Revista vicerrectoría académica, abril 2023, Duoc UC.

APUNTES VRA

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

APUNTES VRA

Comité Editorial

Kiyoshi Fukushi M.

Daniela Torre G.

Reinaldo Hernández S.

Alejandra Acuña V.

Sergio Salas F.

Samuel Vial M.

Jaime Delannoy A.

Héctor Reyes M.

Asesores Técnicos

Sandra Castillo V.

Christian Morales D.

Luis Farias O.

Paulo Caviglia V. ·

Coordinador

Héctor Reyes M. ·

Vol. 2 N° 1.

Otoño – Abril 2023

ISSN 2810-6091 ·

Diseño y Diagramación

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Contenido Gráfico

iStock.com gettyimages.es freepik.es

· · · Santiago de Chile, abril 2023

ISSN 2810-6091

TABLA DE CONTENIDO

Editorial 5

Modelo Educativo basado en el desarrollo de capacidades y competencias: Desafíos para la Innovación Curricular 11

Levantamiento de capacidades de I+D+i+TT 29

Docencia escalonada: Una estrategia de apoyo 36

Una revisión bibliográfica inicial sobre co-docencia 44

Progresión estudiantil 55

El sueño profesional, un camino alterno al título universitario

Tendencias en Educación Superior

Editorial

Es para mi un honor escribir la editorial del segundo número de la revista “Apuntes VRA”, por la importancia que un medio como éste tiene para la difusión del conocimiento disciplinario asociado a nuestras carreras, de innovaciones metodológicas y formativas, así como de buenas prácticas internas y externas, a través de interesantes artículos, que se complementan entre sí.

Esta revista permite a Duoc UC estar a la vanguardia del estado del arte de la formación en educación superior y es, a la vez, un canal de información para todo el sistema.

El primero de los trabajos que la revista contiene, fue escrito con profundidad por Tamara Heran, subdirectora de Innovación Curricular de Duoc UC, y relata los impactos del nuevo Modelo Educativo institucional en la oferta formativa y en las distintas rutas que hoy son parte del diseño. Como la autora indica, Duoc UC ha dado un salto cualitativo al incorporar el enfoque de capabilities, entendiéndolas como las capacidades reales que tienen las personas para realizar acciones valiosas para sí y vivir una vida digna, plena y satisfactoria.

Este cambio ha dado pie para evolucionar desde un enfoque funcional y ocupacional, acorde con las necesidades del mundo laboral, hacia un enfoque de capacidades, que aborda el desarrollo de la persona y el aprendizaje a lo largo de la vida.

La fase de prospección, que inicia un proceso CAPE (Creación, actualización y cierre de programas de estudio), permite delimitar los perfiles de egreso, declarando de manera explícita las capacidades y competencias a desarrollar, así como los resultados de aprendizaje vinculados a ellas y todos los elementos asociados al diseño curricular e instruccional. Sin embargo, plantea la autora, requiere también de un cambio en las formas de trabajo de toda la comunidad académica, para que las innovaciones se concreticen en el aula.

La Escuela de Diseño, siempre a la vanguardia en el desarrollo formativo, explica las capacidades de que dispone para realizar actividades de I+D+i+TT, a través de un interesante artículo escrito por los docentes Arlen Orellana, Sergio Riba y Paulo Caviglia. Los autores explican las 9 tendencias de interés prioritario para la Escuela, a saber: transformación digital, sistemas inteligentes, salud y bienestar, el futuro de la movilidad, punto de venta y servicio, nueva clase consumidora, nuevos modelos de negocio, nueva infraestructura y sustentabilidad; señalan, asimismo, los productos y aplicaciones que pueden desarrollarse e identifican los drivers y las tecnologías habilitadoras que se asocian a las distintas tendencias.

A partir del análisis efectuado, señalan que se han definido áreas y líneas de investigación, y determinado las capacidades requeridas para impulsarlas, resultando de especial relevancia el DDHUB y los objetivos estratégicos a alcanzar a través de él. Finalmente, el artículo describe el equipamiento disponible para los talleres y laboratorios del DDHUB y plantea el desafío de transitar desde el estándar de infraestructura hacia la incorporación de criterios técnico científicos, en función de las líneas de investigación que se definan. El tercer artículo de esta edición es autoría de Alejandra Acuña, Benjamín García y Carlos González, directora y subdirectores de la Escuela de Informática y Telecomunicaciones de Duoc UC y describe algunos resultados preliminares de las PoCs (pruebas de concepto) realizadas con el fin de testear componentes de un Modelo de Docencia Escalonada. Este Modelo plantea que actores referentes disciplinares puedan realizar docencia, considerando tanto las limitaciones de su ocupación, como su vocación. Como indica el artículo, existe una demanda creciente por un talento TIC especializado y diverso, lo que debe enfrentarse institucionalmente para cautelar la pertinencia curricular. Así, mediante una gestión más flexible del conocimiento y de nuevas metodologías, será posible llegar a todos los estudiantes, con la misma oportunidad y calidad. Los resultados preliminares del ejercicio, plantean desafíos administrativos y de categorización de la asignatura; también permiten tener claridad de las características y reconocimiento entre sus pares que debe tener un “Mentor”, y de la complejidad del proceso de desarrollo de confianzas.

Por su parte los académicos L. Navo, M. Leiva, P. de la Cerda y S. Salas sintetizan las conclusiones de una extensa revisión de la literatura sobre la estrategia educativa de la codocencia. Este es un tema muy debatido en el ámbito educativo, respecto del impacto en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, no habiendo consenso sobre éste.

En el artículo, los autores describen la evolución que ha experimentado la comprensión del concepto, los tipos de codocencia que pueden identificarse y los distintos enfoques con los que pueden abordarse estas experiencias, para llegar al planteamiento de las implicaciones operativas, docentes y administrativas de su aplicación.

A su juicio los resultados no son decisivos y el modelo exige de madurez profesional, diálogo, trabajo en equipo y coordinación de la dupla docente; pero especialmente requiere de conocimiento acabado del modelo a implementar y de voluntad de participación.

Andrea Parra, Directora de Estudios y Progresión Estudiantil ha escrito un interesante artículo sobre la progresión estudiantil, en el que explica con profundidad los cambios y diversificación del perfil del estudiante de educación superior y los consecuentes requerimientos de apoyo para facilitar su proceso formativo y señala cómo estos perfiles pueden delimitarse de manera adecuada mediante técnicas de analítica de datos.

Tras vincular el concepto de progresión estudiantil al desarrollo académico, socioemocional, ético y humano y laboral, describe la estrategia de acompañamiento y los focos que ésta tendría. Asimismo, caracteriza los perfiles globales de estudiantes, según su asistencia y rendimiento, y los perfiles más específicos para favorecer la inclusión e integración. Estas definiciones, explica la autora, han permitido establecer indicadores de riesgo de deserción y de reprobación de asignatura, poniendo de manifiesto cómo la sistematización de información, las herramientas digitales y el análisis de datos, facilitan la gestión oportuna y pertinente.

El último de los artículos es una contribución del Dr. Eliseo Lara, académico e investigador de la Universidad Andrés Bello, quien analiza críticamente las trayectorias educativas de quienes, contando con un título técnico continúan su formación en el subsistema universitario, ya sea con el propósito de su reconversión profesional o bien con el de especializarse, cayendo en lo que el autor denomina sobre capacitación.

Los invito especialmente a leer los distintos artículos reseñados, estoy segura de que más de alguno despertará su curiosidad e interés por profundizar en algunas temáticas, por lo que los animo a contactarse con el equipo editorial para plantearnos ámbitos y focos para futuras ediciones

Muchas gracias

Daniela Torre Griggs Directora de Desarrollo de Programas de Duoc UC

Modelo Educativo basado en el desarrollo de capacidades y competencias:

Desafíos para la Innovación Curricular

Tamara Heran Cubillos

Doctora en Socio economía del Desarrollo, Máster en Ciencias Sociales, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris (EHESS).

Subdirectora de Innovación Curricular, Instituto Profesional Duoc UC. theran@duoc.cl

Resumen

En línea con los desafíos de la Educación Superior Técnico Profesional a nivel nacional e internacional en un contexto de transformación digital, el Modelo Educativo de Duoc UC ha incorporado el enfoque de capacidades y competencias, con el objetivo de contribuir al desarrollo de las personas, su calidad de vida, bienestar y aumento de oportunidades. Este enfoque, diferencia aquello que las personas “hacen”, desde un punto de vista funcional, y lo que son “capaces de hacer”, lo que amplía las oportunidades y posibilidades de desarrollar proyectos de vida únicos. La incorporación de este enfoque ha implicado la renovación del Modelo Curricular institucional, y las metodologías, procesos, actividades y dinámicas de trabajo que lo sustentan. Ha implicado también extender la concepción de un modelo tradicionalmente basado en habilidades y capacidades más técnicas, a aquellas capacidades y competencias más transversales y globales como la innovación y la creatividad, el trabajo en equipo y colaborativo, la resolución de problemas, la competencia digital y el pensamiento crítico. A través de la revisión de la literatura y los procesos de desarrollo curricular, en este artículo la autora busca explicar por qué se ha adoptado este enfoque y cómo se incorpora en el Modelo Educativo y Curricular de Duoc UC.

Keywords

Capacidades, Competencias, Desarrollo humano integral, Modelo Educativo, Innovación Curricular.

A través de la renovación de su Modelo Educativo, Duoc UC (Instituto Profesional Duoc UC, 2021) ha impulsado uno de los cambios más profundos de los últimos 20 años en su propuesta formativa. Después de incorporar y liderar el modelo de formación basada en competencias en la Educación Superior Técnico Profesional chilena, la institución ha dado un salto cualitativo respecto de su enfoque formativo. Para desarrollar una oferta formativa pertinente y de calidad, que hasta ahora se desarrollaba desde un enfoque funcional y ocupacional, acorde con las necesidades del mundo laboral, hoy se incorpora el enfoque de capacidades, que aborda el desarrollo de las personas, su calidad de vida, bienestar, aumento de oportunidades y su contribución a una sociedad global sostenible. Pero ¿por qué se adopta este enfoque? ¿Qué se va a entender por capacidades? ¿Cómo las vamos a promover a través del currículum? ¿Cómo las vamos a abordar desde el proceso de enseñanza y aprendizaje, con qué metodologías y con qué prácticas docentes en aula? ¿Cómo esperamos que las desarrolle el estudiantado durante el proceso formativo? A través de la revisión de la literatura existente y la renovación de los procesos y metodologías que sustentan el proceso de innovación curricular, este artículo busca entregar algunas respuestas.

Las capabilities o capacidades para el desarrollo y libertad de las personas en el contexto global

En el marco de las teorías de desarrollo humano, el premio Nobel de economía de 1998, Amartya Sen, extendió el entendimiento del desarrollo más allá del progreso y crecimiento económico, que dominaba en las teorías de desarrollo posteriores a la segunda guerra mundial. Esta propues-

ta de Sen (2000) contempló la expansión de las capabilities, entendidas como las capacidades y oportunidades de las personas de elegir la vida que quieran llevar, es decir, de vivir una vida en libertad, poniendo al centro del desarrollo las exigencias humanas y éticas. El concepto de capacida-

des fue recogido desde entonces como un nuevo marco conceptual que permeó no solo en el campo de la economía, sino que también el de la salud, el medio ambiente y la educación, entre otros.

La filósofa Martha Nussbaum (2013) y otros autores profundizarían posteriormente esta teoría en el mundo de la educación, entendiendo las capabilities como las capacidades reales que tienen las personas para realizar acciones valiosas y vivir una vida digna, plena y satisfactoria. Desde este punto de vista, este enfoque diferencia aquello que las personas “hacen”, desde un punto de vista funcional, y lo que son “capaces de hacer”, lo que genera un horizonte de acción y desarrollo que amplía las oportunidades y libertades de desarrollar proyectos de vida únicos, más allá de una tarea específica (Powell & McGrath, 2014). A través del desarrollo de capacidades, se puede lograr el flourishing o “florecimiento humano”, es decir, el logro de mejores niveles de de-

sarrollo personal (considerando la particularidad de cada individuo) gracias a la capacidad de actuar para mejorar las condiciones y bienestar de cada cual.

Este enfoque, en línea con los esfuerzos de organismos internacionales como la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2015) y los objetivos planteados, cobra particular

importancia en el contexto global de transformación digital. En un mundo en el que la automatización, el desarrollo de la robótica y la inteligencia artificial ya han comenzado a reemplazar funciones antes realizadas por personas (World Economic Forum, 2020; McKinsey Global Institute, 2017), se requiere desarrollar otras habilidades y capacidades. La actualización permanente (up skilling)

y la reconversión de capacidades (re skilling), destacan la necesidad de ampliar el potencial de las personas a través de capacidades no solamente técnicas, sino que también de capacidades globales como la innovación y la creatividad, el trabajo en equipo y colaborativo, la resolución de problemas, la competencia digital y el pensamiento crítico.

Capacidades y competencias en la Educación Superior Técnico Profesional

Con estos planteamientos, la Educación Técnico Profesional se ha visto particularmente desafiada a avanzar en un nuevo entendimiento de sus enfoques, procesos y metodologías, al servicio de las personas y su bienestar. El enfoque de capacidades pone de manifiesto la necesidad de no solo de preparar a las personas para ocupar puestos laborales, sino que de desarrollar capacidades y oportunidades que contribuyan a su propio florecimiento, que les permitan desarrollar sus propios proyectos de vida y contribuir a la sociedad.

En esa línea, las agendas internacionales y nacionales de educación técnico profesional (Unesco-Unevoc, 2021; Ministerio de Educación de Chile, 2020) también han realizado un giro

importante, desde una formación con enfoque de capital humano, hacia una con foco en la formación de personas en un contexto social. La educación de técnicos y profesionales, que en buena medida estaba orientada al desarrollo de capital humano cualificado, al servicio de la competitividad y productividad de los sectores productivos, ha debido entonces replantearse. La formación técnico profesional ha pasado a tener la visión de mejorar la calidad de vida de las personas en un contexto de desarrollo socio económico y sustentable.

Las instituciones de Educación Técnico Profesional están entonces llamadas a favorecer una formación que no solo contemple lo específico y técnico, sino que también la implementación de

currículos que desarrollen capacidades que se adapten tanto al contexto global y de transformación digital, como a los nuevos estándares del mundo socio profesional. Asimismo, esta formación debe estar muy vinculada al aprendizaje práctico y al desempeño en contextos reales, en los que se presente la oportunidad de madurar las capacidades de las y los estudiantes en un escenario en el que se vivencien los desafíos de un mundo profesional en permanente transformación (Tucker, 2019). Esto implica la promoción de un aprendizaje práctico, con metodologías activas y significativas, que en el aula y los diferentes ambientes de aprendizaje, promuevan una formación de personas basada en capacidades y competencias.

Desarrollo de capacidades a través del Modelo educativo y el proceso de formación

Como se ha dicho, la ampliación del concepto de competencias al de capacidades y competencias es uno de los cambios más significativos del nuevo Modelo educati-

vo de Duoc UC (2021). Su primera base conceptual es el desarrollo de capacidades y competencias, que, junto a formación humana integral emanada desde la misión y visión institucional, permiten orientar los procesos de aprendizaje hacia el desarrollo pleno de las y los estudiantes y su integración a la sociedad global actual.

Entendiendo que el desarrollo de capacidades y competencias está entonces orientada a los intereses, motivaciones y expectativas de cada persona, este enfoque debe considerar cada espacio, tanto físico como virtual, del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que las y los estudiantes interactúan con docentes, pares y la comunidad académica en general. Si bien el currículo y los perfiles de egreso representan el compromiso declarado de una institución con el estudiantado, la experiencia completa de aprendizaje de cada uno debe favorecer el desarrollo de capacidades y com-

petencias. Junto a las actividades curriculares, las co- curriculares (optativos, electivos y formación complementaria), extracurriculares (talleres y cursos) y de extensión (actividades culturales, de encuentro, debate y difusión), que amplían los ámbitos de desarrollo de las personas, también forman parte del desarrollo de capacidades y competencias.

Este cambio de visión ha implicado entonces una renovación del Modelo Curricular de Duoc UC (2023) y del diseño de las diferentes rutas formativas que pueden seguir las personas y las diferentes metodologías que permiten

desarrollar capacidades y competencias a lo largo de la vida, en los diferentes ambientes de aprendizaje que se promueven desde la institución. En un proceso de reflexión e innovación, esto ha conducido a una revisión profunda de los procesos y metodologías de desarrollo curricular institucionales, pasando de un enfoque funcional, basado en los procesos y funciones del mundo productivo, hacia uno relacional y comprensivo, que desde una mirada amplia del mundo socio profesional y sus áreas de conocimiento, que permite integrar al currículo capacidades y competencias.

Incorporación de las capacidades desde la innovación curricular

El desarrollo de programas de estudio de Duoc UC se implementa a través del proceso de Creación, Actualización y Cierre de Programas de Estudio CAPE (Instituto Profesional Duoc UC, 2023), que, desde un paradigma centrado en la persona y el desarrollo de sus capacidades y competencias, promueve el desarrollo de trayectorias formativas y laborales a lo largo de la vida. El desafío en este proceso de innovación curricular se da, por una parte, en la identificación de aquellas capacidades y competencias pertinentes a los sectores socio profesionales, y por otra, en la incorporación de estas a los itinerarios formativos.

Las metodologías para identificar las capacidades y competencias a incluir en los currículos deben permitir recopilar evidencias válidas y confiables, respecto de aquellos perfiles, desempeños, habilidades, actuaciones, rasgos

éticos, valóricos y distintivos de los profesionales de los diferentes sectores socio profesionales. Duoc UC (2023) ha implementado una serie de estudios y análisis a través de un proceso de prospecciones que, a través de fuentes de información primarias y secundarias, cualitativas y cuantitativas, analiza variables del mundo socio profesional, educativo, del estudiantado y de los programas de estudio existentes. Este proceso de análisis y reflexión, conducido por un equipo de trabajo interdisciplinario, permite identificar aquellas capacidades y competencias que permitirán formar a personas con un enfoque de capacidades y competencias.

Los hallazgos arrojados por los estudios de prospecciones permiten delimitar y orientar el diseño curricular de los programas de estudio, incorporando de manera formal y sistemática, con un enfo-

que de resultados de aprendizaje, aquellas capacidades y competencias pertinentes no solo para lograr una empleabilidad inicial, sino que también para promover un desarrollo profesional y personal a lo largo de la vida. Esto implica incluir y declarar en los perfiles de egreso, de manera integrada y comprensiva, las capacidades y competencias que guiarán la ruta de aprendizaje de las y los estudiantes. Estas, permiten con posterioridad diseñar los resultados de aprendizaje, metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación, tecnologías y ambientes de aprendizajes, y experiencias de aprendizaje necesarias para provocar el proceso de aprendizaje y evidenciar el logro de los perfiles de egreso declarados.

Promoción de capacidades y competencias en el aula

El desarrollo instruccional de los programas de estudio permite abordar a nivel del micro currículo, es decir, a través de diferentes asignaturas, experiencias de aprendizaje, cursos y otras actividades co curriculares y extra curriculares, el desarrollo de capacidades y competencias. Para ello, en base a los resultados de aprendizaje definidos y metodologías de aprendizaje activas y significativas, se establecen las actividades, evaluaciones, recursos de aprendizaje, orientaciones docentes y de estudiantes, que permitirán provocar en el aula el desarrollo de capaci-

dades y competencias por parte de las y los estudiantes.

Para ello, y como se establece en los ejes de implementación del Modelo Educativo, resultan clave tanto el ejercicio de docentes de excelencia comprometidos con la formación de capacidades y competencias, como la promoción de metodologías y ambientes de aprendizaje que den vida al proceso de desarrollo de capacidades y competencias en el estudiantado. Así, el proceso de guía, facilitación y promoción de resultados de aprendizaje a través de la docencia, a través de metodologías activas, debe contener una

mirada trascendente de las personas, más allá de un puesto laboral o de una empleabilidad inmediata, para promover el desarrollo de proyectos de vida únicos que fortalezcan el bienestar y las oportunidades de cada persona.

La incorporación de este enfoque, permitirá así, fortalecer la posición de las y los estudiantes al centro del proceso formativo, ser protagonistas de su proceso de aprendizaje y vivir en el aula, la experiencia de desarrollarse como personas que desde su florecimiento puedan contribuir al desarrollo de una sociedad mejor.

La Educación Superior Técnico Profesional tiene, hoy más que nunca, la misión de formar personas con una mirada trascendente, que les permita ampliar sus oportunidades, desarrollar sus proyectos de vida y contribuir a una sociedad más sostenible. La renovación del Modelo Educativo de Duoc UC, y, por tanto, de su Modelo Curricular, ha llevado a la

Reflexiones finales

incorporación del enfoque de capacidades en su propuesta formativa. Este desafío implica también un cambio cultural en las formas y capacidades de trabajo, tanto de los equipos que participan directamente en los procesos de desarrollo de programas, pero también de toda la comunidad académica para que esto pueda efectivamente expresarse en el aula. Desarro-

llar capacidades y competencias a través de los diferentes itinerarios formativos que Duoc UC propone, es un reto que convoca entonces a estudiantes, docentes, académicos, colaboradores y directivos transversalmente, para resguardar el despliegue del Modelo educativo institucional.

Referencias Bibliográficas:

Instituto Profesional Duoc UC. (2021). Modelo educativo. Santiago.

Instituto Profesional Duoc UC. (2023). Manual de Desarrollo de Programas. Tomo I. Santiago.

Instituto Profesional Duoc UC. (2023). Manual de Desarrollo de Programas. Tomo II, III y IV. Santiago.

McKinsey Global Institute. (2017). Un futuro que funciona: automatización, empleo y productividad. Resumen ejecutivo. Obtenido de https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/featured%20insights/digital%20 disruption/harnessing%20automation%20for%20a%20future%20that%20works/a-future-that-works-executive-summary-spanish-mgi-march-24-2017.pdf

Ministerio de Educación de Chile. (2020). Estrategia nacional formación Técnico Profesional. Obtenido de https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/12/Estrategia-FTP.pdf

Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Obtenido de https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N15/291/93/PDF/N1529193.pdf?OpenElement Nussbaum, M. (2013). Creando capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Powell, L., & McGrath, S. (2014). Exploring the value of the capability approach for vocational education and training evaluation: Reflections from South Africa. Critical issues for development, 126-148. Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Buenos Aires: Planeta. Tucker, M. (. (2019). Vocational Education and Training for a Global Economy: Lessons from Four Countries. Harvard Education Press.

Unesco-Unevoc. (2021). Unesco-Unevoc. Estrategia a medio plazo 2021-2023. Obtenido de https://unevoc. unesco.org/home/UNEVOC+Publications/lang=en/akt=detail/qs=6490/ World Economic Forum. (2020). The Future of Jobs Report 2020. Obtenido de https://www.weforum.org/ reports/the-future-of-jobs-report-202

Levantamiento de capacidades de I+D+i+TT

Diseñadora Industrial, Licenciada y Magister en Tecnologías del Diseño, Magister en Docencia para la Educación Superior. arle.orellana@profesor.duoc.cl

Resumen

Diseñador gráfico, Escuela de Diseño Duoc UC. s.riba@profesor.duoc.cl

Diseñador industrial, Máster en ingeniería en diseño industrial e innovación, Escuela de Diseño Duoc UC. pcavgliaduoc.cl

El artículo identifica las capacidades físicas y administrativas con que cuenta actualmente la Escuela de Diseño de Duoc UC para realizar actividades de I+D+i+TT. Para ello se realiza un análisis de las tendencias imperantes y atingentes a la disciplina del Diseño a partir del cual se definen 3 grandes áreas y 10 líneas específicas de interés para realizar actividades de investigación, las cuales son contrastadas con la existencia de equipamiento e infraestructura, así como también, de la estructura organizacional de la Escuela. A partir de lo anterior, se identifican como fortalezas la definición de áreas y líneas de investigación y la existencia de la unidad administrativa DDHUB – Hub de Diseño Duoc UC. Por otra parte, se

Sergio Riba

Paulo Caviglia

Escuela de Diseño Duoc UC

Arlen Orellana

establecen como oportunidades de mejora: la necesidad de contar con una mayor asignación de recursos de operación, el incorporar criterios técnico-científicos en la definición del estándar de infraestructura y nuevos modelos de adquisición para hacer sustentable la actualización del equipamiento y, por último, conocer las capacidades de las otras escuelas y unidades de Duoc para que, mediante la articulación del ecosistema de innovación interno, aprovechar los recursos ya existentes en la institución.

Keywords

Tendencias de diseño - Capacidades de I+D+i+TT – Diseño-Hub

Introducción

Este informe da cuenta de la situación actual, oportunidades y brechas existentes en la Escuela de Diseño de Duoc UC para llevar adelante actividades de I+D+i+TT.

El documento se centra en el análisis de las capacidades físicas (infraestructura y equipamiento) y administrativa-organizacional con que cuenta la Escuela, dejando fuera por ahora, las capacidades derivadas de los recursos humanos con que cuenta.

El documento se estructura en función a 3 dimensiones:

Tendencias actuales atingentes a la disciplina y áreas de investigación identificadas a partir de ellas.

Capacidades actuales para impulsar actividades de I+D+i+TT.

Brecha para la realización de actividades de I+D+i+TT en torno a las áreas de investigación identificadas.

Tendencias de interés prioritario para el desarrollo de actividades de I+D+i+TT para la Escuela de Diseño

La Escuela de Diseño ha identificado las tendencias que resultan de interés prioritario para ella sobre la base de los siguientes insumos:

• Análisis y prospección de tendencias y líneas de interés prioritario desarrollada por la Escuela de Diseño en conjunto con el área de Investigación aplicada el año 20191.

• Informe elaborado por Marcos Singer desde la DIAI para identificar las mega tendencias que moldearán el mundo en el futuro, junto con sus productos,

1 Documento “Líneas Prioritarias Diseño y Com” Dirección de investigación aplicada Duoc UC (2019)

aplicaciones y tecnologías habilitantes2

• Bibliografía disciplinar.

Tomando estos dos insumos disponibles, se realizó un análisis mediante el cual la información contenida en cada documento fue contrastada buscando evidenciar:

• Consistencia y alineación entre las tendencias identificadas por la Escuela y por la Institución.

• Vigencia de las tendencias identificadas por la Escuela el año 2019.

• Atingencia de las nuevas ten-

2 Documento “Informe sobre Líneas Prioritarias por Escuelas”. Singer Marco (2022), Duoc UC.

dencias identificadas por la DIAI con el ámbito disciplinar de la Escuela de Diseño.

• Otras tendencias no identificadas previamente.

A partir de análisis realizado, se han identificado 9 tendencia de interés prioritario para la Escuela de Diseño:

1. Transformación digital: la creciente vinculación de los dispositivos a Internet creará una amplia red de nodos de inteligencia que dará lugar a un mundo altamente conectado. Los avances en tecnología desencadenarán todo el potencial del IoT.

Productos y aplicaciones:

• Ciudades inteligentes.

• Uso de realidad virtual y aumentada.

• Convergencia de la vida real y virtual gracias al metaverso.

2. Sistemas inteligentes: cambio de paradigma por los avances de la IA, la automatización y el machine learning. Se pasará de los sistemas de IA que toman decisiones a aquellos que pueden aprender de los datos, como lo hacen los humanos. Las industrias del futuro verán a los humanos y a los robots trabajando en colaboración a través de interfaces hombre-máquina.

Productos y aplicaciones:

• Productos y servicios inteligentes (indumentaria, movilización, etc.)

• Humanización de la tecnología.

• Experiencia de usuario (Diseño centrado en el usuario).

3. Salud y bienestar: la adopción de la atención sanitaria inteligente, junto con el potencial de la medicina de precisión, acentuarán la era de la atención preventiva.

Productos y aplicaciones:

• Desarrollo de dispositivos de monitoreo de salud en ropa, tatuajes, lentes de contacto, etc.

4. El futuro de la movilidad: se cambiará de un modelo individual a uno donde los desplazamientos serán más integrados, inteligentes y conectados, ya que las personas exigirán soluciones de movilidad personalizadas.

Productos y aplicaciones:

• Nuevos formatos y modelos de movilidad.

Drivers y tecnologías habilitadoras asociadas a las tendencias 1, 2, 3 y 4:

• Domótica.

• Internet de las cosas.

• Realidad virtual, aumentada o mixta.

• Inteligencia artificial.

• Machine learning.

• Robótica.

• Aplicaciones móviles.

5. Punto de venta y servicio: evolución de los formatos de puntos de venta físicos hacia los digitales e híbridos. Adquiere gran importancia la experiencia de compra, la personalización de los servicios y la satisfacción del cliente. Se desarrollan la automatización y los asistentes digitales.

Productos y aplicaciones:

• Personalización de productos

• Tiendas virtuales 2.0

6. Nueva clase consumidora: se producirá un cambio en la clase consumidora de los millennials a la Generación Z. La economía movilizada por mujeres crece. El consumo se verá influido por los sentimientos de nacionalismo y proteccionismo comercial. Productos y aplicaciones:

• Nuevos formatos y modelos de movilidad.

• Ocio y entretención.

• Personalización de productos. Drivers y tecnologías habilitadoras asociadas a las tendencias 5 y 6:

• Fabricación on demand.

• Realidad virtual, aumentada o

mixta.

• Metaverso.

• Inteligencia artificial.

• Aplicaciones móviles.

• Redes sociales.

7. Nuevos modelos de negocios: la aparición de nuevos formatos de negocios a partir del avance y la incorporación de nuevas tecnologías junto a la asignación de un rol relevante a la economía circular. La ética y las prácticas comerciales justas surgen como factores fundamentales que impulsan los modelos empresariales.

Productos y aplicaciones:

• Incorporación de la economía circular en los modelos de negocios ocio y entretención.

• Reutilización de vestimentas y accesorios.

• Utilización de materiales locales en la construcción para disminuir problemas logísticos.

• Innovación en el uso de materiales para de la construcción.

8. Nueva infraestructura: las necesidades globales de inversión en infraestructuras aumentarán un 50% en la próxima década. Los rápidos avances tecnológicos permitirán soluciones de infraestructura más inteligentes. El aumento de la demanda por agua será uno de los principales problemas a nivel mundial.

Productos y aplicaciones:

• Uso de impresoras 3D en la construcción.

• Nuevas aplicaciones de materiales en el ámbito de la construcción.

9. Sustentabilidad: la conciencia ecológica evolucionará hacia la consciencia de la eficiencia a través de la aplicación de tecnología e inteligencia.

Productos y aplicaciones:

• Nuevos formatos y modelos de movilidad cero emisiones.

• Incorporación de la economía circular en los modelos de negocios.

• Desarrollo de nuevos materiales.

Drivers y tecnologías habilitadoras asociadas a las tendencias 7, 8 y 9:

• Fabricación on demand.

• Procesos productivos inteligentes y responsables.

• Nuevos materiales.

• Impresión 3D.

• Fabricación digital.

• Economía circular.

• Biomateriales.

• Materiales inteligentes.

Drivers y tecnologías habilitadoras:

A partir del análisis de tendencias, se identificaron 7 drivers y sus correspondientes tecnologías habilitadoras las cuales presentan potencial inductivo de innovaciones desde la disciplina del Diseño. La figura 1, grafica la interrelación existente entre drivers y tecnologías:

Driver 1

Internet de las cosas: es la capacidad de conectar objetos entre sí por medio de Internet con dispositivos inteligentes. Se trata de extender Internet más allá de los

ordenadores y los teléfonos inteligentes a una amplia gama de aparatos como electrodomésticos, procesos y entornos.

Tecnología habilitadora:

Domótica: es un centro de comuni-

caciones entre el usuario, un dispositivo y un hogar inteligente, en el cual permite el control inalámbrico entre el inmueble-dispositivo y/o electrodomésticos-dispositivo entre sí. Hace referencia a

Figura 1.- Relación entre drivers y tecnologías habilitadoras.

la automatización de casas inteligentes mediante instalaciones domóticas que monitorean y regulan el sistema energético, la seguridad y las comunicaciones.

Oportunidades desde el Diseño:

Se vincula principalmente desde la usabilidad y la búsqueda de nuevas aplicaciones de la tecnología que den solución a problemáticas de distintos ámbitos.

Driver 2

Inteligencia artificial: son sistemas inteligentes diseñados por seres humanos que, dado un objetivo complejo, actúan en la dimensión física o digital mediante la percepción de su entorno a través de la obtención e interpretación de datos, el razonamiento sobre el conocimiento o el procesamiento de la información derivados de esos datos, y decidiendo finalmente, la acción o acciones óptimas que deben llevar a cabo para lograr el objetivo establecido.

Tecnologías habilitadoras:

Machine learning: subconjunto de inteligencia artificial (IA). Se centra en enseñar a las computadoras a aprender de los datos y mejorar con la experiencia en lugar de ser explícitamente programadas para hacerlo.

Deep learning: es un tipo de machine learning que entrena a una computadora para que realice tareas como las hacemos los seres humanos, como el reconocimiento del habla, la identificación de imágenes o hacer predicciones. El aprendizaje profundo (deep learning) utiliza estructuras de redes neuronales basadas a grandes rasgos en el cerebro humano, el cual aprende mediante el ensayo y la respuesta.

Oportunidades desde el Diseño:

Aprovechamiento de la IA al servicio del Diseño para la toma de decisiones en los procesos de Diseño, así como también, para la optimización de tareas y mejora en el uso de herramientas que están al servicio del Diseño (modelado en 3D, tratamiento y edición de imágenes, video o sonido, etc.)

Robótica: área de la tecnología que permite analizar, diseñar y construir robots que faciliten, mejoren o reemplacen tareas repetitivas, dificultosas o peligrosas o automatizando procesos industriales hechos anteriormente por el ser humano.

Oportunidades desde el Diseño:

Ejecución de tareas complejas, de precisión y de automatización en proceso de fabricación.

Driver 3

Aplicaciones móviles: software que ha sido diseñado para cubrir una necesidad o realizar una tarea concreta dentro de un dispositivo electrónico como una tablet o un smartphone. A diferencia de las aplicaciones diseñadas para computadoras de escritorio. Las aplicaciones móviles proporcionan una funcionalidad independiente de la localización del dispositivo.

Tecnología habilitadora:

Redes sociales: plataformas digitales formadas y estructuradas en Internet por personas, empresas u organizaciones que se conectan a partir de actividades, intereses o valores comunes. A través de ellas se crean relaciones de forma rápida como medio para comunicarse e intercambiar información, sin jerarquía o límites físicos.

Oportunidades desde el Diseño: Se vincula desde la experiencia

de usuario, para el desarrollo de nuevas APP o la mejora de las existentes.

Driver 4

Fabricación on demand: la fabricación bajo demanda proviene del área de servicios en donde se compra cuando se necesita consumir dicho servicio, de manera personalizada para el cliente que lo solicita. Esta oferta bajo demanda se enfoca en realizar solicitudes personalizadas, productos o servicios, digitales o físicos, adaptándose a las necesidades de cada usuario.

Tecnologías habilitadoras:

Fabricación digital: conjunto de procesos y operaciones que se llevan a cabo para la creación de un producto u objeto que nacen del diseño de estos mismos en un archivo CAD (Computer Aided Design), su verificación y análisis mediante la utilización de softwares CAE (Computer Aided Engineering) y la simulación y definición de operaciones a realizar mediante una tecnología CAM (Computer Aided Manufacture).

Impresión 3D: proceso de creación de objetos asistidos por ordenador (CAD), mediante el depósito de capas de material unas sobre otras. La impresión 3D se denomina fabricación aditiva (AM) en lugar de los métodos sustractivos tradicionales, como el fresado CNC, cuando se utiliza para la producción industrial

Oportunidades desde el Diseño:

Experimentación y prototipado de soluciones en distintos ámbitos. Exploración en el ámbito de la personalización de los productos y servicios. Fabricación no tradicional.

Driver 5

Metaverso: espacio virtual y tridimensional (3D) en el que los usuarios pueden interactuar entre ellos, trabajar, jugar, estudiar, realizar transacciones económicas, entre muchas otras posibilidades.

Tecnologías habilitadoras:

Realidad aumentada: conjunto de técnicas que permiten la aplicación de elementos virtuales sobre una representación de la realidad física. Es el término que se usa para describir al conjunto de tecnologías que permiten que un usuario visualice parte del mundo real a través de un dispositivo tecnológico con información gráfica añadida por este.

Realidad virtual: interfaz disponible en un ambiente virtual que simula efectos sonoros, visuales y táctiles para engañar al usuario y hacerlo creer que aquellas interacciones ocurren en el mundo real. La tecnología está basada en displays estereoscopios, que incluyen los headsets y gafas.

Oportunidades desde el Diseño:

Diseño de los nuevos espacios virtuales, modelando objetos y espacios texturas y luminosidad para mejorar la interacción con los usuarios, aplicando criterios de diseño centrado en el usuario y experiencia de usuario.

Driver 6

Procesos productivos: Es el conjunto de actividades y operaciones necesarias para elaborar bienes y servicios.

Tecnologías habilitadoras: Inteligentes: es la interconexión en la totalidad de la cadena de producción de la industria 4.0. con una variedad de productos cada vez mayor y con una vida útil cada vez más corta. Las soluciones deben procurar que su producción sea más flexible y eficiente.

Responsables: incorporación de criterios de sustentabilidad medioambiental y social en la cadena productiva

Oportunidades desde el Diseño:

Diseño y fabricación de productos fomentando la reducción de las emisiones, minimización del consumo de recursos naturales, disminución de la generación de residuos y la reutilización de residuos como materia prima.

Driver 7

Economía circular: modelo de producción y consumo que implica reutilizar, reparar, renovar y reciclar materiales y productos existentes todas las veces que sea posible con el fin de crear un valor añadido. De esta forma, el ciclo de vida de los productos se extiende.

Áreas y líneas de investigación

Implica reducir los residuos al mínimo. Cuando un producto llega al final de su vida, sus materiales se mantienen dentro de la economía siempre que sea posible. Estos pueden ser productivamente utilizados una y otra vez.

Tecnologías habilitadoras:

Nuevos materiales: son productos de nuevas tecnologías fruto del desarrollo científico y de la ciencia de los materiales. Se diseñan para responder a nuevas necesidades o alguna aplicación tecnológica actual.

Biomateriales: sustancia natural o sintética que ha sido diseñada para interactuar con sistemas biológicos con un propósito médico, ya sea terapéutico o de diagnóstico.

Materiales inteligentes: materiales capaces de responder ante diferentes estímulos físicos o químicos externos, modificando alguna de sus propiedades.

Oportunidades desde el Diseño: Nuevas aplicaciones de nuevos materiales desarrollados. Diseño de productos para reutilización y reciclaje. Exploración en áreas diversas (packaging, objetos, cerámicas, vidrios, textiles, etc.). Diseño de productos con criterios de sustentabilidad.

Antes de la confección de este documento, la Escuela de Diseño no contaba con una declaración explícita respecto a las líneas de investigación en torno a las cuales realizar actividades de I+D+i+TT, sin embargo, a partir de este estu-

dio y su vinculación con las áreas de desempeño abordadas en los programas de estudio, los drivers y tecnologías habilitantes identificadas y los valores de la Escuela, se han definido 3 grandes áreas y 10 líneas de investigación espe-

cíficas, todas ellas con el objetivo final de generar impacto social y promover la responsabilidad medioambiental.

Áreas de desempeño:

El quehacer académico de la Es-

cuela de Diseño de Duoc UC se estructura en torno a 5 áreas de desempeño disciplinares que constituyen los ámbitos de competencia en los cuales tiene capacidades para desarrollar actividades de I+D+i+TT:

• Espacios.

• Experiencia de usuario.

• Identidad Visual.

• Moda e indumentaria.

• Productos.

Drivers y tecnologías habilitantes identificadas a partir de las tendencias imperantes:

Tabla 1.- Resumen de tablas y tecnologías habilitantes

Driver

Internet de las cosas

Inteligencia artificial

Aplicaciones móviles

Fabricación on demand

Metaverso

Procesos productivos

Economía circular

Tecnologías habilitantes

Domótica

Machine learning

Deep learning

Robótica

Redes sociales

Fabricación digital

Impresión 3D

Realidad aumentada

Realidad virtual

Responsables Inteligentes

Nuevos materiales

Biomateriales

Materiales inteligentes

Valores de la escuela de Diseño:

La Escuela de Diseño adscribe a los valores institucionales de Duoc UC: Integridad, Respeto y Tolerancia, Calidad, Colaboración y Compromiso y Espíritu de Servicio, incorporando dos valores más que se constituyen como su sello distintivo:

• Diseño social.

• Responsabilidad medioambiental.

Áreas, líneas de investigación y objetivos:

Figura 2.- Áreas, líneas de investigación y objetivos en función de los drivers, sus tecnologías habilitantes y las áreas de desempeño.

Capacidades para impulsar actividades de I+D+i+TT

Estructura organizacional y administrativa:

La Escuela de diseño cuenta con una nueva unidad llamada DDHUB – Hub de Diseño Duoc UC, implementada a partir de su plan de desarrollo estratégico 2021-2025, que se define como “un espacio de innovación y aprendizaje guiado por el Diseño” y cuyo propósito es “impulsar transformaciones a través del Diseño”. DDHUB forma parte del

ecosistema de innovación de Duoc UC, al cual contribuye enriqueciendo el proceso formativo de sus estudiantes, ofreciendo un espacio de crecimiento personal y profesional a sus docentes y siendo fuente de nuevas posibilidades para las organizaciones externas que las buscan.

Es rol de esta nueva unidad el propiciar y liderar el desarrollo de actividades de I+D+i+TT en la Escuela de Diseño, lo cual se deduce

a partir de sus objetivos estratégicos y líneas de trabajo. Sin embargo, dicho rol es aún incipiente, pues se encuentra en una etapa de implementación inicial.

A nivel administrativo, el DDHUB actualmente cuenta con un jefe de proyecto (administrativo) y un limitado presupuesto de horas ADAC que le permite incorporar docentes para el desarrollo de sus actividades.

Objetivos estratégicos y líneas de trabajo del DDHUB

Objetivo estratégico n°1: realizar vigilancia tecnológica y contribuir en la definición e implementación del estándar académico-tecnológico y de infraestructura de la Escuela de Diseño.

(Línea 1A) Vigilancia tecnológica e implementación: a partir de esta línea de trabajo el DDHUB investiga e identifica nuevas tecnologías relevantes para el desarrollo disciplinar del Diseño. Provee información para la toma de decisiones a los consejos de carrera, revisa y actualiza fichas FER de acuerdo con los estándares definidos por los consejos de carrera y apoya la implementación en sede de los lineamientos de infraestructura a través de la administración de la plataforma de inversiones.

(Línea 1B) Formación y capacitación: DDHUB oferta cursos de distinto tipo y nivel para público interno y externo, sobre materias vinculadas a las áreas en que realiza vigilancia o en que la Escuela tiene “expertise”.

(Línea 1C) Documentación y comunicación: DDHUB genera documentos, publicaciones y catálogos de los trabajos y experiencias desarrolladas, así como también, lleva a cabo actividades de difusión vinculadas a las áreas en que realiza vigilancia.

Objetivo estratégico n°2: Propiciar y liderar el desarrollo de proyectos de Diseño que potencien la experiencia de aprendizaje en contextos reales.

Para dar cumplimiento a este objetivo se establecen 2 líneas de desarrollo de proyectos ccon las características que se señalan en la figura siguiente:

Figura 3.- Características de líneas de desarrollo de proyectos.

Objetivo estratégico n°3: generar oportunidades a partir de redes de colaboración con actores del ecosistema de innovación interno y externo.

(Línea de trabajo única) Red de alianzas estratégicas: a partir del diseño e implementación de una estrategia para la colaboración con otras instituciones, públicas y privadas, generar oportunidades de capacitación, vinculación para los miembros de la comunidad académica de la Escuela de Diseño Duoc   Infraestructura disponible y organización territorial

El DDHUB se estructura en base a la implementación de una red de talleres y laboratorios, distribuidos a nivel nacional, que tienen como objetivos:

Proveer los recursos necesarios para potenciar la experiencia de

aprendizaje en contextos reales, a través de espacios académicos de simulación de procesos que permiten familiarizar al estudiante con el uso de máquinas-herramientas y tecnologías, así como también, con entornos de trabajo vinculados al desempeño profesional, mediante la aplicación de normas, procesos y protocolos utilizados en la industria.

Habilitar el desarrollo de los objetivos estratégicos y líneas de trabajo definidas para el DDHUB, entregando las condiciones materiales que propicien el pensamiento creativo y la innovación.

Las actuales características de los espacios y del equipamiento existentes en los laboratorios y talleres del DDHUB, están detallados en las fichas FER de la escuela de

oportunidades o instancias para explorar estas otras vías.

Los talleres y laboratorios que componen el DDHUB son:

Diseño3 y constituyen un estándar académico, el cual ha sido definido en función de la necesidad de implementar los planes de estudio dictados por la Escuela respondiendo así al primer objetivo descrito anteriormente.

La modalidad de implementación de los talleres y laboratorios del DDHUB es a través de proyectos de inversión y presupuestos de operación carrera/sede. Esto no excluye la posibilidad de utilizar otras vías para proveer los servicios que estos espacios prestan a docentes y estudiantes, como arriendo de equipos o alianzas estratégicas con entidades externas que permitan extender la presencia de los recintos que conforman el DDHUB en las sedes. Lo que constituye un desafío aún no se han encontrado

3 Enlace: Fichas FER DDHUB

CSIMG01 / Centro de Simulación Gráfica: Laboratorio de Diseño, desarrollo y simulación de piezas gráficas análogas y/o digitales.

Ubicaciones: Sedes San Carlos de Apoquindo, Plaza Vespucio, Plaza Oeste, Padre Alonso de Ovalle, Viña del Mar y San Andrés de Concepción.

Equipamiento disponible:

Tabla 2.- Equipamiento disponible en centros de simulación gráfica.

NOMBRE

Cabina de lavado

Lavamanos industrial

Hidrolavadora

Insoladora

Mesa Serigráfica

Pulpo de estampado

Secador ½ mercurio

Corchetera brazo largo

Corchetera Eléctrica

Mesa de luz

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: Serigrafía

Fabricación análoga: encuadernación

Fabricación análoga: encuadernación

Fabricación análoga: encuadernación

Despuntadora de papel

Guillotina

Hotmelera

Termolaminadora

Troqueladora

Cabina de verificación

Plotter de Impresión Injet

Prensa de grabado

Prepicadora eléctrica

Impresora láser

Impresora textil

Impresora sublimación

Plancha estampado

Cameo 3 plotter

CNC de modelado de cartón

CNC láser de escritorio

Plotter de Corte

Scanner doble carta profesional

Tableta digitalizadora

Fabricación análoga: encuadernación

Fabricación análoga: encuadernación

Fabricación análoga: encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión/encuadernación

Fabricación análoga: impresión

Fabricación análoga: impresión

Fabricación análoga: impresión

Fabricación análoga: impresión

Fabricación digital - packaging

Fabricación digital - packaging

Fabricación digital - packaging

Fabricación digital

Fabricación digital

Fabricación digital iMac

Software Suite Adobe CC

Procesos de impresión/encuadernación – Fabricación digital

Procesos de impresión/encuadernación – Fabricación digital

LADIS04 / Laboratorio Prototipado Rápido y Series Cortas: laboratorio para el desarrollo de trabajos de carácter experimental y productivos, usando como base tecnologías de fabricación digital.

Ubicaciones: Sedes San Carlos de Apoquindo, Plaza Oeste, Padre Alonso de Ovalle, Viña del Mar y San Andrés de Concepción.

Equipamiento disponible:

Tabla 3.- Equipamiento disponible en laboratorios de prototipado rápido y series cortas.

Software Suite adobe

Software Relux

Software Rhinoceros

Software Sketchup Pro

Software Suite Autodesk

Software VRay para Rhino

Computador MAC

Computador PC Workstation

CNC Router

Escaner 3D

Impresora 3D FDM

Impresora Laser

Laser Cut

Termoformadora

Fabricación digital

TADIS02 / Taller de Estampado: taller de producción de estampados sobre telas y prendas de vestir.

Ubicaciones: Sedes San Carlos de Apoquindo y Viña del Mar.

Equipamiento disponible:

Tabla 4.- Equipamiento disponible en taller de estampado.

NOMBRE Área de utilidad

Lavadero de hormigón

Mesones cubierta de tela y acolchado

Mesones de emulsionado

Centrífuga doméstica

Cocina

Pulpo de estampado

Programa Office

Programa Suite Adobe

Fabricación análoga: estampado textil

TPCN01 / Taller de Patronaje y Confección: taller para producción de prendas de vestuario de calidad y características industriales, apoyado por máquinas de corte y costura especializadas para la producción.

Ubicaciones: Sedes San Carlos de Apoquindo y Viña del Mar.

Equipamiento disponible:

Tabla 5.- Equipamiento disponible en taller de patronaje y confección.

NOMBRE Área de utilidad

Estacion de Planchado

Máquina Cerradora de Codo industrial

Máquina Colleretera Casera

Máquina Colleretera industrial

Máquina Multipunto Casera

Máquina Overlock Caser

Máquina Recta industrial

Máquina bastera

Máquina Bordadora

Máquina de Corte Cuchillo Recto

Máquina de Corte Cuhillo Circular

Máquina de Planchar Vacuum

Máquina Ojaladora Industrial

Máquina Overlock Industrial

Máquina Remachadora Manual

Plancha a Vapor Vertical

Plancha Casera a Vapor

Plancha industrial

Plancha Industrial Tipo Prensa o Fusionadora

Fabricación análoga: confección prendas texiles

TADIS05 / Taller de Maquetas y Modelos: taller para el desarrollo de trabajos de carácter experimental y productivos usando como base tecnologías de fabricación análoga.

Ubicaciones: Sedes San Carlos de Apoquindo, Plaza Oeste, Padre Alonso de Ovalle, Viña del Mar y San Andrés de Concepción.

Equipamiento disponible:

Tabla 6.- Equipamiento disponible en taller de maquetas y modelos.

NOMBRE Área de utilidad

Herramientas manuales

Aspirador de Polvo Industrial

Aspiradora

Balanza electrónica

Cabina de pintura

Cabina Portátil

Cepillo de Banco

Cepillo eléctrico

Dimensionadora De Panel

DREMEL 3000

Esmeril angular

Fresadora Tupi

Lijadora de Banda

Lijadora Orbital

Luxómetro Digital

Medidor De Distancia

Pie de metro

Pistola de Calor

Sierra Caladora

Sierra Circular

Sierra de Banco

Sierra de Huincha

Sierra ingletadora

Soldadora arco

Taladro de Impacto

Taladro de Pedestal

Taladro inalámbrico

Torno Madera

Laboratorios de desarrollo experimental:

Fabricación análoga: maquetas y modelos en madera, metales, plásticos, papeles y cartones.

Existen dos laboratorios de desarrollo experimental creados a partir de iniciativas de docentes de la Escuela de Diseño y financiados por la DIAI.

Valoriza: laboratorio de experimentación con residuos para el desarrollo de nuevas materias primas, enfocado en la exploración de nuevas posibilidades de utilización de residuos generados en diferentes procesos productivos de la industria local.

Ubicación: Sedes San Carlos de Apoquindo.

Equipamiento disponible:

Tabla 7.- Equipamiento disponible en laboratorio Valoriza.

NOMBRE Área de utilidad

Horno 300°C

Chipeadora de plásticos

Inyectora manual de plásticos

Extrusora manual de plásticos

Moldes y matrices

Herramientas manuales

Fabricación análoga: reutilización de plásticos

Si bien Valoriza no forma parte de los estándares de la Escuela, se encuentra física y operativamente integrado al Taller de maquetas y modelos de la sede San Carlos de Apoquindo, por lo que es posible considerarlo como parte de las capacidades del DDHUB.

Koojlab: laboratorio de diseño y prototipo digital de calzado para la producción internacional de calzado, el cual busca desarrollar y testear un sistema de diseño y prototipado rápido basado en la fabricación digital con herramientas de modelado y prototipado 3D.

Equipamiento disponible:

Tabla 8.- Equipamiento disponible en laboratorio Koojlab.

NOMBRE Área de utilidad

Impresora 3D FMD

Impresora 3D SLA/DLP

Software de modelamiento 3D

Fabricación digital

Koojlab no se encuentra integrado a la estructura física ni operativa de la Escuela, por lo que no puede ser considerado como parte de las capacidades del DDHUB.

Infraestructura disponible para la realización de actividades de I+D+i+TT en torno a las áreas de investigación identificadas.

Se han identificado tecnologías y/o equipamientos necesarios para desarrollar actividades de I+D+i+TT en las áreas de investigación definidas, lo cual ha sido contrastado con la infraestructura disponible en la Escuela (DDHUB), evidenciado la existencia de una brecha que dificultaría poder abordarlas por el momento. Solo en el caso del área de investigación 3: Diseño para la sustentabilidad se observa una brecha menor, lo que posibilitaría avanzar en el desarrollo de proyectos en el corto plazo.

Tabla 9.- Equipamiento disponible en función de las necesidades para abordar el área de investigación 1

Área de investigación 1: Incorporación de la tecnología en la vida de las personas

Tecnologías/equipamiento necesario para desarrollar actividades de I+D en esta área

Disponibilidad dentro de la Escuela Ubicación

Dispositivos inteligentes (celulares, tablets, otros) Si CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

Componentes, controladores y sistemas inteligentes (sensores, iluminación, motores, etc.)

Tecnología y dispositivos de conectividad (Z-wave, Zigbee, etc.).

Equipos e insumos para armado de circuitos

Software de programación/Big data

No

No

No

No

Prototipado rápido de partes, piezas o productos de distinto tipo y materialidad. SI

CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

LADIS04 -Laboratorio Prototipado Rápido y Series Cortas

TPCN01 - Taller de Patronaje y Confección

TADIS05 - Taller de Maquetas y Modelos VALORIZA

Tabla 10.- Equipamiento disponible en función de las necesidades para abordar el área de investigación 2

Área de investigación 2: Diseño aplicado a experiencias digitales

Tecnologías/equipamiento necesario para desarrollar actividades de I+D en esta área

Disponibilidad dentro de la Escuela Ubicación

Dispositivos inteligentes (celulares, tablets, otros) Si CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

Software de desarrollo web (JavaScript, HTML5, CSS). Si CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

Dispositivos de visualización de realidad virtual (lentes, simuladores, etc.) No

Software de desarrollo de Realidad Virtual o Realidad Aumentada (Layar, Aumentaty, Aurasma o Wikitude).

Aplicaciones RV y RA (Roblox, Horizon Worlds de Facebook, Decentraland, The Sandbox, Somnium Space, Spatial, etc.)

No

No

Servidores de alta capacidad No

Software de modelamiento 3D

Si LADIS04 -Laboratorio Prototipado Rápido y Series Cortas

Tabla 11.- Equipamiento disponible en función de las necesidades para abordar el área de investigación 3

Área de investigación 3: Diseño para la sustentabilidad

Tecnologías/equipamiento necesario para desarrollar actividades de I+D en esta área

Disponibilidad dentro de la Escuela

Fabricación digital de partes, piezas o productos de distinto tipo y materialidad. Si

Fabricación análoga de partes, piezas o productos de distinto tipo y materialidad. Si

Software de diseño y modelado asistido por computador (CAD)

Equipamiento para experimentación y testeo de materiales, partes y piezas

Herramientas y equipos de medición y testeo de precisión

Software de evaluación y gestión de ciclo de vida de los productos (PLM, Huella de carbono, etc.)

Ubicación

CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

LADIS04 -Laboratorio Prototipado Rápido y Series Cortas

TADIS05 - Taller de Maquetas y Modelos

CSIMG01 -Centro de Simulación Gráfica

TPCN01 - Taller de Patronaje y Confección

TADIS05 - Taller de Maquetas y Modelos VALORIZA

Si LADIS04 -Laboratorio Prototipado Rápido y Series Cortas

Si TADIS05 - Taller de Maquetas y Modelos VALORIZA

No

No

Conclusiones

La Escuela de Diseño tiene claramente identificadas las tendencias, drivers y tecnologías a partir de las cuales podría, desde su disciplina, contribuir al desarrollo de la sociedad, lo que a partir de la elaboración de este documento se complementa con la definición de áreas y líneas de investigación en torno a las cuales realizar actividades de I+D+i+TT. La Escuela cuenta con una unidad encargada de impulsar y propiciar la realización de actividades I+D+i+TT. Esto supone una gran ventaja pues ofrece una estructura organizacional y orgánica funcional en distintos niveles: Institucional, sede y Escuela. Dicha unidad requiere contar con recursos suficientes para su implementación.

El actual estándar de infraestructura y equipamiento con que cuenta el DDHUB responde a criterios académicos derivados de las necesidades que surgen para implementar los planes de estudio dictados por la Escuela. Se debe transitar hacia la incorporación de criterios técnico-científicos, en función de las líneas de investigación que se definan, para enriquecer el estándar y que este sea funcional también a los objetivos del DDHUB y, por ende, a la realización de actividades de I+D+i+TT.

Las actuales capacidades de infraestructura y equipamiento con que cuenta la Escuela se enfocan principalmente en los ámbitos de fabricación análoga y digital de prototipos, partes y piezas, por lo que el área de investigación 3: Diseño para la sustentabilidad, es la que con mayor facilidad y rapidez podría comenzar a abordarse.

Se requiere conocer las capacidades de las otras escuelas y unidades de Duoc UC para evaluar si las brechas identificadas actualmente pueden subsanarse articulando al ecosistema de innovación interno.

Bibliografía:

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Dassault Systèmes. (15 noviembre del 2022). Fabricación bajo demanda. Dassault Systèmes https://www.3ds.com/es/ make/solutions/on-demand-manufacturing

DigitalFUTURES world. (23 septiembre del 2022). Digital FUTURES Tutorial / Spanish: Meta Wellness for a perfect metaverse. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=KTquKK5YNvo

Emprendedores, R. (10 febrero del 2022). Metaverso: las 10 profesiones más demandadas para su desarrollo. Emprendedores.es https://www.emprendedores.es/oportunidades-de-negocio/metaverso-trabajo/ Frost & Sullivan. (7 enero del 2022). Frost & Sullivan Visionary Innovation Group | Mega Trends https://www.frost.com/ research/visionary-innovation/ Espinoza, M. (23 enero del 2020). EL MEJOR BRAZO ROBÓTICO EDUCATIVO. KREAR 3D. https://krear3d.com/blog/noticias/el-mejor-brazo-robotico-educativo/ Iberdrola. (22 abril del 2021). La tecnología «wearable», mucho más que un complemento. Iberdrola https://www. iberdrola.com/innovacion/tecnologia-wearable Iberdrola. (22 abril del 2021). Metaverso, el lugar donde la realidad física y la virtual se dan la mano. Iberdrola. https:// www.iberdrola.com/innovacion/metaverso

DOCENCIA ESCALONADA: Una estrategia de apoyo

Alejandra Acuña Villalobos

Directora de Escuela de Informática y Telecomunicaciones, Duoc UC. aacunav@duoc.cl

RESUMEN

Benjamín García

Subdirector de Redes y Telecomunicaciones, Duoc UC. bgarcia@duoc.cl

Carlos González

Subdirector de Informática, Duoc UC. cgonzalezca@duoc.cl

Este artículo describe resultados preliminares de “PoCs” (Pruebas de Concepto) realizadas con el objeto de testear componentes para el diseño de un modelo de “Docencia Escalonada”. Modelo que pretende establecer las condiciones para que actores referentes de la disciplina puedan participar del ámbito docente con un rol adecuado a las limitantes que su ocupación le significan, y en virtud de su vocación por contribuir con la Academia. Nuestra participación como Escuela de Informática y Telecomunicaciones, en etapas tempranas de este desarrollo en docencia, se justifica debido a condiciones que presenta el sector productivo con el cual nos asociamos y apoyamos su desarrollo, desde nuestro rol formativo. El ritmo acelerado de adopción de tecnologías digitales, y la creciente cobertura de conectividad de internet, en las sociedades y sus distintos contextos, han exacerbado la demanda de productos y servicios que se diseñan, fabrican, proveen, se experimentan, se usan y transforman, utilizando estas tecnologías, ya sea

en parte de la cadena de valor, o incluso totalmente, ejemplos hay muchos. Esta demanda se ha traspasado al ámbito laboral con un crecimiento sostenido en la demanda de talento TIC, y cada vez más diverso y especializado, generando una brecha significativa de talento en el sector productivo. Esta brecha coloca importantes desafíos en términos de disponer de docentes en aquellas zonas más profundas y especializadas de un currículum que pretende ser pertinente y vanguardista, y por tanto que abordan estas tecnologías emergentes, y pretende transferir y desarrollar capacidad de alto valor, pero aún escaso en la industria. Contar con un Modelo de Docencia escalonada para esta Escuela significa facilitar y moderar una comunidad de práctica docente de alta especialización, a través de un actor relevante de industria que consideraremos como “Mentor”; fortalecer la preparación y disposición de nuestros docentes en la enseñanza de temáticas complejas basadas en tecnologías emergentes, y por último, impactar positivamente en la percepción de los estudiantes respecto de nuestra docencia y la conciencia de estar participando en un contexto de vanguardia tecnológica.

Keywords

Introducción

El camino de la evolución digital que muchas industrias ya han iniciado y, por supuesto, bajo diversos niveles de madurez, han permitido la creación de nuevas demandas laborales. Producto de ello han aparecido nuevas especializaciones con foco en tecnologías digitales, siendo algunas de ellas las relacionadas con la Inteligencia Artificial, Ciberseguridad, tecnologías Cloud, Automatización de servicios Telco 5G, Infraestructura TI Programable y Redes definidas por Software SDN, o SD-Wan.

La escasez de profesionales TICs en la industria, que para el año 2030 será diez veces más de la que existe hoy (IDC, 2021), motiva y obliga a mejorar las estrategias, no solo para aportar a la reducción de esta brecha, sino a gestionar el conocimiento de manera más flexible a través de nuevas metodologías con el propósito de llegar a todos los estudiantes, con la misma oportunidad y calidad. Esto debe impactar al cuerpo de docente involucrado, favoreciendo la transferencia de conocimientos y experiencias enriquecedoras para el quehacer docente y en consecuencia para toda la comunidad académica.

Ante este desafío se presenta una estrategia denominada Docencia Escalonada que permitiría potenciar y coordinar a los docentes de una determinada disciplina a través de una comunidad de práctica especializada liderado por un referente de industria.

El presente artículo describe las Pruebas de Concepto (PoCs) realizadas en un par de asignaturas de las carreras de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Conectividad y Redes, seleccionadas por su alta especialización y complejidad.

Es importante relevar el hecho de que esta estrategia se sustenta en la operación de un modelo educativo vigente y depurado institucionalmente, considerando sus mecanismos de implementa-

ción, así como los controles que se ocupan para resguardar la calidad que todo programa en Duoc UC tiene para su correcto diseño y ejecución.

Establecido este contexto, a continuación, se enuncian cinco puntos fundamentales que es necesario abordar para relevar las características diferenciadoras del método innovador que se propone:

Mentoring, Docencia Escalonada, Alta Especialización.

Desarrollo

• Modelo de Operación

• Ajustes al Proceso de Contratación Docente

• Definición de Roles (Modelo Académico\modalidad)

• Modelo de Calidad

• Tecnología Educativa (evaluación y adopción de herramientas y plataformas)

La propuesta ha permitido elaborar ciertas premisas, y en su implementación determinar los

actores y elementos claves, planificar el proceso con etapas, hitos y plazos, gestionar los recursos, económicos y personas, entre otros aspectos.

Los objetivos definidos para esta PoCs son:

• Facilitar y moderar una comunidad de práctica docente de alta especialización a través de la figura del “mentor”.

• Fortalecer la preparación y disposición de nuestros docentes

en la enseñanza de temáticas complejas basadas en tecnologías emergentes.

• Impactar positivamente la percepción de la docencia por parte de nuestros estudiantes, valorando la especialización del currículum y la consecuente calidad de enseñanza que brinda el cuerpo docente facilitado por DuocUC y encarnado en la participación del “mentor” como referente de industria.

El modelo se enmarca en la implementación de una asignatura de alta complejidad disciplinar, y que puede pertenecer a una línea de especialidad dentro de una malla, usualmente en materias de tecnologías emergentes, donde la experticia requerida no reside aún de manera uniforme en el cuerpo docente. Esto implica considerar un primer asunto importante: determinar las características o requisitos que una asignatura debe cumplir para que tenga sentido el esfuerzo de implementar allí esta estrategia, despejando las dudas de su propósito.

La principal característica que distingue esta versión de Docencia Escalonada, es la existencia de un rol Mentor, el cual tiene como propósito principal la dirección técnica de la asignatura y permite alinear al cuerpo docente frente a las expectativas curriculares de la asignatura, facilitando la “modulación” entre la industria y las definiciones académicas, de modo que sean oportunas al nivel de especialización que es posible lograr en la etapa formativa correspondiente.

La existencia de este rol Mentor y la efectividad del impacto positivo en

los docentes, está sujeto a una serie de condiciones mínimas de operación, pero también de una orgánica académica robusta operando con las sedes en términos de acompañamiento, coordinación y supervisión de la labor académica, donde otros roles y responsabilidades, que están vigente en la Institución, cobran mayor relevancia, al punto de considerarse como un factor crítico de éxito para esta estrategia.

Si bien se abordan seis roles que participan de este modelo, y aunque el rol Mentor es el principal foco de atención, cabe destacar primero dos roles también claves: Director de Carreras y Coordinador de Línea.

El rol Director de Carreras, es un bastión importante dentro la estructura organizacional de Duoc UC y la operación óptima de las carreras, y particularmente, dentro de sus funciones principales se encuentra la supervisión académica / disciplinar de los docentes.

La siguiente descripción de roles y responsabilidades, enuncia algunos aspectos funcionales a esta estrategia:

Proceso de Docencia Escalonada

Subdirección Área

Escuela

• En conjunto con la Vicerrectoría Académica (VRA) y la Dirección de Escuela dictan los lineamientos transversales para la correcta implementación del modelo educativo.

• En conjunto con la Dirección de Escuela definen y supervisan el modelo de operación de la Coordinación de Línea.

• Define, implementa y gestiona el modelo de docencia escalonada en coordinación directa y fluida con los Directores de Carreras (DDCC), Coordinador de Línea y Mentor disciplinar.

• Vela por la implementación del modelo educativo Duoc UC en las diferentes carreras de la Escuela en Sede.

• Responsable de la operación Escuela en Sede.

Director de Carrera

Coordinador de línea

• Realiza la programación y gestión académica.

• Trabaja en conjunto con la Subdirección de Escuela y Coordinación de Línea para la correcta ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje de docentes y estudiantes bajo su gestión.

• Asesora y comparte los lineamientos transversales de la línea de asignaturas en términos de estrategia evaluativa, calendarización de las actividades según la maleta didáctica y apoyo directo al docente.

• Mantiene comunicación fluida y permanente con la Subdirección de Escuela, DDCC, Mentor de la asignatura y docentes en Sede para el apoyo y coordinación oportuna en la gestión de las asignaturas de la línea.

• Alinea sus actividades de apoyo a los docentes con el Mentor de la asignatura.

• Crea y lidera comunidad disciplinar.

• Fomenta el liderazgo y reconocimiento de su rol estrictamente disciplinar entre los docentes de la asignatura(s).

• Realiza mentoring disciplinar y fomenta las mejores prácticas a los docentes de la asignatura.

• Define junto a la subdirección de Escuela y Coordinador de línea, plan de perfeccionamiento disciplinar.

• Detecta y diseña mejoras disciplinares a la asignatura.

• Realizar intervenciones magistrales con los estudiantes durante la ejecución del periodo académico, bajo el concepto de actividades adicionales.

• Potenciar la motivación del estudiante y su proceso de aprendizaje, agregando valor a su preparación como futuros profesionales.

Mentor

Docente

Estudiante

• Responsable directo y único del proceso de enseñanza de los estudiantes, basado en el modelo educativo Duoc UC.

• Seguir las directrices de cada director(a) de carrera.

• Trabajar en conjunto con el Coordinador de la Línea (nacional) para definir la ejecución de las asignaturas en términos de tiempo (cronograma de la asignatura) alineado con el cronograma institucional y la estrategia evaluativa

• Generar comunidad disciplinar con el mentor de la asignatura, siguiendo las recomendaciones y mejores prácticas estrictamente disciplinares en pro de potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

• Inscribe las diferentes asignaturas según su progresión curricular.

• Realiza un proceso de aprendizaje activo, participativo para maximizar la adquisición de sus competencias.

• Se alinea a las definiciones del docente responsable de su proceso formativo en el aula.

• Participa de las sesiones con el Mentor para profundizar contexto industria.

La Operación del modelo de Docencia Escalonada, en todo momento pretende contribuir al cumplimiento del propósito que invocó esta estrategia desde su origen: “Docencia escalonada permite potenciar y coordinar a

los docentes de una determinada disciplina a través de un referente de industria, el cual, por medio de una comunidad docente, enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

El esquema de operación (Figura 1) contempla 6 componentes/etapas que suceden en virtud de una comunidad de práctica docente operando durante el periodo académico:

Esquema de operación Figura

Esquema de Operación

Planificación del periodo académico: Revisión exhaustiva Maleta Didáctica. Cronograma de la asignatura. Revisión uso de los estándares académicos establecidos (recursos de software, equipamiento, etc.). Definición lineamientos disciplinares de la asignatura. Inducción a docentes. Kick-Off periodo académico: Reunión de inicio periodo académico junto a docentes de la asignatura. Socialización de los lineamientos disciplinares y los metodológicos de la asignatura.

Follow up: Acompañamiento docente. Reuniones con docentes. De ser necesario, realiza ajustes menores al PDA y cronograma de la asignatura.

Intervenciones magistrales: Implementación de intervenciones magistrales de manera remota sincrónica (u otra).

Levantamiento Oportunidades de mejora: Detecta y profundiza junto a los docentes, oportunidades de ajustar la maleta didáctica, especialmente en las primeras versiones de esta.

Resultados Preliminares

Desde la Vicerrectoría Académica se reconoce e incorpora el modelo de docencia escalonada como una estrategia para el ejercicio docente, facilitando su implementación a través del apoyo y asignación de recursos necesarios y la definición que respalden el rol del mentor y su posterior contratación.

Para el correcto despliegue de la estrategia, en lo académico, las escuelas de Duoc UC deben detectar de manera temprana la(s) asignatura(s) candidata(s), seleccionar al Mentor, velando que cumpla las características definidas para su rol en la comunidad de docentes. En lo administrativo, debe solicitar el presupuesto necesario para financiar el modelo por el periodo académico, acompañar al mentor durante las 18 semanas, facilitar y velar que el cuerpo de docentes se comprometa y participe de manera activa y cerrar el periodo académico con un informe de impacto de la metodología, tanto en docentes como estudiantes.

Respecto de la asignatura, ésta debe ser reconocida como compleja por la comunidad académica, con escasez de conocimiento y expertis en la industria e incertidumbre del éxito de la implementación y/o desarrollo.

En relación a la participación del Mentor, éste se identifica con el modelo educativo Duoc UC y manifiesta contar con tiempo y mo-

Rediseño de la asignatura: Liderazgo disciplinar del Mentor sobre los potenciales ajustes a la maleta didáctica. Si bien es esperable y conveniente que esto ocurra post periodo académico, dependiendo de las necesidades levantadas, se podría considerar un re-diseño instruccional como parte de las condiciones mínimas de operación, sin perjuicio que posteriormente se ejecuten otros ajustes instruccionales después del primero periodo de operación.

tivación de participar del desafío. Además, cuenta con una expertis y posición que la o lo sitúa de manera natural como referente en la asignatura en la comunidad académica, es experto en la industria con características de coach, seniority y capacidad de liderazgo. Posee habilidades interpersonales que facilitan la moderación de la comunidad de práctica y generen la confianza de los docentes que

permita la reflexión individualizada (fortalezas y debilidades). Es capaz de atraer y retener docentes en torno a una comunidad, gestiona el conocimiento de la comunidad y permite la sinergia entre los docentes, posee la capacidad de desenvolverse con facilidad en un contexto de alta exigencia y expectativas.

En lo administrativo, el Mentor trabaja con un plan y plazos previamente definido y lo cumple, participa en el rediseño de la

Conclusiones

asignatura junto a sus docentes referentes en la comunidad a fin de empoderarlos, permitiendo la aparición de nuevos liderazgos y contribuyendo con buenas prácticas en coaching

Para mantener la calidad de nuestras actividades académicas se monitorea, acompaña, evalúa y documenta el impacto del modelo de docencia escalonada en el aprendizaje de los estudiantes y lo incorpora como parte de la trayectoria docente. Se establece

una metodología base de trabajo sobre la cual se realiza control de la gestión del Mentor.

Finalmente se consideró un estudio del impacto con la Dirección de Estudios y Progresión Estudiantil, que actualmente se encuentra en curso, lo que nos entregará mayor información para las acciones de mejoras de se puedan realizar para fortalecer el Modelo.

En el Modelo Educativo de Duoc UC es posible implementar Docencia Escalonada en algunas de las asignaturas de un plan de estudio.

Es necesario contar un plan, respaldo y acción de diferentes actores, como Vicerrectoría Académica y Dirección de Escuela que permita el correcto desarrollo de su implementación.

Es importante reconocer la paradoja entre el tiempo de desarrollo de confianzas (al interior de una comunidad docente) versus el tiempo de duración de la intervención de docencia escalonada, como estrategia para la implementación del currículum. A modo de ejemplo, si la adopción tecnológica/metodológica por parte del cuerpo docente, vía capacitaciones, es más rápido que la implementación de una comunidad de práctica docente, entonces esta versión de Docencia Escalonada pierde parte importante de su propósito, toda vez que la Coordinación de Línea sigue funcionando.

Referencias Bibliográficas

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UNA REVISIÓN

BIBLIOGRÁFICA INICIAL SOBRE

CO-DOCENCIA

Resumen

La co-docencia es una estrategia educativa que ha sido objeto de discusión en los últimos años en el ámbito de la educación para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Se ha aplicado en la educación escolar y superior con distintos objetivos y variadas metodologías. Las exigencias de la enseñanza y aprendizaje que pretenden ser teórico-prácticas y además de interdisciplinares sugieren ir explorando nuevos métodos de enseñanza para abordar sus objetivos de aprendizaje. Hoy se discute respecto de los posibles beneficios de la co-docencia calculando también sus costos e implicaciones de implementación. Este trabajo realiza una revisión bibliográfica que recoge los principales trabajos que han tratado sobre la co-docencia donde se muestran los diversos modelos que se han practicado como las dificultades y beneficios de esta estrategia de enseñanza.

Palabras claves

co-docencia, aprendizaje, inclusión, docentes.

L. Navo

M. Leiva P. de la Cerda S. Salas

Introducción

En el ámbito de la educación, una de las estrategias sobre las que se ha discutido en los últimos años para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes es la co-docencia1. El tema sigue abierto, pues no se ha llegado a un consenso sobre la misma2, aunque en el tiempo se han ido revelando las implicaciones de aplicarla en una institución de educación superior.

La co-docencia se ha aplicado básicamente en dos instancias: en la educación escolar, ayudando a la adaptación o el aprendizaje de alumnos con necesidades especiales; y en la educación superior en las facultades de educación, como una manera de insertar a los alumnos de pedagogía en su nueva labor docente (Guyton & MacIntyre, 1990; Bacharach, Heck, & Dahlberg, 2010). Hay autores que son más optimistas al presentarla, como Flecha, R. (2014) que la menciona como una de las actuaciones educativas de éxito en la universidad. Otros en cambio explicitan que se tienen pocas evidencias de sus resultados, como Suárez-Díaz, G. (2016), que señala que a nivel de educación superior la co-enseñanza ha sido poco aplicada, generando ecasa literatura al respecto.

La co-docencia surgió como una necesidad para facilitar la inclusión de estudiantes con necesidades especiales dentro del espacio educativo regular (Cook y Friend, 1995; Bacharach, Heck, & Dahlberg, 2010). Actualmente este modelo de enseñanza ha traspasado ese público abriéndose a la universalidad de los estudiantes en el aula, buscando proporcionar experiencias de aprendizajes significativas para los aprendices; a veces combinando aprendizajes teóricos y prácticos, otras combinando aprendizajes transversales a cualquier materia, por ejemplo, las habilidades de escritura, entre otras formas.

En este breve estudio ofrecemos una revisión de los principales trabajos académicos que han observado la co-docencia, proveyendo una aproximación a su significado, distintos modelos y a las implicaciones de su ejecución de acuerdo con estos autores.

1 También conocida en inglés como collaborative teaching, team teaching, o cooperative teaching. Para este trabajo ocuparemos el término co-docencia de manera genérica, al menos que se indique lo contrario. La co-docencia adquirió fuerza en EEUU (Murawski, 2005) con la implementación de la política No Child Left Behaind (NCLB, 2001) y luego con una ley de carácter complementaria del año 2004 Disabilities Education Improvement Act (IDEA) que buscaban lograr todos los objetivos propuestos en los curriculum para todos los alumnos.

2 Según la bibliografía existente, la co-docencia ha sido implementada con resultados ambivalentes, combinando la participación de docentes diferenciales y docentes regulares (Bawens, J. & Hourcade, J., 1995; Platt, J., Walker-Knight, D., Lee, T. & Hewitt, R., 2001; Vaughn, S., Schumm, J., & Arguelles, M., 1997). El uso, por otra parte, de la co-docencia entre los miembros de las facultades universitarias ha sido objeto de mayor atención (Bacharach, Heck, & Dahlberg, 2010; York-Barr, J., Bacharach, N., Salk, J., Frank, J., & Beniek, B., 2004).

La co-docencia ha sido entendida y aplicada de diversas maneras, ya en 1973 aparecen las primeras conceptualizaciones de este modelo como un acuerdo en que dos o más profesores que planifican, instruyen y evalúan en más un área temática (Miller y Trump, 1973, p.354). Hasta aquí parece ser solo la actuación conjunta en el aula de clases sin muchos matices. Según Cook y Friend (1995), aquella instrucción que se entre-

gue con este modelo tiene que ser algo “esencial”, restringiendo este modelo a la transmisión de contenidos significativos. Pasará un largo tiempo hasta aparecer otra comprensión. En el año 2002, el modelo de co-docencia se ciñe aún más en su aplicación para aquellos objetivos que un docente de manera individual no podría conseguir (Wenzalf y otros, 2002). Luego en el año 2005, este modelo de co-docencia se percibió

muy útil para los que se preparan para ser maestros en un futuro. El candidato a docente trabaja en conjunto con el docente titular compartiendo la planificación, organización, la entrega y evaluación de instrucciones (Heck, Bacharach, Mann y Ofstedal, K., 2005). En el año 2016, SuárezDíaz intenta establecer una definición para la co-docencia:

Evolución en la comprensión de co-docencia

Proceso formativo desarrollado por dos o más profesionales certificados que establecen una relación de colaboración para brindar instrucción conjunta a un grupo de estudiantes diverso, en un espacio físico y con contenidos y objetivos específicos, con la finalidad de lograr lo que no podrían hacer solos.

(Suárez-Díaz, 2016, p. 167).

La co-docencia se puede aplicar aproximándose a ella de diferentes maneras. Así, dos o más miembros de la misma facultad pueden trabajar juntos en el mismo curso o varias facultades pueden trabajar en conjunto en varias clases en formato de “clusters” (Dugan y Lettterman, 2014)

Vogler y Long (2003) han propuesto una serie de tipos de co-docencia así como diversas facultades

Figura 1.

presentando cursos interdisciplinarios; varias facultades que están haciendo cursos donde cada docente está presentando una parte del mismo (p.e. Introducción a la Psicología) dentro de la especialidad de cada uno de los docentes (especialista en comportamiento, bio-psicólogo o psicólogo clínico), entregando cada uno no solo su experiencia, sino también, las lecturas que apoyan su visión.

Simultánea

Helms, Alvis, Willis (2005) han presentado tres estilos de co-docencia definiéndolos como la actividad “interactiva, participante-observador y el modelo de rotación”. El modelo interactivo requiere de dos profesores juntos en la clase.

Dugan y Letterman (2014) han presentado una clasificación según el número de docentes presentes y su participación en la clase.

Ambos docentes presentes en la clase

Co-docencia

Se turnan los docentes para dictar la clase Alterna Panel

Tres o más docentes

Nota: (Dugan y Letterman, 2014)

Por otra parte, Suárez-Díaz, G. (2016) ha establecido una distinción según enfoques de enseñanza en base a lo propuesto por Cook (2004), Sileo (2011) y Beninghof (2012).

Tipos de co-docencia

Tabla

1

2

Tipología

Uno enseña, el otro observa o co-docencia de observador

Uno enseña, el otro circula o co-docencia de apoyo.

3

4

Co-docencia en grupos simultáneos o Enseñanza paralela.

Co-docencia en rotación con/ sin Estaciones de enseñanza

5 Co-docencia complementaria

6

Enseñanza alternativa o diferenciada

7 Equipo docente

Nota: Suárez-Díaz (2016)

Asimismo, el mismo Suárez-Díaz (2016) ha hecho una relación entre el grado de integración de

Descripción

Mientras uno enseña el otro recoge información de interés. Requiere la coordinación en la información a recoger y el análisis posterior de la información.

Mientras uno es el responsable principal de la enseñanza el otro profesor cuida ofreciendo ayuda puntual al estudiante que lo demande.

Los profesores enseñan y comparten los mismos materiales didácticos, pero dividen la clase en dos y asisten simultáneamente a los estudiantes.

Los profesores dividen el contenido y la clase en dos, cada uno enseña el contenido que le correspondió a sus grupo, luego el mismo contenido al otro. Además, se puede establecer un tercer grupo “estación” para que los estudiantes trabajen independientemente.

Consiste en que un profesor del equipo realiza acciones para mejorar o complementar la enseñanza provista por el otro profesor (e.g. parafraseo, enseñanza con estilo diferente, enseñar previamente las habilidades sociales requeridas para el aprendizaje cooperativo)

Un profesor es responsable del grupo más amplio, y el otro del más pequeño.

Los docentes brindan la misma instrucción de forma simultánea, en un flujo de acción invisible que impide distinguir a líder. Es el enfoque más complejo y que más se ajusta a la idea de co-docencia.

cada docente con el grupo total y el grado de integración entre docentes según cada una de las

modalidades basado el enfoque de enseñanza (tipología según enfoques de co-docencia).

Implicaciones operativas, docentes y administrativas, para aplicar la co-docencia

Siendo que en el concepto y en los beneficios de la co-docencia no se ha encontrado mucho consenso. En cambio, referente a las implicaciones del uso de este modelo, hay mayor acuerdo.

Los autores señalan que estar en el mismo espacio físico o sala no es suficiente para que ocurra la co-docencia. Ambos profesionales deben ser responsables de entregar la información sustancial a los

estudiantes y de hacer coincidir las necesidades individuales para el logro de los objetivos (Murawski, 2005).

Entre los desafíos que han sido identificados en la co-docencia,

de los que hay que hacerse cargo a la hora de querer implementarla, se encuentran: encontrar el tiempo para la planificación conjunta, establecer relaciones “positivas” entre los co-docentes, clarificar los roles y responsabilidades, así como asegurar el apoyo administrativo a los que hacen (Friend, 2008).

La compenetración entre los docentes es un elemento esencial para el éxito de la co-docencia. Algunos lo comparan con un matrimonio en cuanto es una relación que requiere mucha interacción diaria, comunicación y confianza. Es por lo mismo que se señala que los docentes deberían emparejarse con aquellos que sus personalidades coincidan o que por lo menos se complementen (Murawski, 2005). Por lo mismo, hay autores que recomiendan insistentemente que la relación colaborativa sea voluntaria para aumentar las posibilidades de éxito (Friend y Cook, 2003).

Según Gately y Gately (2001) señalan que los docentes en este proceso pasan por diferentes etapas entre ellos: inicio, compromiso y colaboración. Norris (1997) habla de tres etapas entre los docentes: formar, dialogar (lluvia de ideas), normar. En la primera, lo esencial es que los docentes se conozcan entre ellos tanto en lo personal como en lo profesional antes de pasar a la segunda etapa, donde tendrán que trabajar desafíos en conjunto, para luego normar el propio trabajo.

Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007) hacen un análisis de treinta y dos estudios relativos a la co-docencia en diversos niveles. A su vez, muchos de esos trabajos eran recopila-

ciones de otras síntesis, abordando así más de cien artículos publicados en distintos lugares y en distintas épocas. La evidencia encontrada, sin embargo, no varía sustancialmente. En términos generales concluyen:

a. En la co-docencia uno de los dos profesores jugará un rol subordinado o será percibido como tal.

b. El soporte de carácter administrativo para que funcione es muy grande, especialmente considerando el tiempo (planificación, ejecución y evaluación).

c. Este método no es recomendado en la generalidad de la literatura al respecto.

Estos autores resaltan además que, para funcionar, este método requiere de varios aspectos cruciales: “buena actitud por parte de los profesores, tiempo de planificación suficiente, participación voluntaria, respeto mutuo entre profesores, apoyo administrativo, y una compartida filosofía de la enseñanza y del manejo de la conducta”.

Un elemento que se repite constantemente en los artículos revisados por Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007) es la imprescindible necesidad de la co-planificación. Sin ella, la ejecución de la clase está destinada al fracaso. Esto sucede porque no se trata solamente de proponer actividades y metodologías, sino de acordar esas actividades y metodologías, que es lo que usualmente requiere de mayor demanda y trabajo en equipo por parte de los docentes. Finalmente, aparece con mucha frecuencia la relevancia del teacher training, es decir, la capacitación y habilitación de los docentes para trabajar bajo este modelo. En términos generales, los profesores no están preparados para el trabajo requerido en la co-docencia, y no es algo que se enseñe en las universidades. Si el modelo quiere tener alguna esperanza de funcionar, requiere de muchas horas de capacitación, conocer al docente con quien se compartirá el aula y la planificación de estrategias que se acomoden a las formas de enseñanza de ambos.

En los estudios presentados hasta el 2007 los resultados de co-docencia no eran muy alentadores. Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007) intentan visualizar sus costos y oportunidades en el modelo de co-docencia donde “uno enseña y uno asiste”. Los resultados obtenidos no son decisivos respecto de los costos y beneficios de la aplicación del modelo. Ellos establecen cualitativamente las siguientes ventajas y desventajas de la co-docencia:

Tabla 2.- Ventajas y Desventajas de la Co-Docencia.

Ventajas

• Desarrollo profesional de los docentes involucrados.

• Aprendizaje de contenidos y metodologías diversas.

• Mejorar en la cooperación entre estudiantes al aprender.

• Estudiantes con necesidades especiales reciben la atención que necesitan para aprender.

Nota: Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007)

Como se señaló en la introducción, otros autores plantean que

Desventajas

• La mejora de los estudiantes no es cuantificable ni medible.

• Docentes no reciben el apoyo administrativo que requieren.

• Requiere voluntad por parte de los profesores involucrados, no un proceso obligado.

• El tiempo de planificación no es suficiente.

• Necesita de mucha capacitación.

• No es fácil encontrar profesores compatibles.

• Se genera un rol subordinado en uno de los docentes.

es un modelo de éxito en la educación superior, pero hasta el mo-

Conclusiones

mento faltan mayores evidencias de este resultado.

Esta breve revisión bibliográfica, muestra cómo la co-docencia no

nace como un modelo preciso, sino que ha ido evolucionando

con el paso de los años encontrando diversas modos de imple-

Resultados de la co-docencia

mentación en el aula según sean los fines que persigue, ya sea la de ofrecer apoyo específico a estudiantes con necesidades educativas especiales, o conseguir transmitir aprendizajes específicos y significativos a los estudiantes, o reforzar habilidades transversales a cualquier asignatura como puede ser la lectoescritura, el pensamiento crítico, etc.

Los estudios son claros en subrayar los grandes costos e implicaciones que tiene la implementación del modelo de co-docencia. Costos en lo económico porque la clase que podría hacer un docente la hacen dos, costos en capacitación docentes sin la cual el modelo no promete tener buenos

Referencias Bibliográficas:

resultados, costos importantes en la programación docente, en la logística espacial de las instituciones educativas, etc. Su aplicación no se recomienda de modo masivo, por lo que no es tan sencillo como simplemente juntar los cursos de dos docentes para lograr una co-docencia.

Por otro lado, el modelo no se describe como necesario para todas las asignaturas, sino que persigue contenidos y objetivos específicos. Por ello, hasta ahora, parece no pretender ser algo necesario, aunque puede ser positivo cuando se ha logrado implementar con el rigor y el compromiso docente común que exige en contenidos y objetivos determinados y

significativos.

Es un modelo que exige de mucha madurez humana y profesional, capacidad de diálogo, trabajo en equipo, coordinación, espíritu de superación, entre otras cualidades que exigen a la dupla docente para su trabajo conjunto en el aula, además del tiempo de planificación conjunta. No es un modelo apto para cualquier docente, necesita necesariamente de la voluntad de los docentes y la capacitación de estos que necesitan conocer el modelo. Por ello no resulta tan fácil su implementación y mucho menos de manera arbitraria, considerando además el esfuerzo docente e institucional que implica la aplicación.

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PROGRESIÓN ESTUDIANTIL

Resumen:

Andrea Parra Venegas

Directora de Estudios y Progresión Estudiantil

Socióloga y Magíster en Data Science aparrav@duoc.cl

Los cambios en el sistema educativo en términos de acceso y diversidad de estudiantes requieren la adaptación de las instituciones para responder a las necesidades de los estudiantes y favorecer su trayectoria formativa. En este contexto, el concepto de progresión estudiantil toma especial relevancia siendo una noción sin una definición unívoca y que en Duoc UC es entendido como un constructo integral, multifactorial y complejo, definido como la promoción del desarrollo académico, socioemocional, valórico y técnico-profesional de cada uno de los/as estudiantes de la institución.

En la búsqueda de favorecer la promoción de estas dimensiones, se ha desarrollado la Estrategia de Acompañamiento para la Progresión Estudiantil que tiene como propósito promover la progresión de los/as estudiantes, mediante un modelo de articulación y derivación personalizado a programas e iniciativas que apoyen su trayectoria educativa. Su objetivo es anticipar y predecir situaciones de riesgos mediante indicadores y modelos predictivos, definir un marco de programas y de recomendaciones a partir de las necesidades y estados de riesgos de los estudiantes, siempre favoreciendo el seguimiento y coordinación entre actores.

Así, esta estrategia busca impactar en retención y la aprobación de asignaturas, mediante la gestión de información clave para apoyar la trayectoria académica de los estudiantes, favoreciendo la experiencia de los estudiantes en la institución y la coordinación entre actores claves.

Palabras claves:

Progresión Estudiantil, Retención, Aprobación de Asignaturas, Modelos Predictivos, Personalización de apoyos.

En las últimas décadas, la Educación Superior (ES) ha experimentado profundos cambios, destacándose algunos fenómenos como la proliferación de instituciones educativas, nuevas políticas de financiamiento, nuevos perfiles de estudiantes, así como diversos desafíos sociales en materia de interculturalidad, inclusión y diversidad, salud mental, necesidades pedagógicas y herramientas tecnológicas (Cifuentes Gómez, Guzmán y Santelices, 2022; Amudsen, 2021). En este contexto, solo garantizar el acceso a la educación parece ser insuficiente para el logro de una adecuada inserción y una trayectoria educativa exitosa (Wood y Breyer, 2017). En efecto, el ingreso de diversos segmentos de la sociedad a la ES ha generado múltiples desafíos, entre los que se encuentra la integración de grupos subrepresentados, la nivelación de conocimientos y de competencias trasversales, la adaptación del proceso educativo a nuevos formatos de enseñanza, el desarrollo de habilidades de estudios y de autonomía en el aprendizaje, entre otros (Cifuentes Gómez, Guzmán y Santelices, 2022).

Así, uno de los desafíos más significativos relevados a nivel internacional -especialmente por instituciones universitarias- ha sido la incorporación de nuevos perfiles de estudiantes, quienes al ser primera generación de estudios y contar con menor preparación, requieren ajustes en sus procesos de enseñanza y sistemas de apoyo para favorecer la progresión (Atherton, 2014; Bettinger et al., 2013). En el sistema técnico profesional este perfil de estudiante históricamente ha tenido

un espacio, motivo por el que su incorporación no ha sido una novedad. Sin embargo, el ingreso de estudiantes migrantes, con necesidades educativas especiales, trabajadores, padres, madres, entre otros, nos desafía a generar estrategias de acompañamiento más focalizadas.

Comprendiendo este complejo escenario, distintas instituciones de ES, nacionales e internacionales, han realizado esfuerzos significativos para desarrollar mecanismos de acompañamiento y dispositivos de apoyo a lo largo del proceso educativo. Muchas de estas estrategias han sido acompañadas con técnicas de analítica de datos orientadas al ámbito académico, área también conocida como analítica de aprendizaje. Esto ha respondido a nuevas tendencias donde la tecnología ha sido una buena aliada para impactar positivamente en el aprendizaje de los/as estudiantes y proporcionar el apoyo necesario en temáticas de equidad e inclusión (EDUCAUSE, 2020).

La analítica del aprendizaje hace referencia a las herramientas y métodos que permiten la exploración de datos que ocurre en un contexto educativo (Dyckhoff et al., 2012). Actualmente, estas técnicas son consideradas como un aporte para apoyar las trayectorias académicas y el proceso formativo en la educación superior, pues permiten identificar la necesidad de generar nuevos enfoques y estrategias para abordar el aprendizaje. Así encontramos múltiples experiencias del uso de analítica para procesos académicos.

Entre las experiencias revisadas destacan el análisis del comportamiento académico de los estu-

diantes, la generación de estrategias de intervención y disminución de la deserción estudiantil (Zhang y otros, 2010), el uso de análisis académico para el desarrollo curricular orientado a generar mejoras en el proceso educativo (Olmos y Corrin, 2012) y la factibilidad de predecir el rendimiento académico a través de variables significativas que permiten movilizar intervenciones orientadas a la mejora del rendimiento académico y disminuir las tasas de abandono (Palmer, 2013). Otras experiencias hacen referencia al desarrollo de modelos predictivos para la detección de estudiantes con riesgo académico (Lauría et al., 2013) y análisis específicos orientados a la mejora de procesos académicos (Baepler y James, 2010).

Estos antecedentes evidencian diversos impactos positivos, al entregar información rica sobre la progresión estudiantil de los/as estudiantes, proceso de aprendizaje y posibles riesgos tanto para los/as estudiantes como las instituciones, teniendo la posibilidad de incrementar la autogestión de los/as estudiantes, así como generar transformaciones importantes a los equipos de gestión en términos de apoyo estudiantil (Pelletier, 2019). Así entonces, estas herramientas están al servicio de la institución y permiten generar cambios culturales importantes, así como innovaciones en el proceso educativo completo.

En línea con estas tendencias y desafíos, Duoc UC, en su compromiso por fortalecer el proceso formativo de sus estudiantes, y atendiendo a sus diversas particularidades, contextos y necesidades, ha fijado en su Plan de Desarrollo 2021-2025 -como una de sus líneas estratégi-

cas- el fortalecimiento la progresión, titulación y empleabilidad de los/as estudiantes. Esta estrategia propone entre sus objetivos la generación de mecanismos de progresión estudiantil a partir del desarrollo de modelos predictivos y la personalización del aprendizaje.

Considerando estas directrices, se genera al interior de la institución una estructura que permita -bajo un enfoque interdisciplinario- promover la progresión estudiantil mediante el análisis avanzado de

datos, la evaluación de programas, la recomendación y diseño de iniciativas que apoyen la toma de decisiones y la mejora de los procesos en la institución. Así, se busca contribuir a la toma de decisiones interna a partir de evidencia, buenas prácticas y tendencias en educación superior, generándose una línea de trabajo que tiene como horizonte:

1. Caracterizar a los/as estudiantes y su experiencia educativa con el fin de favorecer la personalización, así como la mejora

de los procesos educativos.

2. Realizar diagnósticos y análisis de tendencias y fenómenos relevantes en educación superior.

3. Desarrollar modelos predictivos para favorecer la progresión estudiantil facilitando una gestión anticipada, oportuna y pertinente.

4. Diseñar, evaluar y articular programas, apoyos e iniciativas que contribuyan a la progresión estudiantil.

¿Qué entendemos por Progresión Estudiantil?

Recientemente, se ha visto una tendencia en la ES por definir y generar lineamientos institucionales sobre lo que se entiende por éxito estudiantil (Wood y Breyer, 2017; Pelletier, 2019) . Esta búsqueda descansa en la idea de generar mecanismos e indicadores de progresión que permitan hacer seguimiento a la trayectoria de los/as estudiantes, medir y tomar acciones para la mejora. Asimismo, permite tener un horizonte claro y definir acciones concretas en función de

objetivos institucionales.

Cabe señalar que no existe una definición univoca de progresión estudiantil, cada institución la ha definido en función de sus intereses y de los ejes que considera prioritarios. En ese sentido, Duoc UC, entiende la progresión estudiantil como un constructo integral, multifactorial y complejo, de ese modo la define como la: “Promoción del desarrollo académico, socioemocional, valórico y técnico-profesional de cada uno de los/as estudiantes de Duoc UC, con

foco en la excelencia, la participación activa y el compromiso con la sociedad”. Así, la progresión estudiantil buscaría el: (i) Desarrollo académico, (ii) Desarrollo socioemocional, (iii) Desarrollo ético y humano; y (iii) Desarrollo laboral de cada uno de los/as estudiantes.

Teniendo estos pilares fundamentales de la progresión se han definidos indicadores para cada uno de ellos, con el objetivo de hacer seguimiento e ir impactando progresivamente a estos.

Figura 1.- Dimensiones de la Progresión Estudiantil

Entendemos el desarrollo académico como el conjunto de acciones e iniciativas que promueven o apoyan el desarrollo de aprendizajes, así como la progresión académica de los estudiantes en sus diversas asignaturas. Esto significa el fortalecimiento de competencias elementales de sus disciplinas y de competencias transversales que, en su conjunto, permiten cumplir con el perfil de egreso y su futuro desarrollo laboral/profesional. Algunos indicadores de interés son: la retención semestral y anual, la aprobación de asignaturas, el avance curricular, el rendimiento académico, tasa de titulación oportuna por cohorte de ingreso y la tasa de titulación por cohorte de ingreso.

Para aportar al desarrollo académico de los estudiantes se desarrollan una serie de iniciativas y evaluaciones que favorecen la mejora continua y permiten mejorar en los ámbitos establecidos, dentro de las temáticas de interés que podemos encontrar en esta línea se encuentra:

• Diagnóstico y análisis de las nivelaciones en ES y Duoc UC.

• Evaluaciones de programas académicos y su impacto en el aprendizaje, como: Plan Dual, portafolio de título, hospital virtual, entre otros.

• Diagnóstico de tendencias sobre los procesos de prácticas y recomendaciones para la implementación.

• Análisis de factores e indicadores claves sobre el fenómeno de la deserción o no continuidad de estudios.

• Relación entre ciertos apoyos y servicios e indicadores claves como: uso recursos biblioteca, articulación, entre otros.

Un segundo componente considerado relevante para la progresión de los estudiantes es el desarrollo social y emocional que se define como el conjunto de acciones e iniciativas que en su conjunto permiten la plena integración de los/as estudiantes en la institución, atendiendo siempre a sus diversas particularidades, necesidades y contextos. Esto significa promover el sentido de pertenencia, compromiso o engagement, fortalecer el desarrollo de competencias socioemocionales, propiciar la participación e involucramiento en actividades extracurriculares, facilitar mecanismos de inclusión, entre otros elementos relevantes. Adicionalmente refiere a la posibilidad de cursar sus estudios facilitando condiciones y beneficios que les permita atender a posibles dificultades que pudiesen enfrentar, tales como: problemas de salud, condiciones socioeconómicas, brechas académicas previas, dificultades para compatibilizar responsabilidades personales y educativas, barreras de idioma, entre otros. De ahí que los programas de salud mental, desarrollo de técnicas de estudio, programas de materiales, entre otros, son parte de estas iniciativas. Entre los indicadores relevantes de esta dimensión, encontramos: la percepción de bienestar, percepción de integración social, participación social, engagement académico, competencias de empleabilidad, entre otros.

En esta dimensión se estudian, a modo de referencia, las siguientes temáticas:

• Experiencia de estudiantes migrantes haitianos y análisis de indicadores académicos claves.

• Necesidades, barreras y oportunidades para estudiantes de pueblos originarios.

• Diagnóstico sobre prácticas de inclusión para estudiantes con

NEE y estudiantes en situación de discapacidad.

• Análisis y diseños de programas de acompañamiento como: tutoría par.

Por otra parte, el desarrollo laboral hace referencia a las acciones y programas que promueven la inserción de los/as estudiantes en el mercado laboral, favoreciendo la confianza, la preparación para la búsqueda de empleo, el desempeño en el mundo laboral, así como la posibilidad de educación continua. En otras palabras, corresponde al seguimiento que hacemos como institución para dar cuenta del proceso educativo comprometido y los resultados que se esperan de este: inserción laboral, trabajo pertinente, desarrollo o proyección profesional, entre otros. Entre los indicadores institucionales se encuentra: situación ocupacional, nivel de renta, pertinencia del empleo, satisfacción con el trabajo, entre otros.

Algunas de las líneas de acción destacadas en esta dimensión son:

• Diseño e implementación de Mentorías.

• Análisis de trayectorias de titulados referentes.

• Motivos y expectativas en la elección de carrera.

Finalmente, el desarrollo humano y ético hace referencia a la participación en actividades de Vinculación con el Medio y percepción de la promoción de valores institucionales, ámbito donde ser realizó recientemente una evaluación inicial a través de la Encuesta de Vida Estudiantil. Con este diagnóstico se espera seguir avanzando en implementaciones que favorezcan el desarrollo integral de los y las estudiantes de la institución.

Con el propósito de atender a las distintas definiciones que las instituciones han dado al llamado éxito o progresión estudiantil, se evidencia tanto a nivel nacional como internacional, diversos modelos o estrategias de acompañamiento o apoyo estudiantil. Estas iniciativas suelen basarse en (i) la activación de programas y mecanismos de apoyos y, de manera más emergente, (ii) en alertas tempranas de riesgos.

En línea con estas tendencias de vanguardia en ES, y existiendo evidencia de que tienen impactos sustantivos en indicadores relevantes para la progresión, se ha trabajado en una estrategia que busca aunar los esfuerzos de diversas áreas institucionales en un objetivo común, permitiendo hacer sinergia y optimizar los impactos. Este proyecto se ha de-

Una

Estrategia, múltiples desafíos

nominado “Estrategia de Acompañamiento para la Progresión Estudiantil de Duoc UC”.

Esta estrategia tiene como propósito: “Promover la progresión de los/as estudiantes, mediante un modelo de articulación y derivación a programas e iniciativas que apoyen su trayectoria educativa”. De ese modo sus objetivos específicos son:

• Anticipar y predecir situaciones de riesgos mediante indicadores y modelos predictivos.

• Facilitar la gestión definiendo un marco de programas, seguimiento y coordinación entre actores.

• Recomendar programas y apoyos a partir de las necesidades y estado de riesgo de los/as estudiantes.

Esta estrategia se propone impactar dos focos centrales: la retención y la aprobación de asignaturas, pues para movilizar estos indicadores, debemos necesariamente hacernos cargo de aspectos académicos, laborales, éticos y socioemocionales. A continuación, se detalla cómo este proyecto permite abordar los ejes centrales de esta área, así como las dimensiones de la progresión en Duoc UC, para ello se ha trabajado en un modelo progresivo que permitió definir con mayor claridad la estrategia.

Actualmente, este proyecto se encuentra en una fase piloto con la participación de cuatro sedes y un campus, donde adicionalmente a los recursos para la gestión se les presta un apoyo focalizado para la implementación.

Caracterización de los estudiantes para la personalización

Una de las acciones iniciales desarrolladas para avanzar en la Estrategia de Progresión Estudiantil ha sido el diagnóstico y caracterización de nuestros estudiantes para lo que ha sido necesario perfilarlos y definir grupos particulares a partir de sus características y de su comportamiento académico. Este ejercicio ha permitido conocer la experiencia de los/as estudiantes, así como necesidades o condiciones particulares.

Así entonces, recogiendo evidencia de diversos estudios y análisis realizados, en conjunto con téc-

nicas clásicas de segmentación, trabajamos en la creación de un diagrama de tipos ideales. Este diagrama se construyó a partir del cruce de dos ejes: rendimiento académico y asistencia. De esta manera identificamos la existencia de cuatro tipos de estudiantes y junto con ello, evidenciamos necesidades de apoyo específicas para distintos grupos de estudiantes, a saber:

• Estudiantes de alta asistencia y alto rendimiento académico.

• Estudiantes de baja asistencia y alto rendimiento académico.

• Estudiantes de alta asistencia y bajo rendimiento académico.

• Estudiantes de baja asistencia y bajo rendimiento académico.

Esta segmentación, ha sido nutrida a partir de una serie de diagnósticos que nos permiten describir hipotéticamente los principales problemas que pueden existir detrás de ciertos indicadores y, junto con ello, proyectar dispositivos e iniciativas concretas para revertir estas dificultades. Así identificamos apoyos académicos y otros

vinculados con aristas socioemocionales o financieras, así como iniciativas para potenciar la progresión de estudiantes con meno-

res necesidades, como es el caso de estudiantes destacados, perfil usualmente menos atendido en la institución y que también requie-

re beneficios que permitan entregar un reconocimiento y seguir apoyando su éxito educativo.

Nota: Elaboración propia

Adicionalmente a este perfilamiento global de los estudiantes, se han desarrollado análisis puntuales focalizados en distintos grupos en la búsqueda de una mayor inclusión e integración de los diversos perfiles de estudiantes de Duoc UC.

Estos estudios buscan mapear las necesidades particulares y de contexto de nuestros estudiantes, de manera de generar recomendaciones a partir de la personalización del proceso educativo, identificar la necesidad de nuevos apoyos o programas, así como establecer indicadores claves para

el reconocimiento de ciertas dificultades.

Esta práctica nos permitirá ir robusteciendo sostenidamente la estrategia de acompañamiento que nos hemos planteado como institución. Algunos de los diagnósticos y perfilamientos que han retroalimentado la estrategia de acompañamiento son:

• Estudiantes migrantes haitianos. En este estudio se identificaron las necesidades de apoyo focalizado para estudiantes migrantes haitianos debido a que poseen mayores dificultades académicas derivadas especial-

mente de brechas idiomáticas. Por este motivo, y debido a que uno de los problemas de base es el bajo dominio del español, en conjunto con la Dirección de Desarrollo Estudiantil, se está trabajando en el diseño de talleres de español. Adicionalmente, se sugiere el desarrollo de tutorías realizadas por otros estudiantes –idealmente de la misma nacionalidad- que lleven más tiempo en la institución, lo que contribuiría a su integración académica y social; ayudando también a formar comunidad entre estudiantes de la misma nación.

Figura 2.- Perfiles de estudiantes para recomendaciones

• Análisis de las pruebas de diagnóstico y rendimiento en las nivelaciones. Este estudio identificó que los/as estudiantes aumentan en promedio 40 puntos en la prueba de diagnóstico inicial, luego de cursar la nivelación respectiva. También se identifica que quienes obtienen menos de 30 puntos en matemáticas poseen mayores probabilidades de reprobar la asignatura de nivelación. A partir de ello se evidenció, que, si bien la nivelación es un buen mecanismo para equiparar conocimientos de base, para quienes poseen grandes brechas de entrada, estas instancias remediales no

son suficientes. Por este motivo, la Estrategia de Acompañamiento de la Progresión Estudiantil, propone la activación de apoyos complementarios para quienes obtienen menos de 30 puntos. Estos apoyos consistirán en acompañamientos psicopedagógicos, así como la derivación al Centro Virtual de Aprendizaje. Actualmente estos apoyos están disponibles para los estudiantes de las sedes que son parte del piloto.

• Análisis de prácticas de inclusión estudiantes con NEE y situación de discapacidad: A partir de este análisis se identifica la necesidad de identificación temprana

y la necesidad de establecer un mayor monitoreo y seguimiento de los indicadores académicos de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Por este motivo, dentro de la Estrategia de Acompañamiento para la Progresión será posible observar con mayor detención a los estudiantes que son parte del Programa de Acompañamiento a Estudiantes con Discapacidad (PAEDIS). Esto a su vez proveerá información relevante a las áreas especializadas en el acompañamiento y adaptaciones curriculares: Desarrollo Estudiantil y la Dirección de Formación y Desarrollo Docencia respectivamente.

Alertas de riesgos y modelos predictivos para la progresión estudiantil

Con el fin de predecir una posible deserción o reprobación de asignaturas, se definieron una serie de elementos que permitirán generar alertas. Se establecieron 9 indicadores de riesgo de deserción, y 11 modelos predictivos para el riesgo de reprobación de asignatura.

Los riesgos de deserción se constituyen en la primera alerta para la

RAGC

Estudiante marcado en el como posible desertor por algún docente.

Gratuidad

Foco en estudiantes que están en el último semestre con gratuidad y con indicadores académicos descendidos.

Pagos

Foco en estudiantes que adeuden más de una cuota en pagos.

gestión de los/estudiantes. Estos riesgos se basan principalmente en indicadores operativos y administrativos, relativos a matrícula, carga académica y aspectos financieros. Esta diversidad de factores se vincula con que la deserción es un fenómeno multifactorial e interrelacionado. Asimismo, es importante destacar que, al activarse estas

alertas, se impulsa un contacto personalizado que busca identificar los motivos detrás de este indicador. Así, estos indicadores académicos y financieros son solo la punta del iceberg de un entramado probablemente más complejo y que puede significar la activación de apoyos de diversas dimensiones.

Matrícula

Foco en matriculados/as hasta dos semanas antes del ingreso a clases.

Reprobación de asignaturas

Foco en estudiantes con tres o más asignaturas en riego de reprobación en base al modelo predictivo.

Suspensión

Foco en estudiantes que elevan una solicitud de suspender el semestre.

Nota: Elaboración propia

Inscripción asignaturas

Foco en estudiantes auto matriculados/as con gratuidad y sin carga académica.

Baja carga académica

Foco en estudiantes que eliminan asignaturas durante un semestre.

Renuncia

Foco en estudiantes que elevan una solicitud de renunciar en un semestre.

Figura 3.- Riesgos de deserción para estudiantes matriculados.

En este sentido, todos aquellos estudiantes que tienen dos o más situaciones de riesgo serán categorizados como estudiantes en riesgo alto. Mientras quienes tienen solo una obtendrán un riesgo medio. Ahora bien, aquellos estudiantes que hayan elevado una solicitud en línea de suspensión o renuncia, o bien, fueron marcados como posible desertor por algún docente en el botón incorporado en el RAGC, serán inmediatamen-

te categorizados con riesgo alto, impulsando la gestión de este grupo de forma prioritaria.

Un segundo elemento con el que se cuenta para la generación de alerta de riesgo son los modelos predictivos -realizados con la técnica de random forest-, los que corresponden a técnicas que permiten inferir la probabilidad de que ocurran determinadas situaciones previo a su consecución, y para este proyecto el foco fue la

predicción de la probabilidad de reprobación de cada asignatura inscrita por los y las estudiantes. Para ello, se utilizó una serie de variables de caracterización de los estudiantes e indicadores académicos previos que van generando una probabilidad de riesgo desde el inicio del semestre- previo al inicio las clases-, tomando como unidad de observación el grupo curso.

Nota: Elaboración propia

Para el caso de estudiantes de Inicio, se han construido 6 modelos predictivos, que se activan en la medida que ciertas variables están disponibles. Se comienza con un riesgo inicial a partir de características de base de los estudiantes y antecedentes académicos previos para luego ir incorporando nuevas variables como la prueba de diagnóstico. Las variables consideradas inicialmente son sede, sexo, edad, NEM, jornada, decil, nivel, jefatura de hogar, modalidad, créditos, número de

asignaturas inscritas, plan de estudio, tipo de inscripción, fecha de matrícula, área o programa y sostenedor. A medida que avanza el semestre se incluye el diagnóstico, la asistencia y las notas. Las variables que poseen mayor importancia para la predicción de la reprobación en el modelo inicial son el NEM y la edad, mientras a medida que van avanzando los modelos gana importancia las notas y la diferencia entre la nota del estudiante y la de su sección. El porcentaje de estudiantes que

reprueba la asignatura -y es identificado correctamente- es de un 73% en el modelo inicial y a medida que avanza el semestre supera el 90%.

En el caso de los estudiantes de continuidad se entrenaron 5 modelos. El modelo inicial cuenta con las variables decil, nivel, modalidad, sede, sexo, edad, jornada, jefatura de hogar, sostenedor, créditos inscritos, tipo de inscripción, promedio de notas en el semestre anterior, veces que cursó la asignatura, cantidad de asignaturas

Figura 4.- Modelos predictivos estudiantes de inicio.

inscritas, porcentaje de créditos aprobados al semestre anterior y asistencia promedio al semestre anterior. A medida que avanza el semestre también se incorporan las notas y la asistencia.

Las variables más relevantes para los modelos de continuidad son inicialmente los créditos al día el semestre anterior y el promedio de notas en el semestre anterior. A medida que va avanzando el semestre las notas y las veces que ha

inscrito la asignatura cobran mayor relevancia. El rendimiento de este modelo es desde su fase inicial superior al 80% motivo por el que el último modelo ya es capaz de detectar sobre el 90% de los estudiantes que efectivamente reprobarán.

Nota: Elaboración propia.

Diseño, evaluación y articulación de programas y apoyos para la progresión estudiantil

Uno de los pilares fundamentales de la Estrategia de Acompañamiento para la Progresión Estudiantil es el establecimiento de un ecosistema de apoyos y dispositivos, que serán activados según las necesidades de los/ as estudiantes y detectadas mediante el seguimiento de alertas de riesgos ya descritos. Asimismo, y a modo inicial, estos sistemas de apoyo, inicialmente, abarcan dos dimensiones de la Progresión Estudiantil, a saber: (i) Dimensión Académica y (ii) Dimensión Social y Emocional.

Este ecosistema de apoyos se alimenta de programas e iniciativas implementadas por diversas áreas de la institución, entre ellas: Dirección de Formación General, Dirección de Docencia, Escuelas, Dirección de Desarrollo Estudiantil, Dirección de Administración, Finanzas y Financiamiento estudiantil, entre otros. El objetivo de este sistema es articular los distintos apoyos en un marco global e integral y al servicio de las necesidades de los/as estudiantes. Para ello, se trabajó en la definición de apoyos en cuatro líneas

temáticas, todas ellas buscan en su conjunto aportar a una mejor experiencia y proceso formativo de los/as estudiantes. Las tres primeras líneas buscan tener un impacto directo en el aprendizaje y dimensión académica, mientras la última línea de acción refiere a apoyos relacionados con la dimensión social y emocional, como son los apoyos económicos, orientación en financiamiento, apoyos al bienestar y salud mental, entre otros, entendiendo que a través de estos podemos afectar positivamente el aprendizaje y proceso formativo en general.

Figura 5.- Modelos predictivos estudiantes de continuidad.

El trabajar en este ecosistema de programas es una oportunidad para fomentar la articulación entre distintas áreas y visualizar de manera conjunta ámbitos de mejora, siempre desde la perspectiva de la experiencia del estudiante. En este sentido, se han desarrollado algunas iniciativas en las que se espera seguir profundizando, entre las que se destaca:

1. Catastro de iniciativas de apoyo y reforzamiento para asignaturas con alta tasa de reprobación (ayudantías, tutorías, cápsulas, podcast, entre otros), esto con el objetivo de generar una propuesta transversal por asignatura.

2. Identificación de apoyos que requieren los estudiantes con discapacidad y/o necesidades

educativas especiales.

3. Identificación de apoyos que requieren estudiantes migrantes-especialmente quienes no son hispano hablantes.

4. Desarrollo de mecanismos interactivos para el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos.

La iniciativa presentada ha significado un cambio de paradigma en el entendimiento del estudiante y de su progresión, abordándolo desde una perspectiva integral y holística, basada en dimensiones que dan cuenta de distintos hitos trascendentes de su vida estudiantil. Este amplio marco, se basa en la convicción de que la progresión de los/as estudiantes no se limita al ámbito académico, sino que también considera pensamiento crítico, creatividad, capacidad de resolución de problemas y otros aspectos personales como la confianza y la orientación al logro, incluyendo la satisfacción con la experiencia (Astin, 1993), la resiliencia, el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas, el desarrollo social, moral-ético y aspectos motivacionales (Bertolinni, 2012).

Adicionalmente, esta estrategia ha permitido visualizar como la sistematización de información, herramientas digitales y análisis avanzado de datos, entregan información rica, y que en su conjunto permite agilizar los procesos y facilitar una gestión oportuna y pertinente. En ese sentido, las herramientas están al servicio de un proyecto global que es atender a estas diversas dimensiones y necesidades del proceso educativo.

En consideración de la integralidad de la iniciativa, contar con el compromiso de toda la comunidad ha sido central para generar avances concretos en el corto plazo. No obstante, este es un camino que recientemente comenzamos a recorrer por lo que será de vital importancia seguir trabajando colaborativamente y con los/as estudiantes en el centro de nuestro quehacer.

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El sueño profesional

Un camino alterno al título universitario

Dr. Eliseo Lara Órdenes

En la actualidad Chile posee diversos tipos de instituciones de educación superior (Huisman, 1995), donde las universidades ocupan un lugar central, por no decir hegemónico (Gramsci, 1978). Pues, como bien lo hace notar Orellana (2011), los distintos nombres que reciben en conjunto el otro tipo de instituciones superiores: “terciaria”, “post-secundaria”, “de tercer nivel”, “de segundo tipo”, “no universitaria”, “profesional”, “alternativa” y “educación superior de primer ciclo” dan cuenta de una indefinición general respecto del rol que cumplen al interior del propio sistema educativo (Salazar, 2005). No obstante, recién en el año 2016 el gobierno chileno convocó a un Consejo Asesor de Formación Técnico Profesional (FTP) de Chile, para generar una propuesta de fortalecimiento de la política pública hacia este sector formativo,

generando un documento llamado “Estrategia Nacional de Formación Técnico-Profesional”, en el cual se diagramaba una verdadera hoja de ruta hasta el año 20301 . En este documento se explicitó, como punto esencial para mejorar el sistema, la importancia de la trayectoria y ruta formativa de cada persona para alcanzar una vida más digna, evidenciándose diversas barreras y dificultades presentes en el sistema de educación superior.

Entre estas limitaciones, destaca como causa significativa la atomización general que existe entre instituciones de diferente tipo y

1 Es importante hacer notar que hasta el año 2018 este documento se encontraba disponible en línea en la página web del MINeDUC, a través del enlace directo http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/wp-content/uploads/2018/03/ Estrategia-Nacional-de-Formaci%C3%B3n-T%C3%A9cnico-Profesional.pdf. No obstante, al cambiar el Gobierno dicho enlace dejó de estar habilitado.

Director Programa de Pedagogía en Educación Media para Licenciados y Titulados. Académico e Investigador Universidad Andrés Bello pertenecientes al mismo sistema, lo cual dificultaría aún más la posibilidad de avanzar de manera fluida entre los distintos niveles educativos (Mineduc/Unesco, 2017), afectando siempre en mayor proporción a los sectores socioeconómicos más desfavorecidos (Espinoza & González, 2014), quienes, como se ve en el presente estudio, recorren un camino, incluso, más extenso y costoso para alcanzar un título universitario y/o un grado académico.

En este marco, el presente trabajo analiza las trayectorias educativas de quienes obteniendo un título profesional de nivel técnico continúan su formación en la universidad, ya sea para incrementar su conocimiento en una misma área de formación o para cambiar de rumbo profesional, tanto entre quienes acaban de terminar su carrera técnica como en quienes se

han desempeñado algunos años en la vida laboral post egreso.

Para desarrollar este análisis se han utilizado diversos estudios previos como base y contrastación de información, así como los datos oficiales entregados por el Ministerio Educación de Chile (Mineduc) a través de los distintos informes del Servicio de Información de Educación Superior (SIES), en los que se pueden observar los movimientos de matrículas y sus variaciones porcentuales de quie-

nes se titularon el año inmediatamente anterior en una institución técnica y quieres tuvieron unos años de vida laboral post egreso de su carrera técnica, para luego matricularse en una universidad.

El objetivo de este estudio es conocer el porcentaje de profesionales técnicos que continúan su formación profesional en post de la obtención de un título universitario y/o un grado académico, así como también, reconocer su impacto en la matrícula de las uni-

versidades, ya que al incrementarse el número de quienes vienen con un trayecto profesional previo se estaría produciendo, por una parte, un crecimiento endogámico del nivel formativo terciario y, por otra, un cambio en las configuraciones curriculares de las carreras universitarias. Junto a esto, además, habría un gasto económico personal extra en la trayectoria por cumplir el sueño de la obtención de un título profesional universitario.

La expansión sistemática de la Educación Superior chilena en las últimas décadas (Bernasconi & Rojas, 2004; Bernasconi, 2015) evidencia no solo un notable crecimiento en el acceso a la formación técnico profesional, sino también a la existencia de una diversidad de instituciones educativas producto de las reformas realizadas durante la dictadura de Augusto Pinochet al sector vía decretos ley en 1981 (DL Nº5 y DL Nº24)2 , reconfigurando todo el modelo de Educación Superior. A partir de ahí, se originaron tres tipos de establecimientos terciarios: 1) los centros de formación técnica (CFT); 2) los institutos profesionales (IP); y 3) un nuevo conjunto de universidades privadas (Salazar, 2005; Brunner, 2009). Todas estas institiciones pasaron a convivir en un mismo sistema de educación superior con las universidades estatales y privadas de carácter público agrupadas en el

2 En diciembre del año 1980, mediante el decreto ley número 3541 se faculta al jefe de Estado para reestructurar el sistema completo de Educación Superior chileno (Brunner, 2015).

Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH)3. Sin embargo, la principal diferenciación entre los distintos tipos de instituciones radicó en el título que se puede obtener en cada una de ellas, siendo las universidades las únicas que pueden otorgar cualquier título, certificado, diploma o grado académico, mientras que los CFT sólo pueden entregar el título de “técnico de nivel superior” (TNS) y los IP pueden hacerlo tanto de los TNS como de títulos profesionales, pero sin el grado académico de las licenciaturas (Salazar, 2005). Es necesario señalar que existen carreras exclusivamente universitarias, tales como Medicina, Derecho y, desde hace algunos años las pedagogías, que solo pueden ser impartidas por las universidades, dado el requisito exigido de poseer una licenciatura.

3 Desde agosto del presente año, por primera vez, se ha permitido el ingreso de dos universidades privadas creadas posterior a 1981 en el CRUCH, estas son la Universidad Diego Portales (UDP) y la Universidad Alberto Hurtado (UAH).

En este contexto, se puede observar un gran incremento de la matrícula durante las últimas cuatro décadas, así como también una disminución de instituciones (Bernasconi, 2015), donde los CFT e IP han tenido la mayor reducción institucional (véase Tabla N° 1), aunque actualmente el número de universidades también ha disminuido, existiendo al 2022 sólo 54. Esto, interpretado sobre la base del interés de la demanda, lo cual está asociado directamente al crecimiento exponencial que se observa en la matrícula universitaria tanto de las instituciones públicas (CRUCH) como de las privadas.

Antecedentes de la educación superior chilena

Nota: Bernasconi, 2015, p.521.

Este panorama general, se vio modificado en los últimos años por medio de las reformas planteadas a la educación superior en el segundo gobierno de Michelle Bachelet, incluido el Consejo Asesor de FTP, donde se puso como eje central el fortalecimiento y desarrollo del sector público estatal, mediante la creación de dos nuevas universidades regionales (O´Higgins y Aysén) y 15 centros de formación técnica del Estado, viniendo a evidenciar la preocupación que existe por mejorar y fortalecer el desarrollo de la edu-

cación terciaria en su conjunto, así como también de la trayectoria educativa que en ella se lleva a cabo. Aunque dichos cambios fueran presionados, en gran medida, por las movilizaciones estudiantiles ocurridas el año 2011. No obstante, lo apresurado que fue todo este proceso, llevó, a juicio de expertos, a que se realizaran reformas con mucha improvisación que terminaron por potenciar el sector universitario por sobre el técnico, lo que De Gayardon y Bernasconi (2016) previeron que generaría “una incertidumbre en

la matrícula vocacional” (p.26). Esto último, se ve reflejado en la disminución de la matrícula los dos últimos años en los CFT e IP (véase Tabla N° 2), posiblemente como uno de los efectos que ha tenido la gratuidad en la educación superior desde el año 20164

4 Si bien, sabemos de la existencia de otros factores asociados a las condiciones de la gratuidad para CFT e IP, el haber información más clara y accesibles en las universidades, así como también una valoración social mayor a los estudios universitarios, decidimos no ahondar en esa línea para justificar lo fundamental de nuestro proyecto.

Nota: Elaboración de SIES, Mineduc, 2022a.

Tabla Nº 2.-

No obstante, el crecimiento fluido de la matrícula en la educación superior no ha sido capaz de romper con las barreras de la desigualdad (Torche, 2004; 2005), desarrollando problemáticas propias del crecimiento de la matrícula (Trow, 1974), que en el caso chileno ha respondido más a una demanda de mercado que de una planificación estratégica (Bernasconi, 2004; Torche & Wormald, 2004, OCDE, 2015). Esta situación, se corresponde con el centralismo que tienen las instituciones de educación terciaria, no solo porque se encuentran, principalmente, en Santiago, sino porque la capital junto con Valparaíso y Concepción, concentran el 71% de la matrícula total del país al año

2022, es decir, cerca de 875.078 estudiantes (Mineduc, 2022).

Por su parte, los datos preparados por el SIES del Mineduc (2018b) sobre la “Continuidad de estudios desde la titulación en Educación Superior”, identifican un porcentaje estable de estudiantes que, una vez terminada una carrera de nivel superior, volvían a matricularse en algún programa universitario de pre o post grado. En este segmento, destacan los titulados de carreras TNS, quienes al año 2016 fueron quienes en mayor medida volvieron a matricularse en un programa de educación superior al año siguiente, con un 23% de la cohorte TNS 2016. De igual forma, se observa que a tres

años de graduación un 31,2% de la cohorte 2014 volvió a los estudios y que un 37,8% de la cohorte 2012 hizo lo mismo a los cinco años de titulación (véase Tabla N° 3). Dichos datos ilustran que algo sucede con la formación TNS, ya que un número importante de titulados continúa estudiando por razones que desconocemos y que, hipotéticamente, van desde las mayores aspiraciones profesionales hasta una desvalorización del nivel técnico en el mercado laboral. Lo substancial en este aspecto es el alto número de personas que decide continuar una trayectoria formativa, ya sea por una vía directa o indirecta de continuidad de estudios.

Tabla Nº 3.-

Cuadro Nº3. Construido sobre los datos propoporcionados por Mineduc, 2018b.

Las condiciones y problemáticas que esta situación plantea van aparejadas al contexto social de origen de sus estudiantes, pues es sabido que la gran cantidad de quienes se titulan de carreras TNS (Bernasconi, 2006) proviene de sectores menos favorecidos económicamente, lo cual significa que al mantenerse o retornar a la educación superior hacen un esfuerzo motivado por una aspiración económica que a la postre signifique una mejora laboral y/o movilidad social.

En este marco es importante señalar que las transiciones educativas poseen una doble dimensión: por una parte, poseen una dimensión económica, asociada principalmente a las diferencias en los retornos a la educación, los que en el caso de Chile son mayores en el caso de la educación universitaria (Sapelli, 2014), mientras que por otro poseen una dimensión identitaria, basada en la necesidad de reinventar la propia identidad en el marco de un proceso formativo. En este aspecto, como señala Goffman (1959), los procesos de formación de identidad son altamente dependientes del contexto, por lo que entender la visión que tanto los estudiantes como las universidades poseen de este proceso de continuidad de estudios resulta crucial para comprender el éxito o fracaso del mismo, más allá de la mera versión administrativa (como las tasas de abandono o graduación) o financiera (en base a los retornos a la educación).

De acuerdo a la literatura, la expansión de la educación superior de forma intensiva, produce efectos claros en el valor mercantil de la educación. Por una parte,

es capaz de producir saturación en múltiples áreas de estudio, lo que tiende a las reproducción de las desigualdades de origen por medio, por ejemplo, de la clasificación según instituciones u otras desigualdades de origen. Este tipo de desigualdad es denominada “desigualdad mantenida al máximo” o MMI, por sus siglas en inglés (Raftery & Hout, 1993), por lo que no generaría finalmente movilidad social, sino solo educativa.

Como hipótesis alternativa se propone que la reproducción de la desigualdad se produce por factores cualitativos, como la segmentación del mercado en diferentes tipos de instituciones, las que, junto a otros elementos como el prestigio diferencial entre estas y elementos de origen, configuran una miríada que limita la movilidad social por medio de la educación. Esta explicación, la “desigualdad mantenida efectivamente” (Lucas, 2001) o EMI, resultaría más aplicable al caso chileno según algunos autores (Torche, 2005).

Estas tesis generales ayudan a entender y problematizar los resultados sociales que está produciendo la educación superior en Chile, donde un alto número de profesionales está regresando al poco tiempo por un nuevo título, como en el caso de los TNS, aunque a la fecha estamos viendo un incremento en la “reconversión” profesional, es decir, titulados universitarios que están optando por programas de segunda titulación en periodos más breves que los regulares y del mismo nivel formativo previo (título con licenciatura), evidenciando que la primera certificación no ha sido

suficiente para lograr lo esperado al momento de ingresar a cursar estudios superiores. No obstante, es poco lo que sabemos respecto a esta situación, tanto desde una perspectiva institucional (qué piensan las instituciones que hacen para reclutar y apoyar a sus estudiantes) como del actor (por qué los estudiantes de TNS y profesionales vuelven a estudiar y cuáles son los elementos principales que consideran a la hora de tomar la decisión de hacerlo).

Las trayectorias educativas que poseen los jóvenes provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos tienden a ser más complejas y extensas de lo que resultan ser para quienes provienen de los grupos sociales favorecidos, tanto en términos de transiciones entre instituciones como de cambios a lo largo del ciclo escolar. Por otro lado, en el caso de los estudios de prosecución, debemos incorporar una transición adicional que es el paso desde TNS a universidad, lo que implica tiempo adicional de formación.

Por otra parte, las instituciones, salvo en caso de instituciones integradas como Inacap, AIEPUNAB, Usach o la Universidad Técnica Federico Santa María, que poseen un modelo integrado, entregando títulos de diferente nivel en la misma institución o con convenio interinstitucional como AIEP con UNAB, existe una bajísima relación inter-institucional de niveles formativos distintos. Al observar los flujos de información disponibles en la mitad de las universidades existentes, en cerca de 15 IP y 20 CFT, nos encontramos con que, salvo los programas de continuidad de estudios de algunas universidades, no hay

información de requisitos ni procedimientos para llevar a cabo dicha tarea, menos información existe disponible sobre los beneficios estudiantiles que es posible obtener. Por otro lado, hay instituciones que detallan vínculos con otras que no se ven reflejados en la información institucional de la contraparte.

De esta manera, existe la necesidad de hacernos cargo con estudios empíricos donde se puedan observar por una parte, las motivaciones y barreras que tienen los estudiantes universitarios que continúan una trayectoria a partir de la obtención de un título técnico y/o profesional, mediante una continuidad directa o de un retorno a la universidad desde el ámbito laboral (indirecta); hasta los factores propios que reconocen las instituciones para el éxito (o no) del término del proceso formativo de este grupo de estudiantes, haciéndose relevante para la toma de decisiones efectivas y acertadas tanto para las propias instituciones de educación superior como para los distintos organismos del Estado que están sujetos a la construcción de políticas que ayuden a fortalecer y mejorar este ámbito.

Por ello, conocer las motivaciones de entrada y/o retorno de los sujetos para la continuidad de estudios y las ayudas que brindan las instituciones para disminuir los potenciales fracasos (o deserción estudiantil) en la transición de un tipo formativo a otro en un mismo nivel (prosecución de estudios), hace relevante observar, por una parte, los efectos individuales e institucionales de la expansión de la demanda académica universitaria, es decir, la incidencia y

los motivos para la captación de estudiantes provenientes de la educación superior técnica, identificando aquellos que provienen de instituciones de educación superior distintas de la continuidad directa pactada por la universidad con algún CFT o IP, y por otra, las condiciones bajo las cuales, dicho grupo social, se enfrenta a la experiencia universitaria.

Finalmente, el trayecto formativo hacia el camino profesional en Chile, sigue siendo desigual y, lamentablemente, sosteniendo indicadores bajos de movilidad social a partir de la mejora que

supone ser un trabajador/a profesional versus un trabajador/a sin estudios terciarios. Si bien, la política pública ha ido en la dirección correcta, vemos que sus efectos de momento están en la línea de incentivar la competencia profesional (en términos de competición no de habilidades), lo cual se expresa en el aumento sostenido de programas “Advance” o de segunda titulación, provocando por una parte; una reconversión profesional y, por otra; una sobre capacitación para el desarrollo de un solo trabajo.

Tendencias en educación superior

Cursos para jardineros de arte

Abierta hasta el próximo 20 de julio, y posteriormente del 8 de enero de 2024 al 29 de marzo de 2024, la licitación convocada por la Región para la formación de 97 personas que quieran ejercer la profesión de jardinero de arte especializado en el cuidado y mantenimiento de jardines y parques públicos históricos y privado en Piamonte. Tras un curso de formación de 600 horas, financiado con fondos Pnrr, los participantes podrán obtener un certificado de especialización, como garantía de las competencias adquiridas, que podrá ser inmediatamente utilizado para acceder al mundo laboral y habilitante también para el ejercicio de la actividad de mantenimiento. Esta medida -destaca la concejala de Educación y Mérito, Formación y Empleo Elena Chiorino- tiene un doble objetivo: ofrecer una oportunidad laboral concreta y altamente cualificada y al mismo tiempo salvaguardar el patrimonio natural histórico que posee el Piamonte. Gran parte de la formación se realizará en prácticas, por lo que los futuros jardineros artísticos se pondrán manos a la obra enseguida, adquiriendo concretamente los conocimientos prácticos de la profesión.

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Nuevos enfoques de aprendizaje basados en la investigación

Abril y mayo serán dos meses repletos de iniciativas vinculadas al proyecto europeo EELISA, la red internacional de universidades e institutos de investigación financiada por la Comisión Europea que tiene como objetivo transformar la educación superior en Europa, fortaleciendo el vínculo entre la ingeniería y la sociedad.

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Cómo las universidades pueden poner en marcha con éxito una comunidad para personas mayores

Este modelo puede beneficiar a los estudiantes y jubilados mientras genera ingresos para las instituciones, pero solo si se hace correctamente. Las ideas sobre quién asiste a la universidad se están expandiendo más allá de los estudiantes de 18 a 22 años. Algunos campus miran mucho más allá de ese rango de edad y están pensando en cómo podrían trabajar con una población diferente: personas mayores.

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Publicada la Ley que valora la Educación Politécnica en Portugal

Se publicó la Ley n. 16/2023, de 10 de abril, que valora la educación politécnica, modificando la Ley Básica del Sistema Educativo y el régimen jurídico de las instituciones de educación superior. Esta ley prevé la atribución del título de doctor por parte de los Institutos Politécnicos, y permite la adopción de la designación, en idioma inglés, de Universidad Politécnica, “en el marco de su política y estrategia de internacionalización” a que se refiere el texto. El título de doctor sólo puede ser otorgado por instituciones educativas que cuenten con los recursos humanos y organizativos “necesarios para realizar investigaciones” y que cuenten con “experiencia acumulada en este campo sujeta a evaluación y materializada en una producción científica y académica relevante”, según el texto final aprobado. La propuesta de cambio de esta medida fue presentada por la Comisión de Educación y Ciencia, con el objetivo de valorizar la educación politécnica a nivel nacional e internacional, reconociendo a estas instituciones de educación superior la posibilidad de otorgar el título de doctor. Este cambio corresponde a un viejo reclamo de la FNE, que ve en la valoración de la educación politécnica una educación superior más sólida y consistente, tanto a nivel nacional como internacional. Para la FNE, esta decisión del Parlamento refuerza, aclara y fortalece su capacidad de investigación e intervención en la sociedad.

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Formación obligatoria en riesgos en los laboratorios de química y biología de secundaria

Para acceder a los laboratorios de QUÍMICA, el docente debe poseer: Certificado de curso de formación sobre riesgo químico que incluya conocimientos sobre sustancias cancerígenas y mutagénicas; demostrar conocimiento sobre el uso de hojas de datos de seguridad química, pictogramas químicos, uso seguro de guantes y EPP; Estas capacitaciones (y certificaciones) también son obligatorias para los estudiantes.

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Desarrollando una educación flexible: ¿Qué quieren los estudiantes y por qué?

Muchas universidades de ciencias aplicadas están ocupadas organizando y ofreciendo su educación de manera más flexible. Pero ¿qué es lo que realmente quieren los estudiantes? En el año académico 2021-2022, la Universidad Hanze de Ciencias Aplicadas de Groningen (Países Bajos) , en colaboración con Hogeschool Windesheim y luego de investigaciones previas sobre la flexibilización se realizó una investigación sobre la necesidad de flexibilización entre los estudiantes.

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Centro Internacional de Simulación y Entrenamiento

El Centro Internacional de Simulación y Entrenamiento del IRCCS Policlínico San Donato, punto de referencia en Cardiología y Cirugía Cardiaca en Italia y en el mundo, es un centro de entrenamiento y simulación, equipado con herramientas y tecnologías de vanguardia, abierto a profesionales y a los principales actores del ecosistema de la salud en el escenario internacional.

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Formación técnico-profesional: activo estratégico para la producción Made in Italy

Italia es la segunda economía manufacturera más grande de Europa y un mayor peso de la manufactura en la zona se combina con una educación técnico-profesional más extendida. Los números, elaborados en detalle por la Oficina de Estudios del Confartigianato e informados en un estudio reciente publicado en el portal Spiritoartigiano.it (https://spiritoartigiano.it/educazione-tecnico-professionale-asset-strategico-per-la-production -de -made-in-italy) se desprende que los ingresos esperados de las empresas por nivel educativo en 2022 indican una demanda de personal con título universitario del 15,1%, 1,0% de sus y 28,7% de educación secundaria (27,0% de carreras técnicas y 1,7% de bachillerato) y 19,4% de títulos o diplomas profesionales, participación que asciende a 36,2% al evaluar los ingresos potenciales. Considerando esta última cifra, en conjunto alrededor de dos tercios (63,2%) de la demanda se concentra en los ingresos en posesión de un título de un instituto técnico y profesional.

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Factores que afectan el acceso a la tecnología digital en la educación vocacional

Si las políticas no están bien diseñadas, la integración tecnológica puede fallar. Como resultado, las percepciones de los usuarios sobre la tecnología, especialmente el acceso a la tecnología digital, son fundamentales para la integración de la tecnología en la educación. Este estudio tuvo como objetivo desarrollar y validar una escala para modelar los factores que afectan el acceso a la tecnología digital para uso educativo en las escuelas vocacionales de Indonesia. Se estableció, validó y examinó una escala adaptada de estudios previos para determinar su validez y confiabilidad. Se pudieron medir un total de 1355 respuestas; Se aplicaron procedimientos de modelado de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM) y t-test para el análisis de datos. Para el modelo estructural, la relación más fuerte surgió entre el acceso motivacional y el acceso a habilidades, mientras que la más baja existió entre el acceso material y el acceso a habilidades. Sin embargo, el acceso motivacional tiene un efecto insignificante en el uso educativo.

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