Documento de Trabajo N°1 Transcripción de Grupo de Discusión Triangular INDH by María Angélica Oliva Ureta

Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016) Fondecyt de Iniciación Nº 11170096

DOCUMENTO DE TRABAJO N° 1 TRANSCRIPCIÓN DE GRUPO DE DISCUSIÓN TRIANGULAR INSTITUTO NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS MARÍA ANGÉLICA OLIVA SANDRA PIÑEIRO

Fondecyt

Fondo Nacional de Desar rollo Científico y Tecnológico

Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016). Documento de Trabajo N°1: Transcripción de Grupo de Discusión Triangular. Instituto Nacional de Derechos Humanos. CYAN 100% NEGRO 100% NEGRO 60% Investigadora responsable © María Angélica Oliva.

No está permitido usar amarillo

Ayudante de investigación Sandra Piñeiro Fuenzalida & Xaviera González Torrens Diseño Gráfico y diagramación Sandra Piñeiro Fuenzalida. Participantes de la Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos Fondecyt de Iniciación Nº 11170096

Enrique Azúa, Jefe de la Unidad. María de los Ángeles Villaseca, Coordinadora de Educación. Verónica del Pozo, Especialista de Contenido. Paloma Abett, Especialista de Contenido. María Angélica Oliva, Investigadora Responsable. Sandra Piñeiro, Ayudante de Investigación. Fotografía © [Daniel Barahona]. (Instituto de Estudios Secundarios, ISUCHA, 2018) Actividad con estudiantes secundarios en el marco de la implementación de Plan de Formación Ciudadana. Museo de la Memoria y los Derechos Humanos. Archivo personal Daniel Barahona. ISBN: 978-956-398-078-3 Registro de propiedad intelectual: A-294803 Se permite la reproducción total o parcial de este documento con la indicación de la fuente. Viña del Mar, Chile. 2018

DOCUMENTO DE TRABAJO N° 1 TRANSCRIPCIÓN GRUPO DE DISCUSIÓN TRIANGULAR INSTITUTO NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS

“Hay un encuentro con el otro que nos hace y nos construye como sujetos políticos y sociales… Un encuentro de diálogo, de reconocernos y reconocer al otro... Y a partir de allí posibilitar nuevos conocimientos y experiencias en torno a la realidad que vivimos”

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(Estudiante del profesor Ghiso)1

Extracto de textos de conversación realizada por correos electrónicos o facebook entre Alfredo Ghiso y estudiante. El relato ha sido recuperado del artículo “Conversaciones con los Maestros Freire, Illich, Fals Borda, Gutierrez, Zemelman: entre el legado de los que me preceden y mi quehacer educativo”, publicado en Revista de Educación de Adultos y Procesos Formativos, 2016. 1

Índice 6

2. Presentación

3. Grupo de Discusión Triangular

3.1. Identificación General 3.2. Transcripción Primera parte: Saludo Segunda parte: Presentación de la investigación Tercera parte: Grupo de discusión

4. Abreviaturas

17 17 20 23

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1. Agradecimientos

1. Agradecimientos Este Documento de Trabajo se inscribe en el desarrollo del Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016) y corresponde al primer Documento de Trabajo. La dignidad de esta ocasión exige agradecer, en primer lugar, al Centro de Estudios Avanzados [CEA] de la Universidad de Playa Ancha, que patrocina la investigación y proporciona el locus que posibilita los trabajos y los días de nuestra investigación.

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También, agradecemos al Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico [Fondecyt], Programa Público administrado por la Comisión Nacional de Investigación, Científica y Tecnológica [Conicyt], uno de los instrumentos de mayor relevancia en el desarrollo científico-tecnológico en Chile. Agradecemos al Instituto Nacional de Derechos Humanos el patrocinio y la colaboración institucional que ha brindado a la presente investigación y, especialmente, a cada uno de los integrantes de su Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos. Agradecemos, especialmente, a nuestro colega Oscar Espinosa (Ph.D.), del Programa de Investigación en Educación [PIE] y del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha, quien tuvo la generosidad de abrirnos el camino en el arte de los Documentos de Trabajo.

Finalmente, agradecemos a los integrantes del naciente Equipo de Investigación que desarrolla este proyecto. Juntos, en nuestro Laboratorio de Política Educativa, nos afanamos en cumplir una vocación por una sólida investigación científica comprometida con la transformación social y la construcción de nuevos y mejores mundos comunes.

En Viña del Mar, Chile, otoño de 2018

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2. Pr esentación El Documento de Trabajo titulado Grupo de Discusión Trinagular. Instituto Nacional de Derechos Humanos, forma parte de una investigación auspiciada por el Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico de Chile [Fondecyt], que utiliza el Derecho a la Educación como un enfoque para examinar el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena reciente.

Durante el curso de la mentada investigación científica, pensada y vivida como una espiral de creación, surge el imperativo de comunicar, no sólo del resultado de la misma, sino también, su proceso, mediante la sistematización de sus aspectos significativos

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Para precisar el problema que anima la investigación es necesaria una mudanza desde la voz ‘enfoque’ hacia la voz ‘dispositivo’, aquél que constituye un conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; el dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos (Foucault, 1984). Junto a, poseer líneas de visibilidad, curvas de enunciación, líneas de fuerza, subjetivación, rupturas, fisuras, fracturas que se entrecruzan y se mezclan, mientras unas suscitan otras, a través de variaciones o hasta de mutaciones de disposición; sus curvas de (in)visibilidad y enunciación, traspasando su historicidad, su régimen de luz, en fin, su arquitectura (Foucault, 2012; Deleuze, 1995; Agamben, 2016).

para profundizar el sentido de lo realizado. Parece posible pensar, entonces, que cada Documento de Trabajo germina al calor de un bucle o iteración del espiral de creación. He, aquí, el propósito principal de los Documentos de Trabajo, cuyo primer número se inicia con este texto. El primer año de la investigación, se extiende entre el 1º de noviembre de 2017 y el 31 de octubre de 2018; su primer semestre corresponde a la fase de instalación de la misma. Se trata de un período pleno de vicisitudes, uno de cuyos desafíos es el afiatamiento del equipo de investigación, situados en el curso de una scientia que se compromete con la transformación social por una mejor sociedad. En el contexto señalado, para el año 2018 se han diseñado los siguientes Documentos de Trabajo:

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Nº1. Grupo de Discusión Trinagular. Instituto Nacional de Derechos Humanos. Nº2. Estrategia Documental. Matriz de Recursos. En la Huella del Corpus.

Cada uno de los Documentos de Trabajo, están inspirados en las palabras de Emilio Lledó (1992), “Saber lo que los otros pensaron significa, en primer lugar, salir de la supuesta soledad de la consciencia, romper la monotonía del habla de uno mismo consigo mismo, y hablar con otros. Pero estos otros no existen sino como lenguaje escrito. Ampliar esa experiencia en el mundo de otros lenguajes es, en principio, oír esos lenguajes” (p.50).

¿Cuál es esa experiencia en el mundo de otros lenguajes que ha posibilitado nuestro hacer? El estudio de la pregunta exige atender a la técnica cualitativa del grupo de discusión triangular, al análisis de contenido propio del método hermenéutico y, finalmente, al enfoque que las sustenta, según una decisión epistemológica principal de la investigación: Wilhelm Dilthey y su método hermenéutico. Hablar con otros, es reunirse en un grupo de discusión con la finalidad de preguntar, de buscar; aceptar lo dicho desde el compromiso de ir aún más allá de la frontera que señala el lenguaje (…) no aceptar, en el lenguaje, ningún término ni proposición que no se pregunte por su sentido, y su sustento (Lledó, 1992).

Oír esos lenguajes, significa considerar que la experiencia concreta es el único punto de partida válido para las ciencias del espíritu, cuyo concepto clave es la comprensión de las expresiones de vida, mediante una fórmula hermenéutica articulada en: experiencia, expresión y comprensión (Dilthey, 1986). Las fuentes iconográficas desempeñan un papel central en esta investigación, tal como puede observarse en la fotografía de la portada del Documento de Trabajo, allí alumnas y alumnos del Instituto de Estudios Secundarios [ISUCHA], son un aliciente para pensar por el Derecho a la Educación y aplicar ese pensamiento en el examen crítico de los discursos sobre la calidad de la educación en el Chile de 1990 a 2016.

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En esos otros como lenguaje escrito, está la posibilidad de entender la experiencia interior de otro a través de una transposición o reconstrucción de la experiencia interior del otro, para el mundo que a través de ella se revela (Dilthey, 1986; Echeverría, 1988).

Oír esos lenguaje, es la palabra que aquí se compromete y la invitación que aquí se propone mediante el análisis y la interpretación del grupo de discusión triangular como técnica cualitativa.

María Angélica Oliva Caracol Tras-la-viña, Viña del Mar, 14 de junio, otoño del 2018.

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Referencias Agamben, G. (2016). Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, España: Pre-textos. Deleuze, G. (1995). ¿Qué es un dispositivo? En: A.A. Michel Foucault, filósofo. Barcelona, España: Gedisa. Foucault, M. (2012). Vigilar y castigar. Madrid, España: Biblioteca Nueva. Foucault, M. (1984). Las palabras y las cosas. México D.F.: Siglo XXI. Lledó, E. (1992). El surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platónico de la escritura y la memoria. Barcelona, España: Crítica/Filosofía.

Grupo de Discusiรณn Triangular INDH

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3. Grupo de Discusiรณn Triangular

3.1. Identificación General A. Aspectos Identificatorios Fecha 27 de marzo de 2018 Lugar Oficina de la Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos. INDH.Santiago de Chile. Grupo de Discusión Triangular.

Verónica del Pozo, Especialista de Contenido Paloma Abett, Especialista de Contenido María Angélica Oliva, Investigadora Responsable Sandra Piñeiro, Ayudante de Investigación Hora de inicio | Hora de término 9:30 horas | 10:57:35 horas.

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Participantes Enrique Azúa, Jefe de la Unidad María de los Ángeles Villaseca, Coordinadora de Educación

B. Aspectos Técnicos Método de registro Grabación de voz y notas de campo en papel y lápiz Período de transcripción 27 al 30 de marzo de 2018. Programa de informática Microsoft Office Dictate. 30 de marzo al 5 de abril de 2018 Transcripción manual desde la revisión del audio

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Período de edición 30 de marzo al 6 de mayo de 2018 Período de devolución de la información a los participantes y recepción de observaciones. 5 al 12 abril de 2018 Diseño gráfico 16 de abril al 15 de junio de 2018

B. Observaciones El grupo de discusión se desarrolla en un lapso restringido debido a las actividades comprometidas en la agenda del equipo de la Unidad de Educación y Promoción en Derechos Humanos.

3.2. Transcripción Primera Parte: Saludo

1:10 [Sandra Piñeiro]: En Humanidades, pero era en el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos. 1:14 [María de los Ángeles Villaseca]: ¡Ah ya! hiciste el Diploma de Memoria. 1:16 [SP]: Sí, Educación, Memoria y Derechos Humanos.

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0:34 [María Angélica Oliva]: Primero que todo les queremos agradecer que tengan la disposición para conversar en torno a la investigación que estamos haciendo. Sandra Piñeiro también es ex alumna del Diplomado en Educación de Derechos Humanos. Así que tienen a 2 ex alumnas, pero somos ex alumnas de distinta promoción, porque cuando nosotras cotejamos dónde estudiamos y qué estudiamos, hay diferencias. Ella estudió en la Universidad de Chile ¿en la Facultad de Filosofía, no?

1:19 [MO]: Y yo hice el de la Facultad de Derecho en la Universidad de Chile. Ella, les cuento, (Sandra Piñeiro) forma parte del equipo investigación, es ayudante de investigación pero, además, es tesista mía por la Universidad Autónoma de Barcelona. Ella está sacando su doctorado. Es profesora de historia, diseñadora gráfica y publicista, además. 1:51 [SP]: ¡No vendo nada! (Risas)

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1:54 [MO]: Yo también le dirigí la tesis de pregrado en la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, es de las primeras promociones que estudió en la Universidad. Así es que tenemos vínculos fuertes; ahí, empezamos a hacer material desde esa época. Ella ha hecho bastantes cosas, así que es un gran aporte para la investigación. Bueno, aquí está Enrique ya te lo había dicho, Enrique Azúa. 2:21 [SP]: Que fue mi profesor (y no se acuerda). 2:25 [Enrique Azúa]: Yo me acuerdo pero no podía relacionar ¿De dónde? ¿Dónde fue?

2:35 [SP]: Fuiste profesor en el Diplomado. 2:37 [EA]: Allá en el Museo, una sesión. 2:42 [SP]: Fuiste a una sesión. Era un conversatorio, donde había más personas. Yo te escribo harto.Te pregunto puras leseras.Tú siempre me respondes.

3:07 [EA]: ¡Sí! 3:08 [MO]: Están desde el comienzo y han hecho una labor sumamente importante, para poner al centro, como un referente, en lo que se refiere a la educación en derechos humanos en nuestro medio. María de los Ángeles fue la coordinadora del Instituto en el Diplomado que yo hice. Así que allí estuvo bien cerca de nosotros.

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2:58 [MO]: Qué bueno que se hace un tiempo. María de los Ángeles Villaseca, junto a Enrique, son los miembros fundadores del Instituto casi ¿sí?

Segunda Parte: Presentación de la Investigación

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3:40 [MO]: Esta es una investigación que ustedes saben, es Fondecyt, concursó 4 veces hasta ser adjudicada. Realmente nos costó muchísimo. Por un lado, por mí, por no tener todas las publicaciones indexadas que te exigen. Pero, por otro lado, los evaluadores no se ponían de acuerdo. Siempre tuve 3 evaluadores. Son 2, pero cuando hay mucha discrepancia, llaman a un tercero. Siempre tuve una evaluación espectacular con un puntaje máximo en todo y después venía otro que decía que el tema no era relevante o que los derechos humanos, que habían otras cosas que eran mucho más importantes, etc. Bueno así que eso sirvió para que el proyecto fuera creciendo, cuando en la tercera postulación yo pedí el patrocinio del Instituto, hablé con Lorena Fries quin había sido mi profesora, en el Diplomado, y una persona muy cercana a nosotros. Muy cercanas a los estudiantes, con quién interactuamos mucho en los café, ella estuvo, ciertamente, muy de acuerdo, en patrocinarnos. Ella hizo un decreto. 5:06 [MV]: ¡Una resolución! 5:07 [MO]: Una resolución para otorgar colaboración y un patrocinio institucional a la investigación. Bueno, después el Director nuevo, hablé con él, para que me renovara este patrocinio y no hubo ningún problema. Finalmente la investigación se adjudicó. Teníamos el patrocinio. Entonces, ¿qué significa para nosotros cómo investigadores tener el patrocinio del Instituto? Significa, fundamentalmente, un compromiso con la educación en derechos humanos, pero para mí significa también “dar una retribución” por haber

hecho el Diplomado y tener uno de los cupos; tener la beca del Instituto para hacer el Diplomado de Introducción al Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Eran 2 representantes de las universidades y yo era una. Eso fue un compromiso para devolver la mano, creo que si el Instituto, hizo una apuesta por los funcionarios públicos, el curso mío era destinado a ello (Me encontré con Francisco en el Centro Documentación [CEDOC]. Éramos compañeros de curso y nos acordamos de los compañeros). El curso era buenísimo. Pero si el Instituto hizo la apuesta por formar Diplomado de Introducción al Derechos Internacional de los Derechos Humanos, eso era, porque, después había que hacer muchas cosas. Bueno, para mí, el tema de la investigación es un tremendo tema. ¿Ahora qué va a significar para ustedes? que nosotras tengamos que consultarles varias cosas. El hecho de estar en esta pasantía2 aquí y con conversar con la María de los Ángeles la semana pasada me di cuenta, que ya había avanzado muchísimo en la investigación, por la experiencia que ustedes tienen. La investigación dura 3 años, para empezar esta investigación.

7:51 [MO]: Entonces, lo que a nosotros nos interesa en esta reunión es desarrollar 3 ejes: acciones, tensiones y desafíos, en su acción como una Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos. Nosotros trabajamos con 2 documentos:

Como parte del proyecto Fondecyt de Iniciación N° 11170096 la investigadora resposanble María Angélica Oliva realizó entre el 19 de marzo y el 6 de abril del 2018 una pasantía en el Instituto Nacional de Derechos Humanos 2.

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7:37 [EA]: María Angélica disculpa que te interrumpa, te sugiero, que sí hay algunas consultas ahí, debamos ir como al grano. Estoy preocupado por el tiempo.

1. La resolución exenta N° 214 del Instituto.

2. Las líneas de trabajo del Instituto (power point de la Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos) Entonces, nosotros queremos con esos 3 ejes poder ver. ¿Cuáles han sido para ustedes las acciones principales? ¿Las tensiones? y ¿Cuáles son los desafíos? Concretamente nosotros quisiéramos centrarnos en 2 puntos, independiente de que ustedes quieran hablar del resto:

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1. La integración curricular.

2. El monitoreo del derecho a la educación.

Tercera Parte: Grupo de Discusión (Silencio) 9:32 [EA]: ¿Cómo lo hacemos? ¿Eso son los temas? 9:35 [MO]: Esos son los temas, procedan a hablar libremente.

9:46 [MV]: Tal vez les podríamos contar de nuestra última discusión del año pasado, cuando terminamos armando un árbol de problemas para poder definir qué hacíamos a propósito de las acciones. También, ha sido un proceso de aprendizaje como Unidad de cómo uno va instalando acciones, que sean más estratégicas y más articuladas, que respondan, con más claridad, a ciertas problemáticas que queremos resolver más que, simplemente, hacer cosas que creemos que sirven. Porque yo creo, que siempre hay una tensión en los procesos de instalación entre hacer cosas y hacer cosas que vayan hacia un objetivo claro y que uno pueda ir midiendo si es que se avanza hacia ese punto.

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9:39 [SP]: Puede ser una conversación.

10:28 [Verónica del Pozo]: Considerando además las limitantes dadas: el tamaño del equipo, el tamaño de la institución, el nivel de conocimientos que tiene la institución hoy en día, y los recursos, etcétera. No es menor, digamos. 10:44 [MO]: Y ¿dentro de ese árbol de problemas? 10:48 [MV]: (Dirigiéndose a Enrique) Yo no sé si lo tienes a mano para poderlo compartir.

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10:52 [SP]: Además ustedes han tenido un proceso y hay años de trabajo, donde esas acciones se van modificando y quizás el hecho de que ustedes nos focalicen, cuál es lo prioritario en este contexto país, también nos ayuda a orientarnos en esta búsqueda de más recursos.

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11:08 [MV]: Yo no sé si hemos cambiado tanto o más bien, hemos reafirmado ciertos focos de ¿Para qué hacemos? ¿Y para qué lo hacemos? Más que cambiar lo que hacemos, reafirmamos ese foco, uno precisa y puede establecer prioridades, porque mientras uno no tenga muy claro ¿Cuál es la misión de la Unidad? Porque estaba definida la misión del Instituto, pero la misión de la Unidad más allá de las funciones que establece la resolución a la cual hiciste mención. Poner con claridad cuál es el problema que queremos resolver y las estrategias que podemos generar para hacer ese proceso. Nos han ayudado a reafirmar y dar prioridades a algunas acciones por sobre otras. Justamente, para hacerse cargo un poco de lo que plantea Verónica, somos una Unidad pequeñita, 6 personas. Y, hasta yo diría el año pasado, cubríamos además todas las demandas de este campo en todo el país. Es decir, las demandas que nos llegaban, no todas la demandas eran cubiertas directamente desde acá. Hoy día es una labor que se ha empezado a transferir hacia las regiones, pero entonces, había que poner focos y prioridades y para eso tuvimos una larga discusión que también deja sentir que había cosas que no estábamos haciendo, porque no dábamos abasto ¿Cómo dábamos prioridad y cómo podíamos acoger esos elementos? En esa discusión de cómo transparentábamos, o cómo objetivábamos, estas sensaciones de no estar haciendo lo que deberíamos hacer, o no todo lo que debíamos hacer, dado que no dábamos abasto, surgió la idea de realizarlo desde un árbol de problemas, porque ayudaba a clarificarnos.

ÁRBOL DE PROBLEMAS

EFECTOS

La población no logra ejercer ni demandar el cumplimiento de sus derechos

Poca sensibilidad y empatía frente a situaciones de vulneración a derechos

Se mantiene y refuerza la percepción de ineficacia

No se comparten valores fundantes de la universalidad e inalienabilidad

No hay capacidad de respuestas ante situaciones de afectación de derechos

La población (organizada y no organizada) desconoce los mecanismos de exigibilidad

Funcionarios públicos desconocen sus obligaciones

Las personas, organizaciones e instituciones tienen una comprensión y adhesión parcial a los derechos humanos Cultura que naturaliza discriminaciones y resoluciones violentas del conflicto

CAUSAS

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Familias refuerzan y trasmiten estereotipos y prejuicios

Escasos espacios de difusión y reconocimiento de expresiones artístico culturales y otras acciones que contribuyan a una cultura de DDHH

Medios y redes sociales trasmiten discursos sesgados, intolerantes o abiertamente discriminatorios

No hay información accesible sobre el cumplimiento, protección o restitución de DDHH

La educación no es igualmente disponible, accesible, adaptable y aceptable para toda la población

Educación obligatoria no incorpora de manera consistente y sistemática la EDH

Persistencia de normativas y prácticas autoritarias y homogeneizadoras de la enseñanza, con bajo reconocimiento de diversidad en el sistema escolar

Escasa oferta de educación continua y no formal en materia de EDH

Docentes no capacitados para desarrollar procesos de EDH

Escasa producción de conocimiento en materia de DDHH y de EDH

Escasa inversión en programas de EDH

Escasa regulación de los medios

Fuente: Árbol de problemas desarrollado por la Unidad de Educación y Promoción de Derechos Problemas (2017).

12:54 [EA]: Bueno, hay una definición de un problema global, general, que se va desagregando, hacia abajo, hacia las raíces en las causas y hacia arriba los efectos. La expresión más global y más sintética de ese problema es ese que está ahí, “Las personas y organizaciones e instituciones tienen una comprensión y adhesión parcial a los derechos humanos”. Se comprende poco el tema de los derechos humanos y se adhiere parcialmente a los derechos humanos como ideal. A los valores, a los principios, a la concepción más profunda de los derechos humanos, que es que, todos los sujetos tienen la misma dignidad y, en función a esa dignidad, tienen los mismos derechos. Esa es la premisa básica y esa premisa, aunque parezca muy simple, no siempre es muy bien comprendida, ni tampoco muy aceptada.

14:32 [EA]: Mientras tenemos una idea más o menos cercana y conocida de quién es ese otro sujeto, nos parece que está bien que seamos todos iguales, o sea nos miramos aquí, en los entornos cercanos, familiares y reconocemos que somos todos iguales, pero cuando empezamos a pensar en aquellos seres humanos que están supuestamente más lejanos a nosotros, esa idea empieza a ponerse en cuestión. Se pone en cuestión en relación a los migrantes, pero también se pone en cuestión en relación con las personas privadas de libertad, personas con discapacidad, con los pueblos indígenas, las mujeres, los niños. Entonces, el principal problema que nosotros hemos llegado consensuar en esta Unidad o grupo, es ese que está ahí, creemos que el principal

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14:08 [VP]: Sobre todo la idea de universalidad, es la más controvertida, sobre todo en algunos grupos que pueden adherir al discurso de los derechos humanos, pero cuando te tocan ciertos temas o cuando se trata de ciertos grupos de personas, por ejemplo, los emigrantes, parece que esto de los derechos humanos no va, no.

problema es que hay una comprensión parcial de esta idea y cuando se empieza a comprender mejor no siempre se está completamente de acuerdo con esa idea. ¿Entonces, qué cosas explican esa escasa comprensión? Y ahí aparecen, por lo menos, siete grandes causas: 1. Hay una cultura que naturaliza las discriminaciones y las resoluciones violentas del conflicto. 2. Se ha naturalizado que hay unos ciudadanos de primera y de segunda categoría, a través de la historia nuestra como país, pero también a través de la historia de la humanidad. Es decir, ahora somos fruto de diversas expresiones de discriminación institucionalizadas que han existido en el planeta a través de su historia.

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3. Grupos de poder que se relacionan con otros grupos subordinados, en función de eso establecen distintos tratos. Esa es la histórica relación entre hombres y mujeres, entre adultos y niños, entre personas con discapacidad y sin discapacidad, etcétera. 4. También, la idea de que hay escasos espacios de difusión y reconocimiento de expresiones artístico-culturales y otras acciones que contribuyan a una cultura de derechos humanos. 5. Creemos que hay, en los cambios que ha venido experimentando el mundo, hay efectivamente contribuciones de diversos lados a una mayor cultura de los derechos humanos, pero creemos que no son las expresiones culturales más difundidas, no son las más reconocidas ni son las que cuentan con los mayores espacios. En general, las que cuentan con mayores espacios son las que más venden, son las más marqueteras y no siempre esas van en función de una cultura de los derechos humanos. 6. La gente no tiene información fácil respecto de cómo proteger sus propios derechos, sabe poco sobre cómo proteger los derechos.

7. Parte de una cultura derechos humanos tiene que ver con que las personas puedan defender sus propios derechos, conocerlos y no hay mucha claridad de eso. La gente habla mucho de derechos pero, en general, no sabe muy bien de qué estaba hablando cuando estaba hablando de derechos. ¿Qué es el derecho a la educación? ¿En qué consiste el derecho a la salud? ¿En qué consiste el derecho a una vida digna? etcétera.

La educación no ha logrado incluir y ahí tocamos el tema de la integración curricular, la educación no ha logrado incluir de manera efectiva la educación en derechos humanos, o eficaz. 19:31 [MV]: Eficaz, más que efectiva

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El tema de que la educación no es igualmente disponible, accesible, adaptable, ni aceptable para toda la población, va estableciendo también diferencias en, precisamente, esa comprensión y ese acceso. Hay algunas personas que tienen una educación de mayor calidad que otras y que tienen más acceso a la educación que otras. Nosotros hemos podido identificar, a propósito de la segunda pregunta, esto del monitorio del derecho a la educación o de la educación un derecho humano que efectivamente hay grupos que en este sistema actual van quedando marginados: la educación rural tiene un nivel de marginación en comparación con la educación urbana; la educación de adultos versus la educación de niños, jóvenes y niñas; la educación de las personas privadas de libertad versus, las no privadas de libertad; la educación de personas con discapacidad, etcétera. Hay grupos que tienen un distinto acceso a la educación.

19:35 [EA]: Eficaz. Por otro lado, las generaciones que no se han educado en derechos humanos no están recibiendo capacitación adecuada, constante, efectiva o eficaz como dice la Male. 19:51 [MV]: Suficiente.

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19:52 [EA]: Suficiente. Por otro lado, tenemos otro problema que está a la base de todo aquello, es que hay escasa producción de conocimiento en materia de derechos humanos y en educación en derechos humanos. Se investiga poco respeto de derechos humanos, más de derechos humanos en general, pero la educación en derechos humanos la investigación ha sido, hasta donde nosotros conocemos, muy insuficiente. 20:25 [SP]: ¿Y por qué es insuficiente? 20:29 [EA]: Yo creo que hay, ya entramos en las especulaciones, y podríamos entrar todos. Con lo que nosotros nos hemos topado después de las siguientes experiencias y voy a nombrar las experiencias, para saber de dónde hablamos. Hemos colaborado, organizado directamente, en varios encuentros de investigadores en derecho humanos. El IV Coloquio Interamericano de Educación en Derechos Humanos en el que participamos en la organización directa, junto con otros. Hay 2 coloquios de Investigación en Derechos Humanos que hemos hecho junto con la red. Participamos colaborando

en la Séptima Conferencia Internacional de Educación de Derechos Humanos con el Centro de Derechos Humanos de la Universidad de Chile. Hemos colaborado, también, con un Proyecto de Investigación con la Católica, el Proyecto Anillo, un proyecto sobre normalidad y diferencia. Constantemente en este equipo, hemos estado buscando información sobre algunos problemas que se nos van presentando en el campo de la educación en derechos humanos. ¿Con qué nos hemos encontrado en eso? Con que la educación en derechos humanos tiene un impulso relativamente reciente en el desarrollo de lo que es la educación, de lo que es el derecho internacional de los derechos humanos. Si uno bien, puede hablar del desarrollo del derecho internacional de los derechos humanos a partir de la Declaración Universal de 1948, nosotros nos hemos dado cuenta que es a partir de los 90, a fines de los 80, que empieza un mayor impulso a la educación. El establecimiento del Sistema Internacional de los Derechos Humanos, a nuestro entender define 2 grandes caminos para la construcción de una cultura respetuosa de los derechos humanos: obligar y convencer.

2.Y ese convencer pasa por la educación, entonces, una primera explicación es que el impulso que tiene la educación en derechos humanos es tardío y en ese proceso de impulso, la identificación de los problemas con los que se va encontrando la educación en derechos humanos, yo creo que no han sido suficientemente reflexionados ni sistematizados. Creo que esa es la razón por la cual, no se han

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1. Obligar, tiene que ver con todo el sistema de protección y normativo institucional que lo que busca es que los Estados hagan determinadas cosas, y las personas hagan determinadas cosas. Obligar a determinados comportamientos y a la adopción de determinadas medidas. Y la primera fase desde 1948 en adelante, hasta los 90, está muy centrada, a mi entender, lo pongo en discusión aquí para el Equipo, en la construcción de ese sistema de protección, es la época en que aparecen los principales convenciones con un fuerte impulso en lo que los Estados deben hacer. Y es a partir, principalmente, de la Declaración de Viena, aunque tiene antecedentes en los años anteriores, fines de los 80 y principios de los 90, cuando aparece la idea de que obligar no es suficiente, sino que también hay que convencer.

abierto líneas de investigación específicas, es decir, que apunten a dar respuesta a los problemas que hoy día se está enfrentando en la educación en derechos humanos. Creo que, también, porque esto va de la mano de un mayor conocimiento de los derechos humanos y precisamente porque el conocimiento de los derechos humanos todavía es incipiente es que tengo la impresión que cuesta identificar los problemas a los cuáles hay que abocarse.

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24:42 [MV]: Yo creo que hay un par de elementos que, también, pondría. Creo que en el campo de la educación, además, ha habido una serie de otras demandas que han copado la agenda, muchas que aún están ligadas al tema de los accesos. De hecho, nuestra propia demanda acá por el tema de la gratuidad, se toma mucho esa agenda, y todos estos temas más de los fondos de ¿Para qué educamos? quedan en un segundo plano porque, además, es donde se activan más las resistencias ideológicas. Entonces, mejor creamos que tenemos un consenso social, todos hablamos de la calidad, todos hablamos de mejor educación, pero el contenido específico de eso jamás se discute, y entonces mejoremos los accesos, que tampoco tenemos igual comprensión sobre eso, para algunos es mejorar los accesos y para otros es igualar los accesos, tampoco son iguales metas, pero tratamos de poner estos temas. Estos temas, de estos sentidos de la educación, pasan a un segundo plano, que es un poco lo que tú relatabas, de esta disparidad de la evaluación de los proyectos. Incluso cuando hablamos de los contenidos, porque también están todas estas líneas de la competitividad y de las capacidades que genera la educación para el mundo del trabajo, particularmente, pero también de desarrollo social. La educación como la gran solución, también para todos los temas de movilidad, que estos temas vuelven a quedar en segundo plano, frente a otras demandas que requieren de mayor trabajo y que han tomado la investigación. Los estudios de brechas, los estudios de desigualdades han tomado mucho la atención de los investigadores, justamente porque esto no es solamente un contenido. Ya tenemos dificultades en esos estudios

sobre los rendimientos escolares de qué medimos y cómo lo medimos, cuando nos metemos en estos campos que son mucho más valóricos de esta adhesión, de estos comportamientos sociales en definitiva, o éticos que va tomando la población para resolver su cotidianidad, se nos diluye y no tenemos didácticas tampoco para eso. Entonces, no sabemos cómo mirarlo, ni dónde mirarlo, ni cómo favorecerlo. Pero, tampoco sabemos cómo estudiarlo, porque esto normalmente surge, a título ultra personal, yo creo que el impulso de investigación de los 80, positivista, causó mucho efecto sobre todas estas dimensiones que son las no medibles, es decir, se instala un discurso de lo no medible de estas dimensiones, que ha permeado mucho. Y tratar de avanzar, de que es posible hacer aproximaciones con otro tipo de instrumentos posiblemente ¿no?, pero no se ha generado metodología para esto, porque fue vedado, esto no es medible, no es objetivable, por lo tanto, no es científico y tiene un segundo valor.

27:53 [Paloma Abett]: Creo que, también, una de las razones por las que no se desarrolla tanta investigación, más allá del diagnóstico que ha hecho Enrique y la Male, es justamente que nuestra institucionalidad no tiene el foco puesto en este tipo de investigaciones, entonces, no es solamente el FONIDE, que te quiere medir resultados del SIMCE, ojalá mezclando horas de clases con alimentación, cuestiones así ultra cuantitativas. Sino que también, si tú miras también los otros fondos que hay, porque, no son tantos en Chile, en ninguno se releva el tema del enfoque de derechos humanos. Porque yo creo que aspirar a tener, en estos momentos fondos para educación en derechos humanos,

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Y como los fondos son concursables para la investigación, esto también queda en un segundo plano. Estos son otros elementos de contexto de la política y de la producción de la investigación que yo creo que también ha estado. Es cosa de ver el FONIDE, el tipo de cosas que favorece, esta mirada sobre lo que debe ser la investigación en educación, todas las ordenaciones más pedagógicas más humanas, humanistas están absolutamente fuera.

estamos demasiado en pañales, pero si uno podría exigir que hay un montón de áreas que tiene Conicyt en investigación que perfectamente podrían dialogar con el enfoque, pero no está puesto como criterio ahí, tampoco en los procesos de acreditación de las universidades. Entonces no se visibiliza el tema del enfoque de derechos humanos, pero yo siempre le digo aquí a Enrique, te aseguro que si lográramos tener un Fondo de Educación en Derechos Humanos, van a llegar postulaciones. Aunque, no sepan nada de Derechos Humanos, la gente se va a inventar unos proyectos para poder desarrollar investigación. 29:13 [MO]: No te quepa duda, que eso va a ser así.

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29:15 [PA]: Espérame otra cosita más, que también pasa, porque todas las universidades tienen algunos fondos en investigaciones internos. Ahí también, yo creo, podríamos, o se podría tratar, de avanzar con las universidades que ya han hecho algunos procesos de formación con nosotros, o que se incluya eso dentro de algún criterio como uno de los ámbitos o línea de investigación. 29:43 [MO]: Como línea de investigación prioritaria. 29:45 [PA]: Claro, creo que eso, quizás, nos podría ayudar en ese desarrollo de la investigación, pero la Male estaba hace un ratito hablando, por ejemplo, que en algunas investigaciones hay una visión con respecto a la calidad, pero no se define lo que es calidad, o las brechas. Yo creo que justamente eso demuestra nuestro desconocimiento con

respecto al enfoque. Porque, tú podrías pensar, por ejemplo, que hay varios proyectos de investigación que se han ganado que incluyen implementación como todos los que tienen que ver con el acceso a la educación, pero que si tú lo revisas, no tienen enfoque de derechos humanos, porque no trabajan con la concepción del derecho a la educación que, desde los derechos humanos, se trabaja. En eso hay un montón de universidades desarrollando programas de integración, de inclusión, en muchas universidades, pero lo hacen desde otras concepciones, algunos dialogan un poco y otros no dialogan nada con el enfoque.

31:22 [SP]: Tengo una pregunta, cuando ustedes dicen que hay ausencia de comprensión en lo que es el derecho, y en este caso, en el derecho a la educación, o los derechos humanos, ¿Qué han encontrado en esa dificultad de comprender la esencia y el sentido en la práctica cotidiana de los derechos? ¿Cuál es ahí el desafío? porque si es un nivel de comprensión, ¿A qué nivel hay que trabajar? ¿Cuál es esa dimensión del desafío? Además, ustedes nombraron universidades, nombran también experiencias curriculares, de colegios ¿Dónde ven mayor dificultad en los nichos, por así decirlo, que han trabajado?

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30:52 [MO]: ¡Sí! yo creo que lo que dicen ustedes es muy interesante, sobre todo porque ¿Cómo nosotros podemos permear una cultura de los derechos humanos? como decía Enrique en el ámbito del curriculum en los distintos niveles, porque los temas están. La mayoría de los temas que mencionó Male, por ejemplo, el acceso, la no discriminación, el respeto a la diversidad, son todos temas de derechos humanos que se pueden perfectamente posicionar desde lo que es el enfoque de los derechos humanos.

32:05 [VP]: Creo que nivel de conocimiento, no sé esta es mi impresión, no sé qué pensará el resto del equipo es lo que está mas débil ¿quizás? Es el contenido específico que tiene cada uno de los derechos, el discurso de los derechos humanos se ha generalizado, en el sentido de que las personas hablamos de derechos humanos cotidianamente y defendemos nuestras posturas o nuestras exigencias desde ese lenguaje. Pero si a veces comprender o banalizando un poco el contenido de lo que significan esos derechos. Entonces creemos que cuando revindicamos el derecho a la salud en la calle, eso significa todo y, en realidad, en el derecho a la educación es bien específico lo que le podemos pedir al Estado y eso no lo conocemos.

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Entonces, yo creo que una de las cosas que a mí me da la impresión que está más débil, es el contenido específico de lo que se le puede exigir al Estado en cada uno de los derechos. Por otro lado, creo también, todos los mecanismos para exigirle al Estado, son absolutamente desconocidos, porque además hay un montón de mecanismos administrativos, sobre todo en los derechos sociales, que son parte de una burocracia estatal enorme, entonces, la gente se pierde en esos mecanismos. Creo que por ahí también, resta empoderamiento para poder exigirlos; como a nivel de conocimiento y de habilidades, también, porque tiene que ver con las capacidades de exigir. 33:41 [PA]: No sé si han visto la campaña esa de la agencia de la calidad, que decían ¿qué es la calidad para ti? Y cada uno salía diciendo algo. Yo creo que con la educación no pasa eso y tenemos muy poco conocimiento con respecto como dice la Vero con ese contenido del derecho uno puede hablar. Yo puedo pensar que para mí la calidad de la educación es que “el cabro chico sea feliz en la escuela” y hay gente que a lo mejor piensa que “aprenda inglés”, no sé “qué maneje súper bien las tics”. La opinión pública,

en general, siente que puede hablar de educación, quizás porque todos pasamos por lo menos 12 años en la educación hasta terminar el colegio ¿no es cierto? Entonces, creo que en ese debate que es muy social, hay poco conocimiento con respecto efectivamente del contenido del derecho, pero nosotros también nos hemos topado con instituciones que trabajan, específicamente, el tema de la educación y de la educación de calidad, que tampoco pueden dar una definición acabada, ni menos digamos que dialogue con esto que nos plantea el marco de los derechos humanos. Entonces, yo creo que ahí hay como un desafío de cómo poder entregar estos elementos, porque seguramente, pueden haber propuestas que superen ese enmarcamiento que hacen los derechos humanos con respecto a lo que sería el derecho a la educación, sin duda del campo de conocimiento que se generen en las universidades y, en otros lados, pueden sobrepasar eso. Pero eso que uno podría decir es el piso mínimo que nos establecimos, lo conocemos poco, muy poco, yo creo. 37 Grupo de Discusión Triangular INDH

35:23 [EA]: Yo estaba pensando en el Sistema Internacional de Derechos Humanos que ha ido creciendo, de cuando uno habla de derechos humanos y se plantea este problema que el conocimiento de ese cuerpo que se llama los derechos humanos hoy día y que está constituido por un conjunto de normas e instituciones. Yo creo que es necesario, hacer conciencia que ese edificio que nosotros conocemos como el Sistema Internacional de Derechos Humanos, es un edificio de construcción reciente, es decir, la Declaración Universal es de 1948, pero, los 2 pactos que la operativizan, por así decirlo, son de 18 años después, del año 66, y esos mismos se ponen en vigencia el año 76, es decir, entra en vigencia 10 años después. A partir de eso uno empieza a observar que se han ido multiplicando las convenciones y los instrumentos internacionales y los comités, los órganos de los tratados que van, a su vez, generando más información y conocimientos, más documentos sobre esos mismos tratados, y aparece el conjunto de sentencias. Pero todo eso, es un edificio que yo diría que más de la mitad de ese edificio, se ha construido después de los 90. Entonces, por lo tanto, las generaciones que alguna vez se acercaron al tema derechos humanos antes de los 90, no tienen

conocimiento de ese edificio. Es un edificio que se está construyendo y, por lo tanto, es muy difícil educar sobre algo que no se conoce o que no se ha terminado de construir y que, además, todos los días aparece con alguna nueva construcción. Entonces, un desafío tiene que ver con que estamos educando sobre un cuerpo de conocimientos que está en desarrollo y que tiene un desarrollo reciente. Yo creo que ahí hay un desafío que es súper importante. Por eso me parece que la conciencia sobre los problemas que genera ese conocimiento, no es muy masiva, ni muy clara para todo el mundo. Por lo tanto, las preguntas que podrían conducir a una investigación, yo diría, que ha costado formularlas, es decir, no han surgido con claridad esas preguntas, es mi idea. En nuestra experiencia nos hemos ido topando con algunas cosas, que cuando las compartimos con otros que trabajan en este mismo tema, le hacen pleno sentido, y dicen sí, es así. Voy a colocar algunos ejemplos:

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1. Cada vez que nosotros conversamos con algún grupo, sea este un grupo de pobladores o, sea este un grupo de doctores en una universidad, los problemas que surgen en la comprensión de los derechos humanos son, exactamente, los mismos. Y esos problemas son el nivel de adhesión que las personas tienen respecto de ese marco de los derechos humanos. Las tensiones que surgen en relación a cuestiones que son muy elementales y muy básicas, como la que planteaban las chiquillas recién. Esto del tema de la universalidad, por ejemplo, es decir efectivamente ¿Somos todos sujetos de derecho? ¿Todos tenemos la misma dignidad? ¿Hasta dónde es aplicable ese concepto? Esta que es una discusión filosófica, de cómo se enseña y cómo se recogen las tensiones sobre el marco de los derechos humanos es un problema habitual, nos encontramos, en la educación en derechos humanos en cualquier taller. 2. El otro problema es el tema de la eficacia, es decir, mire esto de los derechos humanos es un bonito cuento, pero es eso, es un cuento, la verdad que no tiene una aplicación concreta.

39:46 [MV]: No se cumple. 39:48 [MO]: La aplicación concreta. 39:50 [EA]: Claro, no se cumple, no tiene aplicación concreta. Esta es una segunda tensión que es permanente, en todos los públicos.

40:06 [MV]: Sale en los jueces. 40:09 [PA]: Sale en cursos con la sociedad civil. 40:10 [EA]: Sale en gendarmería, en todos lados. Siempre es exactamente la misma idea.

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40:00 [PA]: Hemos hecho clases con profes, académicos, académicas y eso sale siempre igual.

40:15 [MV]: Con más o menos complejidad, pero es básicamente lo mismo. 40:23 [EA]: La otra gran dificultad, el otro gran desafío con lo que nos hemos encontrado es cómo las personas navegan o aprenden a navegar en este océano enorme y cada vez mayor, que es el conjunto de normas e instituciones que son la base de los derechos humanos.

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Yo agregaría otra cosa, tiene que ver con lo siguiente y es que, a propósito de lo que decías tú María Angélica, que me parece muy interesante, es está idea del enfoque de los derechos humanos. Se habla, cada vez, que nos topamos con distintos grupos, hay preguntas o planteamiento sobre cómo aplicar el enfoque de derechos humanos a ciertas áreas o ámbitos y no hay mucho materiales ni textos sobre ello, se ha venido desarrollando esto hace relativamente poco. Es decir quienes comienzan a hablar de la aplicación del enfoque de los derechos humanos son un grupo de personas que se empiezan a preguntar sobre cómo aplicar este marco de los derechos humanos al desarrollo de las políticas públicas. Esto es a partir de los años 90, ahí aparecen 2 disciplinas que son nuevas: una, es el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y, el otro, es el de las políticas públicas. Ambos campos surgen con claridad solamente después de la Segunda Guerra Mundial y se empiezan a topar en los 90. Son dos líneas relativamente nuevas. Algo similar ocurre con la didáctica. La didáctica es otro campo investigación relativamente nuevo. En Chile, el primer el primer posgrado en didáctica es del año 2003, 2004, nunca antes había existido en Chile un posgrado en didáctica. En España, que es nuestro referente en el mundo de habla hispana, la didáctica había empezado 10 o 15 años antes, no más que eso.

Entonces, cuando estamos hablando de cómo aplicar el enfoque de derechos humanos a las políticas públicas, o a la educación, o plantearse los problemas de la didáctica, estamos hablando, en general, de desarrollos que son recientes, son incipientes. En ese desarrollo incipiente, las preguntas sobre la investigación, que han sido nuestra búsqueda del Santo Grial, por así decirlo, en los encuentros académicos que hemos tenido, no han tenido los resultados que nosotros hemos esperado. Es decir, cuando nosotros convocamos al IV Coloquio Interamericano de Educación en Derechos Humanos, o cuando hicimos I Encuentro, el I Coloquio, el I Seminario de investigación, no teníamos la pretensión de encontrar investigaciones muy acabadas o muy profundas sobre educación en derechos humanos. Lo que estábamos buscando, principalmente, la expectativa era cuáles eran las grandes preguntas que uno debía tener sobre la mesa al momento de pensar en la educación en derechos humanos. Porque pensábamos que sí teníamos la pregunta podríamos impulsar y convocar gente que estuviera dispuesta a desarrollar trabajos de investigación en torno a esas preguntas. Pero la verdad es que no nos hemos topado con esas preguntas.

Yo quería poner un par de elementos, además, que todo esto que se ha comentado ahora está en el campo del saber ¿no? De la parte más política, pero nosotros decíamos que aquí también había un problema de adhesión y yo creo que una de las dificultades que tenemos, es que en Chile se sigue discutiendo si la educación es un derecho. Es decir, tenemos una base social de la adhesión, que para nosotros es súper clave. Entonces, por qué no tiene enfoque de derecho, porque es un campo de disputa reconocer la educación todavía como un derecho, o sea allí hay una dificultad.

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44:18 [MV]: Lo que llegó fue más bien experiencias, gente que nos relataba experiencias de intervención social, era la mayoría, diría yo, ni siquiera uno podría decir que tampoco eran propiamente de educación, sino más bien experiencias educativas, algunas experiencias de intervención social, dónde se favorece el ejercicio de derecho, pero no hay una reflexión sobre la educación de derechos humanos que había atrás, tampoco, entonces era muy difícil avanzar sin estás preguntas.

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Y lo otro, es que en este campo de construcción, estamos recién abriendo un campo desde el mundo de las leyes, del derecho, al resto de las disciplinas que confluyen para generar una cultura, la cultura no se forma por la academia, a veces ayuda, pero sólo con eso no se logra. Poder poner estas otras miradas en igualdad de validez que el discurso normativo, ha sido muy difícil, también, para poder entender más integralmente lo que produce un cambio en la comprensión y en la adhesión sobre un marco, que en este caso es el de los derechos humanos ¿no? Entonces yo creo que ahí tenemos dificultad que es súper patente porque también nuevamente en esto de las representaciones sociales, otro de los campos en disputa social, se me acaba de ocurrir, es que, así como tenemos una disputa sobre si la educación es o no un derecho, cuando se discute sobre qué son los derechos en este lenguaje cotidiano, se contrapone derechos y deberes. Y en esta lógica yo tengo derechos y no reconozco sujetos de obligación. Y yo creo parte también de la dificultad es reconocer esto que decía, cuál es el contenido. Cuando yo le pongo contenido al derecho, en la lógica de cómo está construido el sistema normativo, los sujetos fueron su minuto para decir “eh yo quiero reconocer”, pero después, bajaron un conjunto de obligaciones y como el discurso está centrado en el derecho y no en la obligación, se diluye en el discurso social de esa proposición. Exigimos algo porque yo tengo derechos, pero no sabemos que exigimos, ni cómo lo exigimos, ni a quién le exigimos y nos vamos a la calle porque no sabemos cómo canalizar la cosa. Y en la educación nos pasa lo mismo, es decir, enseñamos un catálogo de derechos. Nosotros hemos hecho algunos esfuerzos de seguir en la formación de distintos grupos, desde la educación escolar, las fuerzas armadas, que instrumentos, desde la Declaración Universal, pero eso no nos lleva a nada. Entonces, declaramos los derechos y después decimos a la gente, bueno, ¡exíjalos! Usted tiene derechos ¡exíjalos! Nos pasa lo mismo, en nuestras propias campañas, quedamos allí “Tienes derechos”, la gente ya lo intuye. El problema del conocimiento y de la adhesión pasa “es que no sé qué hacer cuando se me vulneran”, y no tenemos respuesta sistematizada para eso.

49:54 [MO]: Es que ahí entra todo lo que es la construcción histórica de un derecho. La construcción tiene una experiencia, en el caso chileno, de lo que tú decías. Está toda la dictadura que significó actuar por los derechos, ni siquiera pensar, actuar por los derechos, y

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47:45 [PA]: Pero ahí, también, creo que hay un punto, porque sí hay un cierto catálogo de derechos que se conocen, pero también, entramos en otro punto que pareciera que habría algunos derechos más importantes que otros. Entonces, por ejemplo, en nuestro caso, la gente, el derecho a la libertad, como sea que la entienda, está por sobre un montón de otros derechos, entonces en el campo de la educación, el derecho a la libertad de enseñanza, a las supuestas libertad de elegir donde tú puedes educarte, está súper presente. El derecho a la propiedad privada, en este país no se discute eso, hay una concepción de que esos son como los más importantes. Entonces creo que no es sólo que no conozcamos los mecanismos de exigibilidad, lo cual nosotros siempre tenemos un desafío constante porque es muy complejo demostrar esa exigibilidad, es paso a paso que la ciudadanía podría realizar. Pero, por otra, es ¿Cómo de verdad comprender estos derechos humanos? como interdependientes, que no se pueden hacer jerarquías, es otro desafío porque cuando en algunas clases planteamos el tema de la educación, aparecen de inmediato todas estas ideas: la libertad de enseñanza; los estándares de enseñanza que tú puedes escoger; las dificultades para comprender, seguramente, porque la hemos explicado mal, creo yo. No nosotros, sino que los gobiernos, la ley de inclusión. Entonces, hay muchos niveles que se requieren trabajar. Yo siempre lo digo, o sea no olvidemos que aquí tuvimos un movimiento ciudadano que marchó por el derecho a pagar por la educación, que eso yo creo de verdad, ha sido único en el mundo. Que te movilices para pagar por la educación, creo que eso además demuestra nuestro termómetro social. Lo de la propiedad privada, también, esa idea de lo público está súper diluida. Entonces, creo que hay otros desafíos.

después la instalación de todo el neoliberalismo es feroz, entonces, en las instituciones educativas, por ejemplo, a través de la nueva gestión pública, que es la gestión que utiliza el dispositivo neoliberal para ir conformando el sistema educativo. Entonces, te van naturalizando una serie de cosas y te va contaminando una serie de temas. Por ejemplo ¿Qué es el derecho a la educación? Cuando tú dices ¿El Estado tiene que ser garante de la educación? o ¿El Estado puede sólo velar por la educación? Entonces hay terrenos en disputa, terrenos fuertísimos, y que hoy en día también se van a profundizar. Basta ver las declaraciones del Ministro de Educación, “los estudiantes tienen que pensar que la educación es un beneficio”, decía él, deben dar gracias por este beneficio que tienen, o sea entiéndeme, en su primer discurso. 51:35 [EA]: Claro.

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51:36 [MO]: Yo creo que nosotros, lo que me decía Male en la reunión pasada en relación a cómo ustedes, después aquí se negocian las cosas con el Consejo, las posturas oficiales, o lo que decía el libro de los derechos humanos, cuando estaba a cargo de ustedes, yo quedé impresionada. Impresionada, porque me puse a pensar en que sí nosotros después de la investigación tuviéramos que negociar ¿Qué podría significar para la libertad de la investigación? ¿Te das cuenta? Pero el problema es que aquí, el tema del derecho a la educación y la educación de derechos humanos, son puntos que hay que negociar porque en la base no hay consenso, por ejemplo, Estado docente o libertad de enseñanza y ahí te vas a escindir en 2 posturas irreconciliables. Las más de las veces. Lo público y lo privado, la educación pública y la educación pagada. La gente prefiere pagar a tener una educación gratuita.

52:43 [PA]: Pero ahí, por ejemplo, lo que mencionarte hace un rato, la concepción del Ministro, el dio a entender que la educación es un beneficio eso ya está antes del debate si es Estado docente o libertad de enseñanza, es previo, y eso es terrible que tú tengas un Ministro que sabemos que representa a mucha gente en Chile. Porque hay mucha gente que cree efectivamente que tienes que dar las gracias si te ganaste una beca. Eso creo yo, es anterior al otro debate que tú planteas.

53:47 [EA]: La acción principal sobre el monitoreo del derecho a la educación, tiene su origen en el año 2011 ¿no? 53:59 [MV]: A fines del 2010. 54:00 [EA]: A fines del 2010. Hay un primer acercamiento a través de incluir en el informe anual del Instituto, un capítulo sobre las recomendaciones que se habían hecho de Chile en temas de derecho a la educación. En el primer acercamiento, y al año siguiente. En el

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53:19 [MO]: Bueno, el otro punto, que nos interesa de sobremanera, son las acciones que hacen ustedes por el monitoreo del derecho a la educación. Ahí queremos que nos cuenten desde lo más básico, cómo funciona esto ¿A ustedes les solicitan? o ¿Ustedes se dan cuenta que hay algo que no está funcionando bien? ¿Cómo funciona esto? ¿Qué han hecho?

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año 2011, nos planteamos mirar el conjunto del sistema educacional y preguntarnos por los mecanismos de discriminación que podían existir en el sistema. Esa es una pregunta muy general, es muy global, es muy básica. Y ahí lo que se descubre es que hay dos mecanismos, que uno es la selección y el otro es el copago, que lo que hace es generar que algunos grupos tengan menor acceso o menor calidad en el ejercicio de sus derechos, particularmente el ejercicio del derecho a la educación. Y a partir de ahí, es que nosotros nos planteamos, ir revisando, no digo que fue en ese momento el planteamiento, pero fue lo que se fue desarrollando de ir mirando haciendo un foco primero en algunos aspectos del sistema educacional, sobre el resguardo de esos derechos y después en ciertos grupos, en función del acceso al derecho a la educación. En los años siguientes revisamos dos aspectos, uno fue que nos preguntamos sobre el tema de la calidad de la educación, es decir, qué vamos a entender por calidad de la educación y si es que había en el Estado alguna noción más o menos clara de lo que era la calidad de la educación. Porque era importante saber si es que había algún concepto que el Estado debía cumplir y resguardar, si no existía ese concepto era imposible pensar en que el Estado estuviera resguardando algo. Y ahí nos encontramos con que este concepto de la calidad de la educación no está muy definido por el Estado y hay algunos niveles donde tiene (interrupción: “hay un polvo”) algunos niveles que tiene mayor indefinición que en otros. Particularmente, por ejemplo, en el nivel de la educación superior, es el campo menos cuidado y resguardado desde el punto de vista de la calidad de la educación. La otra pregunta que nos hicimos sobre la relación del monitoreo y el derecho a la educación, fue ¿Qué tan fuerte era el Estado para defender los derechos, para resguardar los derechos? Es decir ¿Qué tantas atribuciones tenía el Estado? Porque desde la perspectiva de los derechos humanos necesitamos un Estado que tenga las herramientas adecuadas para poder cumplir su rol de garante y de protector de los derechos. Y ahí nos encontramos con 2 cosas, principalmente, una era que el Estado tenía pocas atribuciones, pero lo más terrible es que las pocas atribuciones que tenía no las ocupa mucho. Esas son las grandes conclusiones de ese monitoreo.

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Hecha estás 2 preguntas, una sobre la calidad y otras sobre la capacidad efectiva de garantizar qué tiene el Estado, el derecho a la educación y vistos los elementos de discriminación que tenía el sistema, comenzamos a mirar, teníamos el plan de mirar los grupos que tenían menor acceso a la educación, grupos en mayor situación de vulnerabilidad. Y alcanzamos a echarles un vistazo a las personas privadas de libertad, como uno de los sectores en los que el derecho a la educación es menos ejercido y protegido. Y claro ahí nos encontramos con una situación que es brutal y con muchos problemas respecto del derecho a la educación que están asociados no solamente a la falta de protección del derecho, sino cómo se concibe el derecho mismo. Es decir, la pregunta es sobre qué tipo de educación requieren las personas privadas de libertad, y qué grado de participación tienen las mismas personas privadas de libertad en la definición de las características de ese derecho. Y eso tiene que ver con el derecho a la participación, que tienen las personas en sus propios derechos, un principio de los derechos humanos. Eso como en términos gruesos hacia donde avanzamos. Teníamos la idea de poder mirar otros grupos que hoy día tienen problemas de acceso al ejercicio del derecho a la educación. Ahí aparece la población migrante, ahí hemos hecho algunas minutas por ahí, pero no nos hemos metido en forma global. Hemos mirado también de manera general, el acceso que tienen las personas que viven en comuna rurales, pero tampoco ha sido un estudio más acabado del monitoreo del derecho a la educación. Hemos mirado también de manera general, el acceso que tienen las personas adultas a la educación. No hemos mirado con mayor detalle el tema de las mujeres versus hombres o por tema de género. Lo que sí, y eso va en acción de colaboración, participamos con el Ministerio de Educación, en la elaboración de las Orientaciones y Circular sobre Derechos de Niños, Niñas y Jóvenes Trans en las escuelas. Y participamos en la elaboración de esa política, junto con el equipo del Ministerio Educación, para ese sector, en particular. Entonces, ha ido por un lado, no sólo el campo del monitoreo, sino también de acciones concretas.

1:00:00 [MV]: A propósito de cómo se hace, es una línea de más largo plazo, no coyuntural del monitoreo del educación, pero también hacemos un monitoreo más coyuntural que es el seguimiento a la reforma. Y por lo tanto, un análisis del ajuste de las nuevas normas que se están dando en la educación. Todo lo que ha sido la reforma, las leyes de inclusión, la ley de educación superior ¿cuáles otras más? 1:01:00 [PA]: La docente.

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1:01:25 [MO]: La Política Nacional Docente. 1:01:28 [MV]: La educación pública. De mirar todo ese conjunto de reformas, la armonización o no, con los estándares de derechos humanos, que es otra línea que es más contingente ¿no? de análisis. Nosotros tenemos una preocupación que es estructural, porque la educación, además, es como proceso. No es como que yo corto aquí, miro los resultados y digo “sí el país está bien, o no”. Por eso a nosotros nos preocupa la cosa más estructural, pero, también hay demanda de análisis de monitoreo, en función de estos eventos contingentes, también en algún minuto nos pronunciamos sobre las expulsiones a partir del movimiento estudiantil ¿no? 1:02:00 [EA]: La violencia contra niños y niñas, y adolescentes en términos generales. Primero tratando de responder a la pregunta ¿Cómo se hace este monitoreo? Hay primero una definición del qué mirar; y eso fue todo lo primero que te conté, el qué se mira.

Se mira el sistema, se mira ciertos grupos en situación de vulnerabilidad, se mira al Estado, las características que tiene el Estado, eso es lo que se mira. ¿Qué se hace en concreto? Algo que estaba señalando, y se hace seguimiento legislativo ¿no? de lo que se va creando constantemente en la búsqueda de normalización. El cómo se mira, tiene que ver con algo que es más o menos permanente y es que es el levantamiento de estándares parar identificar brechas. Esa es básicamente la metodología, por así decirlo, del monitoreo. Y ese levantamiento de estándares, no resulta fácil, esa es la parte difícil porque el estándar en este caso tiene que ver con poder identificar con claridad ¿Qué es lo que se espera que el Estado haga en función del trecho que se está pensando en particular? Ese es el estándar, la medida, la medida esperada, la conducta esperada, ese es el estándar. Y en función de eso, observar si hay brechas: en la normativa, en la aplicación de las políticas públicas, o en los resultados de la aplicación.

Uno podría ver también qué es lo que está pasando con eso: se aplica, sí, se destinan recursos, se organiza gente, etcétera, etcétera. Y hay un tercer elemento que es que si todo aquello que se hizo, finalmente, produjo los resultados esperados, o podría ser que se hace todo aquello, y el resultado final, es un resultado contrario al estándar o insuficiente en relación al estándar. Eso nos ha ocurrido en varias ocasiones y situaciones. Es decir, no es extraño que haya algunos, nos encontramos con resultados

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Son 3 ámbitos que hay que mirar de manera frecuente. Puede ser que uno diga mira aquí faltan normas, o puede que las normas que hay están desajustadas, o son contrarias incluso, al estándar, o puede que haya unas muy buenas normas. La siguiente situación tiene que ver en cómo se traduce esto en la implementación específica de políticas públicas. Hay políticas públicas que de acuerdo a las normas están intentando garantizar el ejercicio de los derechos. Es decir, el Estado ha definido algunos cursos de acción, ha aportado con recursos, ha generado acciones concretas, ha organizado, etcétera. Y está aplicando leyes.

que no son los esperados, a pesar de los esfuerzos que se han hecho en términos de políticas públicas. Entonces, cuando hacemos el monitoreo del derecho a la educación, aparecen esta forma de mirar, con estos planos, pero que a la vez parten sobre la base de algunas definiciones de qué es lo que uno va a mirar. Normalmente lo que estamos mirando, por lo menos, desde el ámbito de la educación, son las políticas públicas. Es decir ¿Cómo el Estado enfrenta ciertos problemas y genera orientaciones? respecto de, para la población y para sí mismo de cómo enfrentar estos problemas. 1:06:00 [MO]: ¿Cómo y dónde comunican los resultados de su proceso de seguimiento? ¿En la prensa? ¿En la web?

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1:06:00 [VP]: En el Informe Anual del Instituto, que es el espacio de difusión. 1:06:29 [MO]: Sin embargo, el último Informe Anual no tiene la sección de educación que tenía por ejemplo en el 2013, donde existía una sección que decía El Derecho a una Educación de Calidad, te das cuenta. El último informe tiene foco en otros ámbitos, en otros problemas. 1:06:44 [VP]: Es el único Informe que no tiene educación.

1:06:49 [MO]: Pero, frente a una situación crítica contingente se denuncia un tema, por ejemplo, la Encuesta Nacional de Salud, que develó que el 74% o el 75% de la población chilena tiene obesidad o sufre algún grado de obesidad. Entonces ¿Cómo pueden hacer ustedes, en relación a la educación? ¿Qué podemos hacer en relación a ese punto?

La forma en que se hacen esas intervenciones, muchas veces tienen que ver con 2 cosas. Una, con que nosotros nos hayamos podido pronunciar sobre un tema con anterioridad y hayamos podido constituir opinión sobre ese tema, de manera tal, que el Instituto tiene una posición antes de. Voy a dar algunos ejemplos, este es el caso de cuando se abre toda la discusión sobre si íbamos hablar de régimen militar o de dictadura militar, hace algunos años atrás, o cuando se empieza abrir las discusiones, cada cierto tiempo, sobre la integración de los derechos humanos en el curriculum. El Instituto puede pronunciarse coyunturalmente, porque nosotros habíamos hecho algunos estudios anteriores sobre eso, y teníamos clara opinión respecto de eso, y teníamos información, teníamos conocimiento muy concreto. Nosotros podríamos decir, y podemos decirlo hoy día, cuán integrada está la educación en derechos humanos en el curriculum, podemos decir cuáles son las áreas que tienen mayor integración y menor integración, podemos hacer recomendaciones, etcétera. Por

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1:07:22 [EA]: Siempre el Instituto ha habido una tensión sobre la mirada puesta en el paso que se da en una situación concreta, o en la mirada puesta más adelante. Y ahí hay un tensión permanente porque como somos poquitos nos cuesta hacer ambas cosas. Frecuentemente, está la idea de decir bueno mira esto está pasando y el Instituto no ha dicho nada al respecto de este tema. Y ahí vienen las precisiones sobre cómo administrar escasos recursos para tratar de responder a ambas cosas, porque se entiende que hay impactos comunicacionales que pueden contribuir mucho a determinadas situaciones.

eso aparece importante hacer seguimiento a ciertas normativas y el seguimiento curricular para pronunciarnos sobre eso, pero también aparece como relevante el tener conocimiento sobre los grupos que están en situación de marginalidad respecto a su acceso al derecho a la educación, tener conocimiento sobre aquello. La forma en que se sale a través de, muchas veces, de columnas de opinión que la Directora o Director, que en su minuto hace, o alguna opinión del Consejo, o algún punto de prensa que llama el Director o Directora, en su minuto, para poder entregar la opinión. Yo diría que esas son las formas en que habitualmente uno puede salir respecto de determinados temas. Lo que evitamos es correr detrás de la noticia, por lo menos en esta Unidad, que se va produciendo cotidianamente, es decir, apareció tal cosa e ir a pronunciarse sobre aquella cosa, sin tener mayor base o conocimiento.

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Ahora, yo diría que los otros mecanismos de comunicación, que son bastante más lentos, tienen que ver con ir comunicando ciertas cosas a través de las charlas, las exposiciones, las clases, los cursos, los seminarios y algunas publicaciones también. Y yo diría que en eso hemos sido, tal vez, menos productivos, no porque no queramos, sino porque, ‘no nos da el cuero’, por así decirlo. 1:11:21 [MO]: Aquí dice implementar una línea de publicaciones a partir de las investigaciones, estudios y reportes que elabore la Unidad. Yo pensaba también, cuando estaba leyendo estos numerales que todo lo planteado desborda las posibilidades que pueden tener 5 personas, realmente, son enormes. 1:11:47 [MV]: Yo estaba pensando que no hemos producido tan poco, tenemos: 3 artículos; el libro de Las Ideas; 5 artículos, tu escribiste 3 para la Chile, 2 que nos publicaron en el VII Coloquio, está uno que salió en la conferencia, eran 2 de la Conferencia Internacional de Investigadores en Educación, ahí ya llevamos 5 artículos. Además el de Ideas para

el Proceso de Derechos Humanos en la Escuela, está el Diagnóstico, está el Informe del Estudiante, el Manual del CPEIP. Yo creo que se podría hacer más, eso y más, pero 1:12:43 [EA]: 3, 4 publicaciones por año, o 2 más con los informes anuales y los otros informes. 1:12:54 [VP]: Pero esos son más internos, son del Consejo. 1.12:59 [EA]: El informe sobre función policial, donde tenemos un capítulo.

1:13:26 [EA]: Las cartillas, materiales audiovisuales, la página web. 1:13:32 [SP]: Unos set con películas ¿no?

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1:13:06 [MV]: (Interrumpe) Están los boletines sobre seguimiento. Están los 3 boletines, no ha sido tan poco. Lo que pasa es que uno tiene otras expectativas y uno quisiera los libros bonitos. Claro mucha de nuestras publicaciones son digitales.

1:13:34 [EA]: Claro, sí, pero también hay una página web sobre defensores, defensoras donde se produjeron biografías de como 37 o 38 defensores, con una serie de materiales… 1:13:50 [SP]: Ese no lo he visto 1:13:50 [MO]: Sí, no lo he visto

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1:13:53 [VP]: También creo que hay una tensión como cultural a nivel institucional que tenga que ver con esta falta de comprensión de lo que hace la Unidad y como la búsqueda del impacto noticioso que genera que se releve más el trabajo de protección en general, en los medios de comunicación, que el trabajo de educación y promoción, que es un trabajo menos visible, menos tangible. No hay un recurso de protección que se presenta. Yo creo que eso también es siempre una tensión por la que se enfrenta la Unidad para poder ser también relevada en los espacios públicos. 1:14:42 [MO]: Es interesante que en el concepto nacional, al contrario, haya una valoración y un conocimiento de que existe está Unidad, en esta institución. Y eso es importante. Ahora nosotros estamos un poco a la expectativa respecto de los Institutos Regionales porque estamos muy desconocidos, no sabemos bien qué relación hay entre estos Institutos Regionales, y el Instituto. Yo solo he tenido una experiencia, que no fue una experiencia muy buena con ellos y después yo decía ojalá que se pudiera mantener

como el espíritu que ha animado a esta Unidad en los otros Institutos ¿Cómo podemos lograr eso? Igual hay una, siempre en este Instituto, desde el comienzo, a nosotros nos tocó vincularnos, hay una gran apertura, una gran generosidad respecto de lo que podemos hacer juntos y hay un estilo, un modo de hacer las cosas que es muy valioso, muy participativo, muy respetuoso del lugar donde van, una gran capacidad de escuchar, entender los conflictos, porque cuando van cada institución, salen todos los conflictos que están en las instituciones, a veces llegaron justo en la etapa de crisis, y eso es muy muy valioso. Entonces, creo que eso es importante, y yo les planteaba ¿Cómo nosotros trasladamos esa seriedad con la que se hacen las cosas?

1:18:02 [PV]: Perdón que te pregunte, pero te refieres a la reunión del verano, Haz tu Tesis ¿En la sede de Valparaíso? 1:18:10 [MO]: En Valparaíso, sí. No sé si fue en el verano.

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El problema que yo tuve, es que a mí me citaron a una reunión sobre las tesis, sobre el Concurso Nacional de Tesis. Bueno, yo había estado trabajando en el Concurso Nacional de Tesis aquí, en Santiago, que era de una seriedad, o sea ¡como tienen que hacerse las cosas! Todos teníamos nuestras tesis, las habíamos estudiado todo muy organizado, todo muy claro y de mucha calidad, todo lo que se hace, bueno y fuimos a esta reunión sobre las tesis, que después no hubo, no fue el tema. Entre que no llegó la persona, porque hubo problemas, bueno, pero realmente no pudo hacerse la actividad. No pudo hacerse bien y se improvisó otra actividad que fue peor porque por último vamos para que tú digas, está cuestión no se hace. Que si tú vas a “A”, vas a terminar en “B” o a “Z”. Entonces yo creo que las cosas pueden, pueden plantarse, oye hubo problema, no se va a hacer, pero no improvisar como si...

1:18:12 [EA]: Fue en diciembre. 1:18:13 [MO]: Ya y después entonces, el tema de la evaluación de la actividad. Y yo dije me niego a evaluar la actividad ¿Cómo voy a evaluar algo que no es lo que fue? Ni lo que debiera ser. Entonces, esa es una cuestión yo creo que ustedes, no sé si les corresponde, pero ustedes tienen que velar, o sea, lo que ustedes han creado, en todo este tiempo y por lo cual merecen nuestro más profundo respeto, no puede diluirse después por acciones que de verdad que no corresponden, porque si nosotros vamos a destinar, vamos a parar nuestra actividad, que es tan intensa como lo de ustedes, y vamos a dedicar 3 horas o 4 horas a una actividad, tu esperas que la actividad sea lo que es.

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1:19:03 [EA]: Bueno ahí, concretamente, lo que ocurrió, yo no sé si alguna vez recibiste la explicaciones, pero lo que ocurre es que Daniela va de viaje, porque es quien está organizando esto, y la sorprende un taco que le impide llegar y Carlos que está organizando junto con Daniela, no tiene, no ha estado en la preparación, ni de los materiales, desconoce, digamos, la actividad. Estaba confiando de que llegara Daniela (risas) 1:19:38 [MO]: Pero cómo yo salgo de esa situación; hay que explicar y la suspendo.

1:19:40 [EA]: No sé cómo las salvó, digamos, pero, parece que no lo salvo bien, digamos, Carlos. Ahora más allá de esa situación, con las disculpas correspondientes, yo diría que hay una diferencia entre este equipo y las sedes regionales, es que aquí hay un equipo de 6 personas, que trabajan juntas, que reflexionen juntas, que comparten tareas, comparten preocupaciones y conocimientos. Y en las sedes regionales hay 1 profesional. 1:20:14 [SP]: ¿A cargo de todo?

1:20:19 [MO]: La formación, tampoco o la experiencia que ustedes tienen… 1:20:23 [EA]: O sea, la formación aquí es la que se va dando también a través del trabajo conjunto y en la región eso no existe. Entonces, es la que se podría dar a través de la coordinación que nosotros tuviéramos, pero no ha sido posible esa coordinación en estos años que son básicamente 2, que son del 2017 y el 2016. En el 2015, estaban recién partiendo y, entonces, tenemos recién 2 años de trabajo. En esos 2 años, lo que ha ido ocurriendo, es que pasaron de haber inicialmente 3, a ser hoy día 11 sedes regionales, que se han ido incluyendo por gotera, por decirlo así. Todavía no tenemos un grupo conformado de profesionales de las ciencias sociales. Hay algunos más antiguos que

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1:20:15 [EA]: Claro, un profesional que no tiene

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otros, y recién el año pasado pudimos tener la oportunidad de tener encuentros con los profesionales de las ciencias sociales ¡Un encuentro! Y tuvimos además trabajo conjunto, más sistemático, es decir, acompañamiento a ciertas acciones, o ciertas acciones en conjunto, reforzando con materiales. Todo ese tipo de labores que permiten ir compartiendo tareas y compartiendo conocimientos. Pero eso fue el año pasado, ahora este año, incluimos en la planificación un modo más regular y frecuente de trabajo para poder ir constituyendo lo que ha hecho que este grupo pueda trabajar en conjunto, que es construir un lenguaje común, construir reflexión común, conjunta, sobre determinados temas. Hoy día cuando hablamos ciertas cosas acá, las hacemos sobre la base de habernos preguntado muchas veces antes, si es que estamos entendiendo lo mismo por lo que hablamos. Hace algunos años, cuando hablábamos de obligaciones del Estado, no todo el mundo entendía lo mismo, no digo que sea un trabajo acabado, es un trabajo todavía en desarrollo, pero es la base del trabajo que estamos haciendo. Ese trabajo es lo que posibilita esto, el ponernos de acuerdo, decir bueno ¡ok, ya! todos estamos entendiendo que estos son los problemas, y como nos estamos poniendo de acuerdo en los problemas, es más fácil ponerse de acuerdo en las soluciones. Porque si nos ponemos a discutir solamente las soluciones puede ser que no estemos refiriendo los mismos problemas. 1:23:20 [PA]: Como el concepto de calidad. 1.23:21 [EA]: Claro (risas) 1:23:25 [MO]: Tan polisémico.

1.23:26 [EA]: Claro. Hacemos estos ejercicios permanentemente en ese sentido, y este yo diría es el ejercicio que nos falta hacer con las sedes regionales.

1.24:42 [VT]: Y nuestros compañeros y compañeras de las sedes regionales, además tienen disímiles formaciones, hay profes, hay sociólogos, hay psicólogas, hay trabajadoras sociales, con su formación también, tratan de poder responder a las múltiples demandas que tienen en la región. Piensen que en esta Unidad, somos la Unidad que está pensando, cierto algunas cuestiones referidas a la educación, pero hay otros equipos que están haciendo otras cosas, ellos se ven profundamente sobrepasados a veces, de las múltiples demandas, que tienen de todo tipo. Entonces, quizás como autocrítica, nos falta un trabajo más integrado con las regiones, referido a este tema.

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1:23:35 [MV]: Yo creo que también, lo que tú preguntabas de la sede, dado que hay 3 profesionales, uno que es la jefatura, 1 que es el abogado o abogada, y 1 profesional de las ciencias sociales que tiene que hacer todas las otras funciones de la institución que están asociadas a ese perfil, es decir, educación, promoción, estudios que le encargan, acompañar las visitas de cárcel, hacer las observaciones de las marchas, informes, entonces, la verdad es que están tan sobre demandado. Este tipo de trabajo que hacemos nosotros, requiere una sistematicidad es muy difícil que lo puedas hacer, y tensionados también por algo que nosotros más o menos, con lo que tú acabas de decir, más o menos tenemos resuelto, lo que es instalarse. Ser reconocidos por las contrapartes. Entonces, están en una etapa en que se están desgastando en ir a hacer charlas de 2 horas a miles de partes que sabemos que no va ser nada más, que alguien sepa que existe el Instituto, pero en términos de educación de derechos humanos, no va a producir ningún cambio y les demanda muchísimo tiempo. Porque necesitan instalar la sede, instalarse y validarse frente a las contrapartes.

1:25:31 [MV]: Y han heredado las relaciones que nosotros llevamos, lo que tú señalas. Nosotros establecimos relaciones con agentes locales, universidades particularmente nuestro caso, pero también, otras unidades tenían relaciones directas o con sociedad civil, o con defensores, no sé. Entonces han heredado una conversación de la que no han sido parte y también eso pone una demanda sobre ellos… (Interrupción de conversación paralela por próxima reunión)

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1:26:9 [MV]: Entonces, heredan estas conversaciones, heredan esas demandas, que tienen que subirse, pero además con poca claridad de cuáles son las responsabilidades, porque es parte también del crecimiento institucional, cuál va a ser el vínculo entre las sedes centrales y las sedes regionales, en ciertas cosas. Entonces, esa relación la llevamos nosotros o la llevan ellos. Esa falta de claridad tampoco les ha ayudado a establecer a nosotros y a ellos una continuidad en el trabajo regional que ayude a mantener esos criterios. 1:26:39 [MO]: Bueno, queremos agradecerles todas sus palabras, sus gestos y todas las enseñanzas que, sin duda, van a ser fundamentales para el desarrollo de la investigación. Nosotros vamos a tener que transcribir esto y se los vamos a enviar para que ustedes puedan revisarlo, y para que también les pueda servir, porque en realidad lo que ustedes han estado compartiendo aquí es sumamente valioso y muy claro. Sandra. 1:27:11 [SP]: Bueno, agradecer el tiempo, la confianza de poder conversar, conociéndonos recién

en mi caso. Me voy con hartas preguntas y eso es muy motivante para el desafío que también tiene esta investigación y dar gracias también por el trabajo que han construido todos estos años. Porque son un referente, sin duda lo son. 1:27:35 [EA]: Gracias

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4. Abreviaturas Enrique Azúa [EA] María de los Ángeles Villaseca [MV] Verónica del Pozo [VP] Paloma Abett [PA] María Angélica Oliva [MO] Sandra Piñeiro [SP]

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