecanismos de azar disponibles en la red; para la realización de evaluaciones formativas o diagnósticas, utilizamos plataformas en las que se pueden incorporar conteo de puntos y restricción de tiempo, tales como Socrative y Quizizz. El uso de estas aplicaciones no solo ha aumentado la motivación por la clase, sino que también ha reforzado el sentido de logro y superación personal entre los estudiantes al participar en diversas instancias colaborativas y competitivas.
PHILIP URRIA ESPINOZA
Docente del Programa de Lenguaje y Comunicación
Duoc UC de la sede Plaza Oeste
Fig. 1. Gamificación: Ejemplo de crucigrama para activación de conocimientos previos (Educaplay)
Por otro lado, mediante el ABJ, hemos incorporado juegos existentes y adaptados a los objetivos de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes participar en experiencias interactivas que refuerzan los contenidos de manera práctica y colaborativa. Este enfoque no solo mejora la comprensión de los temas, sino que también promueve habilidades sociales y de pensamiento crítico. Por ejemplo, dinámicas de juego básicas, como La isla fundadora, o juegos de mesa, como Los hombres lobo de Castronegro, nos han permitido introducir de excelente manera las experiencias de aprendizaje asociadas a la práctica de la argumentación y la comunicación efectiva. En La isla fundadora, los estudiantes discuten, primero en parejas y luego cada vez en grupos más grandes, acerca de un implemento que deben conservar para asegurar el éxito de una nueva sociedad en una isla inhabitada. En Los hombres lobo de Castronegro, los jugadores se distribuyen en dos bandos: aldeanos y hombres lobo. El objetivo de cada equipo es eliminar a todos los miembros del equipo contrario, con la
particularidad de que la mayoría de los aldeanos ignoran quiénes son los hombres lobo, mientras que los hombres lobo, que son minoría, saben la identidad de todos y deben, por tanto, fingir que son aldeanos. En ambos juegos, los estudiantes deben aplicar, en una situación ficticia, las estra-
tegias de comunicación efectiva revisadas en nuestras asignaturas, tales como uso eficiente de elementos verbales, no verbales y paraverbales, estructura y componentes de la argumentación, escucha activa y asertividad, entre otros.
Foto 1. ABJ: Estudiantes de jornada vespertina jugando La isla fundadora.
Sin duda alguna, estas estrategias son mucho más productivas cuando existen algunas condiciones de base en los cursos en que son aplicadas. Por ejemplo, un caso particular de éxito se da en una sección vespertina de la carrera de Ingeniería en Administración mención Finanzas, de la sede Plaza Oeste (Fig. 2). Este curso de primer año, compuesto por 25 personas, 23 mujeres y 2 hombres, con edades que fluctúan los 20 a 50 años, destaca por su alto nivel de participación en clase, actitud positiva y proactiva frente al aprendizaje, responsabilidad, compañerismo y respeto mutuo. Estas y otras características han configurado un clima de aula que ha contribuido al éxito de las iniciativas lúdicas de aprendizaje, puesto que otorgan un espacio seguro en que los estudiantes participan activamente y desafían la vergüenza sin preocuparse por el temor a ser juzgados, condición indispensable para atreverse a jugar. A su vez, al observar las dinámicas sociales durante la aplicación de las estrategias lúdicas en este curso, se aprecia un mayor acercamiento entre los estudiantes, aumento en la cantidad y calidad de sus participaciones en clase, mejor desempeño en instancias de comunicación efectiva y argumentaciones más razonadas y fundamentadas.
No obstante, aunque no existan condiciones de base tan favorables en nuestros
Referencias
cursos, mientras el docente esté dispuesto a repensar los procesos de aprendizaje de forma creativa, dinámica y motivadora, podrá encontrar en el juego un aliado que mejore las condiciones de participación y compromiso en sus aulas. En este sentido, y desde nuestra experiencia, recomendamos incorporar paulatinamente elementos de gamificación a las actividades para luego experimentar con dinámicas de ABJ. La gamificación se configura como un enfoque metodológico que busca cautivar a los estudiantes con el aprendizaje, valorando sus esfuerzos y logros mientras estos van ganando en autonomía. Una vez impactada la forma tradicional de enseñar, y en la medida que nuestros cursos van valorando las metodologías lúdicas, avanzando en autonomía y colaboración, será prudente incorporar el ABJ, pues estarán listos para superar el temor y la vergüenza y ponerse a jugar.
En conclusión, la incorporación de estrategias lúdicas como la gamificación y el ABJ ha demostrado ser una herramienta efectiva para enriquecer la experiencia de aprendizaje en el Programa de Lenguaje y Comunicación de Duoc UC. Estas metodologías, al igual que el juego en la infancia, promueven el desarrollo integral de los estudiantes, alineándose con los pilares del aprendizaje establecidos por Delors. Además, a través de actividades que combinan
elementos lúdicos y desafíos prácticos, se fomenta no solo el aprendizaje de contenidos académicos, sino también el desarrollo de habilidades para el siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la alfabetización digital. Por otra parte, la experiencia en nuestras aulas ha demostrado que un ambiente de respeto y participación es clave para el éxito de estas metodologías. De este modo, el juego no solo es una herramienta de motivación, sino que se transforma en un medio para crear entornos de aprendizaje más inclusivos y participativos, donde los estudiantes pueden desafiar sus límites, colaborar y aplicar sus conocimientos de manera creativa. En el contexto de la Educación Técnico Profesional, donde la formación debe responder a las exigencias del mundo del trabajo, estas estrategias permiten a los estudiantes sumarse a prácticas simuladas, potenciando un aprendizaje significativo y colaborativo, preparándolos de mejor manera para la inserción laboral.
A medida que continuemos explorando nuevas formas de integrar el juego en la Educación Superior Técnico Profesional de Duoc UC, estaremos contribuyendo a la formación de ciudadanos competentes y preparados para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Chacón, P. (2008). El juego didáctico como estrategia de enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo crearlo en el aula?. Disponible en: https:// es.slideshare.net/slideshow/paula-chacon-48871978/48871978
Crespillo, E. (2010). “El Juego como Actividad de Enseñanza-Aprendizaje”. Estudios Pedagógicos, N.º 68, pp. 14-19. Disponible en: https://es.slideshare.net/slideshow/el-juegocomoactividaddeensenanzaaprendizajeporeduardocrespilloalvarez/38937681
Delors, J. (1994). “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro. Mexico: El Correo de la UNESCO: pp. 91-103. Disponible en: https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf
Huizinga, J. (2007). Homo ludens. Alianza. Disponible en: https://eva.isef.udelar.edu.uy/pluginfile.php/2157/mod_resource/content/3/ Huizinga%20-%20Homo%20Ludens%20%281%29.pdf
Mineduc (s.f.). Un recorrido por las habilidades para el siglo XXI [Infografía]. Currículum Nacional. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Recursos-digitales/Desarrollo-docente/86740:Un-recorrido-por-las-habilidades-para-el-siglo-XXI#descargas_recurso
Un aula de matemática no debe ser visualizada como un espacio estático, sino que como un espacio dinámico y de búsqueda continua de nuevas estrategias y herramientas que permitan enriquecer el aprendizaje y la experiencia de nuestros estudiantes. Desde la enseñanza tradicional, tópicos como álgebra o cálculo han sido abordados utilizando lápiz y papel. Este tipo de enfoque no se ajusta a las necesidades actuales de nuestra sociedad en
Incorporación de un software dinámico en el aula de Matemática: Experiencias diseño e implementación de recursos de aprendizaje para la asignatura
“Herramientas de álgebra y cálculo”
FRANCISCA VEGA MEDEL Docente del Programa de Matemática de la sede Puerto Montt
la que nos desenvolvemos en un entorno mediado por la tecnología, con máquinas que pueden desarrollar procesos matemáticos rutinarios y donde se espera desarrollar en las personas habilidades como el pensamiento crítico y criterios para la toma de decisiones (Olfos, Soto & Silva, 2007).
Al incorporar la tecnología en el aula de matemática se marca un camino que permite a los estudiantes avanzar en habilida-
des como la visualización, el modelamiento, la toma de decisiones, el fomento de la creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico. En esta línea, la estrategia que será descrita a continuación corresponde al diseño e implementación de los recursos de aprendizaje asociados a la asignatura Herramientas de Álgebra y Cálculo cuya incorporación es producto de las últimas actualizaciones CAPE (Creación, Actualización y Cierre de Planes de Estudio).
En respuesta a las nuevas tendencias de enseñanza de la matemática y teniendo como foco mejorar la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes, los diseños de los recursos de esta asignatura se caracterizaron por abordar los tópicos de álgebra y cálculo mediante el uso
del software dinámico GeoGebra, el que permite abordar nociones matemáticas de manera interactiva y dinámica. Pese a los beneficios de la incorporación de este software al aula y a las experiencias mediadas por su uso mencionadas en la literatura, diversas investigaciones mencionan que
su incorporación es ocasional y para desarrollar actividades específicas. (Williner, 2024).
Se han documentado los beneficios del uso de este software en el aula de matemática, ya que se trata de un agente innovador, que
permite la diversificación de actividades, la superación de la monotonía habitual de una clase tradicional de matemática y que pone a disposición del docente una serie de herramientas y comandos vinculados al análisis de funciones, derivadas, integrales, vectores, puntos, entre otros elementos, los cuáles pueden ser abordados de manera visual y dinámica (Leal, 2021). Reconociendo las bondades de este software y aceptando el desafío de que su incorporación no fuera puntual u ocasional, uno de los puntos claves de la configuración de la asignatura Herramientas de álgebra y cálculo fue la incorporación del software GeoGebra en el desarrollo de cada una de sus actividades y evaluaciones.
El uso permanente de un software en el aula implica un desafío constante tanto para los docentes como para los estudiantes, ya que no solo se trata de acceder a él y aprender nociones sobre su uso, sino que también se debe visualizar como un mediador para el desarrollo de habilidades como la visualización, la toma de decisiones y el desarrollo del pensamiento crítico. Esto se logra cuando los estudiantes, a partir de las actividades propuestas, manipulan objetos matemáticos y experimentan o exploran posibles respuestas apoyados por GeoGebra y la mediación constante del docente de matemática. La creación e implementación de esta asignatura cambió el foco desde un “resuelvan el problema de manera correcta con foco en los cálculos”, a un “exploren la diversidad de alternativas para resolver un problema con foco en la definición de estrategias, la capacidad de abstracción y la interpretación con base en la evidencia”.
La creación de esta asignatura fue un proceso que duró alrededor de 5 meses y estuvo a cargo de un equipo conformado por docentes del Programa de matemática de la sede de Puerto Montt, quienes fueron acompañados por especialistas del área central. Dichos docentes habían dictado previamente las asignaturas de Álgebra y Cálculo en nuestra institución y en mayor o menor grado tenían conocimientos sobre el uso de GeoGebra en el aula. Debido a esto, una de las primeras actividades que debieron realizar fue el proceso de nivelación de sus conocimientos con respecto al uso del software y la selección de herramientas que podrían aportar y facilitar el abordaje de cada uno de los contenidos que considera la asignatura Herramientas de Álgebra y Cálculo.
Posteriormente se dio paso a la creación y selección de actividades, teniendo presente que uno de los focos del Programa de matemática es el aprendizaje de nociones matemáticas a partir de la resolución de problemas contextualizados, que acerquen al estudiante a situaciones de la vida cotidiana y/o de su futura vida laboral.
En la literatura especializada podemos encontrar una variedad de artículos que ilustran las aplicaciones de la matemática en la vida cotidiana y en distintas áreas vinculadas a la ciencia y a la tecnología. Pese a ello, las asignaturas de matemática siguen siendo una de las más rechazadas por par-
te de los estudiantes (Peña, 2020). Esta situación podría ser revertida en la medida que los estudiantes doten de sentido los conceptos que están abordando por medio de una contextualización adecuada, por lo que para una asignatura como Herramientas de Álgebra y Cálculo se seleccionaron actividades enmarcadas en contextos variados y cercanos que permitieran el tratamiento de distintos conceptos matemáticos, respondiendo a la variedad de características de los estudiantes.
Las actividades se organizaron en guías de trabajo. La primera de ellas fue destinada específicamente a actividades que per-
mitieran a los estudiantes conocer e interactuar de manera inicial con el software. Como se mencionó anteriormente, es fundamental que los estudiantes visualicen el software como un medio y que el desconocimiento sobre su uso no sea un factor que dificulte el aprendizaje. Las guías de trabajo restantes contienen una actividad inicial, actividades matemáticas de carácter exploratorio y problemas contextualizados.
La actividad inicial que contiene cada una de las guías de trabajo es una pieza clave ya que se trata de una actividad de carácter introductorio cuya finalidad es acercar al estudiante en el estudio de un nuevo concepto matemático, por medio de una situación contextualizada y utilizando distintas herramientas que GeoGebra pone a disposición. Dentro de los contextos de las actividades iniciales es posible mencionar: La desmitificación del alto contenido de hierro en las espinacas vinculado a los conceptos de variable y función.
La dilatación de los rieles de un tren vinculado al abordaje de las características de la gráfica y la forma algebraica de una función lineal.
Variaciones de la temperatura del café y temperatura ideal de consumo vinculado a las aplicaciones del concepto de derivada.
En resumen, el proceso de creación de los recursos de aprendizaje de la asignatura exigió la formación de un equipo de trabajo que debía reconocer el potencial de GeoGebra, seleccionar las herramientas a utilizar y proponer actividades contextualizadas que permitieran a los estudiantes experimentar, analizar, tomar decisiones y trabajar de manera colaborativa. A esta etapa le siguió un proceso aún más desafiante, la implementación. Esta etapa fue particularmente potente, ya que se da el paso de involucrar a toda la comunidad de docentes y jefes de programa de las sedes donde se impartirá la asignatura.
Es sabido que el poco uso que se ha dado a GeoGebra obedece a factores como lo son el conocimiento que tienen los docentes sobre este software y el equipamiento tecnológico con el que se cuenta (Arteaga, 2019). Es por esto que la implementación de la asignatura comenzó con la instalación de la versión de escritorio del software en cada uno de los computadores que utilizarían los estudiantes y una capacitación a
los docentes en el uso de GeoGebra. Esta capacitación permitió nivelar a los docentes con respecto a su conocimiento sobre el uso del software además de brindar un espacio para compartir experiencias y valorar el potencial que tiene GeoGebra en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
La siguiente actividad del proceso de implementación fue la habilitación de los docentes que dictarían la asignatura, bautizada por el equipo que trabajó en la construcción de materiales de asignatura como “jueves de estreno”. Durante la primera parte de la habilitación se realizó un plenario general donde se dieron a conocer las características y el diseño instruccional de la asignatura. Posteriormente, se presentaron las guías de trabajo que contenían las actividades y que fueron desarrolladas por equipos de docentes en conjunto con el monitor o monitora a cargo de la habilitación.
En la implementación un aspecto que fue especialmente relevante corresponde al acompañamiento que se otorgó a los docentes que estaban impartiendo esta primera versión. El monitoreo constante y el levantamiento de información sobre las dudas o impresiones de los docentes por parte de cada uno de los jefes de programa
y el trabajo colaborativo fueron claves para finalizar con éxito la primera implementación de la asignatura. Esta experiencia nos enseña el valor del trabajo en comunidad y cómo dicha colaboración aporta en mejorar la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Como parte de los resultados cuantitativos de esta primera implementación, es posible destacar:
Previo a la implementación de la asignatura, se realizaron tutorías sobre el uso e incorporación de GeoGebra en el aula a los docentes del programa de Matemática de distintas sedes. Al consultar a los docentes asistentes, inicialmente el 60% de ellos declararon tener un conocimiento básico o nulo sobre el uso de GeoGebra; sin embargo, posterior a la realización de dichas tutorías, el 93% declaró sentirse capacitado para impartir la asignatura y haber adquirido las herramientas necesarias para realizar dicha labor.
2173 estudiantes de 17 sedes a lo largo del país rindieron la asignatura en esta primera versión. El porcentaje de aprobación de asignatura fue de 80,44%, porcentaje que se encuentra en la categoría de “esperado” según los lineamientos de la institución.
El porcentaje de aprobación del examen transversal fue de 79,44%. En esta instancia, se evalúa la totalidad de los aprendizajes esperados de la asignatura (la cuál considera tópicos de álgebra y cálculo) y este porcentaje destaca por ser muy cercano al porcentaje de aprobación de asignatura. Sin minimizar los resultados cuantitativos presentados anteriormente, es necesario mencionar algunos resultados de carácter cualitativo, como, por ejemplo, que los docentes observaron un aumento de la autonomía por parte de los estudiantes, mayor participación e interacción entre pares. Otro aspecto fundamental es que, por sus
Bibliografía
características, esta asignatura nos permite un avance en la disminución de brechas entre los estudiantes ya que todos están en igualdad de condiciones en términos de desarrollo de cálculos matemáticos ya que es el software quien se encarga de lo que antes debían hacer ellos, brindándoles la oportunidad de desarrollar nuevas capacidades y competencias.
En los primeros párrafos de esta columna se mencionó que una de las motivaciones para crear e implementar esta asignatura fue la búsqueda de mejorar la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes. A modo de conclusión, la creación e imple-
mentación de la asignatura Herramientas de álgebra y cálculo nos deja la convicción de que para avanzar hacia una experiencia significativa de aprendizaje es necesaria la innovación, la apertura hacia nuevos modelos de enseñanza, la incorporación del uso de la tecnología en el aula y su valoración y el trabajo colaborativo. La tecnología no solo entrega facilidades a la hora de realizar actividades matemáticas, sino que también permite a nuestros estudiantes el desarrollo de otras habilidades fundamentales para desenvolverse en la sociedad actual y en el entorno laboral.
Arteaga, E., Medina, J. & Sol, J (2019). El GeoGebra: una herramienta tecnológica para aprender Matemática en la secundaria básica haciendo Matemática. Conrado, 15(70), 102-108.
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Peña, M. & Camacho, C (2020). El contexto como una estrategia para fomentar el sentido de utilidad de las Matemáticas en estudiantes de ciencias sociales. Formación universitaria, 13(1), 145-156. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062020000100145
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