МЕТОДИКА - на воспитно-образовна работа по музичко воспитание и образование 2019 by tomislav tanevski

Д-р Томислав ТАНЕВСКИ

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

МЕТОДСКИ ПРИРАЧНИК ЗА ВОСПИТУВАЧИ И ОДДЕЛЕНСКИ НАСТАВНИЦИ ВТОРО ИЗДАНИЕ

Скопје, 2019г.

Издавач: “ЏУНЏУЛЕ“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација За издавачот:

Љупчо Пандиловски

Рецензенти: проф. д-р Томе Манчев – композитор, Факултет за музичка уметност УКИМ, Скопје проф. д-р Снежана Адамческа – Филозофски факултет – УКИМ,Скопје Институт за педагогија проф. д-р Никола Петров – Педагошки факултет, УКИМ-Скопје

Печати: Алфа Медиапринт – Скопје

CIP - Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека "Св. Климент Охридски", Скопје 371.3:78(035) 615.851:78 ТАНЕВСКИ, Томислав Методика на воспитно-образовна работа по музичко воспитание и образование: методски прирачник за воспитувачи и одделенски наставници / Томислав Таневски ; [tехничко уредување, компјутерска обработка и нотографија Томислав Таневски]. - 2. изд. - Скопје: "Џунџуле" - Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, 2019. - 288 стр. : илустр., ноти ; 25 см Слика на авторот во боја и белешка за авторот на надворешната страна од задната корица. Библиографија: стр. 282 - 287 ISBN 978-608-4735-42-7 а) Музичко образование - Основно образование - Наставни методи - Прирачници б) Музикотерапија - Методика COBISS.MK-ID 104483594

СОДРЖИНА Предговор

I. II. II.1. II.2.

II.3.

II.4. II.5.

III.

Вовед

ЗНАЧЕЊЕТО НА МУЗИКАТА НИЗ ЧОВЕШТВОТО МУЗИКАТА – СРЕДСТВО ЗА РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ

ПАИХОФИЗИЧКИТЕ СОСТОЈБИ НА ДЕЦАТА ОД ПРЕДУЧИЛИШНА ВОЗРАСТ II.2.1 Музичкиот развој на децата во првите три години од животот II.2.2. Музичкиот развој на детето од четвртата до седмата година II.2.3. Нарушувања во музичкиот развој КОНГНИТИВНО-РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ И ПРИСТАПИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ II.3.1. Конгнитивниот пристап за музичкиот развој – одек на теоријата на Пијаже II.3.2. Симболички пристап кон музичкиот развој на Хауард Гарднер II.3.3. Конгнитивен пристап кон музичкиот развој – теорија на Мери Луис Серафин II.3.4. Спирална теорија на музичкиот развој на Кит Свонвик и Џун Тилман ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ ВЛИЈАНИЕ НА ОПКРУЖУВАЊЕТО ВРЗ МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ II.5.1. Влијание на музичкото искуство на семејството II.5.2. Влијание на музичкото искуство на воспитувачот и наставникот ПРОЦЕНКА НА МУЗИКАЛНОСТА И МУЗИЧКИОТ СЛУХ

15 15 19 20 22 23 24 25 26 28 29 31 42 44 45 47

iii

III.1. III.2

IV. IV.1. IV.2.

IV.3. IV.4.

IV.5. V. V.1. V.2.

МУЗИЧКО И ПСИХОЛОШКО ИСПИТУВАЊЕ НА МУЗИКАЛНОСТА СТАНДАРДИЗИРАНИ ПСИХОЛОШКИ ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИДЕНТИФИКУВАЊЕ НА МУЗИЧКИТЕ СПОСОБНОСТИ III.2.1. Тестови за откривање музички талент на Карл Сишор III.2.2. Тестови за музички способности на Чарлс Бентли

51 52 53 54

III.2.3. Тестови за елементарна музичка способност на Едвин Гордон III.2.4. Тестови за музичка интелигенција на Хенри Винг

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ ЗНАЧЕЊЕ НА МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ ВО ПРЕДУЧИЛИШНА И РАНА УЧИЛИШНА ВОЗРАСТ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА МЕТОДИКАТА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НАСТАВНИ ФОРМИ И МЕТОДИ НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛОБАЛНИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

63 65

66 74

МУЗИЧКИ СОДРЖИНИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ФОРМИ НА МУЗИЧКИТЕ АКТИВНОСТИ ВО ПРЕДУЧИЛИШНИТЕ УСТАНОВИ ПЕЕЊЕ V.2.1. Создавање на глас

84 86

V.2.2. Совладување на пејачкото дишење

V.2.3. Поставување на гласот

83 83

V.2.4. Дијапазон на детскиот глас

V.3.

V.4. V.5. V.6.

V.7.

V.8. V.9.

VI.

V.2.5. Поставување на јасна дикција

100 103

V.2.6. Избор на песна

107

СЛУШАЊЕ МУЗИКА V.3.1. Подготовка за слушање на музика

112 115

V.3.2. Избор на композиција

117

V.3.3. Подготовка на воспитувачот за активноста – слушање музика ДВИЖЕЊЕ НА МУЗИКА – МУЗИЧКИ ИГРИ РИТМИЧКИТЕ СЛИКИ ВО ФУНКЦИЈА НА РАЗВОЈ НА ПРЕДУЧИЛИШНО ДЕТЕ РАЗВОЈОТ НА РИТМИЧКИТЕ СЛИКИ КАКО МУЗИЧКОДИДАКТИЧКО СРЕДСТВО V.6.1. Подготовка на музичките активности во предучилишна установа V.6.2. Појавата на ритмичките слики во музичките активности V.6.3. Видови музички игри со примена на ритмичките слики V.6.4. Игра на препознавање на нотните вредности БРОЈАЛКИ V.7.1 Игри со пеење V.7.2. Игри со инструментална придружба V.7.3. Игри од областа на музичката теорија ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ДЕТСКИ МУЗИЧКИ ИНСТРУМЕНТАРИУМ СОЗДАВАЊЕ МУЗИКА ПРЕКУ ИГРА V.9.1. Креативна изработка на ударни инструменти V.9.2. Формирање на музичко катче

118

КОРЕЛАЦИЈА И ИНТЕГРАЦИЈА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ СО ОСТАНАТИ ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ПОДРАЧЈА

120 124 128 128 129 131 132 139 151 153 154 159 162 165 167 169

МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НИЗ ИСТОРИЈАТА VII.1. СТАР ВЕК VII.2. АНТИЧКА ГРЦИЈА VII.3. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО СРЕДНИОТ ВЕК VII.4. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО РЕНЕСАНСАТА – РЕФОРМА И АНТИРЕФОРМА VII.5. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО 17 ВЕК VII.6. ОСУМНАЕСЕТТИ ВЕК – ЖАН ЖАК РУСО VII.7. НОВИ ИДЕИ ВО МУЗИЧКАТА НАСТАВА – ДЕВЕТНАЕСЕТТИ ВЕК VII.8. ДВАЕСЕТТИ ВЕК VIII. ПЛАНИРАЊЕ И ПОДГОТОВКА НА ВОСПИТНО ОБРАЗОВНАТА РАБОТА VIII.1. ПЛАНИРАЊЕ VIII.2. ВИДОВИ ПЛАНИРАЊЕ VIII.3. ПОДГОТОВКА НА НАСТАВНИКОТ ЗА ПРЕДМЕТОТ ПО МУЗИЧКО ОБРАЗОВАНИЕ VIII.4. УЛОГА НА НАСТАВНИКОТ ВО НАСТАВНИОТ ПРОЦЕС VIII.5. ЗНАЧЕЊЕТО НА ПОДГОТОВКАТА ЗА ЧАС VIII.6 ОБРАБОТКА НА ПЕСНА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ IX. АЛТЕРНАТИВНИ ПРИСТАПИ ВО ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ VII.

IX.1.

IX.2.

МОДЕЛИ ЗА МУЗИЧКА ЕДУКАЦИЈА НА ДЕЦА IX.1.1. Сузуки метод IX.1.2. Кодај метод IX.1.3. Орф метод IX.1.4. Јамаха метод IX.1.5. Ашеро нотација МУЗИКОТЕРАПИЈА IX.2.1. Цели на музикотерапија IX.2.2. Методи и форми на музикотерапија

177 177 179 182 185 187 188 190 193 195 196 199 211 212 213 218 221

221 222 226 228 230 231

233 235 236

IX.2.3. Поим за музикотерапевт IX.3.

МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА IX.3.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата

IX.4.

IX.3.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА

IX.4.4. Уметничко Валдорф образование

247 248 249 250 251

АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА IX.5.1. Карактеристики на Агаци педагогија

252 253

IX.5.2. Принципи на Агаци педагогија

254

ОСНОВНА ТЕОРИЈА НА МУЗИКАТА

257

ОСНОВНИ ПОИМИ НА МУЗИКАТА

257

ПРИЛОГ

269

ПЕСНИ ЗА ВЕЖБАЊЕ

269

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

282

IX.4.1. Аспекти на Валдорф педагогијата IX.4.2. Карактеристики на Валдорф градинките IX.4.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач IX.5.

X. X.1. XI. XI.1.

240 241 243 244

vii

Овој методски прирачник (второ дополнето издание) е наменет за воспитувачите, стручните соработници во детските градинки – музички педагози и одделенските наставници, како и за студентите на педагошките факултети и за сите оние кои се заинтересирани да делуваат или да допринесуваат на полето на музичкото воспитание и образо-вание кај децата од предучилишна и рана училишна возраст. Овој труд е концепиран како прирачник со содржини кои го обработуваат методскиот и дидактичкиот корпус на: принципи, специфичности, иновации, методи и форми на музичкото воспитно-образовно подрачје за деца од предучилишна возраст и рана училишна возраст (Iпериод од I – V одделение). Структурата на овој методски прирачник е резултат на повеќегодишна теоретска надградба и сопствено практично искуство од долгогодишното реализирање и истражување на сите споменати содржини во наша средина, како и сознанија и искуства од меѓународни истражувања и средини. Авторот им се заблагодарува на сите родители на деца од предучилишна и рана училишна возраст, како и менторите со кои соработуваше во изминатиот период. Особено се заблагодарувам на консултантите кои го прочитаа завршниот текст и рецензентите.

Д-р Томислав Таневски

ВОВЕД Современите текови на педагошкиот пристап во музичкото воспитание и образование, како посебна организирана форма на воспитно-образовната дејност, преку бројните истражувања и сознанијата дибиени од нив, го апострофираат значењето на псохофизичкиот развој на детската личност како предуслов за успешност и социјална интеграција. Организираната форма на воспитно – образовната дејност музичко воспитаниеи образование влијае на формирањето на личноста на детето (перцептивно, когнитивно, моторно и афективно) преку развојот на: емоциите, чувствувањето, сознајноста, перцепирањето и музичкиот слух, разликувајќи и диференцирајќи ги: звуците, висината на тоновите, ритмот, бојата, темпото и динамиката. Современите услови на воспитание и образование, во кое оваа воспитно - образовната дејност се реализира, подразбира општо и професионално образование и воспитание. Додека професионалното образование и воспитание се реализира во институциите за музичко образование, општото музичко воспитание и образование е составен дел на предучилишното воспитание, основното и средното образование. Светските трендови и стандарди за квалитетот во реализацијата на музичкото воспитание и образование подразбираат: современа обработка на тематските подрачја, современи методи, техники, форми, средства на работа и евалуација на методските форми, техники и средства преку нови иновативни сознанија и пракси; сé со цел да не се направат и најмали пропусти кои подоцна ќе доведат до несакани ефекти во воспитно - образовниот процес со влијание на севкупниот детски развој. Воспитно - образовната работа во рамките на музичкото воспитание и образование треба да одговори на поставени целии задачи во интерес на успешен детски развој. Предуслов за нивно остварување е постоење на квалитетно музичко образование на идните воспитувачи и наставници кое би опфатило познавање и имплементација на:

Современи научни принципи и пристапи во музичката теорија и педагогија како и педагогијата воопшто; Меѓународно познати и применлви во целост или делумно дидактички и методски пристапи; Развојната психологија и особено развојната психологија на музиката; Идентификација и евалуација на детскиот музички развој. Според сето горенаведено, методите и техниките на учење, ќе овозможат квалитетна реализација на образовните и воспитните цели и задачи на музичкото воспитание и образование, во согласност со програмите на предучилишните установи и основните училишта. Гаранција за успешната реализација е квалитетот на воспитно-образовниот кадар произлезен од Педагошките факултети и Факултетите за музичка уметност – оддел музичка теорија и педагогија во Република Македонија, кои имаат за цел подготвување на професори/воспитувачи за предучилишните установи и одделенски и предметни наставници за основните училишта. Предуслов за квалитетен воспитно - образовен кадар и успешна реализација на воспитно - образовното подрачје музичко воспитание иобразование претставува и употребата на современа литература од областа на методиката, наменета за воспитно - образовниот кадар во предучилишните установи и основните училишта. Со завршувањето на студиите, воспитно - образовниот кадар треба да поседува знаење и способност за самостојно работење со деца, вештини и креативност кои се од особено значење за наставното воспитно - образовно подрачје музичко воспитание и образование. Овој труд нуди широк спектар на современи и креативни пристапи во методиката на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование со деца од предучилишна и рана училишна возраст. Надополнето со креативноста и континуираното дообразување на наставниците во оваа насока, нуди солиден материјал за креирање на квалитетни образовни кадри, а со тоа и негување, зајакнување и оформување на детскиот музички потен-цијал за активно учество и уживање во формални музички активности во животот.

ЗНАЧЕЊЕТО НА МУЗИКАТА НИЗ ЧОВЕШТВОТО

Човечкото битие, во целиот свој развој и опстојување, има потреба од искажување на својот внатрешен духовен свет, своите мисли и емоции и од активно општење со својата непосредна околина. Низ вековите, постојано бил во потрага на најцелисходниот начин и форма на комуникација, па така ги создавал звуците, знаците, цртежите. Човекот е по природа и музикално, ритмичко битие. Од моментот на зачнување па сé до раѓањето, расте и созрева во ритмот на мајчиното срцебиење. По доаѓањето на свет, живее со сопствен пулс и ритам на дишење. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист д-р Шиничи Сузуки (ShinichiSuzuki) укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Music на Rochester University во Њујорк, г-динот Donald Shetler, во својата пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето. Сепак, еден од најзначајните извори за развојот на личноста во пренаталниот период, се експерименталните истражувања на Lecanuet во текот на деведесетите години од минатиот век.

Лекануе укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив. Музиката во суштина е поврзана со хуманоста, не само затоа што е создадена од човекот, туку затоа што човекот го креира и односот кон музиката. Суштински таа произлегува од човековото постоење и него-вата потреба за изразување и општење. Создавањето на музиката од една и музичките инструменти од друга страна се дел од многубројните митови од првобитното општество па сé до денес ако може така да се каже. Пред сé, митот за Орфеј, создаден како доказ за моќта на музиката исткаена на неговата лира која во миговите на копнеж и болка успева да ја придвижи сета природа. Во случајот, музиката влијае на обликувањето на човечката душа и на сето она што ја опкружува. Исто така, познат е и митот за богот Пан (по кого Пановата флејта и го добила името), според кој преубавата девојка (нимфа) Сиринкс за да се сокрие од Пановото прогонување, се претворила во сноп од трски. Меѓутоа, Пан воодушевен од мело-дичниот шум на трските, кој го предизвикал ветерот, го отсекол снопот и си направил инструмент за свирење. Музиката е една од компонентите на естетското воспитување. Според Платоновиот естетски систем, музиката како врвна филозофија и наука може да придонесе за култивирање на духот и поради тоа би требало да се воведе во образованието на младите. Уметностите воопшто, а особено музиката го зголемуваат културното ниво на една личност. Таа овозможува мултисензорно искуство вклучувајќи го во потполност системот мозок – тело - душа (емоции) при решавање на проблемите. Човечките битија потекнуваат од различни културни, социјални и економски средини. Секој антиципира своја музика како резултат на испреплетените влијанија на опкружувањето. Не постојат правила во однос на жанрот рок, поп, фолк или сериозна (класичен, романтичен и.т.н.). Музиката се обликува според културата на живеење, но со повратни влијанија истата е и единствен феномен кој опстојува во социјалните интеракции.

Израелскиот психолог Reuven Feuerstein, директор на International Center for the Development of Learning Potential, во повеќе од стотина истражувачки студии низ светот демонстрира дека човечката инте-лигенција не е статична структура, туку еден отворен динамичен систем (збир на IQ – коефициент на општата интелигенција, предодреден од генетската структура, наследен и со мал процент на развој и влијание на опкружувањето; и EQ - емоционална интелигенција, која е резултат на влијанијата од семејната средина, културната средина и социјалните интеракции). Доколку на човечкото битие му се отсечат културните корени и се потиснува користењето на перцепциите, тоа никогаш не ќе ги развие своите капацитети во целина. При секоја музичка изведба, репродукција или моментно музицирање, музиката поттикнува чувство на задоволство, го раздвижува емотивниот капацитет и моќта за позитивности и самодоверба кај личноста. Според гореискажаното, музиката може да биде и опкружувачки мотивирачки фактор, кој здодевната секојдневна средина ја претвора во опкружување исполнето со задоволство од извршените секојдневни рутински или работни активности. Занимавањето со музичка уметност во овој случај подразбира, покрај талентираност и работа, и совладување на соодветен проблем преку кое се изразува личното чувство на моќ и задоволство. Oсобено употребата на телесни ритмички движења и танцот воопшто, овозможуваат зголемување на трпеливоста и сталоженоста кај личноста. Музиката овозможува насочена комуникација, а со тоа влијае на психо-социјалниот живот на единката и успешна социјална интеграција. Неврофизиолошката основа на музиката ја докажува нејзината примена во просторната ориентација. Слушањето музика и музичките активности влијаат на развојот на просторното размислување, без разлика дали се користи аудитивнатаили визуелнатакомпонента на музиката.

МУЗИКАТА – СРЕДСТВО ЗА РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ

II.1. РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ Прашањето за музичкиот развој е една од позначајните области на истражување во психологијата на музиката од повеќе аспекти. Еден од аспектите е взаемното меѓусебно влијание на музичкиот развој и општиот психомоторен развој на една личност. Другиот аспект се можностите за стимулирање на музичкиот развој од интерес на оформување иден талентиран музичар. Музичкиот развој како целина содржи во себе повеќе компоненти на музички развој со взаемно силно меѓусебно дејство кое, претставува клучна карактеристика на оваа специфична област на човековиот развој. Така, може да се зборува за перцептивна, когнитивна (сознајна), афективна, вокална и психомоторна компонента на музички развој. Перцептивниот музички развој се однесува на осетот за ритам, висина на тон, мелодија, гласност, хармонија. Когнитивниот музички развој се однесува на формирањето на музичките поими во сферата на севкупниот интелектуален развој на личноста во сообразност со теоријата на Жан Пијаже (JeanPiageat).

Афективната компонента го претставува естетското доживување на музиката и музичкиот вкус изразена низ индивидуалното емоционално реагирање на музика. Вокалниот музички развој е пред сé одреден од созревањето на личноста, но под влијание на поволното опкружување и учењето. Психомоторната компонента пак, е од особено значење за детската личност од аспект на целокупниот психомоторен развој, при што е многу важно поттикнувањето на спонтаните движења кај детето како начин на креативно искажување во музиката. Воспитувачот и наставникот особено треба да внимаваат на т.н. критични периоди на сензитивност, на приемчивост за учење, кои се важни доколку детето сака да започне со учење инструменти. Препознавањето на сите компоненти на музичкиот развој овозможува и поинаков пристап во поимањето и анализирањето на клучните музичко-психолошки теми: слушање музика, музичка изведба и создавање музика (компонирање и импровизација). Така, слушањето музика е поврзано со афективната и когнитивната компонента под влијание на опкружувањето и воспитувањето. Музичката изведба е во зависност од когнитивната и психомоторната компонента на музичкиот развој. Компонирањето музика ја претставува суштината на музичката когнитивност пропратена со емоционалномотивациониот карактер на личноста. Студијата на Rauscher и Shaw ја потврдува непогрешливата каузална врска (причинска поврзаност) помеѓу музиката и просторната интелигенција. Тие забележуваат дека: „Добро развиена просторна интелигенција е способност за формирање на ментални слики за физичките објекти и препознавање на варијации на објекти. Тие се круцијални за повисоки мозочни функции како музика, комплексна математика и шах.“Врз основа на научните истражувања за поврзаноста на мозочните функции за музичко и просторно резонирање со нивно лоцирање во иста мозочна област (со компјутеризирана томографија и ПЕТскен), се потврдува поврзаноста на музичкиот развој и општиот развој на личноста на детето. Како и да е, музичкиот развој неопходно е да се разгледува во рамките на општиот развој и учењето воопшто.

За музичкиот развој и воопшто развојот на личноста, најважен е периодот на детскиот развој од аспект на тоа што детството е период на интензивен развој и има долгорочно влијание на понатамошниот живот на единката. Повеќето теории се сложуваат во тоа дека детскиот развој е процес кој подразбира редослед и менување на квалитативно различни степени на облици на однесување на детето како резултат на неговата интеракција со средината. Една од основните цели на развојната психологија на музиката била да ги востанови стадиумите на детскиот музички развој поврзани со одредена возраст на детето. Од една страна детскиот музички развој е резултат на биолошките фактори и созревањето на нервниот систем, но суштината на музичкиот развој е врзана за индивидуата и се состои од интеракцијата на детето и музичкиот проблем во дадена точка од неговиот општ развој, при што возраста е само еден од факторите. Шемата на Шутер, за типични возрасти на кои се јавуваат поединечни музички реакции, е само општа рамка која може да биде патоказ за нормален редослед на јавување на поедини музички функции.

Периодот од 3 – 6 годишна возраст е т.н. критичен период за детскиот музички развој и од таа причина треба внимателно да се одбираат музичките активности за поттикнување на развојот.

Табела – 1. Возрасни етапи во која се јавува поедина музичка активност според Р.Шутер- Дајсон, (R.Shuter-Dyson, 1982) Возраст во години 0-1 1-2 2-3 3-4

4-5 5-6 6-7

7-8 8-9 9-10

10-11

Музичко однесување на детето Реагира на звуци; Појава на спонтани музички изведби; Почнува да репродуцира фрази од песна која ја слушнало; Ја препознава го разбира општиот план на мелодијата; може да развива апсолутен слух доколку започне да учи инструмент; Ги разликува регистрите на висина на тон; удира едноставни ритмови; Ги разбира поимите гласно и тивко; разликува исто и различно во полесни тонски и ритмички форми; Го подобрува точното пеење на мелодијата; Подобро ја забележува тоналната од атоналната музика; Успешно ги проценува консонатните и дисонатните тонови; Се јавува подобрена изведба на ритмичките задачи; Се подобрува забележувањето на ритамот и следење на мелодијата; Го забележува двогласното пеење; Ги забележува каденците; Го утврдува сознанието за хармонија; Се јавува чувствителност за убавите елементи во музиката;

II.2. ПСИХОФИЗИЧКИТЕ СОСТОЈБИ НА ДЕЦАТА ОД ПРЕДУЧИЛИШНА ВОЗРАСТ

Процесот на индивидуален развој на децата се одвива во одредени меѓусебно поврзани периоди. Детето е родено беспомошно и секако бара многу внимание. Веднаш по раѓањето, сетилото за вкус и сите останати сетила се во развој. Во третиот месец, детето почнува да разликува предмети, радосно реагира на родителите, се смее, мавта со рацете и нозете. Целата активност на детето се изразува преку игра. На возраст од шест месеци, се појавува говорот, а тоа се првите зборови кои детето најчесто ги слуша и кои најлесно се изговараат. Кога ќе наполни една година, детето почнува да оди. Првите детски движења се во форма на ползење и тоа на различни начини. Во втората година, детето е заинтересирано за посложени игри за кои е потребен ментален развој (игри со коцки). На овој начин тој стекнува искуство, развива имагинација, говор и размислува. Начинот на живење (животниот стил), хигиенските навики, како и спиење, јадење, чист воздух и игра, се клучни за правилниот развој на детето. На предучилишна возраст, од три до седум години, детето се развива енергично. Заедно со развојот на висината и тежината, се развива и градниот кош и се зголемува можноста за длабоко дишење. Поради недоволното прочистување на вдишаниот воздух, неопходно е детето да вдише што повеќе свеж воздух, да остане во природа колку што е можно подолго. Истовремено се формира и мускулатурата. Чувствата кај децата од предучилишна возраст се нестабилни и предизвикуваат променливи реакции. Децата брзо преминуваат од едно расположение во друго и брзо се заморуваат. На оваа возраст вниманието и активноста кај децата зависат од различни влијанија.

После петтатагодина, се забележува поголемо зголемување на вниманието. Во развојот на намерното внимание најмногу влијае играта, која бара разновидност, емоционална врска и краткотрајност на наставата. На оваа возраст детето лесно се сеќава на она што го интересира и што го привлекува. Поминува од краткотрајна меморија во намерна меморија. Детето на оваа возраст може да се концентрира на 10 минутна работа, учејќи игри што го интересираат. Целиот предучилишен период е одбележан со избор на интересни игри, приказни, музика, каде децата се развиваат ментално и естетски. Во извршувањето на задачите во игра, децата развиваат чувство на организација, живот во општеството, почитување на другите, позитивен став кон нештата и каква било корисна работа.

II.2.1. Музичкиот развој на децата во првите три години од животот Првиот контакт со музиката и музичкиот развој детето го започнува уште во пренаталниот период кога детето несвесно се среќава со музиката. Вклучувањето на идната мајка во музичкиот живот, или пеењето, свирењето, па дури и слушањето музика се неопходни за идниот развој на детето. Оваа фаза во развојот на детето се нарекува ПЕРИОД НА СЛУШАЊЕ. Кај новороденчето, првите реакции на звуците може да се забележат со контракција на мускулите, трепкање, движење на главата и рацете. Детето станува немирно кога го слуша гласот на мајката. На радост на мајката, детето реагира со насмевка, ги придви-жува рацете и нозете, слуша и се огласува. Музиката на детето делува смирувачки, посебно кога неговата мајка му пее разни песни и песни со приспивен карактер. Подоцна детето слуша музика и е радосно. ПЕРИОДОТ НА ДВИЖЕЊЕ се појавува кога моториката е поразвиена кај детето, така што тоа започнува да се движи на музика. Оставете ги децата да се лулаат одлево надесно, напред и назад итн.

1. Првите игри со движење и музика За детето да ја прифати музиката, слушањето треба да биде поврзано со движењата што ги изведуваат возрасните. Овие игри можат родителите или друго возрасно лице (воспитувач) можат да ги изведуваат во различни прилики веќе на возраст од три месеци. Најчестите игри во првата година од животот се:  Игри со прстите - возрасниот ја држи раката на детето и ги допира прстите на детето додека пее.  Штипкање - возрасниот ги штипка дупчињата во горниот дел од раката или прстите на нозете.  Шлапкање - мајката или друго лице, плескајќи со рацете ритмички изговара различни зборови.  Цупкање - дете седи на скутот на возрасно лице кое изговара зборови и воедно го цупка (нишка) во скутот.  Ползење (лазење) – се изведува со детето додека ползи.  Чекорење – возрасниот ги држи рацете на детето, оди со него и изговара зборови. 2. Втора година Во втората година детто го започнува одењето и започнува со говорот. Движењата на рацете и прстите се поразвиени, детето подобро ракува со играчките, а воедно имитира гласови што полесно се изговараат. Започнува да се врти и да пее на музиката која ја слуша. Тоа е важна пресвртница во развојот на движењето со музика. Развиените моторни вештини и говорот придонесуваат за подобро движење во ритам на музиката. Децата сѐ повеќе се зинтересирани за танцување и започнуваат да танцуваат со куклата, со возрасните или со другите деца.

3. Трета година На возраст од три години, детето веќе ужива да слуша музика. Слушањето е тивко, скоро нечујно и седи мирно 5 минути или подолго. Искусните воспитувачи и родители ги поучуваат децата во содржината на композицијата и деталите за песната: име на песната, текст, ликовите кои се јавуваат во песната, инструмент што свири итн. Ритмичките движења се случуваат (јавуваат) откако ќе се повтори песната неколку дена. При развивање на чувството за ритам, ритмичките стихови што децата ги доживуваат како музика се особено важни. Затоа треба да се користат тапшалки, чаши, цупкање и бројалки (брзозборки). Децата во третата година почнуваат да пеат, најпрво како мум-лање, потоа се слушаат и одредени гласови.Треба да се избераат народни (традиционални) и уметнички детски песни, потоа композиции за годишните времиња, Дедо Мраз, мајка, природните феномени, дивите животни (животинскиот свет воопшто), приспивни песни, танци и сл.

II.2.2. Музичкиот развој на детето од четвртата до седмата година Во четвртата година се појавува нов вид на песна – креативната. Овие песни се многу разновидни и во нив детето измислува мелодија на веќе познат текст или додава текст на позната мелодија. Ова е возраста кога детето ужива да игра со песна. За да се стимулира овој развој, неопходно е да се користат различни музички игри. На петгодишна возраст, детето започнува да ги усвојува стиховите на песната и да ја чувствува врската помеѓу мелодијата и зборовите, препознавајќи дали песната е весела, тажна, радосна, кои се инструментите што свират. На шестгодишна возраст се забележува брз развој на мелодичните и ритмичките аспекти на музичката способност. Детето е во состојба да забележува пократки музички дела, гласовниот апарат му се развива уште повеќе, а движењата се послободни, поразновидни и координирани со музиката.

II.2.3. Нарушувања во музичкиот развој Веднаш на почетокот на работата се забележува дека постојат раз-лики во музичките способности кај децата. Тие се манифестираат во развој на слухот, чувството за ритам, музичката меморија. Причината често може да биде неправилно избраната песна која што не го мотивира детето. На такво дете му е потребна работа во група, како и да работи со воспитувачот повеќе од вообичаеното. Кога работи со деца, воспитувачот забележува дали некои деца имаат тромав или слаб слух. Ова може да се должи на:  Менталниот развој на детето - причина за тоа е недоволната концентрација, неразвиените способности за запазување на тонот, стиховите, бавна реакција.  Физичкиот развој на детето - неподвижност на органите за пеење, мускулите на вратот, устата и усните. Очигледната немузикалност кај некои деца се забележува со тоа што нивниот глас лута и нема добра интонација. Тие деца не треба да бидат изолирани од воспитувачот, туку треба да работи трпеливо со нив. Покрај овие нарушувања, може да има и тешкотии во музичката меморија која се манифестира во произволното изведување на мелодијата и ритамот. На децата со потешкотии во пеењето треба да им се пристапи со грижа и да им се помогне да стекнат доверба, интерес и љубов кон пеењето.

II.3. КОНГНИТИВНО - РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ И ПРИСТАПИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ Квалитативните промени во психичките функции настанати во текот на развојот на личноста, кои се предмет на научното проучување на развојната психологија, се основа за проучувањата на психологијата на музиката: музичките појави и активности во сооднос со психо-лошките законитости на перцепирањето, когнитивноста и афекти-вноста на личноста. Да се зборува за поттикнување на било кој вид на развој и учење, вклучително и за музичкиот развој, а да не се земат во предвид теориите на развојот и учењето како рамка за толкување на емпириските податоци, според Радош претставува значајно, понекогаш и опасно ограничување. За жал, тоа е моментната ситуација во музичкото образование, чија задача е да го унапредува општиот и музичкиот развој на детето низ методскиот пристап на воспитувачот и наставникот, без некоја изразита теориска основаност. Да се отфрлат психолошките теории на развојот како ирелевантни, затоа што не се занимаваат конкретно со музичкиот развој, нема никакво оправдување. Постоечките психолошки теории за развојот и учењето не можат можеби во потполност да одговорат на многу специфични прашања поврзани со музиката, но тие треба да послужат како појдовна точка, затоа што музичкиот развој не се одвива вон општиот развој. Од тој аспект, за секој воспитувач и наставник претставува неопходност познавањето на психолошките теории на развојот и импликациите врз музичкиот развој како предуслов за успешни музички активности со децата. Највалидна основа за применливост може да се најде во теоријата на когнитивен развој на Жан Пијаже и Гарднеровото сфаќање за уметничкиот развој, како и когнитивната теорија на Серафинова и теоријата на Свонвик и Тилман.

II.3.1. Конгнитивниот пристап за музичкиот развој - одек на теоријата на Пијаже Истражувачката работа на Жан Пијаже (Jean Piaget 1896-1980) во областа на детскиот развој, особено во доменот на когнитивниот развој, остава значајни белези во истражувањата и поставување на основите на музичкиот развој, музичкото воспитание и образование и музикотерапијата. Пијаже ги воспоставил последователните развојни стадиуми чиј развоен редослед е неменлив - развојните процеси преоѓаат од еден во друг квалитативно различен стадиум кои ориентационо се поврзуваат со одредена возраст. Според Пијаже, секој стадиум претставува преобразба на претходниот низ детската самосвесна интеракција со средината – детето напредува од поедноставно кон посложено. Интелигенцијата е процес на прилагодување - „најосвршена ментална адаптација“ ќе каже Пијаже. Базирана е на две константни заеднички за сите организми: 1. Организација – способност на личноста сопствените искуства да ги обедини во систем; 2. Адаптација – интеракција на личноста со опкружувањето, извор на менталниот развој. Според Пијаже, од раѓање до 12 годишна возраст детето поминува низ четири развојни фази на мислењето со импликации во музичкиот развој: - сензомоторнафаза која трае од 0-2 години, во која детето реагира на звуци и изведува спонтани музички активности; - предопреационална фаза која трае од 2 -6 години, во која детето има побрзо и претставно мислење при што репродуцира фрази на песни што ги слушнало, разликува висини и едноставни ритмови, го разбира општиот план на мелодијата;

фаза на конкретни акции која трае од 7-11 години каде се јавува логично решавање на проблеми и разбирање на релациите, при што детето поточно ја пее мелодијата, се подобрува изведбата на ритмичките задачи и се јавува извесна фина чувствителност; фаза на формални операциикоја трае од 12 – 16 години (зрелост) со појава на хипотетично - дедуктивно мислење со анализа и синтеза при што се развиваат способностите за естетска проценка и когнитивно и емоционално реагирање кај детето.

II.3.2. Симболички пристап кон музичкиот развој теорија на уметничкиот развој на Хауард Гарднер Прегледот на литературата покажува дека тежиштето на развојната психологија е врз физичкиот, социјалниот, когнитивниот и афективниот развој, а се запоставени експресивните аспекти - развојните достигнувања во музичката, драмската, литературна и ликовна област. Воспитувачот и наставникот, во текот на своето психолошко образование, имаат многу малку можности за сознавање на поврзаност меѓу уметноста и останатите видови на детскиот развој. Инспириран од когнитивната теорија на Пијаже и Фројдовата психоаналитичка теорија за афективниот развој, Хауард Гарднер формулира една исклучителна теорија на уметничкиот развој, која когнитивниот и афективниот развој ги интегрира во основен белег на психичкиот развој. За Гарднер покрај рационалното, постои и интуитивното и емоционалното. Карактеристично за детската возраст, според него, е употребата на симболи (јазик, слики, броеви, движења) низ вербални или сензомоторни одговори. Уметничкиот, музичкиот развој кај детето се одвива низ три стадиуми: 1. Пресимболички период од 0 – 2 годишна возраст; 2. Симболички период од 2-7 годишна возраст и 3. Постсимболички период над 7 годишна возраст.

Во симболичкиот период детето ги интегрира трите системи: акциски, перцептивен и афективен; користејќи различни симболички медиуми (јазик, музика, слика). Употребата на зборови, цртежи, движење го претставува најзначајното развојно случување на раното детство кое е пресудно за натамошниот уметнички процес. Детето има потреба од комуникација и за воспитувачот и наставникот е важно да реагира на неговата потреба. Детето користи симболи и создава уметнички симболи низ игра. На пет (5) годишна возраст детето стекнува способност на активен слушател и активен гледач, а улгата на изведувач и творец е на примитивно ниво, но полна со спонтани изрази. Улогата на воспитувачот е да ја поттикнува детската спонтаност и оригиналност, неговото автентично изразување. Во постсимболичкиот период детето квалитативно манипулира со симболите (тонови, зборови, линии), ја анализира сопствената творба, па улогата на наставникот е да му помогне во владеењето со уметничките вештини и заземање на критички став задржувајќи ја автен-тичноста во изразувањето. Гарднер потенцира дека педагошката интервенција може да го забрза или успори процесот на развојот но не може да го промени редоследот на јавување на квалитативно различните развојни стадиуми. Тоа треба да му обезбеди на поединецот комплетен систем на примери, проблеми и теми по кои тој трага на одреден степен од својот развој и кои се предуслов за негово натамошно напредување.

II.3.3. Конгнитивен пристап кон музичкиот развој - теорија на Мери Луис Серафин Мери Луис Серафин (Mary Luois Serafine) во осумдесетите години на минатиот век, под влијание на Пијаже, го смета развојот на музичката когниција како развој на ментални структури без влијание на факторите на опкружувањето. Тоа го формулира значајното сфаќање за музиката како облик на мислење, критикувајќи ги постоечките теории за музиката: музиката како аспект на личноста, музиката како емоционална комуникација, музиката како објективно однесување, музиката како природен феномен и звучен импулс. Нејзина основна теза е дека музиката е резултат на когнитивните операции како реакција на звучен сигнал. Серафин смета дека музиката не „извира“ од објективниот свет – од партитурата, од звукот, туку од светот на когнитивните конструкции – мисловен свет кој се одвива во сферата на звуците и нивните односи. Според Серафин, мислењето со помош на звукот е „слушно – когнитивна активност што резултира со создавање на уметничи производи кои вклучуваат одредени организирани временски случувања опишани со звукот.“ Оваа слушно-когнитивна активност со помош на звукот се одвива не само со реално постоечки звуци, туку и со внатрешните, замислени звуци во вид на ментални слики. Тоа го објаснува компонирањето музика. Сите звуци не се музика, вели Серафин. Кога музика би претставувало само перцепција на надворешни дразби, не би постоеле разлики во препознавањето музика кај децата и возрасните. Но, факт е дека децата на различна возраст и возрасните на квалитативно различни начини ја примаат, обработуваат и разбираат музиката. Според Серафин, најголем број деца на 5 и 6 годишна возраст имаат потешкотии во разбирањето на временски процеси во музиката, репетиции, препознавање инструменти. Од 8 до 10 годишна возраст нагло се развива музичката когниција па децата разликуваат музички фрази, ги приметуваат хиерахиските нивои во мелодијата, апстрахираат ритам.

II.3.4. „Спирална теорија“ на музичкиот развој на Кит Свонвик и Џун Тилман Анализирајќи ги детските креативни музички производи во осумдесетите и деведесетите години од минатиот век, Кит Свонвик (Keith Swanwick) и Џун Тилман (June Tillman) ја формулираат „спиралната теорија (модел)“ на детскиот музички развој, заснована на три начела: 1. Сличноста меѓу музичкиот развој и развојот на детската игра; 2. Постоење на нагласен развоен пат од лични елементи на музичко искуство кон општествено обликувани музички искуства; 3. Психолошките поими на моделот се типични, специфични за музичките појави. Теоријата има подлога во теоријата за играта на Пијаже од 1951 година, процесот на естетскиот развој на Рос и спиралниот курикулум на Брукнер. Кит Свонвик и ЏунТилман всушност предложиле еден општ модел на музички развој составен од четири нивоа правејќи аналогија на нивоата на музичкиот развој со нивоите на општиот детски развој и користејќи ги дури и истите називи за нивоите. 1. Спиралата започнува од лево надесно со постапен развој од сензорно кон манипулативно од 0 – 4 годишна возраст кога децата експериментираат со инструментален и вокален звук; ги владеат и контролираат средствата за производство на звук што им причинува задоволство. 2. Од 4 – 9 годишна возраст е нивото на имитација претставено со детските обиди со помош на музичките средства да го претстават светот околу себе. Од 4-6 години детето пројавува спонтано имитативно однесување со тенденција за прилагодување кон музичките правила и стабилизирање на 7-8 годишна возраст.

3. Трето ниво од 10-15 години е ниво на имагинативна игра со карактеристична музичка креативност. Првите композиции (околу 11 – та година) се спонтани, со одстапување од музичките правила кои постепено ги прифаќаат правилата. 4. Од 15 годишна возраст започнува т.н. когнитивно ниво со карактеристична свесност за сопственото музичко мислење и музичка дејност. Детето најпрво се изразува симболички со сé поголема свест за експресивната и афективна моќ на музиката со силна емоционалност. Резимирајќи ги прикажаните теории, може да се каже дека Пијаже ја поставува концепцијата на развојни стадиуми, развојот на „симболичката функција“ манифестирано низ развојот на јазикот, цртежот и имагинативната игра и го востановува процесот на конзервација. Теориите за музички развој на Хауард Гарднер и Мери Луис Серафин се посеопфатни, додека на Сонвик и Тилман е специфична, но многу блиска на Пијаже. Сепак, теориите се когнитивно-развојни и функционираат на разни нивоа на апстракција. Спиралната теорија е најспецифичен развоен модел, Серафин се базира на општите процеси, а не специфични, додека симболичкиот пристап на Гарднер би можело да се каже дека е синтеза на обете теории. Како и да е, тие се добар водич за настава по музичко воспитание и образование.

II.4. ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Дали може многу мало дете навистина да учи музика?! Дали навистина може музички да се воспитува и образува мало дете и од кога тоа треба да започне?! Одговорите на овие најчесто поставувани прашања лежат во разбирањето на значењето на музичкиот развој и соодносот со општиот детски развој и улогата на музичките игри и играта воопшто во првите неколку години од животот на детето. Музичкиот развој започнува со раѓањето, ако не и пред тоа од моментот кога човечкиот мозок и тело прв пат ќе реагираат на звук. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист Сузуки укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Musicна Rochester Universityво Њујорк, Доналд Шетлер (Donald Shetler), во својата пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето. Сепак, еден од најзначајните извори за пренаталниот период на развојот на личноста се експерименталните истражувања во текот на деведесетите години од минатиот век на Жан Пиере Лекануе (Jean Pierre Lecanuet). Лекануе укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив. Лекануерезимира: - Пренаталниот период изобилува со многубројни слушни впечатоци предизвикани од физиолошките функции во организмот на мајката (ритмот на дишење, срцебиењето и звуците од постелката) и од звуците од надворешното опкружување вклучувајќи ги и музичките; - Слушниот систем почнува да функционира 3-4 месеци пред раѓање на детето;

Фетусот е способен да одговори на звучни дразби од надворешното опкружување после 28-30-та недела од зачнувањето и тоа со успорување или забрзување на сопствената срцева акција или со придвижување на дел од телото; Начинот на реагирање на фетусот зависи од структурата на дразбата и од физиолошката состојба на плодот; Изложувањето на фетусот на звучни дразби може да има структурално и функционално дејство на нервните патишта на слушниот систем.

Како и да é, детето реагира на звуците од опкружувањето веднаш по раѓањето и таа негова приемчивост е најголема и најбрзо напредува меѓу 6 и 24 месеци по раѓањето, како и меѓу петтата и шестата година од животот. Секое дете на земјината топка (според Гордон) поседува иницијален потенцијал или способност за учење музика. Според истражувањата, 68% од децата располагаат со просечен музички потенцијал, 16% имаат висок музички потенцијал, а 16% низок музички потенцијал. Количеството на музички потенцијал дадено на секое дете со раѓањето, директно и во голема мерка е во зависност од музичкото изложување, искуството и охрабрувањето во кое расте до својата девет годишна возраст. На девет годишна возраст, музичкиот потенцијал се стабилизира и одржува едно плато. Перцептивниот музички развој најчесто е истражуван и манифестиран преку осет за препознавање на висината на тоновите, која од своја страна е клучна музичка компонента и основа за понатамошното разбирање на мелодијата. Низ многубројните истражувања е докажано дека од 6-та до 9-та година од животот се одвива најбрзиот развој на способноста за препознавање на висината на тоновите. Најзначаен развој и учинок во перцепирањето на ритамот се случува меѓу 5-та и 6-та година од животот, кое продолжува до 9-та година. Но, одржување на ритам кај децата меѓу 4 и 6 години трае многу кратко, додека веќе кај девет (9) годишни деца ритмичкиот одговор е стабилен. Забележано е дека децата подобро одржуваат ритам при брзи темпа, отколку кога темпото е бавно.

Децата до 8 годишна возраст можат да одржуваат ритам на било кој инструмент, бидејќи на мала возраст не се обрнува внимание на квалитетот и бојата на тонот.Треба да се истакне дека за востановување на перцепцијата за ритам на рана возраст, обично се пристапува на два начина. Првиот пристап е приближување низ ритмички движења во вид на игра, при што се пратат слободните, спонтани изразувања на ритмичка активност на детето. Вториот пристап подразбира способност и контрола за изведба на одредени ритмички целини при што, треба да се има во предвид дека, одредени неправилности во изведбата не значат недоволно перцепирање на ритам, туку можеби се работи за проблеми во мотор-ниот развој или непотполна моторна зрелост кај детето. Перцепцијата на гласноста се одвива многу рано и веќе на 4 годишна возраст точно се разликува. Перцепцијата на мелодијата, нејзина репродукција, нагло се развива меѓу 6-та и 7-та година со стабилизација од 8-та година, што го претставува критичниот период за развој на хармонска перцепција. Перцепцијата на мелодијата се базира на перцепција на тоналитет и тоа секако меѓусебно подалечните тонови, уште на 5-6 годишна возраст, а се стабилизира на осум (8) години. Когнитивната компонента на музичкиот развој – формирањето на музичките поими, е во тесна врска со перцептивниот музички развој и може да се каже дека најмногу треба да се вежба и стимулира меѓу 5 и 7 годишна возраст, а стабилизација достигнува меѓу 9-та и 10-та година од животот. Но, E.Gordon, W.Valerio, B.Bolton, A.Reynoldsи C.Taggart (од повеќе музички Универзитети во САД) сметаат дека когнитивниот музички развој треба да се вежба низ структурирани музички игри од раѓањето на детето, применети од страна на воспитувачите, негувателите и родителите; на начин како што се учи и вежба говорот и јазикот. Врз основа на многубројните истражувања, тие сметаат дека со сензитивно музичко опкружување и охрабрување, детето може да развие способност за музички говор, читање и пишување музика слично како што учи да зборува, чита и пишува букви и текстови.

Кога детето учи јазик, најпрво го развива слушниот вокабулар, слушајќи како се зборува јазикот во неговото опкружување. Симултано ќе почне да го гради својот говорен вокабулар брборејќи звуци што ги слуша околу себе. Понатаму, овие првобитни звуци ги преиначува во зборови со значење редоследно низ игри кои вклучуваат: имитација, повторување, објаснување и импровизација. За музичкиот развој, не е важна содржината, туку како личноста размислува музички и за таа цел се користи терминот „audiation“ – музичко слушање и разбирање на звук кој во моментот не е репродуциран. Играта како начин на учење произлегува од теоријата на Пијаже. Пренесувајќи ги светските искуства и Радош препорачува поттикнување на музички спонтани активности кај детето и користење на импровизација експериментирајќи со звукот и по пат на движења. Да му се дозволи на детето да создава сопствен музички израз, сопствено симболичко претставување на тоновите без инсистирање за конвенционална нотација. Радош смета дека музичките содржини за вежбање треба да содржат оптимално ниво на неизвесност со делумно позната музика и блиску до горната граница на можностите за разбирање на детето. Децата треба постапно да се воведуваат низ музички искуства кои бараат минимален напор и носат непосредно задоволство, до музички искуства кои бараат поголем труд при што го одлагаат уживањето во резултатите. Во работата со децата потребно е да се користат варијации на познати песни, а воедно да се поттикнува детето и на сопствени варијации. Кога се зборува за вокалниот музички развој, треба да се истакне дека е во корелација со општиот физиолошки развој и развојот на наследните особини. Факт е дека детето уште на 3-4 месечна возраст експериментира со звуци и некаде на 5-6 годишна возраст се зголемува точноста во пеењето. При пеење, како што напомнуваат Гордон и останатите, не треба да се внимава толку на содржината, туку на разбирање на изведбата.

За деца на возраст на основно училиште важни се две начела: - прво, детето да научи да го слуша својот глас, да владее со него и да го осознае квалитетот на својот глас; и - второ, да биде во состојба складно да пее со останати деца или со пратечки инструмент. Афективниот развој на 5-6 годишна возраст се карактеризира со чувство за „убаво“, „слатко“ или „добро“, а преферирање и препознавање на музички стилови и жанрови е во зависност од опкружувањето и се случува на 11-13 годишна возраст. Затоа треба да се негува музичкото опкружување во предучилишна возраст и раната училишна возраст.1 Важно е да се истакне дека раниот моторен развој, како дел од психомоторниот развој на личноста, не е секогаш во согласност со музичкиот развој. Но, употребата на музички игри и движење на музика, како и детски музички инструменти во предучилишна возраст, го збогатува музичкиот развој од една страна и го подобрува општиот психо-моторен развој од друга. Формалното учење инструмент не би требало да започне пред 6-7 година од животот кај просечните деца. На ДЕЦАТА треба да им се помогне да се искажуваат музички низ движење и истовремено постепено да стекнуваат осетливост за ускладување на движењата со музиката. Така тие го унапредуваат целокупниот сопствен музички развој. Децата не се метрономи. Во движењата, со негување на спонтаноста, структурирано се воведуваат во ниво на тонална и ритмичка зрелост. Овие два обрасци треба секогаш одвоено да се вежбаат во предучилишна возраст или во рана училишна возраст2 доколку детето не посетувало градинка. Едвин Гордон и соработниците воспоставуваат музички водич за т.н. подготвително музичко слушање (мислење) како еден методски пристап за учење музика во предучилишна возраст и во рана училишна возраст3 базиран на развојните теории и теоријата за играта на Пијаже. I-период од основното образование, од I-III одд.) I-период од основното образование, од I-III одд.) 3 ibid.2 1(

Подготвителното музичко слушање се состои од три типа на техники и методи: стекнување музичка култура, имитација и асимилација; кои се реализираат низ седум развојни стадиуми и тоа одделно за тоналниот развој и за ритмичкиот развој. За секој тип се креира посебно музичко опкружување од музички фрази и песни со зборови. Првите се повеќе употребливи за помали деца и имаат за цел креирање на опкружување каде што децата се фокусираат на тоналитетот и метриката. На тој начин ùм се дава можност на децата да импровизираат со сопствени зборови разбирливи за нив. Работата со фрази и песни со зборови има за цел да ги стимулира слушните вештини и претставува по традиционален пристап, без инсистирање за учење на текстот на песната. 1.

СТЕКНУВАЊЕ МУЗИЧКА КУЛТУРА - се спроведува од раѓање до 2 или 4 години со ангажман на детето со мала свесност за опкружувањето. Всушност, детето расте и се развива во грижливо одбрано музичко опкружување.

Развојот се одвива низ три стадиуми: I стадиум – Апсорпција – детето слуша музика од опкружувањето и одвреме навреме се врти и гледа накај изворот на звук, но нема вокален одговор. Воспитувачот - наставникот не го охрабрува детето да даде одговор. II стадиум – Случаен одговор – детето се движи или брбори некоординирано, не е во корелација со музиката. - Кога се работи за стекнување тонална култура, на овој стадиум се засилува изворот на звук. - Кога се работи за стекнување ритмичка култура, пред секоја ритмичка фраза се вдишува полно, длабоко, со стакато и легато артикулации и промена на динамиката. III стадиум – Одговор со цел – детето се движи или брбори во релација со музиката но без прецизна изведба обидувајќи се да го направи она што го прави наставникот или дава сопствен одговор.

При стекнувањенатонална и на ритмичкакултура, воспитувачот го имитира одговорот на детето и го охрабрува неговото спонтано пеење или движење.

Пример за вежбање на стекнување тонална култура

Пример за вежбање на стекнување на ритмичка култура

2. ИМИТАЦИЈА - се спроведува од 2-4 годишна возраст до 3-5 годишна возраст со ангажирање на детето со свесно мислење фокусирано на опкружувањето. Развојот се одвива во два стадиуми: IV стадиум – Отстранување на егоцентричност – детето препознава дека неговите звуци или движења не одговараат со звуците од опкружувањето. Нема координација помеѓу дишењето, пеењето и движењето. - Детето се охрабрува да одговори со менување на експресијата на лицето, користејќи гестови и движење. Ако одговорот на детето е несоодветен, воспитувачот го имитира за да воспостави дијалог. Се охрабрува спонтан одговор на детето. Пример за вежбање на тонална имитација за IV стадиум

Пример за вежбање на ритмичка имитација за IV стадиум

V стадиум – Откривање на шифрата – детето ги имитира со одредена прецизност звуците од опкружувањето и продолжува да учи со имитација. - Воспитувачот, при тонална вежба, пее арпеџо (arpeggio) со полн длабок здив пред секоја тонална скица, и вежба со полн длабок здив пред секоја ритмичка скица. - Неколку пати се пушта оригиналниот тонален или ритмички мотив за детето да може да го имитира. - Детето се охрабрува за спонтано изразување.

Пример за вежбање на тонална имитација за V стадиум

Пример за вежбање на ритмичка имитација за V стадиум

3. АСИМИЛАЦИЈА – се работи на возраст од 3-5 или 4-6 години. Детето партиципира со свесност фокусиран на себе. Развојот се одвива во два стадиуми: VI стадиум – Самонабљудување – детето го препознава недостатокот на координираност меѓу пеењето, дишењето и движењето. Детето и понатаму имитира и препознава дека не земало длабок здив пред пеењето или движењето, или ритмичката вежба, па почнува од почеток. - Детето се охрабрува со сугестии како: „гледај ме“, „движи се вака“; како и за спонтани изведби. Никогаш не му се кажува дека изведбата му е погрешна. Пример за вежбање на тонална асимилација за VI стадиум

Пример за вежбање на ритмичка асимилација за VI стадиум

VII Стадиум – Координација – детето го координира пеењето со дишењето и движењето. Детето кога знае дека не земало длабок здив пред вежбата, упорно е во обидот да го направи тоа правилно. - Воспитувачот продолжува со моделот на земање длабок полн здив пред секоја вежба охрабрувајќи го детето во напорите да дише конзистентно и при скокање.

Пример за вежбање на тонална асимилација за VII стадиум

Пример за вежбање на ритмичка асимилација за VII стадиум

Важно е да се истакне дека креирањето на соодветно музичко опкружување е најважниот фактор за негување, зајакнување и максимално зголемување на детскиот потенцијал за учество и уживање во формални музички активности во животот. Без сензитивни родители, воспитувачи и наставници, повеќето деца никогаш не го достигнуваат вистинското ниво во музичкиот ангажман и покрај иницијалниот потенцијал.

II.5. ВЛИЈАНИЕ НА ОПКРУЖУВАЊЕТО ВРЗ МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Според неуроистражувачот Marian Diamond од Berkeley, новите нервни врски кои можат да ни овозможат учење, памтење и решенија за проблемите, настануваат кога човекот се наоѓа во позитивно, грижливо, стимулативно опкружување. (Dee Dickinson, 1997:6). СпоредДајмонд (Diamond), уметничките програми, а особено музиката, овозможуваат позитивно, стимулативно опкружување и ги јакнат капацитетите на личноста. Опкружувањето во кое детето опстојува веднаш по раѓањето, има значајна улога во формирањето на неговата личност. Опкружувањето (луѓето, материјалните објекти) претставува сложена целина составена од неколку помали средини кои се инаку сегменти на посебното опкружување, а тоа се: потесното и поширокото семејство, кругот на пријатели и воспитно-образовната установа. Музичкото опкружување е присутно секојдневно. Тоа е дел од семејното опкружување, а често пати е дел од предучилишното детско искуство како дел од воспитно-образовните искуства на децата во градинките. Со поаѓањето на детето во прво одделение, дружењето со музиката е ограничено на седмичните часови по музичка култура.

Наставниците се под притисок да ги спроведат и остварат стандардите на курикулумот, фокусирајќи се на мајчиниот јазик, запознавање на природата и општеството и математика, со поставување на музиката во позадина. Но, со мало креативно планирање, музиката всушност може да служи како метод за учење и совладување на одредени задачи од curriculum. Развојната психологија на музиката го акцентира дијалогот на детето со музичките појави од опкружувањето. За таа цел денешната педагогија и методика на музичка настава можат да планираат музички активности во согласност со развојните и музичките потреби на детето и така стекнатите искуства да послужат како трансфер во учењето на останатите образовни содржини. Според Манастериоти (Manasteriotti, 1971) пред сé, децата треба да ги подготвуваме за естетско восприемање, развивајќи ја во нив способноста за забележување на естетските својства на околината. Прошетките во природа треба да се наменети за восприемање звуци: црцорењето на птиците, жуборот на водата, шумот на ветрот. Така самите ќе станат чувствителни за музиката на природата. Според погоре искажаното, доколку децата се сензибилизираат за естетско доживување, никогаш нема да се задоволат само со звуците од природата туку и самите ќе започнат да создаваат естетски вредности. Детето ги сака убавите нешта, па не е изненадувачки фактот од потребата за инвестирање на слободното време, напор и пари за музички активности, особено за посета на концерти, учество во хорови, стекнување инструментални вештини или учество во танцувачки клубови.

II.5.1. Влијание на музичкото искуство на семејството Со растењето, детето го проширува неговото посебно опкружување - од најтесното (семејството) кон поширокото (воспитно - образовна установа). Посебното опкружување претставува посредник помеѓу детето и општото опкружување: „...една од иманентните улоги на семејството е неговото учество, посредување во пренесувањето на моралните, општествените и други вредности на општеството во кое живее“. Семејството ја претставува првата и единствена средина во која детето опстојува, се развива и социјализира во почетната фаза на својот развој. Културните навики и обичаи во семејството се рефлектираат и на различните области од животот на детето, а во таа смисла, семејството за детето претставува базична музичка средина во која од самото раѓање го започнуваат својот музички развој и ги стекнуваат основите на музичката култура и сопствениот однос кон неа. Овие основи се стекнуваат преку две категории на детски искуства: оние кои потекнуваат од набљудување на акциите и интеракциите на возрасните и оние кои потекнуваат од непосредното учество во активностите кои ги организираат возрасните. Музичката средина на потесното опкружување, во кое припаѓа семејството е составена од повеќе аспекти: 1. Индивидуална музичка култура на родителите (вкус, знаења, умеење, културни навики) која, пројавувајќи се преку музичките активности во семејството (избор на дела за слушање и музицирање, разговори и дискусии за музиката, учество во музички активности, начин на сопствено музицирање) на детето му служи како модел за имитирање. 2. Улогата на родителите како мотиватори, поттикнувачи и насочувачи на музичките активности на детето може да биде повеќе или помалку активна (зедничко музицирање, посета на музички приредби).

3. Материјалните предмети поврзани со музиката во домот (носачи на звук и музички инструменти) како дел од средината ја одразува музичката култура на возрасните, а исто така, влијае врз развојот на детето, создавајќи поттикнувачки предизвик за сопствената музичка активност. Сето горенаведено, уште еднаш ја потврдува улогата на посебното опкружување, во случајов семејството, како посредник преку кој се пренесува карактерот и содржината на општото опкружување, а со тоа и правилниот музички развој на детето.

II.5.2. Влијание на музичкото искуство на воспитувачот и наставникот Значаен е фактот дека естетското воспитување со музика е резултат на разноликоста во систематски воспитно-образовната работа. Квалитетот на реализирањето на задачите на естетското воспитување најмногу зависи од личноста на воспитувачот, од неговата општа и музичка култура, од познавањето на педагогијата, нејзините принципи и законитости, од посебната методска подготвеност на воспитувачот и од неговата творечка инвенција. На воспитувачот му е доверен првиот степен на воспитувањето на човекот. Мора многу да знае, а наспроти тоа, мора да е способен и да го забележи, разбере и почувствува убавото, затоа што само на тој начин кај децата ќе ја втемели љубовта за убавото. Докажано е дека возрасните несвесно ги пренесуваат своите став-ови на децата. Така воспитувачот и несвесно ги пренесува на децата, своите емотивни ставови за музиката. Според некои психолошки истражувања утврдено е дека првите контакти на детето со некоја појава се од пресудно значење. Од тие први контакти, од степенот на силината на впечатокот зависи и понатамошниот став на детето кон одредената појава.

Според тоа и односот на детето кон музиката зависи од првите контакти на детето со музиката и токму овој факт ја зголемува важноста на улогата и одговорноста на воспитувачот. Владее општо познато мислење: потешко е да се биде добар воспитувач во воспитно-образовното подрачје по музичко воспитание (или наставник по музичко образование), отколку воспитувач (наставник) во било кое друго воспитнообразовно подрачје. Тоа е можеби точно, но истото може да се каже и за воспитувачите (наставници) во останатите воспитно-образовни подрачја. Сепак, подобро е да се размисли кои елементи се потребни за еден воспитувач, особено за музичкото воспитно подрачје, тој да биде вистинската личност во својата работа. Елементите што се карактеристични за овој вид на воспитувач може да се подредат во три групи: образованост, односот кон својата работа и општественото однесување. Од друга страна, воспитувачот за музичкото воспитно подрачје треба да биде: -

страствен љубител на музиката - посетител на концерти, дискофил со пасија за квалитетни снимки; да ја сака песната; да знае изразно и темпераментно да ја презентира песната на децата; емоционално да ги мотивира и активира децата со изборот на музиката; да знае да свири темпераментно на клавир или било кој друг акордичен инструмент; да има разбирање за квалитетна танцова и вокална музика и преку своето педагошко објаснување да ги насочи децата кон правилен развој на музичкиот вкус.

ПРОЦЕНКА НА МУЗИКАЛНОСТА И МУЗИЧКИОТ СЛУХ

Музичкиот слух е способност за разликување и препознавање на музичко-акустичните односи, пред сé на висината, јачината и бојата на тонот, тоналитетот, ритмичкиот и мелодискиот однос, интервалите, двогласието и повеќегласието. Всушност, музичкиот слух е основа за сите музички активности, па оттаму неговиот развој претставува приоритетна задача во музичкото воспитание и образование. Истражувањата на психолозите покажале дека децата од 13 годишна возраст имаат помала чувствителност на слухот, како говорниот така и музичкиот, отколку возрасните. Децата од предучилишна возраст, особено од три до пет години, имаат се уште неразвиен слух, и ùм претставува потешкотија разликувањето на висинскиот сооднос на тоновите. Ова мора да го имаат на ум сите оние кои се занимаваат со музичко воспитание на деца од предучилишна возраст.

Прашањето за развиеноста на слухот кај деца од предучилишна и рана училишна возраст е многу чувствителна тема и според тоа, секој заклучок за слухот на детето треба да се донесе многу внимателно и после подолги испитувања. Погрешно е да се тврди, како што често се случува, дека едно дете нема слух само заради тоа што не може правилно да отпее една песна. Подолу во овој труд опширно е образложен настанокот и правилното функционирање на гласот за време на пеењето. Сепак овде треба да се напомне дека целиот гласовен апарат, од кој зависи пеењето кај детето, е недоволно развиен, вештината на работа со гласот е мала и сето тоа на децата им создава потешкотии за време на пеењето. Причините за погрешно отпеаната песна можат да бидат, на пример, во градбата на песната, доколку мелодијата е премногу тешка за возраста, со преголем дијапазон,4 а интонацијата премногу длабока – ниска. Ако детето ја менува мелодијата или ритмот на песната, причината за тоа не мора да биде немање на слух. Тежнеењето на детето песната да ја прилагоди кон својот вкус или своите можности допринесува за појава на несакани модулации во различни тоналитети во песната, особено ако е таа подолга и со поголем дијапазон. „Брмчењето“ во ниските тонови, исто така не мора да е причина за недостаток на слух кај детето. Причината за тоа треба да се бара во неможноста детето да пее во зададената интонација. Во овој случај, современите педагози препорачуваат промена на интонацијата во погорен степен. Плашливоста, срамежливоста и повлеченоста на детето, исто така можат да бидат причина за несигурно и неточно пеење, но со систематска индивидуална работа се овозможува запознавање со гласовните и другите музички карактеристики на секое дете, а со тоа се откриваат и причините за погрешното пеење. Современата педагогија е децидна во своето резонирање за постоењето на музичкиот слух и вродената диспозиција која ја има секое дете, само не во иста големина.

Ambitus- Опсег.Израз кој го означува растојанието од најдлабокиот до највисокиот тон на некој инструмент или човечки глас.

Кај некои деца таа е повеќе изразена, кај други помалку. Вродената музичка наклонетост во одредени услови (средина, воспитување, сопствена активност) може да се развие до максимум, а таа е условена и со индивидуалните можности на детето. Според сето тоа, воспиту-вачот треба своите педагошки цели и барања да ги усмери кон можно-стите на детето, затоа што ниту премногу лесните, ниту премногу тешките задачи нема да доведат до саканата цел. Од тој аспект е препорачлива примената на систем на игри за развој на слухот во воспитната работа со децата. Познати се повеќе музички игри за развивање на слухот, меѓу кои челната позиција ù припаѓа на „играта на тишината“, па следат: играта за слушно препознавање на човечкиот глас, игри за препознавање на шумовите и звуците од природата кои настануваат низ различни природни појави и со употреба на различни предмети и највисокиот облик на игра во која децата ги забележуваат карактеристиките на музичкиот тон. Овие игри успешно се спроведуваат низ мали музички активности. Развојот на технологијата негативно влијае врз човечкиот слух, а медицинските испитувања покажуваат дека скоро забележително непрекинатата бучава го оштетува слушниот орган. Од таа звучна напрегнатост, слухот се брани со постепено губење на осетливоста, т.н. отапување и осознавање на тивките звуци. Изострен слух не е потребен само за музичарите, туку и во многу други професии. Со игрите на тишина се развива слушната осетливост кај децата. Марија Монтесори им придава посебно внимание и значење на игрите за тишина во своето дело „Самоактивно воспитување во раната детска возраст“. Игрите се состојат во тоа што треба потполно да се смират сите учесници во играта и во тишина се ослушнуваат најтивките звуци, кои во други услови воопшто не би ги забележиле. Најнапред мора да создадеме потполна тишина, да бидеме потполно мирни: нечујно да седиме на столче, да ги смириме нозете, рацете и целото тело. Тогаш настанува тишина која се „слуша“. Децата се воодушевуваат од овој вид на тишина, а воедно и возрасните, затоа што не ни претпоставуваат дека постојат толку различни степени на тишина.

Во овој вид на тишина, многу лесно, се распознаваат разните шумови и звуци, како најтивките: зуење на инсектите, отчукувањето на часовник, црцорењето на птиците, чекорите во ходникот, или во дворот на градинката, така и многу јаките, дури продорни звуци, како што е гласниот говор однадвор, чкрипењето и бучавата од различни мотори и сл. Штом ќе прекинеме со играта на тишина, во разговор со децата ги утврдуваме звуците што сме ги слушнале. Секогаш не се обидуваме со наслушување на звуците однадвор. Играта може да се изведе така што ќе повикаме тивко по име неколку деца и ùм задаваме задача, на пример: нечујно (тивко) да го пренесат своето столче, тивко да стават некоја музичка играчка на полица, тивко да дојдат до нас и нешто да ни шепнат. По завршување на играта се утврдува кој најуспешно ја спровел тишината. Со развивањето на слухот преку такви игри, децата се стекнуваат со културни навики, учат како да бидат тивки, затоа што нивното надахновено движење произведува бучава, а тие воопшто не го забележуваат тоа. Варијантите на играта на тишина најдобро можеме да ги спроведеме во природа, а со доживеаните појави во природата ќе имаме можност за повеќе содржини во затворениот простор во детската градинка. На тој начин се овозможува создавање на игри во кои децата преку говорна ономатопеја или со удиралки ќе ги имитираат звуците што претходно ги запознале во природата.

III.1. МУЗИЧКО И ПСИХОЛОШКО ИСПИТУВАЊЕ НА МУЗИКАЛНОСТА Музичките педагози и воспитувачи најчесто ги проценуваат нивото и квалитетот на музичките способности со помош на задачи во кои се бара да се искажат најосновните видови на овие способности. Иако, понекогаш во работа со деца од предучилишна возраст ги користат и перцептивните задачи кои бараат препознавање или репродуцирање на отсвирени тонови и интервали, ритмички модели, пократки или подолги мелодиски мотиви и изведба на песна по сопствен избор. Според тоа, не постои општо прифатлив, стандарден начин за музичко изразување, а субјективноста останува како приказ за усмената проверка. Според мислењето на Винг (Wing,1971), психолошкиот пристап кон испитувањето на музикалноста е според идентификувањето на воочените феномени, а не на репродукцијата. Суштинската разлика помеѓу музичкиот и психолошкиот пристап во испитувањето на музикалноста, се однесува, пред сé, на следното: за разлика од музичките испитувања кои се поставени од аспект на изведба на музичките елементи, психолошките испитувања ги бараат перцептивните способности. Постојат повеќе компоненти за испитување на музичките способности како предмет на психолошките испитувања, а тоа се: разликување на висината на тонот, забележување и меморирање на мелодијата, забележување и репродуцирање на ритмот, забележување и чувствување на хармонијата, способност за естетска проценка.

III.2. СТАНДАРДИЗИРАНИ ПСИХОЛОШКИ ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИДЕНТИФИКУВАЊЕНА МУЗИЧКИТЕ СПОСОБНОСТИ

Постоечките стандардизирани психолошки инструменти за идентификување на музичките способности, ги презентираат најважните достигнувања во психолошкото мерење во музиката. Овие инструменти ги одбравме заради следното: - создадени се врз основа на различните поимања за природата на музичките способности - не постои една „вистинска“ теорија за музикалноста за да може врз основа на неа да се создаде еден единствен „вистински“ мерен инструмент; - испитуваат поголем опсег на различни аспекти на музичките способности – од акустички видови, преку музичкииот потенцијал и музичките способности, до најсложените видови на музичка интелигенција; - нивната вредност во практиката (дијагностицирање на нивоата на способностите и селектирање на надарените деца), како и во научно истражувачката работа, прикажана е во голем број на студии, па затоа неколку од овие инструменти се прилагодени и стандардизирани и за наша популација на деца. Подолу се наведени неколку позначајни стандардизирани тестови за идентификување на музичките способности. Може да се каже дека се многу практични особено за примена и испитување на деца од предучилишна возраст, особено за деца од 3-4 годишна возраст и 4-6 годи-шна возраст, се тестовите на Едвин Гордон (Edwin Gordon).

III.2.1. Тестови за откривање музички талент на Карл Сишор Првите психолошки тестови за идентифи-кување на музичките способности ги конструирал Карл Штумпф (Carl Stumpf) во 1880 година. Според начинот на нивното поставување, бројот и видови на задачи, тие биле многу слични со начинот на музичките истражувања. Поставувани се индивидуално и со нив се испитува: репродукцијата на претходно изведен тон на клавир, разликување на висината на тонот и проценка на степенот на созвучноста - (консонанција). Подоцна, инспирирани од Штумпфовите тестотви, се појавиле и тестовите на Гез Ревес (Geze Reves – 1920), Лоури (Louri–1926; 1929), Шон (Shoen, 1923), Менеринг (menering, 1931), Медисон (Medison, 1942), Ландин (Landin, 1944;1949). Сите тие и покрај тоа што не биле стандардизирани, имале добри мерни каракте-ристики. (Според:Shuter-Dyson&Gabriel,1981.). Меѓутоа, суштинските иновации во полето на мерење на музикалноста произлегуваат од првиот сеопфатен теориски пристап кон музичките способности на Карл Сишор. Први стандардизирани тестови за музичката способност, а воедно и најпознати и најмногу користени воопшто, особено од страна на психолозите истражувачи, се тестовите за музичка способност на Сишор објавени во 1919 година со име „Мерење на музичкиот талент“. Овие тестови биле наменети за деца од 10 години па нагоре и се состојат од пет видови на задачи со кои се испитува: дискриминацијата на висината на тонот, интензитетот, времетраењето, чувството за созвучност и помнењето на тонот. На оваа палета, во 1925 година Сишор го додал и тестот за разликување на ритмот. Авторот на овој тест, музичкиот талент го разбира како збир на независни способности. Сишор всушност, ги мерел основните атрибути на музикалните поединци.

Со своите соработници Луис и Сетвајт (Leweis&Setveit), Сишор во 1939 година ги објавува ревидираните тестови. Новата верзија содржи две форми: - А – за неселектирани испитаници - Б – за музичко образовани (оваа потешка верзија подоцна престанала да се користи). Подоцна, во 1960 година создадена е последната и најчесто употребуваната верзија на тестови за откривање на музички талент, која ги содржи следните тестови и компоненти: за висина на тон, јачина, ритам, времетраење, боја и помнење на тоновите.

III.2.2. Тестови за музички способности на Чарлс Бентли Чарлс Бентли (Bentley,1966) се определил за мерење на елементарните музички способности, пред сé, вродените или развиени преку ненамерно учење, а не со систематско стекнато образование. Бентлиевото гледиште за музичките способности е своевиден компромис помеѓу атомистичкото и унитаристичкото гледиште на природата на музичките способности. Иако, Сишоровото гледање за музичките способности е екстремно и според тоа тешко прифатливо во целост, не може да се негира истакнувањето на барањето, според Бентли, музичките способности кои се идентификуваат со групно тестирање, посебно на помала возраст и тоа што сакаме да го измериме, треба да биде прецизно и точно одредено. Испитаниците, особено децата и тоа при групното тестирање, често пати имаат потешкотии, затоа што не знаат што треба да слушаат и проценуваат. Затоа, Бентли, посебно се заложува во групното тестирање, кај помала возраст на деца, својството кое се испитува и мери да биде јасно воочливо и само тоа да биде предмет на мерењето.

Според Бентли, за работење со музика потребни се основни способности: способност за разликување на висина на тонот, помнење на мелодијата и помнење на ритмот на кое го вклучува како посложено својство и способноста за анализа на акордите. Идејата за тест на анализата на акордите, Бентли, ја превзема од Хенри Винг (Henry Wing), но за разлика од Винг, за изведба на своите тестови користи електронски клавијатури (синтисајзер), додека Винг исклучиво користи само клавир. Бентли сметал дека тоновите произведени од синтисајзерот се константни во поглед на јачината, многу повеќе отколку од клавирот, и затоа се повоочливи за испитаниците. Избраните способности се тестираат една по една, а за тоа време останатите се контролираат. На пример, додека се испитува помнењето на тоновите, во константа се другите важни компоненти, ритмот, траењето и интензитетот на тоновите. Истата постапка се применува и во подтестот за помнење на ритмичките целини. Значајно е тоа што Бентли во подтестот за помнење на тоновите, води грижа за положбата на тонот во низата, односно на случаен начин варира местото на променетиот тон при повторното изведување на низот од тонови. Истражувањата го истакнуваат значењето на „местото на тонот во низот“, сметајќи го за важен извор на потешкотиите во помнењето. Бентлиевите тестови се наменети за деца на возраст од 7 – 14 години.

III.2.3. Тестови за елементарна музичка способност на Едвин Гордон Гордон тестовите (Primary and Intermediate Measures of Music Audiation) се едни од најпознатите и нај употребуваните стандардизирани инструменти денес, за психолошко испитување на елементарната музичка способност кај децата од 5 до 12 годишна возраст. Видовите на музичкото поимање кои ги испитува овој тест никако не може да се сметаат како дијагностички показатели на општата музикалност кај детето, ниту доволно да го опишат неговото креативно искажување во музиката. Тестовите се состојат од два под теста: Тонален образец и Ритмички образец. Поимот „Audiation”претставува основна конгнитивна функција која го овозможува не само потенцирањето на значењето на музиката која се слуша, туку и осмислувањето на музиката при читање на нотен текст, запишување по диктат или во тек на процес на импровизација. Поимот „Audiation” претставува психолошка компонента на способност за музика и е поврзана со меморирањето. Меморирањето во музиката се состои од два основни типа: - способност за повторно слушање на звукот во себе без присуство на надворешна дразба (претставување на звукот како Audiation– „слушање“) кое го истражувал Eдвин Гордон и на кое се базирани тестовите за елементарни музички способностии - Бихевиорално изведување на претходно научен музички материјал во кое значаен учинок има и моторната компонента. Гордон тествите (Primary and Intermediate Measures of Music Audiation)се дизајнирани за да овозможат објективна помош на наставниците и родителите во насочувањето на секое дете да го направи најдоброто, искористувајќи ја сопствената музичка способност, а овозможено со соодветни инструкции.

Тестот се работи во група, но и за индивидуални потреби за секое дете (особено кај деца со посебни образовни потреби). При изведување на тестот треба да се оневозможат сите можни шумови и звуци од околните простории, кои можат да влијаат на квалитетот на тестирањето. Прво се спроведува тестирањето со Тоналниот образец (а), а после седум дена, но не повеќе од две седмици, се спроведува тестирањето со Ритмичкиот образец (б). а) Музички примери за тонален образец

а) Музички примери за ритмички образец

б) Пример на Образец со одговори за тонален образец

б) Пример н Образец со одговори за ритмички образец

Траењето на тестот вообичаено е 20 минути, од кое 12 минути се наменети за слушање на снимениот аудио материјал за тестирање и одговарање. Во зависност од нивото на зрелост на децата, тестирањето може да се продолжи за 5 – 10 минути со паузи во текот на одговарањето на прашањата од аудио материјалот. Задачите во Гордон тестот се слушаат, односно се презентирани со музички „стимулуси“, при што се слушаат само еднаш. Начинот на одговарање се врши на образец (тест) на кој за секоја задача се заокружува еден одговор од два можни. Притоа за секоја задача постои само еден точен одговор.

Тестирањето го реализира добро обучен и лиценциран професор по музика, музикотерапевт или воспитувач. Снимениот аудио материјал за тестирање, на почетокот содржи практични примери на прашања и одговори. Потоа следат 40 музички прашања (40 тонални за тоналниот поттест и 40 ритмички за ритмичкиот поттест). Помеѓу секое прашање ограничен е одговорот на детето на време од 5 секунди. Секое музичко прашање од аудио материјалот се именува со одреден предмет, на пример: дрво, јаболко, филџан и сл.; и тој ист предмет е претставен на листот со одговорите над соодветното прашање. Детето слуша еден пар мотиви (тонални или ритмички во зависност од тоа за кој поттест се работи) и со заокружување на листот на одговори на пар исти или различни ликови, одговара на музичкото прашање дали слушнатите мотиви се исти или различни. Упатствата за тестирање усно ги кажува реализаторот на тестирањето. Кај децата од предучилишна возраст препорачливо е поединечното тестирање или во мали групи. Резултатите од тестирањето се анализираат врз основа на добиените необработени податоци според табелите на Гордон и процентуалното рангирање на необработените податоци за секој поттест поединечно и збирно.

III.2.4. Тестови за музичка интелигенција на Хенри Винг Според мислењето на Едвин Гордон (Gordon,1971), англичанецот Хенри Винг бил првиот кој после Сишор, внесол револуционерни новини во музичкото тестирање. Во обликувањето на теориските концепции за тестовите на Винг влијаеле тогашните англиски авторитети Берт (Burt, 1940, 1945), Вернон (Vernon, 1935, 1950), Менеринг и Лоури (Mainwaring & Lowery, 1926, 1929,1952).

Основниот придонес и воопшто новини на Винг за унапредување на тестовите се: употребата на музичката содржина во задачите, користење на музичкиот инструмент во стимулирање на дразбите, како и воведување на тестови за естетска проценка на музичкиот и психолошкиот квалитет. Винговите ставови се засновани врз основа на гешталтистичкото сфаќање за музичката способност, кое истакнува дека музичката способност не е само „механичко-акустичко“ забележување, туку вклучување и на „вистинско музичко“ разбирање. Винговото поимање за музичките способности може да се каже дека е унитаристичко, затоа што музичката интелигенција е општа способност на забележување и проценување на музиката, композитна функција која се состои од способности за решавање на музички проблеми од различен степен на сложеност. Таа се јавува во два основни вида: музичка способност во потесна смислаи способност за естетско проценување на музиката. Првиот вид се однесува на слушната чувствителност, односно на музичкото запазување, способност на испитаникот да ги решава елементарните музички проблеми: разликување на интервали, број на тоновите во акордот, памтење на тонските и римичките мотиви, воочување на промена на тоналитетот и сл. Вториот вид, естетското проценување на музиката, односно способноста за вреднување на она што се слуша, подразбира чувствителност на квалитетот на музичката изведба, т.е. естетската вредност на музиката, а се покажува низ активности како што се: адекватното оценување на изведените музички делови во поглед на поедини важни сегменти: ритмичка акцентираност, хармонизација на мелодијата, динамичко нијансирање, фразирање. Со анализата на музичкиот профил се добива слика на структурата на решените и нерешените задачи, односно структурната способност која овој тест ја мери и на тој начин се овозможува подобра идентификација на постигнатото ниво на развој како на перцептивните, така и на сложените видови на музичка интелигенција.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ

Методиката, како специјална дидактика, ги проучува наставните содржини на одреден наставен предмет. Следејќи ги искуствата и достигнувањата на општата дидактика како „наука на образованието и наставата“, методиката во своето посебно подрачје ги објаснува објективно поставените цели и задачи, го дефинира неговото место во системот на општото воспитание и образование, помага за разбирање на наставната програма и вреднување на нејзините компоненти и создавање рамнотежа помеѓу нив. Методиката, всушност, му помага на наставникот и воспитувачот самостоен избор и распоредување на наставните содржини, во зависност од тоа колку му дозволува пропишаната наставна програма. Објаснувајќи ги општите дидактички начела, како и потребните дидактички поими, методиката, приоѓа кон опишување и толкување на различни методи, наставни форми, техники, постапки, помагала и организациски фактори, кои одговараат на наставниот предмет, возраста и психичкиот развој на детето во секоја поединечна етапа.

Самото име, музичко воспитание, кај наспотекнува уште од времето на четириесетите години од минатиот век, во периодот на поствоениот развој (1945-1950г.) на образованието и воспитанието. Подоцна, постепено се осовременуваат, како самите имиња на воспитно - образовните предмети, така и наставните програми и учебници за музичкиот развој. Методиката по музичко воспитание е педагошка наука која произлегува од предучилишната педагогија и општата методика за воспитно - образовна работа со предучилишни деца. Предмет на оваа методика е современа едукација на воспитувачкиот кадар за воспитно - образовната работа со децата од предучилишна возраст, во рамките на усвојувањето и реализацијата на програмските содржини на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание и образование.

IV.1. ЗНАЧЕЊЕ НА МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ ВО ПРЕДУЧИЛИШНА И РАНА УЧИЛИШНА ВОЗРАСТ

Музичкото воспитание во детските градинки, може да се каже, е составен дел на воспитно - образовниот развој на детската личност и според тоа не може да има карактер на училишен предмет, ниту на уметничка дисциплина која се изразува сама од себе и за себе, туку е еден од чинителите кој се вклопува во севкупното воспитување и дава придонес кон сестраниот општ развој на детето. Самиот поим музичко воспитание, ја покажува ширината на работењето во воспитанието со музика кое има сосема одредено значење и тоа: воспитание со музика, а не изучување на музиката. Со тоа, поимот музичко воспитаниеи образование опфаќа пошироко подрачје од било кој друг поим, затоа што содржината на музичките активности не опфаќа само пеење, туку и слушање музика, развивање на чувство за ритам и креативни активности со децата. Преку различноста на содржините во музичкото воспитание се развива и музичкиот слух, ритмот, помнењето, културата на гласот итн., но истото тоа допринесува и за целокупното реализирање на задачите на детското воспитување воопшто. Овој начин на разбирање на музичкото воспитание и образование не изразува сомневање на категоризацијата на уметничкото воспитание како естетско воспитание. Додека уметничкото образование е ориентирано кон формирање на иден уметник, перспективно надарен, на кого уметноста ќе му претставува животна преокупација и занимање, естетското воспитание ќе им припаѓа на сите оние кои уживаат во убавините на уметноста, без разлика на нивната професија. Кај сите нив осетно ќе биде развиено чувството и љубовта спрема уметноста, како и навиката и потребата уметноста да претставува дел од нивното живеење и опкружување.

Според сето погоре кажано, може да се заклучи дека во детските градинки (предучилишни установи) може да се зборува за естетско воспитание на детето во контекст на создавање сестрана личност, кое ќе се остварува со помош на конкретни активности во одредено уметничко подрачје. Естетското воспитание преку музика, во детската градинка може да се постигне само со систематска работа со децата реализирано низ два модела: - Модел на организиран облик на воспитно-образовна работа со музички активности еднаш до два пати во неделата; - Модел на интегративна музичка активност во содржините на другите воспитно-образовни подрачја секаде каде што е тоа можно. Како и да е, дневниот контакт на децата со музика може да се оствари преку спроведување на активности кои се по слободен избор на децата и преку индивидуална работа на децата со воспитувачот. Затоа, денешната педагогија и методика на музичка настава имаат задача да планираат одредени музички активности во пресрет на развојните и музичките потреби на детето, предизвикувајќи го и поттикнувајќи го детскиот развој до неговото оптимално ниво. Стекнатите искуства од овој начин на образование ќе можат да послужат како трансфер во учењето на останатите образовни содржини и постигнување немузички цели – подобри образовни резултати.

IV.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА МЕТОДИКАТА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог/наставникот да се едуцираат за современите воспитно - образовни активности по наставните теми кои треба да се реализираат во рамките на воспитнообразовното подрачје музичко воспитание и образование. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог/наставникот да се запознаат со современите тенденции во рамките на предучилишната педагогија, дидактика, музичка литература за деца со цел за соодветен селективен избор на различни музички творби за деца од предучилишна и рана училишна возраст. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог да применуваат во својата воспитно - образовна практика, креативни видови на музички дидактички игри, како и останати музички вежби и игри по одделните наставни теми од воспитно - образовното подрачје, музичко воспитание и образование. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог/наставникот да се едуцираат за самостојно планирање на современи воспитно-образовни содржини и иновации во рамките на дневните, неделните, тромесечните, полугодишните и годишните планирања на сите видови на воспитно-образовни музички активности. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог/наставникот да ги запознаат и усвојат теоријата и практиката на феноменот на креативноста и вежбовните активности во функција на развивање на сопствените креативни способности, кои имаат голема улога во создавањето на мотивирана мисловно - говорна и игровна активност кај децата од предучилишна и рана училишна возраст.

IV.3. ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НА ВОСПИТНО ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Согласно на поставеноста на организацијата и управувањето со севкупниот процес на музичкото воспитание и образование во јавната детска градинка, кој е доверен на воспитувачот, негова задача и должност е содржината и активностите во музичкото воспитание да ги насочи кон самата цел на воспитувањето, а работата да ја организира и спроведува плански, врз основа на дидактичките принципи и на специфичен начин да ги применува наставните методи. Во рана училишна возраст оваа улога ја презема наставникот во согласно со наставниот план и програма за првиот период од основното општо образование и соодветните дидактички препораки. Најважни принципи според кој воспитувачот/наставникот треба да се раководи се: принцип на усогласеност со развојните карактеристики на детето, принцип на систематичност и постапност, принцип на очигледност и нагледност, принцип на свесна активност, принцип на интерес и мотивираност, принцип на доживување, принцип на индивидуализација, принцип на социјална интеграција и принцип на еднакви можности со почитување на различностите меѓу децата и принцип на мултикултурализам.

1. Принцип на усогласеност со развојните карактеристики на возраста

Раководејќи се според овој принцип, сите знаења и вештини кои децата ги стекнуваат со пеење, слушање музика и музички игри треба да се прилагодат на степенот на развојот на психичките и физичките можности на детето. Тоа значи песните за пеење треба да бидат така избрани да одговараат на опсегот на детскиот глас; ритамот и мелодијата да не бидат тешки; текстот на песната да биде разбирлив за децата, композициите за слушање со формата и градбата да бидат достапни за детското разбирање; ритмовите кои се изведуваат со движење или на удиралки да бидат едноставни и правилни. Сето горенаведено укажува дека, треба да се зададат такви задачи кои нема да бидат ниту премногу тешки, ниту премногу лесни, задачи кои децата можат да ги изведат со мал напор. Само со така прилагодливи задачи кај децата се поттикнува желбата за усвојување на знаењето и вештините.

2. Принцип на систематичност и постапност Овој принцип треба посебно да дојде до израз преку изборот и редоследот во обработката на музичките композиции со децата. Редоследот на работата и постапките во воспитно-образовниот процес се нарекува постапност. Според тоа, воспитувачот/наставникот води грижа новата содржина да се обработува тогаш кога децата ја усвоиле претходно обработуваната содржина, што претставува добар индикатор за совладување на новата содржина.

На пример: песните, игрите и композициите за слушање не ги избираме само преку прилагодливостакон детската возраст, туку ги обработуваме и според редослед кој ни дава сигурност за постапно совладување на одредени вештини и навика за нивно трајно помнење. Воспитувачот мора да знае што е за детето во одредена возраст лесно, едноставно, блиско, познато, и обратно. Постапноста е еден од усло-вите за развивање на културата на гласот. На пример, за да го зголемиме опсегот (распонот) на гласот кај децата, најпрвин изведуваме игри на ист тон, а потоа на интервалот терца, итн. Со постапноста се раководиме и во нашите барања за интерпретација на песна. Според тоа, за децата на помала возраст избираме песна која нема во себе динамички карактеристики (пр. промена од гласно во тивко пеење), затоа што таквото барање децата не можат да го исполнат. Кај децата пак, на поголема возраст не може да бараме преку (гласот) интерпретацијата да го изразат и истакнат карактерот на песната, на пример: одлучноста кај маршот, нежноста на приспивната песна, возвишеноста на родољубивите (патриотски) песни и слично. Раководејќи се од принципот за постапност во изборот на музика за слушање, треба да се внимава на времетраењето, темата и содржината на композициите (ако станува збор за т.н. програмска музика) од аспект на детското разбирање. Што се однесува до музич-ката градба на композициите, постапно да се оди од едноставните кон сложените форми. Според тоа, децата на помала возраст претежно слушаат вокална музика, потоа музика за поедини инструменти, а на поголема возраст и рана училишна возраст, ги запознаваат оркестарските композиции. Исто така, децата најнапред слушаат народна музика, и тоа музика од родниот крај, а потоа уметничка музика.Во музичките активности со ударните инструменти, децата најнапред ги запознаваат ритмичките ударалки, затоа што со нив полесно се ракува и примената е поедноставна, а после тоа мелодиските удиралки. Во развивање на чувството за ритам се поаѓа од ритмот на говорот, кој што децата постепено го пренесуваат на ударалките и така ги изведуваат ритмичките траења, а потоа изведуваат ритам во движење, затоа што движењето го олеснува сфаќањето на апстрактните поими за долгото и кратко траење на звукот.

Повозрасните деца во предучилишните установи и од рана училишна возраст веќе можат да изведуваат едноставни ритмови на ударните инструменти забележени на „фланело-графот“ (или магнетна табла за презентација) со поголеми и помали апликации или нотни знакови.

3. Принцип на очигледност и нагледност Во музичкото воспитание принципот на очигледност и нагледност има специфично значење. Факт е дека музиката не може да се восприема како ликовната уметност, музиката ја нема конкретноста која се наоѓа во книжевноста како уметност на зборот. За да може детето да ја разбере и восприеми музичката композиција, се користат познатите поими од секојдневието, се поврзуваат и споредуваат со музичкиот говор, кој тоа секојдневие го изразува. На пример, децата полесно ќе го разберат и запомнат текстот на песната за есен, ако преку претходно набљудување ги забележат промените во природата кои се случуваат во есен; полесно и појако ќе ја восприемат и разберат композицијата на Н. Римски - Корсаков –„Бумбаровиот лет“ ако претходно видат бумбар во лет и го ослушнат неговото брмчење. Во музичкото воспитание нагледноста го зголемува интересот на децата, но мора да се внимава истата да не биде предмет на истражување. На пример, за да се разбуди интересот и желбата на децата на помала возраст за учење да испеат песна за зајакот, што е за нив потешка активност, мора да се користат нагледните средства: кукла на зајак, сликовница, „фланелограф“ (или магнетна табла за презентација) со апликации, макета и сл. За да може кај децата да се постигне и нагледност, а не само слушно запазување на висина на тонот, како нагледно средство може да послужат скали направени од кутии или коцки кои ја претставуваат музичката скала.

За да може појасно да се прикаже траењето на тонот или звукот, на „фланелограф“ се поставуваат поголеми или помали апликации на конкретни ликови, кои го претставуваат долгото или кратко траење на тонот или звукот. Нагледните средства треба да се естетски обликувани, јасни, типични за поимот кој го претставуваат. Нивната примена треба да биде постепена, затоа што преголем број на користени средства во една содржина или активност може да ги наведе децата на површно следење. Нагледните средства најчесто се користат во најмладата и средна возраст, додека повозрасните деца музиката треба да ја доживуваат врз основа на стекнати знаења и искуства од областа на музиката. Правилно сфатен и применуван, овој принцип значително ја унапредува воспитнообразовната работа: децата се активни, зголемени им се интересот и вниманието, подолго го помнат наученото и се развива способност за набљудување.

4. Принцип на свесна активност Принципот на свесна активност во музичкото воспитание и образование се применува во сите етапи, од усвојување на нови содржини до повторување и утврдување. Не смее да се дозволи децата механички да ги реализираат музичките активности, односно, механички да пеат, механички да се движат на музика или пак механички да ги изведуваат ритмовите на удиралките, или пасивно да слушаат музичка композиција. Затоа од повозрасните деца се бара свесно и активно да ги усвојуваат компонентите на изразното пеење, да не се задоволуваат само со механичко имитирање на пеењето од воспитувачот/наставникот, односно, во изведбата на песната да внимаваат на дишењето, дикци-јата, одредени делови од песната да ги изведуваат со динамика - погласно или потивко, побрзо или побавно. Активниот однос на децата спрема музиката се одразува на нивната желба, сами, без иницијатива од воспитувачот/наставникот, да изведуваат песни и музички игри, да си играат со различни звуци во музичкото катче, да побараат повторно да слушнат одредена композиција и со движење или со одредена ликовна техника

да ги изразат своите музички впечатоци. Активниот однос на децата кон музиката е впечатливо изразен преку изложување на мислење за некоја композиција дали им се допаднала или не и зошто им се допаднала и сл. Докажано е дека активноста на децата е во најтесна врска со интересот, а со тоа и сознанието дека активноста е една од битните услови за детскиот развој воопшто.

5. Принцип на интерес и мотивираност Интересот и мотивираноста на детето се неопходни за разбирање и прифаќање на естетските вредности. Интересите кои децата ги покажуваат се различни и воспитувачот/наставникот може да ги мотивира со различит креативен пристап. Раниот успех во некоја музичка активност може да доведе детето да ја засака таа активност и подоцна да биде преокупиран со неа. Меѓутоа, ако некоја активност се форсира премногу, интересот кај детето може да опадне. Воспитувачот - наставникот треба да ги има на ум детските интереси во однос на музичките активности, но не смее во воспитната работа да поаѓа исклучиво од нив. На пример, не смее да се форсира веќе постоечкиот интерес кај едно дете, а да се занемарува друго дете кое не покажува интерес или да се спроведува само онаа музичка активност за која децата покажуваат најголем интерес. Многу музички актив-ности не можат воопшто да се спроведат без мотивиран интерес кај децата, како на пример: работа на културата на гласот, компонирање на песна, активно слушање на музика, сообразување на движењето со музиката, заедничко музицирање на детски музички инструментариум (Орфов инструментариум) и др.

6. Принцип на доживување Со изведбата и слушањето на музика, кај децата се поттикнуваат силни емотивни доживувања. Така разбудените доживувања ја преокупираат вкупната личност на детето, неговиот интелект, чувствата и желбата. Доживувањата ја зголемуваат психичката активност и тие се најдобра гаранција за акција, а посебно за творештвото. Доживувањето има значење на внатрешна мотивација. Принципот на доживување, воспитувачот/наставникот може целисходно да го искористи во обработката на нова песна или игра, при слушање на нова композиција, како и во креативните активности на децата кои се поттикнати од доживувањето на музиката. Докажано е дека знењата се поврзани со емоциите, а со тоа доживувањата се трајни.

7. Принцип на индивидуализација Музичките активности во јавните детски градинки и во одделенска настава од прво до третто одделение, се изведуваат истовремено со цела група на деца. Тоа е од големо значење за развојот на чувството за колективна припадност, стекнување навики кај децата за подредување на општата цел. Меѓутоа, музичкото воспитание во јавните детски градинки треба да се изведува и спроведува на тој начин да може да обезбеди музички развој на целата група, но и правилен развој на музичките способности на секое дете поединечно. Индивидуалните особини на детето најдобро се искажуваат во група. Има деца кои заостануваат во музичкиот развој затоа што претходно не се работело доволно со нив, или пак затоа што се повлечени или исплашени. Слабо развиениот слух или ограничените гласовни можности кај некои деца го кочат развојот на музичките способности. Задача на воспитувачот е да го открие она што го кочи понатамошниот развој на детето и тие недостатоци да бидат надминати во натамошната индивидуална работа.

Децата со послаби можности во ниеден момент не треба да се оддалечат од групата и со нив треба да се работи со изострен педагошки такт, умешност и трпение. Индивидуалната работа се спроведува и со деца кои имаат поголема музичка надареност, на пример со деца кои имаа звонлив глас и развиен слух, со нагласено чувство за ритам и движење. На тие деца им се поставуваат потешки задачи и пожелно е со нив да се работи надвор од групата за да не се предизвика чувството на поголема вредност над останатите деца.

8. Принцип на социјална интеграција Принципот на социјална интеграција или социјализација е особено значаен за воспитната работа и моралното воспитување во отстранувањето на негативните особини на полето на социјализацијата. Овој принцип особено налага примена на повеќе музички активности преку игра од страна на воспитувачот, со што ќе се зголеми дружењето помеѓу децата во воспитната група. Со тоа покрај успешноста во воспитувањето на колективна свест кај децата, се зајакнува и нивната говорна комуникација на релација: деца-деца.

9. Принцип на еднакви можности со почитување на различностите меѓу децата и принцип на мултикултурализам За да се примени овој принцип во вистинска смисла на своето значење потребно е да се обезбедат еднакви услови за оптимален развој на секое дете. Исто така, потребно е пошироко и пофлексибилно создавање на услови за постојано или повремено вклучување на децата со посебни потреби во редовните групи.

Музичкото воспитание преку своите активности кај овие деца е од огромно значење, особено за нивниот психо-физички развој. Музичките активности во групите каде што има деца со посебни потреби, не треба да бидат ништо поразлични од вообичаените активности и вообичаениот педагошки пристап на воспитувачот. Секое поинакво однесување и поинаков педагошки пристап на воспитувачот кон тие деца може да доведе до проблем во психичкиот развој на целата група. Принципот на еднакви можности е посебно изразен и во половите разлики, социјалното и културното потекло. Мора да се почи-туваат различноста и мултикултурализмот при изборот на активностите, изборот на средствата и материјалите, така што на децата ќе им се овозможи негување на сопствениот идентитет и стекнување искуства и знаења за различноста на луѓето и културите. Важно е да се истакне дека во музичкото воспитание дидактичките принципи се испреплетени и поврзани и не можат да се применат изолирано еден од друг.

IV.4. НАСТАВНИ ФОРМИ И МЕТОДИ НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Централно место во воспитно-образовната работа со деца од предучилишна возраст и рана училишна возраст треба да има играта, затоа што таа е во основата на детското живеење и претставува основна форма и начин за стекнување на искуство, во поширока смисла на зборот и воопшто како основна форма на учењето.

Играта, видот и содржината на играта како и педагошкото раководење со истата се главен проблем на предучилишното и рано училишното воспитание и образование. Иако играта го зазема средишниот дел во живеењето на предучилишното дете, како и на децата од рана училишна возраст, таа сепак не е единствената форма на детска активност и единствена форма за учење на детето од предучилишна и училишна возраст, ниту пак сета детска активност во детските градинки и училиштата се исцрпува само од неа. Во зависност од конкретно планираните програмски содржини, воспитувачот/ наставникот може да ги применува стандардните форми (облици) на наставна работа: фронтален, групен, индивидуален и тандемски. Карактеристиките на фронталната форма или облик на работа е брзо воспоставување на комуникациски врски со поголемиот број на деца, каде што зборот на воспитувачот - наставникот има значаен мотивирачки фактор, додека децата се слободни во своето изразување и одговори и воспитувачот - наставникот може брзо да ја прилагоди наставната ситуација на психо-физичките можности на децата. Групната форма или облик на работа овозможува децата самостојно да креираат и организираат неопходни игровни и вежбовни активности, секако во соработка со воспитувачот - наставникот. Во детските градинки се познати и хомогените и хетерогени групи на груп-ниот облик на наставна работа. Современите текови на педагогијата и развојната психологија поголем приоритет даваат на хетерогените групи кои ги сочинуваат деца со различни психофизички способности и можности. Со тоа, покрај помошта што ја добиваат послабите деца од подобрите и задачите се распоредуваат на начин на кој подобрите деца добиваат потешки задачи, а послабите полесни. Општиот впечаток е дека сите се добри, а впечатокот на помала вредност што се јавува кај децата значително е избегнат и со тоа се влијае во подобрување на мотивацијата кај децата. Кога се зборува за индивидуалната форма или облик на работа треба да се има во предвид најголемата вредност на овој облик на наставна работа која е во функционална корелација со другите облици - фронталниот, групниот и тандемскиот облик (форма).

Индивидуалниот облик ги оспособува децата за самоучење, самообразование и истражување, а може да се применува и во две основни дидактички варијанти: насочена (индивидуална работа на детето) и слободна (потполно самостојна индивидуална работа на детето). Тандемската форма или облик на работа е пред сè работа во парови и може да биде применет во следниве четири дидактички варијанти: инструктивна работа, заедничко игровно учење, индивидуално вежбовно учење и заедничка творечка работа. Воспитувачот/наставникот најдобро е даги применува сите наведени наставни форми во комбинирана динамика на наставната активност и со изразена креативност. Покрај сето горенаведено, успехот во воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование многу зависи и од правилниот избор на наставниот метод. Затоа методот на работа треба да се одбере внимателно и промислено. Изборот на методот пред сè зависи од: - видот на музичката активност (обработка на нова содржина, повторување, утврдување), - содржината на материјалот кој се обработува (пеење, слушање музика, музичка игра), - поединечна етапа во музичката активност (подготовка на децата за активност, текот на активноста, крај на активноста), - возраста на децата (млада, средна, постара), бројот на децата во поединечните групи, материјалната опременост и локацијата (градска или рурална средина), личноста на воспитувачот – наставникот.

Во музичкото воспитание најчесто се применуваат следните методи: усмено изложување на содржините, разговор и демонстрација.

1. Метод на усмено изложување Овој метод има значајна улога во работата со децата од предучилишна возраст и рана училишна возраст, затоа што нивните музички предзнаења се минимални, а зборот на воспитувачот повеќе од било кое друго средство ги покренува емоциите кај децата и видно допри-несува за нивната активност и олеснетото разбирање и помнење на содржината. Методот на усмено изложување најчесто може да се јави како раскажување и како објаснување. Воспитувачот користи раскажување при запознавање на децата со нова песна, музика за слушање или музичка игра. За време на раскажувањето, воспитувачот има можност повеќепати да го каже текстот и со тоа да предизвика интерес кај децата. Објаснувањето се користи за запознавање на децата со ракувањето и свирењето на детските музички инструменти, при изведување на движења во музичка игра итн. Формата раскажување посебно се користи во средбата на децата со нова песна, нова композиција за слушање или нова музичка игра. Изложувањето на содржината, е во тесна врска со содржината на стиховите на песната која децата треба да ја научат и им овозможува во текот на раскажувањето децата повеќе пати да ја слушнат песната и така полесно да ја научат и запомнат. Притоа, содржината и интерпретацијата на приказната го изразуваат интересот на децата и ги раздвижуваат нивните емоции. Позитивен пример на дидактички материјал за оваа форма се: „Дедовите приказни низ песна“ и „Мојата музичка сликовница“ во издание на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје. Формата објаснување е исто така често применувана во рабо-тата во детските градинки, како и во ичилиштата со децата од рана училишна возраст, посебно при запознавањето на децата со ударалките и начинот на нивно ракување, а кај децата од поголема група и рана училишна возраст, во обликување на дикцијата, интерпретацијата на песната и во музичката игра (движење на музика).

Со формата објаснување го развиваме чувството кај децата за свесен однос кон задачата и го исклучуваме механичкото имитирање.

2. Метод на разговор Преку овој метод воспитувачот- наставникот ги поттикнува децата да создаваат и да ги изнесуваат основите заклучоци за некоја музичка композиција, да ги искажат своите впечатоци и својот однос спрема музиката воопшто и да го искажат својот став за сопствената изведба на музичката композиција или изведбата на истата од страна на своите другарчиња. Емоциите што се јавуваат кај децата, испровоцирани од музиката не се секогаш јасни. Затоа, воспитувачот/наставникот го применува методот на разговор за да им ја разјасни и објасни музиката што ќе ја слушаат, да ги активира нивните мисловни активности и да ги насочи кон она што е најважно и најкарактеристично за композицијата. Со методот на разговор се поттикнуваат децата да го споредат карактерот или расположението на композицијата, односно, дали е таа композиција весела или тажна; да запазуваат и да ги споредат различните изразни средства на музиката, односно, дали е темпото брзо или бавно; дали музиката е гласна или тивка, дали композицијата е марш, приспивна и игровна (танцовна). Најбитно во примената на методот на разговор е да не се попречува емотивниот однос и интересот на децата за композицијата, да им се развива трајна заинтересираност кон музиката, децата според своите можности и возраст да создаваат поими и да даваат свое мислење. Затоа, многу се важни прашањата кои ќе ги постави воспитувачот. Прашањата мора да бидат кратки и јасно формулирани за да можат децата да ги поттикнат на точен и содржаен одговор. За разлика од добро осмислените поставени прашања на воспитувачот/наставникот, прашањата од децата ќе бидат спонтани и со тоа ќе се покаже дали е пројавен интерес кон музиката кај нив, а секако во тоа не смееме да ги кочиме (назадуваме).

Ако прашањето на детето е усмерено во насока на содржината што се обработува, воспитувачот/наставникот ќе настојува со одговорот да ја задоволи љубопитноста на детето. Доколку детето поставува прашање само за да го ремети мирот и работата, што е најчест случај кај децата кои се повозрасни од останатите во групата, или кај деца кои сакаат да се истакнат пред останатите, воспитувачот/ наставникот сериозно ќе укаже дека на прашањата ќе му одговори после одржувањето на активноста и притоа нема да дозволи да попре-чува во активноста на останатите деца. Слободен разговор со децата најчесто се применува после слушање на музика, кога децата ги изнесуваат своите впечатоци, ја опишуваат „приказната“ што им ја овозможила музиката, раскажуваат што претставува нивниот цртеж што го направиле додека ја слушале музиката. Слободниот разговор има дидактичка тенденција, затоа што допринесува за стекнување на точно знаење.

3. Метод на демонстрација Усвојувањето на вештините и навиките, како што се на пример: правилното и изразно пеење, ракување со ударалките, изведба на складни движења и прецизна изведба на ритмови; не ќе може да се оствари со деца од предучилишна возраст без демонстрација на воспитувачот. Демонстрацијата е поврзана за некои објаснувања. На пример, воспитувачот треба очигледно и јасно да покаже како се обликува устата при изговорот на поедини самогласки во пее-њето. Кај поголемите деца во групата тоа може да се објасни и со зборови. Исто така со покажување на движење или уадаралки, воспитувачот - објаснува како се изведува движењето, или како се ракува со ударалките.

4. Метод на игра Овој метод многумина го сметаат за основна постапка во воспитно – образовната работа со деца од предучилишна возраст. Играта ја поттикнува способноста децата преку движењеда ја изразуваат музиката, нејзиниот карактер или нејзините експресивни елементи, а воедно музиката ѝм помага и нивните движења да станат похармонични. Во предучилишна возраст, овој метод се применува во игри со пеење и игри со инструментална музика. Детските движења можат да бидат збогатени и со звучни перцепции, како што се тапан, барабан, чинели, триангли, ѕвечки, стапчиња итн.

5. Метод на креативна работа Овој метод се користи во форма на музички импровизации, музички додатоци, ликовен израз во врска со слушаната музика и во музички креативни игри - танци. Кога ќе ја слушнат музиката или приказната, децата се повикуваат на креативен израз велејќи ѝм: „Со какви движења би ја следеле музиката што ја слушате?“ Детските креативни активности, покрај интелектуалните способности, ја зголемуваат љубопитноста, отвореноста за нови доживувања и знаења, подготвеност да го испитаат нивното опкружување, да експериментираат без страв од грешки и друго.

IV.5. ГЛОБАЛНИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА ВОСПИТНО ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ Под влијание на систематско предучилишно воспитание децата побрзо се развиваат и се навремено подготвени за почеток на своето основно образување. Основите на Програмата за воспитно-образовна работа со деца од предучилишна возраст во јавните детски градинки, која подоцна ќе влијае врз рзвојот во раната училишна возраст, преку соодветни музички активности треба да ги оствари глобалните цели и задачи во подрачјето на музичкиот развој на децата: 1. Развивање на интерес и љубов кон музиката. 2. Поттикнување на интерес, развивање желба и култивирање на детското природно тежнение за учество во различни музички активности (пеење, свирење на детски музички инструментариум - ДМИ, слушање музика и движење на музика). 3. Формирање и развивање на музичкиот слух. 4. Развивање способности за емоционално восприемање и доживување на музиката. 5. Создавање услови за откривање на богатството и разновидноста на светот на звуците. 6. Поттикнување на желбата и навиката за активно слушање на музика. 7. Негување на различни облици на спонтано музичко творештво. 8. Развивање интерес и љубов кон уметничкото и народното творештво. 9. Негување на љубов кон татковината и националниот и културниот идентитет. 10. Доживување на музичката уметност како дел од општетсвеното и културното живеење. 11. Откривање, негување и развивање на индивидуалните специфични способности и надареноста.

12. Доживување на музичкиот уметнички јазик и неговите изразни својства. 13. Поттикнување на животниот оптимизам и облагородување на детската личност. 14. Навикнување на соодветно и културно однесување при општење со музиката, во концертна сала и други институции. Фактот дека секое дете има свои интелектуални специфики и развојни потенцијали, бара негово поставување во партнерски однос со сите субјекти во воспитно-образовниот процес. Развојните законитости кај секоја детска индивидуа претставуваат императив за потребата од сознавање и учење по пат на игра, интеракција, активирање во истражувачко - откривачки процеси и решавање на различни проблемски ситуации од страна на секое дете. На тој начин ќе се поттикне потребниот дивергентен начин во мислењето кај секоја индивидуа и ќе се задоволи нерасцепканоста во перцепирањето на сé што го опкружува детето.

МУЗИЧКИ СОДРЖИНИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

V.1. ФОРМИ НА МУЗИЧКИТЕ АКТИВНОСТИ ВО ПРЕДУЧИЛИШНИТЕ УСТАНОВИ За реализација на музичките активности во смисла на музичко изразување и креативност, се поставуваат општи задачи со цел за:  Запознавање на децата со богатството и разновидноста на музичкиот свет.  Развивање на интересот за музика.  Овозможување и откривање на богатството и разновидноста на звуците.  Создавање на навики за активно слушање на музика.  Негување на природната склоност за учествуво во музички активности.  Негување различни форми на музичка креативност.  Обезбедување услови за развој на естетски интереси.  Збогатување на аудитивната чувствителност и музичкиот сензи-билитет.  Создавање основа за развој на музичките способности.

Во музичкото воспитание на децата од предучилишна возраст, за сите три возрасни групи, се користат следниве видови на активности: 1. Пеење 2. Слушање музика 3. Детски музички игри 4. Свирење на детски музички инструменти (ударни)

V.2. ПЕЕЊЕ Пеењето е омилена и најпристапна активност на децата, затоа што преку песната тие најлесно и најубаво ги изразуваат своите чувства. Под поимот пеењесе подразбира музичко изразување со помош на човечкиот глас и тоа е една од најстарите форми на музицирање. Човечкото грло, според начинот на кој го создава гласот, сродно е со дувач-ките инструменти. Струењето на воздухот од белите дробови на пејачот предизвикува вибрирање на гласните жици, а грлото и усната празнина во текот на пеењето имаат улога на резонатор слично како при свирењето на инструментот. И покрај тоа, што како средство секогаш се употребувал човеч-киот глас, пеењето сепак доживеало многу промени, особено во карактеристиките на ритмот и акцентот во јазиците на различните народи, како и различното сфаќање за улогата и значењето на испеаните зборови. И денес постои различна вокална естетика или стилско пеење, како на пример т.н. назално пеење (во Источните предели) и стиснат и крескав начин (во кинеската и јапонската вокална уметност). Различен облик пеењето има и во односот на тонот и зборот кои можат да се распределат на два основни начини и тоа: мелизматичко и силабичко пеење. Во мелизматичкото пеење тежиштето паѓа на мелодискиот елемент, а во силабичкото пеење доаѓа до израз говорниот елемент. Пеењето претставува најраширена музичка активност во предучилишна возраст и тоа карактерно треба да биде најблиску до природниот говор, во облик на декламирано (уметничко) пеење како што е псалмодијата (начин на едногласно пеење во католичката црква) или речитативот

(од итал. recitare - начин на пејачко изразување во кој преовладува говорниот ритам и акцентот на зборовите). Преку песната детето уште од предучилишна возраст се воведува во светот на музиката, во свет во кој во голема мера доминира апстракцијата, па заради тоа, естетското доживување на децата преку песна треба да се поврзува со конкретна ситуација. Понекогаш децата не пеат правилно и не покажуваат посебен интерес за време на пеењето, па според тоа често пати се донесува заклучок - децата немаат музичка способност и музикалност. Напротив, тоа може да биде сосем погрешна проценка, затоа што, доколку децата пројавуваат интерес кон музичката активност слушање на музика, активни се и умешно поставуваат прашања и воедно бараат повторно да се слушне композицијата, ја докажуваат својата музикалност. Според Едвин Гордон (EdwinE. Gordon), секое дете на земјината топка има иницијален потенцијал или талент за учење музика. Секоја личност се раѓа со одредено количество на музички потенцијал кое има директно и значајно влијание на изложеноста и перцепирањето музика од моментот на раѓање до девет годишна возраст.

V.2.1. Создавање на глас Процесот на создавање и развивање на гласот кај детето има сложен социјално - биолошко - физиолошки однос. Една од првите задачи на музичкото воспитание кај предучилишни деца е да се сочува детскиот глас со сите свои препознатливи карактеристики: да остане ѕвонлив, јасен и изразен; и да се развива колку што е можно повеќе. Човечкото грло, како вокален инструмент има посебни особини кои го издигнуваат над останатите музички инструменти. Човечкото грло произведува звук препознатлив како човечки глас, кој при пеење претставува низа на тонови со својствени карактеристики. Ниеден музички инструмент не може да ги изрази чувствата на човекот како човечкиот глас. Само човечкиот глас може да ги поврзе зборовите со тоновите и со тоа овозможува непосредно делување над слушателот повеќе од било кој друг инструмент. Три најважни чинители за настанување на звук во форма на човечки глас се: - здивот – како покренувачка моторна сила со која пејачот управува преку мускулатурата за дишење, односно, дијафрагмата и меѓуребрените мускули, - гласните жици, како материја која го произведува звукот, - резонаторите, односно, усната и носна шуплина кои на звукот му ги определуваат карактеристичните обележја на еден тон - бојата, волуменот и убавината. Според начинот на кој се создава звукот, човечкото грло припаѓа во групата на дувачки инструменти. Целиот процес на настанување на звукот започнува со подготовката на здивот како движечка сила. Таа подготовка се изведува со вдишување, со кое се проширува градниот кош во сите можни анатомски правци.

Најголемото проширување настанува на дното од градниот кош поточно кај дијафрагмата.5

Начин на дишење

Вдишување

За оваа подготвителна фаза, важно е воздухот мирно и без напор да навлезе во целиот простор кој му стои на располагање и истиот простор да го прошири толку, колку што природата предвидела. Во моментот на создавање на тонот, на здивот му се спротивставува отпорот на гласните жици. Воздушниот притисок, кој настанува при издишување, ги разделува гласните жици кои веднаш потоа повторно се собираат (приближуваат). Издишување 5Дијафрагма

стомачната.

е еластична преграда која ја раздвојува градната празнина од

Таа игра на разделување и приближување на гласните жици, предизвикува вибрирање на воздухот кој излегува од белите дробови. Кога воздухот поминува низ гласните жици, се создава основниот глас,6 создадениот глас во грлото во тој момент е многу слаб како за зборување, така и за пеење.Човечкиот глас, како и секој друг звук создаден од музички инструмент, понатаму навлегува во одреден резонантен простор.7 Со вибрирањето на резонаторот се создаваат во резонантниот простор тонови кои на гласот му ја даваат вистинската звучност. Во човечкото тело има повеќе резонантни простори, различни по вид и големина, сместени во две главни шуплини на човечкото тело: резонантен простор во главата и резонантен простор во градниот кош. Здивот, како движечка сила влијае на капацитетот на резонантниот простор. Оваа функција на здивот е многу важна, затоа што без неа не може правилно да прозвучи ниту еден тон. Без правилно дишење, тонот не може да допре до резонантните простори, кои од своја страна допринесуваат за капацитетот, звучноста и јасноста на тонот. Според тоа се доаѓа до јасно сознание: неправилното дишење го оневозможува и го ослабнува делувањето на резонантниот простор во главата. Како последица на тоа се јавува успореност на вибрирањето на рабовите на гласните жици, за разлика од полното вибрирање на градниот регистар и создавање на силен, но карактерно суров тон.

6“Тонот

е резултат на борбата помеѓу воздухот и гласните жици“ (A.Greiner) Резонатор е простор или тело (пр. дел од музички инструмент) преку кои се пренесуваат звучните бранови произлезени од вибрирањето на неке друго тело (пр. жиците на инструментот)

Поради прекумерното користење на градниот регистар доаѓа до вкочанетост на вратот, кое се очитува со истегнување на вратот, набабрени вратни крвни садови, особено при пеење на високите тонови.Иако, гласот создаден при говор и гласот создаден при пеење настануваат во еден ист орган и на ист начин, пеењето во нешто се разликува од говорот – испеаните тонови траат подолго. Поради тоа, функциите на говорниот апарат при пеењето се успорени. За правилно пеење потребно е стекнување способност за продолжено траење на тоновите без замор и со свесна контрола на пејачот. Тоа се стекнува со импостација или поставување на гласот постапка со која при пеењето сите функции на гласот се во согласност. Особините на гласот зависат од структурата на гласовниот апарат и градниот кош, но и од наследниот фактор како и од повеќе надворешни фактори: исхрана, влажност и температура на престојувалиштето, претерано искористување на гласот, обичаите на живеење итн. Гласовниот апарат на детето е многу нежен и осетлив. Од причина што градниот кош, белите дробови, усната и носната шуплина се многу помали кај детето отколку кај возрасен човек, детскиот глас е со послаб интензитет. Исто така и грлото на детето е мал и расте нерамномерно, со значаен пораст помеѓу петтата и седмата година од животот и повторно помеѓу петнаесеттата и шеснаесеттата година. Детските гласни жици се два до два и пол пати покуси и потенки од гласните жици на возрасен човек, па вообичаено е детскиот глас да е природно висок. Од сето тоа произлегува нужноста, воспитувачот да го подреди својот глас на детскиот глас, наместо да прибегнуваат кон праксата децата да го напуштат својот природен регистар и да се служат со регистарот на возрасен човек, при што детскиот глас ги губи своите природни карактеристики. Една од најважните задачи на секој воспитувач е да го сочува гласовниот апарат на детето здрав и неоштетен, бидејќи оштетувањата во предучилишна возраст можат да бидат пресудни за понатамошниот живот на детето.

Тоа не е задача на воспитувачот - наставникот само за времетраење на музичките активности, туку на детскиот гласовен апарат мора да се обрнува внимание и за време на целокупниот престој на детето во предучилишната установа.

V.2.2. Совладување на пејачкото дишење Дишењето е физиолошки процес во кој организмот се снабдува со кислород потребен за живот, а исфрла јаглероден диоксид. Воздухот влегува во белите дробови ширејки го градниот кош при вдишување, додека јаглеродниот диоксид излегува од белите дробови го стега градниот кош и при тоа се создава воздушна струја потребна за создавање на звук. Се вдишува со помош на мускулите за вдишување (дијафрагма, меѓуребрените вдишни мускули), а се издишува пасивно со попуштање на мускулите за вдишување (дијафрагмата). Меѓутоа, може да се издишува и активно со помош на стомачните и меѓуребрените мускули. Правилното дишење е неопходно за било која форма на човековата активност, но бидејќи од наш интерес е дишењето како движечка сила при пеењето, ќе се задржам само на тоа прашање. Во текот на пеењето дишењето е свесно и контролирано, управувано со желбата на пеачот. По некои особини тоа се разликува од обичното дишење. Кај обичното дишење траењето на вдишувањето и издишувањето е приближно еднакво и се издишува пасивно, додека кај пеењето мора да се продолжи траењето на издишувањето во сооднос со должината на музичката фраза која треба да се отпее во еден здив. При пеење, процесот на дишење се состои од три фази: вдишување, задржување на здивот и издишување. Во поголем дел се вдишува преку нос. Проаѓајќи низ носната шуплина, воздухот се чисти од прашината и се затоплува. Не е добро да се вдишува претерана количина на воздух, затоа што тоа создава непријатно чувство и го оневозможува меѓусебното усогласено работење на сите органи кои учествуваат во пеењето.

На одредени делови од песната, каде што времето за вдишување е кратко, на пример кога помеѓу фразите нема пауза, земаме краток и брз здив, и тоа истовремено и преку нос и преку уста. Детскиот здив е краток и со слаб интензитет, затоа што белите дробови и градниот кош на детето се значително помали отколку кај возрасните, и детето не може да вдише голема количина на воздух. Краткото, испрекинато и површинското дишење е причината што детето при пеењето „голта“, односно не изговара поедини зборови или слогови од текстот, особено на почетокот или на крајот од пеењето. Затоа, треба да го научиме детето како правилно да дише и да владее со здивот. Организирано дишење кај децата од предучилишна и рана училишна возраст може да се постигне полесно отколку кај возрасните, затоа што детето нема искривена и вообичаена стереотипност и неправилност во дишењето, како што е случај кај возрасните. Вежбите за дишење ги започнуваме со децата од најмала возраст и ги спрове-дуваме во форма на игра. Најдобра вежба за дишење е тивкото пеење. Колку што пеењето е потивко, тоа е покорисно, затоа што со тивкото пеење ја штедиме и чуваме енергијата за пеење.Тивкото пеење на почетокот или во текот на активноста не е само прекрасна вежба на дишење, тоа всушност поволно влијае и на севкупната психичка активност на детето. - Вежби за вдишување Пред да прозвучи тонот, целиот вокален инструмент треба да се подготви за примање воздух и отварање на резонаторите. Тоа се постигнува со длабоко, полно вдишување, кое ја отвора и шири носната шуплина, ја олабавува долната вилица, го шири вратот и градниот кош. Пример за вдишување со отворена уста - Кога наутро се будиме, зеваме... - Кога сме тажни или кога ни е додевно, воздивнуваме: ааах.... - И човекот може да се надуе како балон или топка ако полека вдишува воздух.

Примери за вдишување со затворена уста - На масата има цвеќе. Го вдишуваме неговиот мирис со затво-рена уста и затворени очи и се обидуваме да го препознаеме цвеќето. - Истата вежба ја изведуваме и со отворена уста и настојуваме вдишувањето да биде безшумно. - Децата лежат на под и „спијат“. Во „сонот“ длабоко дишат со затворена уста. Кога децата се стекнале со вештината на контролирано вдишување и издишување, ги спроведуваме следните вежби: - Децата длабоко вдишуваат, го задржуваат здивот и притоа изговараат два до три збора, а потоа постепено издишуваат. - Додека воспитувачот / наставникот брои (е-ден - два - три), децата вдишуваат, па го задржуваат здивот се додека тој брои еден - два, а потоа децата полека го испуштаат воздухот додека воспитувачот / наставникот повторно брои (еден, два, три, четири). Оваа вежба ја спроведуваме со деца од поголемата група и рана училишна возраст. Кога ги поттикнуваме децата на полно вдишување, не треба да се употребува фразата „диши длабоко“, затоа што тогаш децата, вообичаено ги подигнуваат рамената што е сосема погрешно. - Вежби за издишување Воздухот што го вдишуваме по можност, треба потполно и да го издишеме. Издишувањето може да се одвива постепено, полека, и најлесно се спроведува доколку притоа ритмички се изговара некоја буква. Фрикативните8 согласки ф, с, ш, в, х(спиранти) посебно се соодветни за постепено издишување. Спирантите овозможуваат контролирано издишување со различен степен на јачина, кое допринесува за постепено, контролирано враќање на напнатоста на дијафрагмата од положба на вдишување во положба на нејзино олабавување. 8Согласки

согласки

при чиј изговор се јавува триење на воздушна струја, се нарекуваат фриктивни

Примери: - Локомотивата испушта пареа: ф----, ш ----- Како зуе комарецот: з----, - Кога ќе се дупне топката или балонот, воздухот излегува правејќи: с-----, - Во врела супа внимателно дуваме за супата да остане во лажицата: ф----, - Во запалена свеќа дуваме полека за пламенот да не се изгасне: п-----, - Согласникот “х“ го употребуваме во спој со самогласник и тоа: кога одмрзнуваме замрзнат прозорец, ги загрева смрзнатите прсти: ху--За време на издишувањето може да се изведуваат промени на јачината на звукот - динамички промени, на пр: - Од далеку ја слушаме мувата која доаѓа се поблиску и потоа ја снемува: з------ Ветрот шумоли во тревата, листовите, сега потивко, сега појако: ш- Автобусот, сирената, возот, бродот трубат: ту-----. Искористениот воздух може нагло да се издише, а при тоа секогаш воздухот се вдишува со кратки прекини. За овој вид на издишување најприкладни се т.н. експлозивни согласки - п,б.

На пример: Да пробаме наеднаш да ги изгаснеме свеќите од роденденска торта: п,п,п,п,п,п,п. Локомотивта се спрема за на пат: пх, пх, пх, пх.

Сите горенаведени вежби децата треба да ги спроведуваат природно и ненасилено, без никаква напрегнатост, без згрченост на брадата и вратот и без подигање на рамената.

Повеќе пати е истакнато дека дишењето благотворно делува на работата на целиот детски организам, па поради тоа пожелно е вежбите за дишење да се спроведуваат и надвор од активностите на музичкото воспитание и образование. При тоа треба да се придржуваме и кон хигиенските и здравствените правила. Најдобро е вежбите за дишење да се одржуваат во природа, доколку тоа го дозволуваат временските прилики. Во спротивно, пожелно е да се работи во добро проветрена просторија. Вежбите за дишење секогаш се изведуваат пред јадење и пред пеење. Пред да се започне со вежбите треба да се провери - дали носниците на детето се чисти и слободни; дали детето избегнува да дише низ нос заради здравствени потешкотии, или заради лоша навика на дишење со отворена уста. Децата многу лесно ќе ја совладаат техниката на дишење ако воспитувачот - наставникот постојано им покажува како да ги прават вежбите.

V.2.3. Поставување на гласот Во работата со деца од предучилишна возраст, секогаш треба да се земе во предвид фактот дека ниту музичкиот слух, ниту говорот, се комплетно развиени и секако тоа претставува потешкотија во пеењето. Поради тоа, кога малите деца почнуваат да пеат, набрзо потоа пеењето преминува во говор (речитатив). Задача на воспитувачот/наставникот е да ги осознае децата за нивната можност за пеење, да го откријат својот глас и можноста дека со својот глас можат сами да управуваат, исто како што можат сами да управуваат со рацете и нозете кога сакаат да дофатат некоја играчка или да потрчаат по топката. Работата со деца бара многу внимание, трпение и љубов. Треба да се настојува, подеднакво да се движи развојот на гласот кај сите деца, а не само на оние кои се слуховно поизразени. Затоа, со различни и иновативни методски пристапи, треба да се охрабруваат плашливите и срамежливи деца кои потешко се снаоѓаат во средината. Нашето внимание и нежност подеднакво треба да ги почувствуваат и децата кои не можат да ја усогласат висината на гласот со останатите деца, без разлика дали „брмчат“ со длабоки тонови, или „црцорат“ со високи тонови. Ако со нив се работи индивидуално, пееме во нивна близина, ги храбриме со поглед и насмевка, порано или подоцна ќе го дочекаме моментот кога и тие деца ќе се вклопат со останатите. -

Игра за поставка на гласот на ист тон

Препорака е првите вежби за поставка и развој на гласот да се спроведуваат на ист тон.На пример, децата да затрубат како автомобил: ту,ту; да заѕвонат како ѕвонче: ѕин,ѕин; да ги имитираат ономатопејски врапчињата, жабите, кокошките, шатките и сл. На почеток на активноста им даваме интонација на тонот “е1“ - (“е“ во прва октава).

Пеењето на ист тон има повеќекратна вредност. Неразвиениот слух им пречи на децата да ја повторат и запаметат мелодијата составена од тонови со различна висина. Ако еден единствен тон го повторуваме неколку пати, сета слушна активност на детето ќе се сосредоточи кон тој еден тон, затоа што контраст на друг тон не постои и со ништо не се одвојува вниманието на детето од тонот кој постојано се повторува. Детето ќе го запомни и утврди тонот, но меѓутоа, треба да се има на ум, пеењето на ист тон, иако со сите предности, не е лесно за детето, затоа што гласните жици непрекинато подеднакво се оптоварени. Според тоа, пеењето на ист тон не треба да се спроведува повеќе од 2-3 минути. Кога децата ќе ја совладаат оваа вештина можеме да спроведуваме некои мали игри, на пример: - Вспитувачот-наставникот ги повикува децата едно по едно пеејќи на ист тон, а кога децата ќе се соберат околу него, ќе им соопшти нешто радосно. - На полица ќе ставиме различни играчки. Децата молат за некоја играчка преку пеењена ист тон. - Игра на интервал – надолна мала терца Покрај вежбите на ист тон, започнуваме вежби и игри на интервалот надолна мала терца. Преку тој интервал се изразува исконската формула на повикување во сите детски игри. Еве неколку примери на игри со интервалот надолна мала терца, позната во стручната педагошка литература со името „куку мотив“. Кукавица Во една куќичка живее кукавица. Зад затворениот прозор се слуша нејзиниот нежен пој: ку-ку (сол-ми). Ако децата испеат исто како кукавицата, прозорот ќе се отвори, а кукавицата ќе се појави на прозорот и ќе им го испее на децата својот пој ку-ку. Ако децата не испеат точно, прозорот останува затворен, а кукавицата не се појавува. Потоа децата пеат уште еднаш, поубаво. Оваа игра се спроведува поединечно. -

Кавалче Кукла – овчарче свири на кавалче кое има само две дупчиња: ду-ду (сол-ми). На децата кои ќе го отсвират или отпеат истото, овчарчето ќе им засвири нешто весело. (После завршената игра воспитувачот свири или репродуцира од ЦД весела игра) Горенаведените вежби и игри за поставување и развивање на гласот се наменети за деца од помала возраст, односно за деца од 3-4 години. Според многу сознанија со кои располагаме, децата од таа возраст најчесто ги пеат своите песни од “е1“, затоа и е одбран тој тон. Во принцип интонацијата ја повишуваме постепено, односно за половина степен. Почнуваме да ја менуваме откога ќе се увериме дека повеќето од децата правилно го пеат одредениот тон. Во игрите со мала терца во помалите групи по возраст интонацијата ќе се движи од: g1-e1, as1-f1, a1-fis1. -

Да се одреди правилната интонација е многу тешко, бидејќи помеѓу децата постојат индивидуални разлики. Така, на некои деца интонацијата на “е1“ ќе им биде ниска (длабока) па ќе мора да се повиши на “f1, fis1“итн. Треба да се пронајде тон на кој децата најлесно ќе пеат и тој тон да го сметаме за почетен. Ако некое дете ја „бара“ интонацијата во длабоките тонови и „брмчи“, препорачувам, на тие деца да им се даде интонација на висок тон, на “c2“ или “d2“. Колку тоа парадоксално да звучи, но, кај децата „брмчала“ често пати помага токму високата интонација. Игра на мотиви со три тона Со усвојувањето на малата терца, децата сами започнуваат да го прошируваат тој мотив. Нивните вежби (довикувања) стануваат сé подолги. Од таквите продолжени довикувања настанува нов мотив во детските песни каде што горниот тон се покачува за цел степен: сол-ла. -

Тој збир на тонови (сол-ла-сол-ми) ја сочинува основата на детските песни. Децата подолго време се задржуваат во кругот на тие тонови и тоа повторување се нарекува „папагалски“ мотив. Вежби и игри со четири тона Опсегот на мелодијата кај децата треба да се развива чекор по чекор. Четвртиот тон кој се појавува е за цел степен надоле, солмизациски се нарекува “d1“. Во детските мелодии отсекогаш се изразувала тенденцијата кон надолната мелодика. Тоа е архаична особина која потекнува од прапочетокот на музичкото творештво на човекот. Причината за таа појава се наведува во процесот на дишење. Силата на свежиот воздух при вдишување создава високи тонови. Кај малите деца сè уште не е развиена вештината на задржување на воздухот и со губење на неговата количина опаѓа и висината на тонот. Според тоа со појавата на тонот ре(d1)настана низот од четири тона: сол-ла-ми-ре. Со пеење на мотиви составени од четири тона, децата постепено ќе ја усвојуваат и оваа мелодиска формула и со тоа ќе ги збогатат своите мелодиски можности. -

На пример: Ќе ѕвонат три ѕвона, мало, поголемо и најголемо: бим-бам-бом (или со други соодветни зборови). Децата сами нека измислуваат своја мелодиска формула. -

Вежби иигри со пентатонски низ

После низата од четири тона, детските песни се спуштаат уште за цел степен надолу. Така настанува низа од пет тона, која е составена од интервалите секунда (цели степени) и мали терци: ла-сол-ми-ре-до. Тој низ се нарекува пентатонски низ и тоа анхемитонски, затоа што го нема полустепенот (ми-фа). Ако се појави некаде во пентатонскиот низ полустепен, тој доаѓа вообичаено на ненагласено време, што му дава карактер на минлив тон.

Најнискиот тон во пентатонската низа (до) не смееме да го сфатиме како тоника, односно, како прв степен во дур скалата. Мелодиите во пентатонскиот низ се движат и кружат како спирали или круг, без нагласен почеток и со цел на усмерен завршеток. Така се создава впечаток дека тие мелодии си играат со тоновите, дека тоа се мали звучни игри и токму заради тоа најдобро одговараат за деца од предучилишна и рана училишна возраст. Во пентатонската мелодија сочувана е свежината, наивноста и оригиналноста на старите детски песни, кои подоцна се потиснати од два доминантни тонски родови дур и мол. Тенденција е децата да се ослободат од крутите калапи на дурскалите и мол-скалите и да ú се врати на детската песна слободниот израз. Пентатонските мелодии се сочувани и денес во некои народни изворни песни.

V.2.4. Дијапазон9 на детскиот глас

Песните за деца од предучилишна возраст треба да бидат пишувани во форма на период или мала дводелна песна со растојание на секстакорд од c1 – a1или d1-h1, од причина што дијапазонот на детскиот глас во предучилишна возраст се движи од c1 – a1или d1-h1. Важно е да се истакне, дека голем дел од напишаните песни за деца од предучилишна возраст не го поддржуваат дијапазонот на детскиот глас, но се користат во предучилишните установи поради сообразноста на текстот (стиховите) со потребите на воспитно-образовната работа. Познатиот унгарски музиколог и педагог Золтан Кодај (Zoltán Kodály), во својата прекрасна „Школска збирка“, детално го има обработено дијапазонот на детскиот глас за секоја возраст. Кодај во своето дело ги напомнува можностите на децата од предучилишна возраст и движењето на дијапазонот во етапите од нивниот развој, каде што посебно нагласува дека деца од помала возрасна група најсоодветно е да изведу9 (Ambitus- Опсег) Израз кој го означува растојанието од најдлабокиот до највисокиот тон на некој инструмент или човечки глас.

100

ваат детски песни во растојание на тоновите од e1 – h1, додека растојанието на тоновите кај деца од поголема возрасна група е од c1-h1, со тоа што посебно изразена боја на глас се добива во растојанието на тоновите од d1-h1 Дијапазонот за рана училишна возраст (од I – III одд.) според повеќе истакнати музички педагози (Z.Kodaly, B.Antonić, S.Mihelčić, P.Potočnik) е најсоодветен од “c1” – “c2”, додека според Б.Ракијаш, Макјаниќ и Завршки (Branko Rakijaš, Makjanić, Završki) нај соодветен дијапазон за оваа возраст е од “d1” – “d2”. Од сопствено искуство низ долгогодишната восптно-образовна работа, препорачувам едногласното пеење во поголемите групи во детските градинки да биде со растојание од d1-h1 и поретко да се употребува тонот “c1“, затоа што за таа возраст овој тон е длабок. Како кај децата од предучилишна возраст така и кај децата од рана училишна возраст потребно е да се тежнее кон тивко и чисто пеење во повисока положба (поставка на гласот). Кај децата од рана училишна возраст препорачливо е дијапазонот да се проширува до “d2“, затоа што во сите повисоки положби (поставки на гласот) детскиот глас е најубав.

101

102

V.2.5. Поставување на јасна дикција10 Зборовите се составени од самогласки (вокали) и согласки (консонанти). И едните и другите имаат свое значење и одредена улога во пеењето, а според тоа, нивното правилно поврзување е добар предуслов за чист изговор на текстот или јасна дикција. Во изговорот на самогласките и согласките учествуваат усната шуплина со јазикот и усните. Во зависност од тоа за која самогласка или согласка се работи, усната шуплина со јазикот и усните соодветно се обликува. Самогласките се вистинските носители на тонот. Добро изговорената самогласка при пеењето го вклучува резонантниот простор во кој му припаѓа и го озвучува. Самогласките влијаат на регистерот на тонот, на положбата и држењето на јазикот, на функциите на грлото и дијафрагмата. Заради сето тоа, на изговорот на самогласките мора да обрнеме поголемо внимание. Нашиот јазик има пет самогласки, кои според сопствената резонанца и резонантниот простор на настанување, може да се класифицираат на: - самогласки од заден ред (заднојазични), у, о - самогласки од среден ред, а - самогласки од преден ред (преднојазични) е, и

10Дикција

(lat. dictio)- начин на изговор, изразување

103

Самогласките “у“и “о“ некои музички педагози ги нарекуваат и „тивки“. Тие настануваат со вибрирање на рабовите на олабавени гласни жици, чија резонанца се создава во задниот дел од главата. Поставка на самогласки У,О

Резонанцата на самогласката “а“ се создава во просторот на устата и грлото, а комплетниот резонантен простор е во градниот кош.Резонанцата на самогласките “е“ и “и“ настанува во предниот дел на главата и тие се наречени светли самогласки. За да можеме правилно да ги изговараме самогласките, мора да знаеме како да ги Поставка на обликуваме говорните органи кои учествуваат во самогласка А нивниот изговор и тоа: - Во изговорот на самогласката “у“, усните се заоблени, а отворот помеѓу усните е мал и округол. - Самогласката “о“ ја изговараме со меки, заоблени усни, со мал отвор помеѓу нив. Треба да се внимава јазикот да не притиска на задниот дел од устата. - Најголем отвор на устата се прави за самогласката “а“. Усните се одделени од забите и во зависност од поставеностa, “а“ ќе биде светлa, отворенa (со раширени усни) или темнa (со заокружени усни). Во текот на изговорот устата постепено се отвара, а долната вилица олабавено се спушта. Самогласката “а“ ја создаваме во иста положба на устата како кога се смееме и зеваме. - Самогласката “е“ ја изговараме меко, со елипсоиден отвор на устата, но не премногу растегнато.

104

Самогласката “и“ исто така ја изговараме со елипсоиден отвор на устата и со меки усни. Треба да се внимава забите да бидат лесно прикриени.

Може да се забележи дека кај самогласките “у, о, а“ не зборувавме многу за поставката на јазикот. Тоа е пред сé, затоа што кај нив јазикот мирува сé додека не се спојат со согласките “д, т, л“ кои го присилуваат да се приближи кон забите. Поставка на согласка Д,Т,Л

Поставка на самогласка Е,И

За разлика од нив, самогласките “е, и“ не дозволуваат јазикот да мирува. Тој мора полека да се свитка и подигне кон горното непце, а понекогаш и да се навали кон долните заби. Ако сето горенаведено не успева, тогаш применуваме посебни вежби во вид на игра, кои ќе го натераат јазикот на движење, на пример мрдаме со јазикот внатре-надвор, горе-доле и лево-десно.

Правилен изговор на самогласките вежбаме на зборови во кои некои од самогласките се доминантни. Мелодијата за тие зборови ја градиме на мотиви со мала терца или на мотиви со три тона. Способноста и навиката за јасен изговор на самогласките, детето ги стекнува со вежби и игри, преку кои ги надминуваме и општите грешки во изговорот на самогласките. Најраширена грешка кај децата е неизразениот изговор на самогласките, резултиран од недоволно отворање на устата, неменливата форма на усните, малото движење на јазикот и изговорањето на сите самогласки на ист начин.

105

Заради сето горенаведено зборовите стануваат неразбирливи и нејасни. За да се надминат овие потешкотии, потребно е со децата да се спроведуваат вежбовни активности за стекнување на навика за правилно изговорање на самогласките. На децата од помала возрасна група не можат да им се објаснат вежбите за правилен изговор на самогласките, како кај поголемите деца, затоа што се мали и нема да ги разберат. Постапката во овој случај е воспитувачот на видлив начин да ја обликува својата уста за време на пеењето, а децата, кои во таа развојна етапа, ги имитираат возрасните, несвесно ќе ги следат движењата на устата што ги прави воспитувачот. Од друга страна, за да можат децата да стекнат навика за правилен изговор на самогласките, поедини самогласки треба почесто да ги изговораме и преку интересни содржини да го зацврснеме нивниот интерес и активност. Фонетиката11ги дели согласките во неколку вида и тоа според однесувањето на воздушното струење и вибрирањето на гласните жици за време на изговорот и местото на создавање. Согласките ги осмислуваат зборовите и од таа причина треба да се изговораат јасно и разбирливо. При пеење, согласките не може да стојат сами и од таа причина се поврзуваат со самогласките кои се носители на тонот. Според тоа, правилниот изговор на согласките се вежба со слогови составени од согласка и самогласка, т.н. „вокализи“.12 Со пеење на вокализи се вежбаат различни пеачки техники, на пример: - создавање на резонанца во главата, при што најголем допринос имаат согласките “л“, “м“ и“н“; зголемена концентрација на здивот, за што допринесуваат согласките “б“, “п“,“ д“, “т“ и “з“; - олабавување и јакнење на јазикот, за што допринесуваат самогласките “д“,“т“ и “л“, како и споено “пл“ и “тр“. Правилниот изговор на самогласките и согласките и нивното правилно поврзување се значајни предуслови за јасна дикција при изговарање (пеење) на текстот. 11(грч.

phonetikos)- наука за гласовитеи за создавањето (артикулацијата) на гласовите. муз. – вокална вежба без текст, со пеење на еден ист вокал.

12(Гер.Vokalize)

106

V.2.6. Избор на песна Песната е целина која ја сочинуваат музиката и стиховите. Таквата особеност на песната е причина за нејзиното силно емоционално делување врз детето. Секоја песна не е соодветна за воспитна работа со децата и според тоа изборот мора да се направи многу внимателно. Најнапред, треба да се избере песна која има уметничка и воспитна вредност; песна, преку која може да се делува на детските емоции, уметничкиот вкус и формирањето на позитивните особености на детскиот карактер. Воспитна вредност имаат оние песни во кои стиховите изразуваат правилен однос спрема луѓето и општеството. Кај децата од предучилишна и рана училишна возраст, најголем интерес преовладува за текстот (стиховите) на песната, затоа што тој им овозможува да ја разберат содржината. Анализирајќи го текстот на песната, не треба да се заборави на конкретното размислување на децата од предучилишна возраст, на способноста за говор во одредена етапа на развојот каде што речникот им е ограничен. Затоа, покрај музичките квалитети, при изборот се зема во предвид и квалитетот на текстот кој треба да биде на чист и на правилен литературен јазик, со што кај детето се развива чувството за убавината на мајчиниот јазик. Покрај текстот, во изборот на песната, секако, одлучува и нејзината музичка градба, особено мелодијата, ритамот и темпото на песната. Значајно е да се внимава на следното: дали дијапазонот на мелодијата одговара на возраста на детето и дијапазонот на гласот за поединечни возрасни групи на деца, затоа што децата полесно ги помнат мелодиите составени од музички мотиви и фрази кои се повторуваат. Песните што одговараат за децата од предучилишна и рана училишна возраст треба да ги поседуваат следните обележја: - лесна и распеана мелодија, во која тоновите се редат постепено без чести и големи интервалски скокови; - едноставен, но силен и јасен ритам, во темпо кое овозможува правилно пеење и јасен изговор на зборовите.

107

Индивидуална подготовка на воспитувачот

Индивидуалната подготовка на воспитувачот подразбира: - Совладување на песната и сигурност во изведбата - Детална анализа на песната - Избор на најсоодветни методи и помагала - Експресивно, емотивно и музикално пеење - Едноставна интерпретација (изведба) - Мала доза на мимика Најважна е првата изведба на песната, бидејќи таа останува кај детето најсилно врежана во меморијата. Корекциите и додатните исправки, подоцна, потешко е да се изведат.

2. Методски постапки за обработка на песна Методскат постапка е всушност практичната изведба на песната според утврдените барања. Воспитувачот ги избира методите кои треба да предизвикаат интерес и емоции кај децата. Воведен дел од активноста - создавање на расположение и интерес Главен дел од активноста - обработка на песната Завршен дел од активноста – утврдување на песната

3. Времетраење на музичките активности - Во помладата група до 20 минути - Во средната група околу 25 минути - Во постарата група околу 30 минути

108

4. Креативно пеење Покрај пеењето на веќе компонирани песни, креативното пеење е исто така од големо значење. Преку креативно пеење, детето ја развива имагинацијата, ја ослободува напнатоста, создава чувство на пријатност и ги изразува своите емоции. Во разни прилики, детето треба да се охрабрува да пее на куклата, мечето или кога „чита“ книга (сликов-ница). Според односот помеѓу зборовите и мелодијата, имагинацијата на пејачот може да биде: - Наративен, кој ги има зборовите во преден план - Измислување кој во прв план го има ритамот, мелодија итн.

5. Задачи на воспитувачите во однос на пеењето Поважни задачи на воспитувачот во однос на пеење на песни е:  Секоја работа со деца треба да биде добро организирана затоа што од тоа зависи успехот.  На почетокот на работата, децата седат во полукруг, така што воспитувачот ги гледа добро, а и тие него.  За работа потребна е тивка околина без бучава и други нарушувања  Пеењето треба да биде тивко и умерено, на децата не треба да им се дозволува да викаат  Не пејте кога децата се уморни или веднаш после јадење  Децата кои кашлаат, киваат, се болни, не треба да пеат

109

Многу народи, преку својата култура имаат тенденција основите на музичкото воспитаниеи образование, да го постават преку народната песна. Оваа тенденција е сосем оправдана и заради тоа што детската народна песна редовно ги има сите карактеристики на добра детска песна: ведар и разигран карактер, едноставност, вообичаено кратка мелодија во која често се повторуваат поедини музички фрази, а воедно текстот е во рима и се повторува.

Сите овие карактеристики на песната допринесуваат децата лесно да ги учат, брзо да ги запомнат и да ги пеат занесно и со воодушевеност.

110

Бидејќи, содржините на воспитно-образовната работа се различни, не е препорачливо да се употребуваат само народни песни или песни со фолклорни мотиви, затоа што ќе се оневозможи реализирањето на поставените содржини. Затоа се потребни и уметнички композиции од други жанрови, создадени од наши и странски автори.

111

V.3. СЛУШАЊЕ МУЗИКА Слушање на музика е активен ментален процес кој опфаќа емоционално доживување и мисловна активност. Кај слушателот музиката предизвикува различни чувства и емоции. Напоредно со доживувањата на чувствата тече и мисловната активност која опфаќа: препознавање и споредување на елементите на музичкиот израз, делувањето на фантазијата, музичко пaмтење, аналитичко-синтетичко разбирање на музичката форма и естетско расудување. Всушност, во процесот на музичкото доживување при слушање музика, се разликуваат низа на активности и компоненти, кои можат да се подредат на следниот начин: - подготовка за слушање на музика (подготвителни активности за создавање на позитивна клима), - доживување на музичкото дело (слушање и емоционално доживување), - разбирање (препознавање на изразните елементи, мисловно разбирање, вдлабоченост во содржината), - впечатливост и вреднување, - разговор и проучување (теоретски, технички, формални, стилски и историски напомени) Во текот на слушањето на музиката, без разлика дали е едноставна детска песна, народна песна или класично дело, потребно е да се разработат сите горенаведени компоненти и активности, макар и со најмала активност. Кога се зборува за слушање на музика кај деца од предучилишна или рана училишна возраст (особено деца што не посетувале градинка), треба да се има предвид следното: детето открива посебен свет светот на музичките тонови, започнува да го забележува „убавото“ во музиката, се оспособува за доживување на повисок степен на радост – естетската радост. Всушност, со текот на времето децата ќе ја засакаат музиката. Во одреден момент, децата ќе посакаат да слушнат приспивна песна или некоја друга нежна и чувствителна музика, која во веселата атмосфера на опкружувањето, ќе внесе и смиреност и топлина.

112

Исто така, нерасположението на децата и нивната пасивност може да ја снема со звуците на ведра и полетна музика. Понекогаш, децата ќе посакаат музиката нешто да им „раскаже“ и во тој момент стекнатите музички впечатоци и ликови кои се појавиле во нивната фантазија, ќе допринесат за нивно активно творештво без разлика дали ќе го презентираат преку цртање или движење. Слушањето на музика влијае на стекнување и развивање на музичкиот вкус, а особено големо значење има за развојот на музичките способности кај децата. Со слушање на музика се развива слушната осетливост. Всушност, децата ги слушаат и забележуваат изразните средства на музиката кои ù даваат посебна убавина, како на пример: динамичко нијансирање, разнобојност на тонови од различни музички инструменти и слично. Овие карактеристики најмногу се изразени во инструменталната музика, т.е. оркестарската музика, а децата можат да ги воочат и почув-ствуваат единствено преку активноста на слушање на музика. Од друга страна, слушањето на музика му помага на воспитувачот / наставникот подобро да ги запознае децата и да ја забележи нивната музичка способност и музикалност. Слушањето на музика значително ги збогатува музичките активности, ги прави содржајни и разноврсни, а со тоа го зголемува и интересот на децата за музика. Сосем погрешна е помислата дека, секојдневното слушање музика од повеќе извори на звук, создава навика за слушање на музика кај децата. Слушањето музика од радио и телевизија е составен дел на семејното опкружување. Меѓутоа, тоа не е забава и активност која детето само ја избрало, тоа е музички избор на возрасните, музика со пренагласена ритмичка и динамична компонента, кое на неподготвеното детско уво може да му предизвика потешкотии. Затоа, многу често музиката може детето да го остави рамнодушно и незаинтересирано. Овој начин на слушање на музика го нарекуваме пасивно слушање. Познато е дека предучилишните деца се спонтани и реагираат спонтано, а пасивното слушање веднаш ќе се препознае по нивниот индиферентен изглед, зевање, вртење и сл.

113

Со пасивното слушање на музика, кај децата не можат да се развиваат сите позитивни особини кои сакаме да ги развиваме со правилно одбрана музика. Сепак, децата треба да слушаат детска музика или музика напишана за деца. Со претходно поттикнување на чувството за радост при слушање на музика, се забележува дека начинот и квалитетот на нивното слушање подоцна значително ќе се измени и подобри. Спроведување на активноста - слушање на музика, е многу тешка и сложена задача. За да може детето да биде приемчиво за убавината на музиката, за да може да го препознае, почувствува и разбере нејзиниот говор, потребно е музичко воспитание и образование кое ќе овозможи распознавање, вреднување и уживање во звуците и тоновите на внимателно одбрано музичко опкружување. За да може детето да ја разбре, доживее и почувствува музиката, потребен е посебен квалитет на слушање на музика, т.н. активно слушање. При активното слушање на музика учествува детската интелигенција и фантазија, преку создавањето на ментални слики за слушнатото. Активното слушање музика овозможува детето да ја почувствува и доживувее музиката, формирајќи позитивен или негативен став кон музичкото дело. Најголем потикнувач на активното слушање на музика е разбудениот интерес кај детето. Според тоа, слушањето на музика е со голем учинок во педагошката работа со децата, како во процесот на општата образовна работа во корелација со други наставни содржини, така и при музичкото воспитание и образование. Претходното слушање на песна во квалитетна изведба е најдобра подготовка за подоцнежно пеење на таа песна. Роза Агаци (Rosa Agazzi) истакнува: „Слухот е советник, тој му дава сугестии на гласот“. (Gasparini,2003). Вистината е во тоа што пеењето на детето е репродукција на слушнатото пеење. Важноста за убавото пеење уште од поодамна е изразено и преку басната: „Гавранот го замолил славејот да го научи да пее. Славејот му одговорил: Ако сакаш да знаеш убаво да пееш, најнапред внимателно слушај пеење. Но, гавранот не го слушал внимателно.

114

Пробал да пее заедно со славејот и по некое време престанал да доаѓа кај славејот да го слуша како пее. Никогаш не научил да пее! Кога ќе запее, сите ги затвораме ушите!“ (Manasteriotti,1981)

V.3.1. Подготовка за слушање на музика За правилно слушање и изведба на музиката потребен е посредник. Најидеален посредник помеѓу музиката и детето е воспитувачотнаставникот. Од него најмногу зависи дали децата ќе сакаат да слушаат музика или воопшто ќе се оддалечат од неа. Возрасните несвесно ги пренесуваат врз детето сопствените ставови и впечатоци во однос на музиката , а тоа, исто така, несвесно ги присвојува. Погрешно е да се верува дека возрасните можат да ги прикријат своите ставови спрема поедини музички композиции и да слушаат музика со децата само затоа што воспитувачот/наставникот сугерирал преку својата Програма. Детето ќе ја почувствува рамнодушноста на возрасните кон композициите и ќе продолжи да биде незаинтересирано за нив. Од сето горенаведено може да се заклучи дека покрај родителите и воспитувачот/наставникот влијае на формирањето на музичкиот вкус на детето (училишното опкружување). Спред тоа, за правилното спроведување на активноста „слушање на музика“, потребна е сестрана подготовка на воспитувачот/наставникот и тоа во неколку фази. Првата фаза на подготовителната работа е идентична како и во останатите музички активности и подразбира претходно добро запознавање со композицијата. Да претпоставиме дека за слушање сме ја одбрале композицијата „Птица“ од Едвард Григ (EdvardGrieg). Овој избор е правилен, затоа што, како содржина на воспитно-образовната работа, „птиците“ се обработуваат во секоја етапна возраст на децата, во различни воспитно-образовни подрачја и во различни годишни времиња. Содржината на композицијата овозможува трансфер и корелација со останатите воспитно-образовни подрачја во сообразност со останатите образовни активности, како што одговара на карактерот на работата со деца од предучилишна и рана училишна возраст.

115

Композицијата „Птици“ од Григ, со своите музички особини и карактеристики одговара на педагошките норми за воспитно-образовна работа со деца. Оваа композиција спаѓа во т.н. програмска музика, што произлегува од самото име; по времетраење е кратка, а името на композиторот е доволна гаранција за уметничката вредност на композицијата. Пред да се употреби било која композиција воспитувачотнаставникот треба добро да ја запознае. На почеток, неколку пати внимателно се слуша композицијата и се настојува децата да се запознаат со карактерот на музиката: дали музиката има весел карактер, дали е ведра, нежна, мила или пак тажна, односно одлучна или силна. Уште при првото слушање се забележува ведрината на музиката. Потоа, ги потсетуваме децата на нивните претходни знаења за птиците, кои преку оваа композиција можат да се утврдат. (Manasteriotti,1981) На пример, децата знаат дека птицата е мала, ситна, црцори, прелетува од гранка на гранка, бара храна, се пази од непријателот (мачката) и ја сака слободата. Со своето црцорење и пеење ја разубавува природата. Од друга страна има птици што заминуваат во топлите краишта, а други остануваат кај нас. Слушајќи ја по втор пат композицијата, се обидуваме да разјасниме кои од карактеристиките наведени за птицата можат да се распознаат во музиката. Се забележува дека музиката нема широка мелодиска линија, што би нé упатило на птица која се истакнува со убаво пеење, на пр. славејот. Мелодијата е испрекината, составена од низа на мотиви во кои јасно се препознаваат кратките тонови, а после нив и подолгите тонови и паузи. Впечатокот од испрекинатоста на мелодијата за мала, невешта птица, која разиграно лета од гранка на гранка (кратките тонови) и таму се одмора (долгите тонови) воспитувачот/наставникот го пренесува на децата. Во втората фаза се истакнува дека композицијата е напишана за клавир и треба на сликовен начин, преку слика или цртеж, да им се прикаже инструментот на децата.

116

Во третата фаза се запознаваат децата со значењето на поимите: композиција и композитор; особено децата од поголемата група и од рана училишна возраст и со некои интересни податоци за композиторот Григ. Кај помалите групи се работи на препознавање на мотивот „како црцори птицата“. Анализата на композицијата се спроведува неколку пати низ повеќе активности и со тоа стекнатите искуства и впечатоци ќе бидат потрајни. Воспитувачот/наставникот треба да го определи соодветниот метод со кој ќе им овозможи на децата подобро да ја запознаат композицијата. Во одбирањето на методскиот пристап се обрнува внимание на два аспекти: првата средба на децата со нова композиција и повторување на слушањето на истата композиција.

V.3.2. Избор на композиција за слушање Изборот на композиција е еден од најважните сегменти во воспитнообразовната работа со деца од предучилишна и рана училишна возраст. Изборот на композицијата треба да се спроведе промислено и со големо внимание. Композицијата треба да биде со уметнички преди-спозиции и достапна за разбирањето и возраста на децата. Ако се занемари семејното опкружување на детето (што е подолу обработено) и навиките кои ги носи со себе, воспитувачот/наставникот е тој што ќе обрне внимание на уметничките и естетските карактеристики на композициите што ги избира, затоа што, само уметнички вредна музика може да влијае позитивно на детето, да ги разбуди благородните чувства, да го формира неговиот вкус и трајната љубов кон музиката. Но, во тенденцијата за уметнички вредна композиција не треба да се претера, затоа што, предолгата и несоодветна уметничка композиција може да го одврати вниманието на детето, да не предизвика никакво позитивно доживување и емоции кон истата, а тоа е знак дека не е соодветниот избор за возраста.

117

Значајно место треба да ú се даде и на играорната – танцова музика, затоа што елементот (активноста) – „движење на музика“ е многу близок до детето и таа музика полесно се восприема. Детето треба да ги запознае поимите и основните движења на фолклорните игри, брзите полки, прекрасните валцери, грациозноста на менуетот, лесните мазурки и полонези, додека значењата ќе ги учи и обработува подоцна на часовите по музичко образование, во вториот и третиот период на основно образование. Раководејќи се со принципот на постапност, на почеток за слушање музика се избира вокална музика (песни), затоа што зборовите го олеснуваат разбирањето на зададената музика. Впрочем, Програмата за воспитно-образовна работа во мала група предвидува на почеток да се избере вокална музика за слушање (7-8-вокално-инструментални композиции), а потоа инструментални композиции (2-3). Препорачливо е во изборот на композиција за слушање, предност да се даде на народната песна, особено од крајот каде што се наоѓа детската градинка или училиштето (руралните средини). Покрај оваа содржина, потребно е децата да слушаат и композиции од дома-шни и странски автори, чија содржина овозможува поврзаност со останатите воспитно-образовни подрачја, како што се на пример песни за: годишните времиња, разните природни појави, светот на животни и растенија и сл.

V.3.3. Подготовка на воспитувачот за активноста - слушање музика Докажано е дека впечатоците од раното детство се најдлабоки и траат најдолго во сеќавањето на една личност. Затоа мора да се стремиме впечатокот за музиката кој децата го стекнуваат, да биде што подлабок и посилен. Заедно со родителите, воспитувачот е личноста која најмногу влијае на музичкиот вкус на детето. Правилното слушање музика со деца бара сеопфатна подготовка на воспитувачот, кое подразбира и правилен избор на композиција. За таа цел, воспитувачот ќе ја слуша избраната композиција толку пати со цел лично да ја доживее, без разлика дали е весела или тажна, жива или нежна, без оглед дали е

118

чувствителна или решителна (маршова). За да им овозможи на децата даја доживеат пријатноста и убавината на композиција, воспитувачот најнапред обрнува внимание на карактерот на композицијата, гласовите што се слушаат во неа, темпото и динамиката и можностите за поврзување на избраната музика со останатите воспитно-образовни области. 1.  

  

Методски постапки при слушање музика

Важно и значајно е првото слушање на музиката Главниот посредник помеѓу музиката и децата е воспитувачот, кој мора да најде најсоодветен начин децата да ги подготви, заинтересира и воведе во слушањето. На воспитувачот треба да му се допадне композицијата Воспитувачот мора добро да ја запознае композицијата Мора да испланира начин како најдобро да ги мотивира децата и да предизвика интерес

2. Повторено слушање Со цел да се прошири музичкото знаење, искуство и да се одржат детските емоции, воспитувачот треба да организира повторно слушање на истата композиција. Со повторното слушање и анализирање на композицијата, децата забележуваат нови елементи и стекнуваат искуства што се надградува врз она што веќе го стекнале. Можеме да ја анализираме композицијата споредувајќи ја со слична композиција или композиција со спротивни квалитети. Во анализата на композицијата учествуваат сите деца, кои најпрво внимателно слушаат, а потоа одговараат на прашањата и ги искажуваат своите впечатоци. Во помладата група, фокусираната активност трае околу 15 мин. Во средната група, фокусираната активност трае 20-25 минути. Во постарата група, фокусираната активност трае 30 минути. (и кај деца од I-III одделение).

119

Повторното слушање на истата композиција треба да биде пократко од слушањето на нова композиција. Слушањето музика треба да стане составен дел од секојдневните активности. Музиката детето треба да го пречекува при влегување во градинка, да биде присутна цело време додека престојува во неа сѐдо заминувањето дома.

3. Задачи на воспитувачот 1. 2. 3. 4. 5.

Постојат голем број задачи за воспитувачот: Да им го открива на децата светот на музиката, да будат интерес и љубов кон музиката. Да им обезбеди на децата поволни услови за внимателно слушање музика. Најпрво да испланира кратки и весели композиции, потоа ритмички детски и народни традиционални песни. Да ги запознае децата со делата на „Големите мајстори“ на музиката. Да ги задоволи детските музички желби, да ги насочува децата кон висококвалитетна музика.

V.4. ДВИЖЕЊЕ НА МУЗИКА – МУЗИЧКИ ИГРИ Музичката игра и движењето на музика за детето од предучилишна возраст се од големо значење пред сé, поради потребата на детскиот организам низ игра да го доживува светот околу себе. Воедно, тоа полесно учи низ игра и воспитно-образовниот процес се одвива полесно низ игра. Детето има потреба своето пеење или слушнатата музика да ја прати со движење. Тоа може да биде несвесно, едвај видливо (крцкање со прсти и тупкање со нозе во такт), спонтано имитирање на пеачот или свирачот, вртење со глава, рамена и целото тело.

120

Оваа детска природна потреба за движење мора да се задоволи, да се најде можност за движење на музика и да се искористи ова драгоцено детско својство за збогатување на музичко - воспитните содржини. Музичките игри воедно допринесуваат за сестран развој на способноста на детето преку движење да ја изразуваат (доживуваат) музиката, нејзиниот карактер или некои од музичките изразни еле-менти. Музиката истовремено влијае движењата на детето да бидат складни и подобро ритмички изразени. Со тоа се влијае на на развојот на музичките способности на детето, пред сè, на развојот на слухот и чувството за ритам. За да може детето своите движења да ги прилагоди на музиката, треба активно да слуша музика, и да го почувствува нејзиното пулсирање, а со тоа се развива способноста за примање и доживување на музиката. Колку е поголема различноста на музичките игри, детето се повеќе се запознава со различните видови на музика, нивниот карактер и нивните основни културолошки изразни средства. На тој начин му се овозможува на детето да ја развие способноста за запазување, да умее да го почуствува и цени убавото во музиката, а со тоа се создаваат темелите на елементарниот музички вкус. Музички игри, каде воедно е најизразено движењето се: игри со пеење, игри на инструментална музика, танци и народни ора, музичка драматизација. Набљудувајќи ги децата од предучилишна возраст ја забележуваме нивната изразена моторичност. Во слободните игри, после неколку еднолични чекори, надминувајќи ја едноличноста, децата почнуваат да плескаат со рацете, да потскокнуваат и сите тие движења ги изведуваат слатко, складно и природно. Творечката активност на детето во ниедно подрачје на започ-нува само од себе. Таа е резултат на претходно добро осмислена, постапна и систематска работа, во која детето врз основа на претходно стекнатите знаења, владее со низа на вештини и навики што го оспосо-буваат за творечка активност. Постапното водење на активноста, како и при слушање музика, треба да се примени и во утврдувањето на движењата. Детето на почеток треба да запознае одредени движења, а потоа да ги утврдува за да добие складност и изразност.

121

Во понатамошната работа нужно се прибегнува кон импровизации со движења на музика заедно со детето. Забележливо е дека, детето ќе изведува движења кои претставуваат најразлични комбинации од претходно научените движења. Во зависност од неговата креативност, секое дете вметнува и некое свое движење. Вообичаени вежби за ритмичко поставување на нозете се: ритмичкопоставување на ногата на пета, на врвот на стопалото, чекор на страна, трчање, ритмичко истегнување на телото, ритмичко изведување на скок, ритмички чекор во ôд , промена на чекор и сл. За ритмичко движење на рацете со децата вообичаено се утврдуваат следните движења: подигнување на рацете, нишање на рацете, појако и послабо замавнување, вежби за раздвижување на рацете и зглобовите, грациозност. Секое движење се утврдува во контраст: силно, енергично и лесно и грациозно. Окако децата ќе стекнат основни вештини во движењето со телото, постепено воведуваме и различни предмети: ѕвечалки,дајре, прапорци, траки и сл. Различноста кај децата најмногу се забележува преку движењата, отколку во било која друга активност. Срамежливите и плашливи деца, како и децата кои немаат доверба во својата физичка способност, вообичаено не се вклучуваат во игра во која треба да се измислуваат движења. Кај останатите деца, причина за невклучување е послабо развиената фантазија или тромост во размислувањето. Тие деца редовно покажуваат слаба активност и во другите воспитни подрачја. Во сите овие случаи најпогодна е индивидуалната работа. На пример, со срамежливите и плашливи деца танцува воспитувачот и со негова помош и тие деца ќе смислат свое движење. На следната активност, воспитувачот пред сите останати деца ќе напомне „Детето.... измисли интересно движење, дали сакате да го видите?“. Во така подготвената атмосфера, детето колку и да е срамежливо, нема да одбие да го прикаже својот танц или движење. Доколку таквиот начин на поттикнување биде применет неколку пати, постепено воспитувачот ќе го намали своето влијание и детето ќе отпочне самостојно да работи и да стекнува самодоверба.

122

Некое посебно правило за успех кај овие деца не постои, но несомнено е: воспитувачот да поседува креативност и тие деца да не ги остава настрана, препуштени сами на себе, да изнајде начин за нивна мотивација и поттикнување на чувството за доверба во сопствените способности и голем стимулус за овој тип на деца е пофалбата и радоста што ќе ја покажеме за секој нивни напредок. За активноста „движење на музика и музички игри“, го препорачувам изданието „Движење на музика“ во комплет: книга, ДВД и аудио ЦД, од авторот Томислав Таневски, а во издание на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје. Музичките игри се почетна точка во работата на секој воспитувач. Во организирањето на музичките игри се користат: фронталната, групната и индивидуалната форма на работа. Најчесто се користат следниве видови на игри: - Игри со пеење - Игри со инструментална придружба - Народни ора и танци - Креативни игри - Игри од областа на музичката теорија - Музичка драматизација

  

Во музичките игри се разликуваат и: Игри кои се изведуваат според одредени правила, Слободни детски игри, Игри во кои децата спонтано имитираат разни звуци и со движења разни појави и животни.

За бројалките се вели дека претставуваат почеток или вовед во играта.

123

V.5. РИТМИЧКИТЕ СЛИКИ ВО ФУНКЦИЈА НА РАЗВОЈ НА ПРЕДУЧИЛИШНОTO ДЕТЕ

Периодот на раното детство претставува време на богати креативни потенцијали, поради што треба максимално да се искористат низ воспитанието. Времето, кое во тој период не е конструктивно и не е континуирано искористено за поттикнување на сеопфатниот развој на детето, е неповратно изгубено. Детето се развива спонтано, а преминувајќи низ развојните фази најмногу учи врз основа на сопствените искуства и активности. Низ интеракцијата со окружувањето во градинката, тоа воспоста-вува контакти со реалниот свет и со општеството. Во трудот ќе бидат истакнати можностите за поттикнување на креативните потенцијали на детето и ќе бидат наведени примери од практиката за примена на ритмичките слики, кои овозможуваат перцепција на ритамот како музичка структура. Во границите на насочените музички активности, неопходно е да се применуваат средства и материјали со кои децата секојдневно се опкружени и кои одговараат на детското разбирање и поимање на реалностат.е. кои се во функција на детскиот општ, но и музички развој. Во согласност со тоа, примената на ритмичките слики не треба да биде на товар на усвојување на определени музички поими од областа на теоријата на музиката, туку треба да има за цел создавање на основа на искуство, кое детето ќе го прифати при подоцнежното усвојување на определени знаења. Истовремено, на тој начин, се обезбедува хоризонтална поврзаност на предучилишниот со училишниот систем на воспитание и образование. Во зависност од индивидуалните предиспозиции на секое дете, за неговиот развој од примарно значење се поттикнувањата во кругот на семејството, каде што со родителската љубов, разбирање и поддршка е неопходно да се обликуваат поволни услови за понатамошно континуирано поттикнување на вродените предиспозиции и креативни потенцијали на децата.

124

Комплексната улога на семејството се согледува во обезбедувањето на поттикнувачка средина, од најраните фази на животот и обезбедување на емоционална стабилност на детето, што го создава темелот за негов напредок и за полесно вклучување во идните обврски што го очекуваат во училиштето. Сите промени низ кои поминува детето во фазите на својот развој му даваат предизвици и нови проблеми, за кои е неопходно да пронајде решение, што резултира со будење на интереси, активирање на потенцијалите, користење на силите и остварување на контакти со другите во окружувањето. Од психолошки аспект, развојот на детето можеме да го разбереме како процес, кој води во завршен облик на рамнотежа, т.е. до разумен возрасен човек. Континуираното „преминување од состојбата на мала рамнотежа во состојбата на голема рамнотежа“ (Pijaže, Inhelder 1996: 17), константното приспособување и постапното врамнотежување, претставува динамизам на психичкиот развој на детето. Генерално, секоја активност на детето, мисла или чувство се предизвикани со некоја негова потреба. Неусогласеноста на условите во опкружувањето, почнувајќи од условите во кругот на семејството, па потоа во градинките и во училиштата, со индивидуалните потреби на секое дете, може да предизвика промени во неговото однесување, да ги намали неговите креативни потенцијали и можности за поттикнување на холистички развој. Во врска со поттикнувањето на развојот на детето во границите на педагошката практика, можеме да се потсетиме на Брунер, кој ја истакнува важноста на соодветните воспитни поттик-нувања и влијанија на средината (Horvat 1986). Сепак, од гледиштето на современото општество, кое има за цел насочување на детето кон самоактуализација и кон поттикнување на способностите, потребни за вклучување во општествениот живот, мотивациските фактори на семејството и најблиската средина не се во доволна мера двигатели на детскиот сеопфатен развој. Детето поседува моќ што општеството може да ја придвижи кон светла иднина и тоа е најголемиот потенцијал за напредок на самото општество, поради што целта на воспитанието треба да биде развој на скриените можности на детето (Montesori 2013).

125

Па така семејството треба да биде поддршка, а понатамошната грижа за детето да се про-должи низ институционализираните, организирани воспитно-образовни системи, т.е. предучилишните установи и училиштата. Предучилишната возраст е најчувствителниот период од развојот на детето, што ја прави специфична дејноста на предучилишно воспитание и образование. Меѓутоа, она што е препознаено како недостаток на системот и претставува голем проблем е „издвоената и централизирана организација со што предучилишната установа претставува затворен систем“ (Klemenović 2009: 94). Поради таа причина, охрабрувачки се и настојувањата кон реформирање и систематско уредување на предучилишното воспитание и образование, со што на предучилишните установи ќе им бидат потврдени функциите на мултифункционалност и интердисциплинарност во пристапот на сеопфатниот развој на детето, а развојните интереси и специфични потреби на секое дете ќе бидат задоволени. 1.

Значењето на музиката и на музичкото воспитание

Во сеопфатниот, а особено, во музичкиот развој на предучилишните деца, музиката има многу значајна улога, бидејќи со своите ритмички, динамички, колористички, интонативни елементи и нивното заемно дејствување како изразни фактори, т.е. со својата структура, може да влијае врз промените на карактерот на секоја индивидуа. Музиката како средство за комуникација, мотивација, изразување и поттикнување има финална цел во обликувањето на поединецот, кој ќе се научи да слуша, да создава, да мисли и да се изрази себеси и со музиката да го облагороди својот живот (Ivanović 2007). Од аспект на психологијата, музиката овозможува нов пристап на комплетен склоп на психичката структура на детето, а не само на поединечни компоненти на личноста. Нејзиното доживување бара од детето потполно внимание, акциска состојба на духот, емотивна и мисловна реакција, детето ја има интензивно перцепирано музиката и дека таа предизвикува негова внатрешна психичка реакција, покажуваат движењата, гестовите и мимиките на лицето на детето.

126

Активното слушање музика го ангажира целото битие, па создава остварување на интеракции помеѓу поединецот и окружувањето (Dewey 1938). Музиката затоа и претставува единство на сите „дразби кои настануваат со мешање на гласовите и заедничката музика на инструментите“ (Plavša 1989: 88). Секако е важна интериоризацијата на надворешните обележја на музиката, каде што самиот процес на доживување на музиката е од интиутивно - акциска природа. Меѓутоа, при аперцепцијата на музичкоизразувачките целини, од аспект на теориско - аналитичкиот пристап, неизоставен медиум, збир на мудрости, филозофии, духовност, сетилно задоволство е и логичката операција. Интегрирањето на логичкиот и на интуитивниот пристап на музичко-изразните целини бара од детето потполна активност, емотивно ангажирање и мисловна реакција. Иако примарната цел на музичкото воспитание е кај детето да предизвикува интерес и да развие љубов и естетски однос спрема музиката, неопходно е да се поттикнуваат музичките способности кај детето и да се оспособи музиката да ја доживее, да ја разбере и да стане нејзин познавач. Музичкото доживување не е само сетилен процес, туку се одвива на „ниво на централниот нервен систем“ (Mirković-Radoš 1983: 38) и бара полна активност на детето, што наедно придонесува и на неговиот психолошки развој (Kamenov 2008). Без разлика дали е сетилна или ментална, активноста е еден од основните елементи за развој на детето, па така е и во музичкиот развој. Во музичкото воспитание се неопходни музичките активности: пеење, слушање музика, изведување на музички игри и свирење на детски музички инструменти како и обезбедување на соодветни средишни услови со правилно организирана работа. Буквално, детето треба да се опкружи со музика, да се изложи на музичките влијанија и да му се овозможи музиката да дејствува на него со сила на сопствениот израз. Во предучилишните установи, со систематска работа, комбинирање на методите и на облиците на работа, како и примената на разновидни средства за работа и вклучување на иновативни пристапи е продолжено поттикнувањето на музичкиот и на општиот развој на детето.

127

V.6. РАЗВОЈОТ НА РИТМИЧКИТЕ СЛИКИ КАКО МУЗИЧКО-ДИДАКТИЧКО СРЕДСТВО V.6.1. Подготовка на музичките активности во предучилишната установа

Подготовката на насочени музички активности во предучилишните установи претставува добро смислен и организиран процес, при што најзначајна улога има самиот воспитувач. Тој мора да биде организатор, соработник, истражувач, иноватор, двигател, љубител и познавач на музиката за да обезбеди квалитет на педагошката клима во групата. Поради тоа, неговото ангажирање, стручноста и креативноста се во директна врска со холистичкиот развој на секој поединец, па негова обврска е совесно да ја планира работата во границите на музичките активности. Воспитувачот е „најважен персонален елемент во остварувањето на педагошката култура и е креатор на нејзините функции“ (Nedović 1997: 476), при што уште една од неговите улоги е да воспо-стави и двонасочна комуникација со детето. Создавањето на заемна доверба, разбирање и следење на детето му овозможува на воспитувачот навреме, односно што е можно порано, да ги препознае потенцијалите и да ги идентификува музичките способности, но и недостатоците на секое дете. Константното следење на развојот на музичките способности на детето низ сите развојни периоди и раното дијагностицирање на истите, остава можност низ воспитнообразовната работа за правилно водење на детето, земајќи ги предвид „квалитетот на музичките способности, но и знаењето за тоа колку потенцијалите можат да влијаат на другите немузички елементи“ (Mirković-Radoš 1983:12), како и можност недостатоците на интелектуалните способности, на поттикнувачката средина и на факторите на личноста да се коригираат навремено.

128

По пат на добро смислена воспитно-образовна практика, со уважување на индивидуалните разлики на секое дете, можно е музичките способности да се развијат до максимум. Набљудувајќи го музичкиот талент, сите деца се меѓусебно многу различни, бидејќи меѓу нив постојат значајни разлики во биолошките, т.е. во наследно - вродените потенцијали и во раните музички искуства (Mirković-Radoš 1983: 12). „Постои само мал број деца, кои имаат недостатоци, што со воспитанието и школувањето не можат да се коригираат“ (Vasiljević 2006: 179). Сепак, ќе истакнм дека преминувањето низ тие разлики и нивното ублажување е еден од примарните ставови во современата музичка педагогија, т.е. сите деца поседуваат музички потенцијали во помала или во поголема мера. Овде ја воочување можноста за подигнување на повисоко ниво на музичките способности низ дејствувањето на поттикнувачката средина и примената на разновидни или „неоправдано запоставени“ дидактички средства.

V.6.2. Појавата на ритмичките слики во музичките активности Во музичко-педагошката практика, ритмичките слики, кои подоцна се претставуваат шематски, се воведени во 40-тите години на XX век. Тогаш тие, првенствено, биле прикази на тонските висини на C-дур скалата како и сликите на скали, кои се во примена до денес во музичкото описменување во предучилишните установи. Понатаму, во литературата се споменува системот на претставување на тонските висини со слогови, во празнини помеѓу шест линии – Хукбалдова постапка, а подоцна и првата движечка ритмичка слика, човече во облик на стилизирана нота, со која се прикажува определено мелодиско движење. Ваквиот површински - просторен систем на претставување на тонските висини е надградуван, па напоредно со развиените системи на сликовито претставување на тонските траења, потоа се насочени кон поврзување на нотното траење и внатрешните претстави на тонот со неговиот симбол.

129

Почнувајќи од старогрчката хирономија (покажување на симболи со движење на рацете според определени правила), низ историјата во музичката практика „старите системи на музичка нотација служеле најчесто како средство за потсетување на усмената размена на усвоените облици музички структури и конструкции“ (Plavša 1989: 89), но, секако, биле основа за понатамошен развој на дидактичките системи и методи. Сепак, за детските можности за перципирање неопходно било да се работи на развој на едноставни системи на знаци и графички симболи, кои ќе обезбедат детето да може визуелно да ги презентира нотните висини и траење, т.е. да му овозможи со леснотија да го бележи или пак, да го чита ритмичкиот и мелодискиот тек. Целта била да се воспостави континуитет во процесот на почетното запознавање на музичките феномени до реалното музичко описменување на детето низ репрезентативните методи, како и со примена на ритмичките слики. Во денешната музичко-воспитна практика во предучилишните установи, со правилна размена на ритмичките слики може да се потврди нивната поливалентна функција на сеопфатниот развој на детето. Секако, тие денес имаат најголемо значење во развивањето на ритмичките способности кај децата и тоа низ визуелно претставување на нотните траења на брзозборките (бројалките), кои поради едноставниот ритам и едноставната метрика на текстот се погодни во почетните фази на работа во градинките.

130

V.6.3. Видови музички игри со примена на ритмичките слики Ритмичките слики е можно да се применат во игрите од областа на теоријата на музиката. Тоа можат да бидат игри на препознавање на нотните траења, каде што подолгите нотни траења се претставени со поголеми слики-симболи, а пократките нотни траења со мали, потоа игрите на запазување на динамичкото нијансирање на пиано-форте, односно претставување на изведување на тивок тон со помала сликасимбол и гласен тон со поголема слика-симбол, игри на запазување и разликување на тонските висини, во почетната работа со децата се применети два тона, а подоцна се додава и трет тон, на пример, основен тон и квинта акорда, па се додава терца, каде што децата подлабоките тонови ќе ги претставуваат со поголеми слики-симболи, а повисоките тонови со помали или со друга варијанта, каде што на пано или на хамер ќе се бележат подлабоките тонови долу, а повисоките погоре. Во трудот ќе прикажеме примери од практиката со брзозборки, со детски песни и игри од областа на теоријата на музиката, кои имаат „дидактички карактер“ (Radičeva 1997), т.е можеме да ги поврземе со определени ритмички/мелодиски појави, бидејќи ги имаат во својот ритмички – мелодиски тек, а придонесуваат во подоцнежното запазување на тие ритмички-мелодиски појави во новите музички примери и во развојот на одделни елементи на музичките способности кај децата. Брзозборките, песните со пеење, музичките игри, претставуваат мелодиско-ритмичко клише и се врежани трајно во детската свест и обезбедуваат запазување и репродукција со создавање на асоцијации на определена порана претстава. Интегрирањето на аудитивно и визуелно перципирање на ритмичкиот тек обезбедува примена на ритмички слики, што придонесува при развојот на ритмичките, но и на интонативномелодиските перцепции кај децата. Низ музичко-педагошката практика се потврдени и акцептабилните методи и дидактички средства на претставување на тонските траења и висините на симболите.

131

1. Примена на ритмичките слики во практика во градинките Во фазата на предмузичкото описменување е многу важно континуираното доживување и спонтаното изведување на различни ритмички облици, кои детето подоцна и свесно ги запознава, па на темелот на истите полесно и побрзо се синхронизираат тие звучни асоцијации со нотната слика низ понатамошното музичко образование.

V.6.4.Игра на препознавање на нотните вредности Звукот на ритмичкиот модел, кој го поставува воспитувачот, овозможува во понатамошната работа на музичката писменост детето да ги знае нотните вредности, кои претходно ги има научено од ритмичките траења и движења кои на децата им се звучно познати. Пример бр. 1А.

Набљудувајќи го примерот бр. 1Б, можеме да воочиме дека сликите-симболите се различно распоредени, бидејќи претставуваат определен распоред на нотни траења, кои децата во текот на играта ги имаат идентификувано во ритмичкиот тек на брзозборката во примерот бр. 1А.

132

Во играта препознавање на нотни траења децата имале задача во завршниот дел од активностите на научената брзозборка да ја претстават со ритмички слики. Поимот на 1/8 и 1/4 нота на децата не им е објаснуван, бидејќи во барањата во предучилишната возраст не е предвидено претставување на нотните траења и тонските висини со нотен запис. Децата ги слушаат своите воспитувачи, кои по двотакт или четвороделен такт го изведуваат текстот на брзозборката и следејќи ја метриката на текстот, тие имаат задача на ливадата да ги вратат изгубените пеперутки. Па така, играта е доминантна активност во средиште на детскиот интерес и главен посредник за поттикнување на развојот на детето, а во музички контекст, претставувала работа за оспособување на децата за препознавање на нотните траења и нивниот меѓусебен однос во ритмичкиот тек на брзозборката, развивање на чувство на дводелен или на четвороделен ритмички вид и способности за одржу-вање на рамномерна пулсација (нотниот текст на брзозборката содржи четири или осум такта, двотакт 2+2, кој, буквално, се повторува четири пати). Уште во почетната фаза на музичкото образование „па и во предучилишната возраст, може да се негува рамномерната ритмичка пулсација“. Во текот на играта, децата имаат задача да го препознаат слогот кој трае најдолго (1/4 или 1/8 нота), па да го прикажат, така што на џивкањето ќе вратат голема црвена пеперутка, а кога го препознаваат слогот, кој трае пократко (1/8 или 1/4 нота), на џивкањето ќе вратат мала, сина пеперутка. Пример бр. 1Б.

133

Децата успеале да ги разликуваат нотните траења, а потврдува примерот бр. 1Б, според кој нотните траења во брзозборката се претставени со ритмички слики на пеперутките во правилен сразмер, долго траење – поголем приказ на пеперутките, а пократко траење – помал приказ на пеперутките.

1. Игра на препознавање на нотните траења Во следниот пример децата имале покомплексна задача. Низ играта препознавање на нотните траења да ја претстават и содржината на брзозборката со соодветни ритмички слики. По анализата на слушаната мелодија „Џивко и Џифка“ во главниот дел на активностите, во завршниот дел на активностите на децата им било предложено да помогнат на Џифко, за да сфати дека не е крив за определена состојба, како што тоа му го вели Џифка. Со оглед на тоа дека на децата од предучилишната возраст желбата за создавачки игри им е многу голема, воспитувачите на децата им даваат прилика преку заедничка активност да добијат улога на помагач и писател, да го смислат и да го напишат продолжението на пораката. Низ социјална интеракција, децата се мотивираат да создаваат, да меморираат повеќе зборови и да ги развиваат своите ментални функции, што е потврдено и низ некои претходни истражувања на руските психолози (Manojlović, Mladenović 2001). Ритмичките слики, кои ја претставуваат самата содржина на литературниот текст и нотните траења на првиот дел на брзозборката, веќе се наоѓале на хамер. Децата за продолжување на пораката треба да одберат ритмички слики, кои одговараат на ритмичката релација, во сразмер 1:2 (осмина-четвртина нота), но и кои го истакнувале продолжувањето на содржината на текстот на брзозборката. Во оваа игра, наместо долги и кратки ономатопејски слогови, кои го следеле ритмичкиот тек, биле користени метрика на текстот, подолги и пократки слогови и била поставена задача пред децата да воочат кои слогови траат подолго во однос на другите.

134

На децата им било објаснето дека слогот, кој метрички има подолго траење (бидејќи и нотното траење е подолго - четвртина, во однос на пократкото траење - осмина).Барањето било да изберат слика која одговара на содржината на текстот на брзозборката и да ја подигнат играта на повисоко ниво. Меѓутоа, поставените барања не задавале тешкотии на децата, затоа што ритмичкиот тек се стопира на долги нотни траења (четвртини, додека сите други нотни вредности се осмина). Децата го слушале воспитувачот, кој во двотакт го изведувал текстот на брзозборката, се менувале во решавањето на проблемот, барајќи содржински сразмерно соодветни ритмички слики.

2. Игра на запазување и на разликување на тонските висини Во наредниот пример, во играта на запазување и разликување на тонските висини, децата требало структурално да го поврзат високото девојче со слушното доживување на повисоките тонови, а подлабоките тонови да ги поврзат со бебето кое е пониско. Секако, низ работата во воведниот дел, а низ содржината на претставата „Златокоса и мечката“, децата биле подготвени низ звучните карактеристики на ликовите и нивните ономатопејски гласови, да создадат односи високо (интонативно и тембровски глас на Златокосата или на мечката, кој е повисок) – ниско (интонативно и тембровски глас на мечката, кој е подлабок). Прикажувајќи ги „тонските висини со симболи, кои се нижат на разни точки на рамнина, сфатени како просторно-ниско“, децата несвесно правеле ритмичко-мелодиски диктат (кој во областа на музичкото описменување во основното училиште претставува еден од најтешките задачи по предметот - музичко образование). Па така, со едноставни барања - само две тонски висини и две нотни траења сето ова во практика е успешно.

135

Пример бр. 2.

Мора да нагласаме дека во игрите, големината на ритмичките слики не е апсолутна, туку зависи од релациите, кои се поставуваат во конкрет-ниот пример. Децата низ игра ѝ помагале на Златокоса да не се чувствува осамено, придржувајќи ѝ го братчето - сестричката бебе, а следејќи го интонирањето на две тонски висини, од страна на воспитувачот. Секоја спонтана музичко-слушна перцепција, како и меморирањето по слух (имитирање и повторување), влијае на развојот на музичкиот слух на детето. Конкретно, играта на запазување и на разликување на тонските висини, покрај влијанието на развојот на музичкиот слух, влијае и врз формирањето на претставата за висок и за низок регистар, оспособувајќи го детето за идентификација на боите на тонот/звукот и за проширување на неговите слушни перцепции. На сличен начин може да се организира и играта на запазување на динамичкото нијансирање на пијано-форте, при што сликата-симбол на високото девојче ќе означува форте (гласно), а сликата симбол на бебе ќе претставува пијано (тивко). На примерот број 2 можеме да видиме како изгледало паното по завршувањето на играта. Во раната возраст, усвоените ритмички или мелодиски феномени и стекнатите музичко-слушни претстави, придонесуваат во подоцното свесно идентификување на ритмичките или на мелодиските појави, во освестувањето за одделни ритмички фигури низ нотната слика, во воочувањето на промените на темпото, во насоката на мелодиското движење.

136

Децата по слух, спонтано и несвесно ги меморираат ритмичкитемелодиски појави, а со воведувањето во областа на музичката писменост и нивното диференцирање, поради поединечното совладување, понатаму се поврзува со нотната слика. Па така, тој процес преминува во свесно разбирање на ритмичките-мелодиски тонови, остварувајќи го основниот принцип на работа на музичката педагогија „од звук кон нотна слика“. Способноста на децата да го поврзат нотниот текст со поставените односи на траење и тонски висини преку моделот на научени брзозборки, песни, низ разновидни музички игри, е резултат на работата во границите на музичко-педагошката практика, а понатаму и придонес за континуитет на поттикнување и набљудување на развојот на детето низ сите возрасни периоди. Така создадените услови за обезбедување на хоризонтална поврзаност на предучилишниот со основноучилишниот систем, во досегашната практика, секако, има недостатоци. Музичкото воспитание и образование на детето треба да започне од неговата најрана возраст, да биде континуирано и сестрано насочено и во согласност со неговата природа и со неговите потреби. На прво место, неопходно е да се идентификуваат внатрешните музички потенцијали на детето, а потоа да се подготви соодветна, поттикнувачка средина, па со различни активности да се привлече внимание. Со ставањето на детето во интеракција со другите деца и со луѓето во окружувањето, со поставување во ситуации, во кои ќе може да се употребат музичките знаења, стекнати низ музичките искуства, со негување на сетилата, со давање поддршка и со давање повратни информации, а сето тоа низ игра, која е најдобро училиште за воспитание и за вежбање на детската волја, детето ќе биде подготвено за покомплексни музички барања, за освестување и за примена на стекнатиот звучен фонд во подоцнежното набљудување и перцепција на звучните траења. Детето ќе има претстава во границите на областа на работата – музичка писменост во понатамошното музичко воспитание и образование во основното училиште. Исто така, квалитетот и квантитетот за реализација на музичките активности во градинката се обезбедува со таложење на голем број звучни претстави и несвесно примени музички влијанија.

137

Когнитивно или афективно, тие музички искуства ќе станат основа за успешно продолжување на музичкото образование и развивање на сите елементи на музички и на други способности кај децата. Па така, примената на ритмичките слики како дидактичко средство за работа во границите на музичките активности во предучилишната установа, не смее да биде запоставена или нестручно реализирана. Треба да се инсистира на интердисциплинарната функција на ритмичките слики како средства за запознавање со околината, за запознавање и за разбирање на математичките поими, за развој на говорните способности, за социјален и за емоционален развој, за развој на создавачките активности кај детето, како и на средствата за помош, кое детето ќе ги презентира откако ќе ги разбере, а со самото тоа и естетскто и содржинското доживување на музичкото дело, определен музички тек, подготвувајќи се на тој начин за понатамошно продлабочување на музичките знаења и воопшто за вклучување во светот на уметноста.Со работата на развојот на музичките способности во предучилишната возраст, се обезбедуваат неопходни основи за музичко и општо напредување на детето до личен максимум. Усвојувањето на музичките содржини, што следува во текот на понатамошното музичко образование, не може да биде квалитетно реализирано, без навремена и константна работа со примена на разновидни и репрезентативни музичко-дидактички средства.

138

V.7. БРОJАЛКИ Бројалките се омилени детски игри кои се организираат како вовед во други игри и се користат за развој на ритамот и негување на воспитните особини кај детето. Бројалките овозможуваат да се остварат:  Воспитни задачи - со следење на правилата на игра кои важат за сите деца,  Образовни задачи - доживување на времетраењето, темпото, ритамот,  Практични (функционални) задачи - корелација со развојот на говорот. 1.

Избор на бројалки

При избор на бројалка, возраста и просечната способност на децата мора да бидат земени во предвид. Бројалките треба да бидат познати, лесни за паметење и изговарање и да имаат свое темпо и ритам.

2. Методски постапки во обработката на бројалките За почетната работа во помладата возрасна група, не се потребни посебни подготовки, но воспитувачот избира добро позната бројалка или едноставна песна во ритам.

3. Изведба на бројалките Бројалките може да се изведат на повеќе начини и тоа: Во почетната фаза, треба да се запази правилниот ритмички изговор на текстот и отчукување на единицата за броење. 2. Да се одреди висината на тонот на која ќе се изведе бројалката. 3. Да се обрне внимание на темпото на кое се изведува бројалката. 4. Бројалката се изведува со звучно нагласување на единицата за броење, ритамот.Нагласувањето може да се изведе со движење. 1.

139

4. Методски пристап при обработката на бројалките Првата задача при обработка на бројалките е да се одржи карактерот на играта. За да се успее во тоа, потребна е добра подготовка, што значи, во потполност да се совлада веќе одбраната бројалка и да се одбере соодветниот метод при обработка. Наставникот/воспитувачот, потребно е низ приказна, рецитирање или разговор, да ги подготви децата за текстот, содржината на бројалките, а текстот да има одредена смисла. На тој начин, децата најнапред ги паметат зборовите и текот на содржината на бројалките, а исто така и ритмичко изговарање на одредени зборови. Наставникот/ воспитувачот исто така може да користи, групно и поединечно вклучување на ученици. Овој начин е добар, затоа што од децата се бара максимално внимание и мислење. При обработката на бројалките треба да им се овозможи на учениците и визуелно да го доживеат истото. За таа цел се користат ритмички слики со истакнати тактови, нотно трање, нагласени и ненагласени делови од тактот. За ритмичка слика, може да се користи хамер, на кој ликовите ке бидат јасни и видливи, по можност во различни природни бои. Бројалките се пишуваат во дводелен, четириделен, а секако и троделен такт.

5. Примена на бројалки со деца од најмала возраст (3 години) Бројалките се разликуваат со разновидни метричко - ритмички нијансирања, мелодичност и јасно изговарање на гласовите и зборовите, заради тоа тие се погодни за работа со најмалите, посебно во време кога стекнуваат знаење за правилно говорење. Нив, помеѓу останатото, им се нуди пример за правилно поставување на устата при изговарање на гласовите, дишење при говорењето, изговор на зборови и слично.

140

По својата форма и склопувањето на зборовите, за деца од оваа возраст најмногу одговараат едноставни, кратки, мелодични бројалки, како што се на пример: Еци, пеци, пец; иде мачка покрај тебе и др. Ако кај детето се задржи интересот и вниманието, тоа треба да се искористи и во понатамошните активности. При изговарањето на бројалките треба да ги потсетиме децата да ракоплескаат (удираат) со рацете, ритмички да се движат, да скокаат како зајаче и сл.

6. Примена на бројалки со деца од предучилишна возраст ( од 3 до 7 години ) Кај нас се користат мноштво на бројалки, но добар дел од нив, поради тежината на речениците и содржината, не можат да се користат при работа со најмалите деца, па затоа се користат со деца од 3 до 7 години. Затоа треба да се обрне внимание при изборот и користењето на овие содржини. Важно е, исто така, и интерпретацијата на содржините, јачината и брзината на изговарањето. Бројалките треба да се прилагодат спрема возраста на децата. Со оваа возраст бројалките треба да се изведат во непосреден контакт со децата, при што воспитувачот, изговарајќи ги, прави ритмички движења со рацете, допирајќи се наизменично себе па децата. На овој начин воспитувачот го врзува за себе вниманието на децата, допринесува доживување на движењата во дводелен ритам, го следи обликувањето на устата и мелодичноста на говорот при изговарањето на бројалките.

7. Примена на бројалки со деца над 7 годишна возраст Прва задача на наставникот/воспитувачот е да направи правилен избор на бројалки, која ќе одговара на соодветната возраст (за соодветното одделение), создавајќи можност за полесно совладување. Потребна е добра подготовка на наставникот, како и планирање и примена на соодветни постапки, методи, форми и средства за реализација.

141

Тоа подразбира да направи анализа на содржината на бројалките (карактер, темпо, правилна поделба на фрази, означени места за земање на воздух). Артикулационата постапка ја сочинува: воведен дел, главен дел и завршен дел. Како успешно мотивационо средство во воведниот дел од активностите може да се користи и илустрација на бројалките, сликовници, фотографии, куси раскази, стихови или кратки строфи. За наставникот (во дневната подготовка), бројалката се забеле-жува на една линија со соодветни нотни вредности, како во следниот пример „Воз“. Запирките во бројалката ги означуваат местата одредени за земање воздух, поточно поделба на музички фрази. Фраза претставува ритмичка, или ритмичко – мелодиска целина. Бројалката што следи ја сочинуваат четири фрази. За наставникот – (во дневната подготовка).

Во I, II, и III одделение, бројалките се претставуваат со ритмички симболи, со јасна визуелна претстава, оставајќи длабока трага во детската меморијата и создавање на можност за побрзо совладување на новата материја. Исто така ритмичките симболи претставуваат подготовка - запознавање со основните елементи на музичката писменост за наредните одделенија. Во IV и V одделение бројалките се бележат и со музички знаци - ноти. Во примерот на бројалката „Воз“, визуелно е претставена со геометриски фигури - квадрат и круг. Во квадратот се бележени слоговите кои ги означуваат осмините ноти, а во круговите четвртини нотни вредности.

142

Приказ на хамер

Оваа бројалка може визуелно да се престави и со композиција на воз со вагони. Приказ со цртеж на хамер:

Бројалките, главно се обравотуваат со меморирање во главниот дел од активноста, со комбинација на методот за демонстрација и имитација. Наставникот најпрво сам ја кажува бројката а децата слушаат и паметат, а потоа се оди на обработка по делови на истите. Првата фраза ја пее наставникот со две или три повторувања во умерено темпо, потоа тоа го прават учениците:

143

Откако учениците ќе ја совладаат првата фраза се преминува во совладување на втората фраза:

Потоа следи поврзување на двете фрази:

Во целокупната постапка за совладување на бројалката наставникот треба да обрне посебно внимание на: интонацијата, јасна дикција, почетоците и завршетоците да бидат изедначени. Во тековната работа со бројалка, може да се користи и ритмичка поддршка, осмина нотна вредност, изразена со плескање на дланките, а четвртина нотна вредност пукање со прстите. Откако учениците ќе ја совладаат бројалката, се применуваат различни постапки, како на пример пеење по редици; првата и третата фраза тивко, а втората и четвртата фраза гласно и обратно; пеење во парови; индивидуално пеење; пеење со промена на темпо (бавно, умерено, брзо); пеење со промена на динамика (гласно, тивко); пеење со промена на интонација во опсег од e 1 до g1 . Постапката за обработка на бројалка во прво одделение, се разликува од постапката за II, III, IV I V одделение. Во I одделение, не се практикува обработка на бројалка по фрази.

144

Наставникот ја пее неколку пати бројалката целосно (од почеток до крај), а учениците повеќекратно ја повторуваат. Во изговарањето (пеењето) на бројалката на зададен тон кај учениците од прво одделение, првично се јавуваат одредени потешкотии, како на пример интонациски потешкотии, не е потребно да се поправа интонацијата или да се опоменуваат, бидејќи постепено и тие ќе го прифатат зададениот тон слушајќи го одделението (со задолжителна примена на интонација). Во прво одделение задолжително се применуваат наставни надгледни визуелни средства, како на пример цртеж на хамер - со приказ на содржината на бројалката, слики, слајдови и друго. Литературен текст не се бележи, бидејќи учениците сè уште ја немаат совладано азбуката, (не се оспособени за читање). Бројалките можат да бидат придружувани на повеќе различни начини: плескање на раце, пукање на прсти, со придружба на ритмички музички инструменти (стапчиња, тропалки или тријангл, дајре, тапан). Ритмичката комбинација на бројалката треба да одговара на возраста на учениците, поточно да има градација во начинот на изучување, почитувајќи ги дидактичките принципи. Друга постапка за совладување на бројалка е ехо пеење, наизменично пеење наставник - ученици, со можност за динамичко нијансирање (гласно - тивко). Примери:

145

146

Говорно ритмичките бројалки со примена на детски ритмички музички инструменти. Во примерот што следи застапени се: мал тапан, дајре и стапчиња.

147

Мелодиски бројалки Говорно – ритмички бројалки на одредена тонска висина претставува подготовка за следниот чекор во совладување на мелодиските бројалки со различни тонски висини. Во педагошката практика се применуваат мелодиски бројалки на две или три различни тонски висини. 

148

Бројалка со два тонови: сол – ми;



Бројалка со три тонови: сол – ла – сол – ми.

Мелодиските бројалки се посложени, односно покрај текстот и ритамот, се наметнува и мелодијата. Иако мелодијата е составена од неколку тонови, кратка, едноставна, со едноставен ритам, сепак потребно е наставникот да посвети поголемо внимание на учениците кои имаат интонативни проблеми. Методска постапка за обработка на мелодиска бројалка е идентична како и говорно - ритмичката (по фрази).

Како говорно – ритмичките бројалки, исто така и мелодиските бројалки се изведуваат со ритмички движења, со придружба на детски ритмички и на мелодиски музички инструменти. Бројалката што следи придружувана е со еден мелодиски музички инструмент (ксилофон) и два ритмички музички инструменти (триангл и стапчиња).

149

Застапеноста на бројалките во рамките на наставата по предметот музичко, како и примената на соодветни дидактичко - методски постапки, кои кај учениците делуваат смирувачки, интересот може да биде зголемен во зависност од содржинскиот концепт. Со бројалките може да се формира една ритмичка непрекината низа на игри, создавајќи динамична атмосфера и инвентивност, доколку во нив се применуваат елементи на игра или имитација, со што се поттикнува детската самостојност и се развиваат творечките потенцијали. Најчесто се користат различни фрагменти од популарни детски игри (застапени во секојдневната детска игра), ритмички мотиви од детски и народни песни, народни преданија, како и примери од секојдневниот современ живот.

150

8. Утврдување на бројалката Додека децата не го научат текстот на бројалката, воспитувачот наставникот ја изведува бројалката. Со помош на интересни игри може да се научи бројалката, можете да се започне со вежбање на ритамот. Децата сакаат да пеат бројалки, тие најчесто ги пеат на свој начин. Најзначајната вредност на бројалките е нивниот ритам, а ритамот е основа на музички игри и важен експресивен елемент на музичката изведба.

V.7.1. Игри со пеење Најпопуларната и најчеста форма на музички игри се игрите со пеење. Покрај движењето, од децата се бара правилна текстуална, ритмичка и мелодиска изведба на песната. За да музиката игра биде интересна, мора да биде едноставна. Содржината на песната во играта со пеење, треба да е тематски блиска до децата - цвеќиња, птици, животни, играчки, работата на луѓето и слично. Песната станува игра во моментот кога детето се движи, плеска со рацете или свири на удиралки, уживајќи во хармонијата на мелодијата, ритамот и движењето. Музичките игри со пеење, поточно игри со пеење песни се еден вид на подвижни игри. Секоја игра има свои правила кои се применуваат во текот на пеењето, песни кои се едноставни и достапни за возраста на децата. Овој вид на игри, исклучително треба да се изведуваат без инструментално следење, а песната која се пее низ игра мора да ги има сите значења на добра песна. Тоа значи, поради физичкиот напор кој играта го бара, опсегот на мелодијата треба да биде помал од опсегот на детскиот глас и треба да се избегнуваат песни со сложени ритмови „Секоја игра бара одредени способности за движење. Во игрите со пеење се применуваат главно основни движења: одење, трчање, потскокнување и кревање на рацете” (Manasteriotti, V., 1978, 70).

151

Спрема Манастериотти, музичките игри со пеење се делат на:  Игри со пеење во круг – оро  Игри во колона  Игри со слободен карактер  Игри со мешовит карактер - движење Најголемите игри со пеење се игрите во круг - оро кои се изведуваат во облик на споен или неспоен круг на оро. Во овие врсти на игри, децата со совпаднати движења заеднички имитираат поединечни сцени кои се содржани во текстот на песната. Понекогаш работата односно движењето може да го изведе само едно дете кое ќе ги повика останатите деца од кругот да направат одредено движење. Освен такви движења кои означуваат некаква работа, често се изведуваат и движења кои не се поврзани со значењето на текстот од песната како на пр: одење во средината или на работ од кругот (орото), елементарни танцовни мотиви и различни ритмички движења. Измените на тие дви-жења, децата несвесно почнуваат да ја разбираат структурата на композицијата, која можат да ја изразат со различни движења. Игрите во колона се изведуваат во било каква линија во која децата се подредени еден до друг или еден зад друг. Обликот на овие игри настанал од содржините на песните. Најчесто постои играч со главна улога која можа да биде постојана или при повторувањето игрите односно улогите да се менуваат. Со оглед на движењето, нагласувањето е на ритмичкото движење и прсторното ориентирање во колона и одржување на рамнотежата на преминот од скок во стоечка положба. Игри од слободен карактер се едни од најсложените. Изведбата зависи од содржината на играта. На пр: лов во трка; слободна изведба на одредени движења; или пак колективно пантонимско движење, доколку пак наставникот ја одреди играта со тоа се запира индивидуалната креативност на децата. Игри со мешовит карактер – движење, комбинација од две или повеќе основни облици, на пр. Колони и кругови со слободни движења.

152

Овие игри се применуваат со едноставни изразни средства од музиката, движење и зборови, но содржината која ја опфаќаат се однесува на живи суштества и неживи предмети.

V.7.2. Игри со инструментална придружба Музичките игри со инструментална придружба се најсложениот вид игра. Нема текст што ќе им помогне на децата да ја разберат играта, движењата се изведуваат исклучиво со придружба на еден или повеќе инструменти. Музиката може да ја изведе воспитувачот во живо или да се репродуцира преку ЦД плеер. Предност се дава на изведбата во живо, посоодветни е за вежбање на поединечни делови, а најдобро е да учествуваат два воспитувачи, едниот да ги поправа движењата на децата, а другиот да свири. Музички игри со инструментална придружба можат, но и не мораат да бидат со тематска содржина. Во игрите со содржина, децата со воодушевување се претвораат во коњи, мачки, зајачиња итн. Музички игри со инструментална придружба мора да имаат подолг тек на усвојување и обработка. Тие бараат добра подготовка на воспитувачот, правилен избор на композиција и метод што ќе се користи при работата со децата. Композицијата треба да биде кратка, јасна, едноставна, лесна за разбирање и лесна за паметење. Организирањето на овој вид музички игри е многу комплексно, бидејќи воспитувачот мора истовремено да игра и набљудува, да ги храбри децата и да се вклучи во повремен во играта. Затоа се препорачува да има два воспитувача. 1.

Народни ора и танци

Оваа група на игри се изведува со пеење или на инструме-нтална музика. Движењата се утврдени и децата треба да ги почитуваат правилата на играта. Најчесто се користи фронталната форма на работа. Воспитувачот најпрво ќе ги нареди децата во полукруг, а потоа детално ќе ѝм ја опише играта. Поедноставните игри веднаш се изучуваат во целост, а посложените игри се учат во делови.

153

Со децата, прво треба да се практикуваат игри во кои движењата ја придружуваат содржината на песната. 2. Креативни игри Танцовите импровизации се креативни игри каде децата сами прават движења на музика. Овие активности се организираат само откако децата ќе ги совладаат основните форми на движење: трчање, скокање, одење наназад, одење настрана, потскокнување, вртење и одржување на рамнотежа. Танцовите импровизации се иницирани од литературна содржина и одредена музика. Кога децата слушаат музика, креативниот израз ги следи зборовите на воспитувачот: „Покажете со движење што ви кажува музиката“.

V.7.3. Игри од областа на музичката теорија Основните концепти во теоријата на музиката децата можат да ги запознаат преку музички игри кои разиваат интерес и изведувачка радост. Ваквите игри не се воопшто едноставни, но се неопходни. Тие треба да бидат добро осмислени и подготвени за децата да можат лесно да ги запознаат: - Видови звуци - Карактеристики на тонот - Ритам - Динамика - Видови на темпо - Музички инструменти

154

1.Игри за запознавање на видови звуци Опис на играта: Потребна е дисциплина, односно да се смират децата и да им се обрне внимание добро да ги слушнат звуците околу себе. Најпрво ќе се слушнат неколку неодредени звуци (бучава, галама), звук од моотор, сирена од брза помош, чекори, тропање, мрдање на столица и сл), но и глас на дете, пеењето на птиците, мелодија од радио. Нашата задача е да ги оспособиме децата да ги разликуваат тоновите на звукот, ке поставиме прашање на кое децата треба да дадат одговор: „Што сè слушнавте, какви звуци? Дали тие ззвуци беа убави (пријатни) за слушање"; „Можете ли да ги повторите или отпеете?"; „Кој звук најмногу ви се допадна?" Прашањата кои наставникот ги поставува на учениците се многу важни. Прашањата треба да бидат кратки и јасно формулирани спрема возраста на децата за да можат да дадат соодветен одговор.

2. Игри за разликување на тоновите по висина 

 

Игрите за разликување на тоновите по висина ги започнуваме со два тона различни по висина. Сите деца треба да стојат покрај својата столица. На звукот со длабок тон ( на пр: g од мала октава ) треба да чучнат, а на високиот звук ( на пр: g1 од првата октава) да се исправат со рацете кренати во вис. Пред почетокот, наставникот сам ја демонстрира играта. Бидејќи децата ги запознаа високите и длабоки тонови, може да се помине на три тона: длабок, среден и висок или на низа од шест тониви. Пред почетокот на играта треба да се каже колку тонови ке сее појават во играта. Свириме тонови со различна висина а децата ги редат апликациите на фланелограф (птици за високи тонови а мече за длабоки). Секое дете има пред себе жетони или сликички, кои ги подредуваат на различни висини, во зависност од одсвирениот тон.

155

3. Игри со пеење за препознавање на бојата на гласот Со бојата на звукот, децата се сретнале порано, но тие не обрнале внимание на таа особина. Разликувањето на бојата на тонот најдобро е да се започне со препознавање на бојата на детските гласови, па во таа насока се користат многубројни игри. На пр: Игра - слепиот глушец. Опис на играта: Децата стојат во круг и се држат за раце. Во средината на кругот се наоѓа „слепиот глушец". т.е едно дете со врзани очи. Кругот се врти и децата пееат песна. Последните четири такта ги пее само едно дете (секој пат друго). „Слепото глувче" мора внимателно да слуша и по гласот да препознае кој пеел. Кога ќе го препознае детето што пеело, улогата се менува.

4. Игри за гласно и тивко пеење Можеме да ја обработиме песната „Зајчето копа репка“. Најпрво се учи песната. Првиот стих на секоја строфа е во дур и се пее гласно, а втората е во мол и се пее тивко. Опис на играта: Децата седат на подот во круг и пратејќи ја содржината на песната прават движење. Две деца облчени во костими со зајче и лисица, седат во средината на кругот. I – стих (гласно): сите децат пеат и копаат II – стих (тивко): со мимики и гестикулации изразуваат страв III – стих (гласно): „фрлаат” репка и цвекло IV – стих (тивко): децата мавтаат со рацете и го изразуваат бегањето на зајакот, а со испружени раце ја покажуваат реката V – стих (гласно): со одредени гестови покажуваат дека волкот го нема VI – стих (тивко): десниот образ го ставаат на собраната рака и се спуштаат на подот.

156

5. Игри за усвојување на техниката пеење Се препорачува да се обработи песната „Изгубеното пиле“. Опис на играта: Еден играч стои свртен со грб кон децата – пеачите. Децата седат на подот раздалечени, така што помеѓу нив може да се помине. Кај едно дете е сокриено „пилето” (мал предмет кој може да се држи во раце, под блуза, а направен е од картон, вуница или сл.), така што не се гледа. Бидејќи „пилето” е скриено, играчот го бара, а децата му помагаат пеејќи песна. Ако се доближи до „пилето” песната е гласна, а ако се одалечи тогаш е потивка. Кога ќе го пронајде „пилето” ја менува улогата со оној кај кого е најдено „пилето”. Тогаш „пилето” повторно се крие и играта продолжува. Напомена: Веќе при вежбањето треба да се примени начинот на тивко и гласно пеење, појачување и намалување на гласот. Песната да се испее во целина сосема тивко, потоа малку погласно, па најгласно. Кога добро ке се научии, да се изведе во првата динамика, избегнувајки го грубото пеење, што важи како општо правило во врска со детскиот глас.

6. Музичка драматизација Музичките драматизации се комплексни игри во кои се комбинираат раскажувањето и пеењето на поединечните улоги, танцот и инструменталната музика. За музичка драматизација, воспитувачот избира музика и интересна приказна во која сите деца ќе имаат улоги (некој пее во хорот, некој глуми, некој свири). Во работата со музички драматизации од суштинско значење е подолгото време на утврдување на играта. Децата прво треба да се запознаат со приказната како целина, а потоа да се поделат на улоги. Улогите не се вежбаат поединечно, туку сите деца ги усвојуваат со повторување на приказната.

157

7. Задачи на воспитувачот За да може воспитувачот успешно да обработи музичка игра, потребно е да изврши детална подготовка. Тоа вклучува:  Избор на игра според способностите на децата и нивните интереси.  Првично избира едноставни и познати игри, а подоцна се движи кон комплицирани и нови игри. Воспитувачот мора да води грижа за:  Годишните времиња  Празниците кои доаѓаат  Текстот, темпото, ритамот и динамиката  Разработка на нови движења  Корелација со други области  Обезбедување на емотивното доживување на играта Воспитувачот треба да се подготви за активноста, а тоа значи дека:  Да ја научи или проучи инструменталната придружба  Да го запознае ритамот на играта  Да ги знае движењата и текот на движењата  Да ја совлада ритмичко-мелодиската секвенца со текстот и движењата  Да го избере најдобриот метод и форма на работа, што ќе се користи при обработката на играта. Музичките игри треба да бидат планирани и организирани во работната просторија, во дворот, на патувања итн. Во текот на работата нее треба да се прават разлики помеѓу момчињата и девојчињата. При реализацијата на музички игри воспитувачот посветува посебно внимание на импровизацијата. Во овој случај, в сеспитувачот грижи музиката, зборот, движењето и држењето на телото да претставуваат една целина.

158

V.8. ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ДЕТСКИ МУЗИЧКИ ИНСТРУМЕНТАРИУМ Денес е тешко да се замислат музички активности и правилно мелоритмичко воспитание на детето во детските градинки без употреба на детски музички инструментариум, инаку познат како „Орфов инструментариум“. Истакнатиот современ германски композитор Карл Орф (CarlOrff), своето дело насловено како „Орфово дело за училиште“ (OrffSchulwerk) го посвети на детското музицирање. Воведувањето на овој детски инструментариум не само што ќе ги збогати новите форми на музичка активност, зголемувајќи го бројот и видот на детски инструменти, туку ќе овозможи и проширување на програмата и активностите за свирење и изучување на нотите (нотните знаци). Иако, Орфовите инструменти во комплет, пред сé, се наменети за деца од училишна возраст, еден поголем дел од нив можат да се употребат и во музичките активности со децата од предучилишна возраст. За да ги подготвиме децата за ракување со ударните музички инструменти, треба да планираме време што ќе го посветиме на ритмичките и звучни вежби со помош на рацете и нозете. Покрај тоа што со овие вежби се негува музичката способност, не треба да се занемарува и физичкото значење на движењето на рацете и нозете. Изборот на музички инструменти што го направил Карл Орф кој сметал дека е најприкладен за детско музицирање е следниот: 1. Удиралки со неодредена висина на звук - стапчиња, ѕвечалки, прапорци, кастанети, триангл, чинели (мали и големи), мал тапан, голем дрвен тапан, дајре,

159

 

Стапчиња (изработени од дрво и со должина околу 20 см) Ѕвечалки (изработени од дрво и од друг материјал и може да имаат разни форми)  Маракас (вид трска, облик на круша и исполнет со гранули од сушени семки)  Кастањети (ударни инструменти составени од две кружни дрвени плочки во вид на школки и се поврзани со конец или тенко јаже)  Дрвен тапан (облик на кутија со отворен отвор служи како резонатор и по него се удира со раце или дрвени палки)  Голем барабан (направен од дрво и метален или дрвен обрач каде е зарегната кожа и се удара по него со две дрвени палки)  Барабнче (се состои од дрвен или метален обрач и на горната страна има затегната кожа и по него се удара со две палки.)  Тамбурин – Даире ( е направено од дрвен обрач со обем од 6 до 8 см, во кој има неколку отвори со лимени плочки. На едната страна од отворот може да се најде и затегната кожа)  Триангл (е метален триаголник на кој се удара со метална палка)  Прапорци (метални тропалки кои се поврзни сометални топки, ги има 3- 5 на метална или дрвена рамка)  Чинели (се состојат од две тенки метални плочи со кожна рачка во средина) 2. Удиралки со одредена висина на тон – инструменти со плочки - ѕвончиња (герм.Glockenspiel), металофони, ксилофони и тимпани

Металофон

160

Ксилофон

 

Ѕвончиња – глокеншпил (според конструкцијата се како металофонот, се свири со две палки и има боја на ѕвончиња) Металфон (се состои од лесни метални плочки поставени на дрвен статив. Металните плочки се различни по големина и се свири по нив со две дрвени палки) Ксилофон (сличен е на металофонот, но има плочки од дрво) Тимпани (ударни инструменти со определена висина на тонот. Висината на тонот зависи од затегнатоста на кожата. Се удара по нив со стапчиња од кожа или гума)

1. Мелодиски инструменти Мелодиските детски музички инструменти се со определена висина на тонот, што овозможува на нив да се свири мелодија. Во детските мелодиски музички инструменти спаѓаат:  Блок флејта (дрвен или пластичен дувачки инструмент, разликуваме сопран, тенор и алт флејта)  Мелодика (инструментот не припаѓа на инструментот Орф, но сличен е на синтисајзерот) Најчесто во музичките активности со деца од предучилишна возраст се употребуваат удиралките. Самото име, вообичаено, децата ги заведува и наместо да ги користат за елементарно музицирање, Орфовите инструменти стануваат извор на бучава, која самите деца ја создаваат, тропајќи по нив занесени во своите „творечки игри“. Вакватастихијна и неконтролирана употреба на удиралките може да доведе до негативен развој на особините на детето и тоа: недисциплина, анархичност, претерана слобода, а штетно може да влијае и на музичкиот вкус на детето. Според тоа потребно е полека да се навикнуваат децата на изразот и поимот свирење на музички инструмент – удиралки. Потребата од свирење (музицирање) на детските музички инстументи (ДМИ), посебно удиралките, во пред-училишна возраст пред сé е заради развивање на детската сензи-билност за звуците и нивната боја.

161

Доколку успееме во тоа, на детето ќе му дадеме силен поттик за развивање на неговите први творечки импулси кои треба да се сфатат како прв обид за изразување преку музика.

2. Детски оркестар Како што претходно напомнав Орфовиот инструментариум содржи различни музички инструменти, кои се лесни за ракување и лесно се учи на нив да се свири.Пред да се формира оркестар, децата треба поединечно да го запознаат секој инструмент и да одредат кој музички инструмент најмногу ѝм одговара. Во оркестарот, децата ги изразуваат своите емоции преку музика, стануваат покреативни. Така се формира детскиот оркестар со 6-10 члена.Кога се работи со предучилишни деца, генерално се користат ритмичките инструменти (ударалки), а мелодиските се користи поретко, без обврска сите деца да го совладаат свирењето. V.9. СОЗДАВАЊЕ МУЗИКА ПРЕКУ ИГРА Стимулирањето на децата за активности во воспитно-образовното подрачје музичковоспитание, особено може да се искаже и преку изработка на музички инструменти од материјал што е достапен во секојдневното опкружување, како во самата детска градинка, така и во домашни услови. Овој вид на активност може да се нарече „музичко истражување“, при што децата ја развиваат својата фантазија, сетилата, моториката, музичката креативност, музичката слушност, препознавањето на звуци и воопшто развивање на севкупниот мисловен процес. Видливо е тоа што детето уште во првата година ги забележува и ужива во звуците кои самото ги создава со тропалка, звучни коцки, ѕвончиња, ѕвечки и разни предмети со кои удира еден од друг. Желбата и потребата на детето само да создава звук е присутно во целиот предучилишен период, а со тоа воедно се изразува и желба за откривање на нови инструменти.

162

Најчесто поставувано прашање е: - Како да им помогнеме на децата да откријат нови инструменти?! Одговорот на поставеното прашање е едноставен. Во близина на детето можеме да оставиме различни предмети и на тој начин го поттикнуваме предметите да ги испробаат и употребат како„музички инструменти“. На децата од пет и шест годишна возраст, како и од рана училишна возраст, им се поставува задача од дома да донесат предмети со кои заеднички ќе создаваме музички инструмент. Таа активност ја нарекуваме „фабрика за инструменти“ која подоцна ќе има значајно влијание врз поттикнување на детето за свирење на инструмент. Изработката на музичкиот инструментариум е една од креативните музички игри со децата од предучилишна и рана училишна возраст, при што тие создаваат свој музички инструмент, истражуваат звуци, ја развиваат моториката, сетилата, умствената активност. Предметите кои се употребуваат за создавање на музички инструмент, мора да исполнуваат неколку услови: - звукот кој предметот го дава мора да биде пријатен, - предметот не смее да биде опасен (остар, шилест и сл.) и тежок, бидејќи тешките метални предмети не можат да бидат инструменти, - надворешениот изглед на предметот - инструментот препорачливо е да биде во склад со природните и отпадни материјали, - инструментот да биде постојан, да не се распадне после една употреба, - инструментот да биде обликуван на начин на кој детето може да го држи во раце и лесно да свири.

Шушкалка

163

Со инструкции и помош на воспитувачот и наставникот, детето може да создаде нов звук, како на пример: во повеќе пластични кутивчиња со капак во различна или иста големина, стаклени чаши и шишенца од сок, ќе стави зрнца од бибер, грав, кикирики, шеќер, сол, иситнети оревчиња, вода и слично. Со тресење на кутивчето, чашата или шишето или со удирање со стапче (молив, боица) по нив, се добива нов звук во зависност од материјалот во кутивчето или чашата. За развивање на моториката, особено е значајна играта изработка на т.н. „Воден ксилофон“, каде што во исти чаши, епрувети или шишенца се става вода на различно ниво, а потоа со удирање со стапче (молив, боица) по нив, се добиваат прекрасни звуци кои може да го имитираат ксилофонот.

Воден ксилофон Доколку се изработува водениот ксилофон со епрувети, тогаш потребна е поголема помош од воспитувачотза правење на држач за епруветите по кои детето подоцна нежно ќе удира. Оваа игра може да се изведува и во домашни услови, како заедничка активност на родителите, децата и воспитувачот. Друг креативен пример е изработка на ударен инструмент од картонска кутија, која е исто така со капак, и во која детето може да вметне сунѓер со различна големина и густина, стуткана хартија и сл. Подоцна со дрвено стапче (молив, боичка) да удира по капакот од кутијата и со тоа да добие нов звук на ударен инструмент. Во зависност од креативноста на воспитувачот/наставникот и возраста на децата можат да се изработат најразлични музички инструменти кои подоцна можат да се употребат како надополнување на постоечкиот Орфов инструмен-

164

тариум. По изработката на музички инструменти, подоцна може да се помине во повисоката креативна активност, изведба на сопствени музички творби. Оваа активност е наменета за развој на детската музичка фантазија, развивање на ритмичките способности и емоционалното изразување и доживување инспирирано од некоја случка. На пример, децата земаат некој од изработените инструменти и почнуваат да создаваат соодветни звуци во ритам, на кои може да се надополни некоја мелодијска линија и зборови кои во моментот им се во главата. Тоа го нарекуваме импровизација. Импровизацијата е главен промотор на фантазијата, а воедно и вентил за искажување на моменталните чувства и емоции кои се насобрани во детето. Преку емотивниот настап и јавното презентирање и испливување на емоциите надвор, децата што се затворени во себе, срамежливи или плашливи, подоцна ќе остварат подобра комуникација со останатите другарчиња. Поддршката на воспитувачот/наставникот во тој момент е значајна, особено со пофалбата за изведбата и содржината на активноста, со што кај детето се создава чувство на самодоверба, моќ и себеистакнување.

V.9.1. Креативна изработка на ударни инструменти

Откако децата ќе се запознаат со оригиналните детски музички инструменти, посебно со ритмичките ударни инструменти и нивниот звук, воспитувачот може да прејде со содржина на креативна изработка на истите од различен материјал. На овој начин се прави корелација со ликовната уметност и се истражува звукот. Овие креативни инстру-менти може да се изработуваат од:  Празни пластични чаши  Две мали кујнски цедалки  Дрвена лажица  Висечки звучни предмети  Саксии

165

1. Задачи на воспитувачот За реализација на овие содржини воспитувачот е потребно да обрне внимание на:  Различитоста на инструментите,  Да ги охрабрува децата да најдат предмети за изработка на инструменти,  Дозволете им на децата да ги запознаат инструментите,  Да ги заинтересира децата за бројалки во придружба со инструменти,  Да помага во развојот на креативноста,  Да ги охрабрува, овозможува, заинтересира, запознава и помага на децата во поврзување на музичкиот израз.

166

V.9.2. Формирање на музичко катче Важноста на музичкото катче е во тоа што детето може да игра со звуците, со што се зголемува интересот на децата за акустичните ефекти и ја поттикнува нивната иницијатива во активностите. Секоја предучилишна установа треба да има основни наставни средства за да обезбеди добра работа и тоа: пијано, хармоника, виолина, Орфов инструментариум, радио, грамофон, плеер за касети, ЦД плеер итн. Помошни помагала за настава се: фланелограф со апликации, ѕидни слики на истакнати композитори, илустрации со содржина на песни, графички прикази, слики со музички инструменти и албуми со фотографии од инструменти и видови на оркестри. Музичкото катче го надополнуваме со ударалки и цртежи создадени од впечатокот на музиката. Инструментите за деца можат да се чуваат во посебен плакар или на друго место каде децата ќе можат сами да стигнат до нив.

167

168

КОРЕЛАЦИЈА И ИНТЕГРАЦИЈА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНЕСО ОСТАНАТИ ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ПОДРАЧЈА

Изразот корелација го експлицира меѓусебното поврзување на програмските содржини помеѓу воспитно-образовните подрачја кои се реализираат во детските градинки. Корелацијата на воспитно-образовните содржини е една од дидактичките препораки во постоечките наставни програми. Според тоа, музиката треба да биде во корелација и интеграција со следните воспитно-образовни подрачја: култура на говорот, математика, запознавање на природата и општеството или запознавање на околината, ликовно воспитание и физичко воспитание. Поврзаноста на музиката со останатите воспитно-образовни подрачја има голема придобивка во работа со деца од 4-6 годишна возраст.

169

Поврзувањето на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание со културата на говоротможе да се спроведе во делот на говор-ните активности и говорното творештво, особено за доживувањето на музиката кое се претставува вербално, како и за потребите на творење приказна, инспирирана од музичките ефекти и од слушањето музика. Со оваа поврзаност се дава значаен придонес во развојот на детето, во стекнувањето на култура на однесување, како и во поттикнување на говорното и музичко изразување. Студиите на Diana Deutsch од Универзитетот Калифорнија во Сан Диего демонстрираат дека менталните механизми кои ја процесираат музиката се длабоко вплетени со останатите базични мозочни функции, како што се перцепирањето, меморирањето и учењето јазици.

170

Една од поинтересните корелации е со воспитно-образовното подрачје математика. Корелацијата на музиката со математиката е значајна од аспект на создавање атмосфера на игра во совладувањето на основните математички содржини за предучилишна возраст. Тоа е предуслов за надминување на бариерата на несигурност и страв, која се јавува кај децата во основно образование при учење на математички содржини.

171

Доколку во предучилишна возраст се стекне позитивен став и мотивираност за математика, тоа ќе продолжи и ќе се надградува во основното образование, бидејќи процесот на градење на внатрешна мотивација отпочнува токму на оваа возраст. Eric Oddleifson (Центар за уметност во базичен курикулум на Универзитетот во Вашингтон) забележал дека најефективниот начин за зголемување на менталните способности кај децата во најраните образовни нивоа е едноставното пеење песнички кое ја зголемува моќта за разбирање и брзината на учење математика и јазици.

172

Најизразена и содржински богата е поврзаноста на музичкото воспитание со воспитно-образовното подрачје ЗПО или запознавање со околината. Детето уште од најрана возраст пројавува спонтана љубопитност и интерес за светот околу себе. Целта на ова воспитно-образовно подрачје претставува понатамошно системско насочување на детското спонтано истражување на светот кон постепено откривање на поврзаноста и зависноста на појавите и процесите во природата и општествената средина.

173

Запознавањето на околината има свој развоен пат и начин на презентирање на одредени појави и процеси. Тоа најлесно и највпечатливо за децата е преку презентирање на музички звуци и песни со содветна текстуална содржина, на кое се придодава и активноста движење на музика воведувајќи програмска инструментална музика за слушање. Во следната фаза преку метод на разговор се објаснуваат одредени појави и процеси. Преку воспитно-образовното подрачје ликовно воспитание кај детето се стимулира и поттикнува психомоторниот, емотивниот и интелектуалниот развој, се развива нивната фантазија и чувството за естетско проценување. Сите горе наведени карактеристики се во потполна корелација и интеграција со воспитно-образовното подрачје музичко воспитание. На детето му се дава можност за трајни употребливи знаења и вештини, кои помагаат за полесно спознавање на светот што го опкружува и полесно интегрирање во него. Содржините и активностите им се блиско поврзани, а воспитувачот со својата креативност и мотивираност е основниот двигател на нивната заедничка поврзаност. Активностите што се планирани во воспитно-образовното подрачје физичко воспитание, се во близок корелирачки однос со активностите во воспитно-образовното подрачје музичко воспитание преку посебните содржини, вежби и игри кои физички го активираат локомоторниот апарат и директно влијаат врз симетричниот и правилен раст и развој на детето. Во комбинација со музика, поголем дел од планираните активности од програмата за физичко воспитание можат дополнително да го поттикнат и развијат когнитивниот, психомоторниот и социјален развој на детето. Основните цели за интеграција и корелација на двете воспитнообразовни подрачја се следните: - поттикнување и развивање на природните локомоторни движења и совладување на нови движења и моторички вештини преку музика; - поттикнување и воведување во откривањето на движењата на своето тело;

174

развивање на способноста за координирано моторичко движење и ориентација во просторот; ослободување од стрес и напнатост; запознавање и изведување танци и игри во различен ритам и движења; развивање на локомоторните способности низ различни форми на движења преку игра и танци; оспособување за адекватна моторичка активност при слушање музика; развивање способности за позитивно емоционално изразување низ игра и соодветни физички активности; оспособување за емпатија, соработка и изразување на позитивни емоции во групата;

Горенаведните цели се постигнуваат користејќи метод на активно слушање на музика во ритам. Тоа подразбира доживеаното од музиката да се преточи во емоционални изразни движења на телото, најчесто импровизирани движења на музика. Активностите се взаемно зависни од креативноста на воспитувачот и креативниот потенцијал на детето.

175

Употребата на музиката преку пеење и движење на музика во процесот на корелација со останатите предметни програмски содржини е во интерес на создавање мотивација и успешно совладување на она што треба да го научи детето, без акцентирање на интонативната совршеност.

176

МУЗИЧКОTO ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НИЗ ИСТОРИЈАТА

VII.1. СТАР ВЕК Музиката од секогаш е составен дел на воспитанието и образованието, па има право Кохн (Kühn) кога вели дека „музичкото воспитание е еднакво старо како и самата музика.” Откако музиката станала составен дел на човечкиот живот, таа станала и предмет на воспитание: најпрво функционален, а потоа и интенциски, па може да се каже дека музичкото воспитание е најстаро воспитно подрачје кое како такво се искристализирало од животната стварност во која примитивниот човек бил синкретички поткрепен. Човекот многу брзо спознал дека музиката може да ги смирува злите духови, дека музиката му ја олеснува секојдневната работа, му ја подига борбената храброст, пружа задоволство, па е сосема природно што заедно со музиката и музичкото воспитание настанала и верата во надреална и таинствена моќ на музиката. Во старите источни цивилизации, во прв ред во Кина, а потоа и во Индија, Персија, Египет и во останатите, високата вредност на музиката почива на митолошко - козмолошки предодредби за меѓузависни музички тонови и некои животни појави, во склад со верување дека музиката е само исечок, звучен исечок на целокупната хармонија на космосот. Седум дена во неделата, седум познати небесни тела се поврзуваат со седум тонови на скалата или седумте жици на лирата.

177

Кинезите пентатониката ја оправдувале со постоењето на пет планети, пет елементи (метал, оган, дрво, вода, земја), пет социјални и политички релации (татко - деца, маж - жена, браќа, пријатели, владетел - поданици) и пет политички поими (крал, службеник, народ, канцелариски работи и богатство). Позната мисла од Конфучие „сакате ли да знаете каков е моралот во земјата и како се управува со неа, слушнете ја нејзината музика” изразува верување кај древните Кинези дека на музиката и припаѓа одлучувачка улога во воспитанието на младите и затоа со посебни закони се одредувало каква музика и какви инструменти можат да употребуваат во подучувањето. И во останатите источни цивили-зации музиката била високо почитувана. Во Индија на пример надарените музичари во времето на царот Акбар, можеле со песната Дипак (Deepak)да запалат светилка, а со свирење на еден вид Megh rage да се предизвика дожд (JanaswamyMathukant, 1960:47). Додека кај ориенталните народи со музика се занимавале робовите, а слободните луѓе во неа уживале како слушатели, во Грција музиката станала народна работа. Верувале дека таа има магична моќ за лечење на болести, делува на душата на човекот, може да предизвика ред и безредие, војна и мир. Владетелот Терпандер (Terpandar) со музика, на препорака од Делфиски пророк, ја смирувал побуната во Спарта и го воспоставувал нарушениот ред, додека пак Тимотеус (Timoteos) бил прогонет затоа што не составил добра музика.

178

VII.2. АНТИЧКА ГРЦИЈА

Да се зборува за грчкото сфаќање на улогата на музичкото воспитание значи, да се зборува за Платон (427-347 .п. н. е ). Тој на музиката и придавал најважно место во вопитанието, објаснувајќи ја воспитната моќ на музиката со факти дека ритамот и мелодијата најлесно продираат во внатрешноста на душата и најсилно се врежуваат во неа. Збороувајќи за музиката повеќе како државник отколку како филозоф, Платон ја става музиката во темелот на целиот општествен живот. Цврстиот ред во музиката предизвикува смисла за ред во човекот, а тоа му помага да го сфати редот во државата и да му се придружи по сопствени уверувања. Музичката пракса на старите Грци секогаш се движела измеѓу два пола: дионизиски и аполиниски, измеѓу пијаниот самозаборав, од една страна и концентрација на јаснотија и силна желба од друга страна. Затоа Платон инсистира младите да се развиваат по законот на аполиниската музика, бидејќи само тогаш таа има формативно, средувачко дејство кое е многу потребно за опстанок на државата. Не е сеедно каква музика и на каков инструмент ќе се изведува. Се верувало дека јонските и миксолидиските модуси водат во безделничење и пијанство, а од друга страна најдобар вид на музика е онаа која е со дорски модус, бидејќи овој модус се сметал за сериозен и машки. Дозволен е и фригиски модус „со мирен етос”. Како што различните модуси имаат различно и тоа сосема јасно одредено дејство, така е и со ритамот. Поради својата тесна врска со бројот, ритамот може да одржува убавина или неубавина, ред или безредие. Затоа во музичката пракса треба да се одбираат оние ритми кои се одраз на средениот државен живот. Спротивноста помеѓу дионизиска и аполиниска музика се одразува и во изборот на инструменти, па од таму аулос, како дионизиски инструмент во Платоновата држава не е дозволен во воспитувањето на младите.

179

Во склад на таа музика „аксиологија” прва задача на уметниците е да создаваат дидактички вредни дела кои ќе и користат за напредок на државата. Платон, колку многу ја ценел вредноста на музиката, се гледа по тоа што предупредувал дека претераното занимање со неа не е добро, бидејќи води кон „омекнување и женственост”. Па поради тоа предлагал после 16-та година човекот да не се занимава индивидуално, туку само во групно музицирање. Аристотел (384-322) исто така верувал во воспитното дејство на музиката, но неговото мислење се разликувало во некои елементи од мислењата на неговите претходници. Тој на пример укажува на тоа дека музиката во голема мера е игра, па од таму занимавањето со музика не спаѓа во настава, бидејќи учењето не е игра туку тешка работа. Сепак, музиката, како игра добро ќе дојде во училиштата бидејќи служи за опуштање. Музичкото воспитание треба да послужи за оспособување и запазување на убавите ритми и тонови, наспроти обичната музика со која се задоволуваат масата робови, децата, па дури и животните. Аулосот (вид на инструмент), според Аристотел не е етичен туку оргиастичен и треба да се отрстрани од воспитанието. Аристотел, понатаму исто како и Платон, верува во различно дејство на различни модуси. Така за него фригискиот модус, поврзан со аулос е оргиастичен и страстен, значи, воспитно несоодветен, а младината треба да се воспитува со дорски модуси и човечки песни. Прифаќајќи го Платоновото учење во врска со музиката и етиката, Аристотел сепак дозволува музиката да има и забавен карактер, да може да биде начин на опуштање од сериозната работа, но и таа да може да побуди чиста радост поради убавина. Затоа Аристотел можеби е првиот мислител кој воспитува слушатели - значи, човек кој ќе ја разбере и ќе знае да и се радува на музиката - многу важна задача. Тој пеењето и свирењето ги сфаќа како ученичка активност, но е голем противник на фаворизирањето на виртуозитет и веќе тогашното присуство на музичките натпревари. Кога зборуваме за грчките филозофи, тогаш поради нашата понатамошна расправа треба да се каже и тоа дека кај многу од нив може да се сретне верување во врската меѓу музиката и доблеста, така Стоа на пример е место каде што се сретнуваат некој вид знаења за афектите

180

во врска со музиката. Имало и грчки филозофи кои во врската помеѓу музиката и етиката не верувале и воопшто и тогаш како и сега таа врска имала свои приврзаници и свои противници. Софистите и циниците не го поддржувале тоа сфаќање. Секст Емпирик на пример смета дека карактеристиките на модусот се чиста субјективна проекција, а во етичката вредност на музиката не верува, бидејќи искуството му го зборува спротивното. Ако музиката воопшто влијае на духот и карактерот, по мислење на Емпирик, тоа е само така како кога песната му дава полет на работникот и кога војникот го прави ентузијаст. Циниците пак, во согласност со своето верување во мистика и симболика на броевите, давале можност музиката да содржи рационално запознавање. Тоа е став кои во третманот на музиката во оквирот на квадривија се задржало до крајот на среден век. Децата во стара Грција во школите на китаристите учеле и пеење, пееле народни песни, а со песните се изведувала и поезија во придружба на китара, лира и аулос. Колку децата во училиштето учеле (многу развиени) грчки музички теории и како изгледала самата наставна пракса, тоа денес не можеме да го знаеме. Зошто е потребно за музичката настава во Грција да се каже нешто повеќе, пред сè поради неколку причини. Тоа било прва, а подоцна се покажало, за жал дека било и последна етапа во оквирот на добро развиениот воспитно - образовен систем. Музичката настава е поставена како свесна и намерна дејност со јасна концепција и со јасна поставена цел. Ценејќи ја уметноста, таа етапа можела да постави воспитна цел за хармо-ничниот развој на духовните и телесните особини на човекот и таа цел со повеќе или помалку успех се остварила. Идеалите „kalokagathie“ (гр. kalóskagathós - убав и добар)се сретнуваат и покасно во историјата тој е водечки мотив на сите или скоро на сите напредни педагошки мислители до ден денес, но наставната пракса никогаш не успеала да го оствари, па дури многу малку успеала да му се приближи. Од Грците, поточно од времето на Платон и Аристотел, сме наследиле одредена воспитна филозофија за музиката, филозофија која без никаков сомнеж одиграла значајна улога во подоцнежните размислувања за местото и улогата на музиката во воспитанието на младите.

181

Платоновите ставови патем се сретнуваат и кај старите Кинези, безброј пати се имат повторено и кај музичките педагози кои ги сретнуваме и денес. Повикувајќи се на Платон музичките педагози скоро по правило забораваат дека Платон во ниту еден поглед не бил еуфоричен љубител на музиката и уметноста воопшто. Тој како филозоф уметноста ја посматра само како „сенка на сенката”, па соодветно на тоа и уметниците ги става после филозофите, занаетчиите и работните луѓе. Тој музиката ја смета за воспитно корисна, разликувајќи воспитно корисна од воспитно непосакувана музика. Во времето на хеленизмот, Рим не покажува никаков интерес за музичка едукација, а во воспитанието каде цел е работен и корисен граѓанин, музиката не игра никаква улога. Рим поточно, во времето на царството ја преземал грчката музика и музичари, но само за забава на слободните и имотните граѓани.

VII.3. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО СРЕДНИОТ ВЕК Средновековното музичко воспитание како и воспитанието и образованието во целина биле во црквата. Во рано христијанската ера не можеме да зборуваме за музичко воспитание, иако се пееле псалми и химни кои биле составен дел на Божјата служба, бидејќи Светото писмо предвидува „... да се молиме на Бог со песни благодарници.” Музиката добила цврсто место во црквеното воспитание и тоа траело толку долго колку и црквеното влијание на културниот живот. Во самостојните општински катедрални школи, секогаш се пеело. Постепено се појавувала потребата за убаво пеење, па во таа смисла се основани познатите школи (scholaecantorum) во која таквото пеење се негувало. Бенедикт од Нурсијa (lat. Benedictus Nursiae) е основач на бенедиктската школа и тој со телесни казни ги присилувал учениците на убаво пеење, а веќе во третиот век бискупот Ципријан издал наредба со која во црква смеат да пееат само образовани гласови.

182

По прашање на образованието пеачите на псалми понекогаш биле и црковни учители. Учениците во црковните школи задолжително пееле на многубројните црковни свечености: секвенции, химни, псалми, корали, а покасно и повеќегласни дела. Музиката добила уште повеќе на важност кога Martianus Minneus Felix Capella13 (латински писател)во 5 век кога ја фиксирал лат.septem artes liberals (образование на либерални уметности) ја ставил песната во квадриумот (quadrivium)изедначувајќи ја така со аритметиката, астрономијата и геометријата. Музиката на тој начинстанала „значајна”,која се сфаќа како производ од број и неговите пропорции. Martianus Minneus Felix Capella се занимавал и со прашањето на психофизичкото влијание на музиката врз човекот, па по таа своја дејност спаѓа во оној ред на мислители кои ја сочинуваат врската помеѓу антиката и христијанството. Музичко воспитание се одвивало во рамките на црквата и исклучително служeло на нејзините потреби. Пеењето се до појавата на Гвидо Арецо (Guida Aretinski) се сведувало исклучително на учење на памет на црковните песни. Сместувањето на музиката во квадриум (quadrivium)дошло до тоа, музиката да се изучува и теоретски, а со тоа во музичката пракса започнува разликување на музика (muzikus)од образован музичар, музикчки изведувач или пеач (kantor), а музичката настава останува на една страна тоа што била, значи пеење по слух, а на друга страна постанува учење, често на памет и без разбирање на музичката теорија. Со појавата на Гвидо Арецо (GuidaAretinski)и неговото генијално воведување на солмизацијата, настанува одлично заокру-жување во методиката на музичката настава. Сфаќајќи генијално дека свесното читање и пишување на музика може да се научи само ако се сфатат тоновите во меѓусебните односи. Гвидо Арецо направил основа за ученичка музичка саморабота до толку што одеднаш било можно ученикот самостојно да научи, односно, да прочита некоја нова песна. Нормално тој генијален пронајдок не можел да биде искористен за музичко образование на пошироките слоеви на народот, бидејќи сеуште воспитанието и Според Kasiodoru , Martianus бил роден во Madaura – во градот Apuleius - во римската афричка провинција (денес Souk Ahras, Алжир ). 13

183

образованието се одвивале по катедралните школи за ограничен број корисници и со една цел пеење на црковни песни. Освен црковните редови, во 14 и 15 век музичката култура ја промовираат и дворските кантори (изведувачи, пеачи) негувајќи повеќе инструментална световна музика. Црковните редови и понатаму ги образувале канторите и црковните пејачи, но нивната работа се проширила и на музичко теоретското поле. Судбината на музичката настава во касниот среден век била променлива во зависност од ситуацијата. На пример: на црквата и требало повеќе пејачи и поради тоа се отварале училишта. Постоел систем на стипендии кои на надаредните сиромашни ученици им овозможувал пеење во црковниот хор, а со тоа и посетување на училиште. Тој правец на корист во извесна смисла е веќе професионално музичко образование. Во самостојните училишта од интернатски тип често се форми-рале и куќи за напуштени деца и сирачиња. Децата од тие училишта биле на потполно располагање на црквата и за да се задржат формирани се конзерваториуми. Познати примери се: Шутц (Schutz), Хајден (Haydn) и Шуберт (Schubert) кои биле питомци на такви училишта кои доаѓаат до израз во касниот среден век. Во таквите школи на сирачиња музиката и пеењето играле голема улога. Од друга страна биле училишта во кои на музиката не и било придавано никакво значење. Универзитетите кои настануваат во 14 век негуваат студии за музика на училишна основа. Музиката има голема улога и во воспитанието на феудалците, во состав на методите на „Седум слободни вештини“ (septemartesprobitatis), низ дисциплини: јавање, пливање, фрлање копје, мечување, лов и шах се наоѓа и знаење на пеење во кое покрај пеењето се подразбира свирење и создавање стихови на музика. Со настанување на градовите во 13 и 14 век доаѓа до расправа на градските совети по прашањето на музичката настава, до тој степен каде што учениците биле должни да пеат на погреби, забави па дури и на јавни убиства.

184

VII.4. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО РЕНЕСАНСАТА - РЕФОРМА И АНТИРЕФОРМА Во хуманизмот и ренесансата, а најмногу со реформатана образованието настапува нов поволен период во развивањето на музичкото образование. Училишната музика се негува како важна активност посебно во училишните хорови. Покрај тоа со настанувањето на протестантизмот се намалува значењето на мисата, а со тоа и на мисионерското пеење. Во тогашниот начин на живеење доаѓа до израз заедничкото пеење - корал. Значењето на музиката во училиштето се гледа и по тоа што пејачот (музичар пејач) го зазема високото трето место во учителската хиерархија: ректор, проректор, кантор (музичар пејач). Канторите многу често биле водечки музичари во своето време. Музиката имала многу поволен третман во наставните планови па освен канторот, музиката морале да ја проучуваат и останатите учители. Исклучителното внимание спрема музиката се гледа веќе по бројот на неделните часови: барем четири часа неделно биле посветувани на музиката. Учениците морале да пеат во недела во црква, вежбајќи секогаш нови композиции. Се пеело „acapella“ (пеење без инструментална придружба) на литература од 16 век. Поставувањето на учител во училиштето најчесто зависело од неговата музикалност. Немузикален учител се примало само ако како педагог имал исклучително добри резултати. Познато е високото мислење на Лутер (Luther)за музиката во училиштето и за потребата учителот да биде музикален: „Учителот мора да знае да пее инаку не сакам да го гледам”. Имало голема разлика помеѓу поедини училишта, помеѓу селските, кнежевските и пејачките. Не се правела селекција, туку пееле сите ученици одеднаш, училишните инспектори во 16 век честопати морале да советуваат да не пеат сите заедно.

185

Теоретски уловите биле секаде исти, но во интернатите каде што присуствувале целодневно, учениците не само што имале секојдневно по еден час пеење туку се пеело на почетокот и на крајот од наставата и во различни други пригоди. Во средината на вниманието било нормално пеењето, но се учела и теорија: музичка абецеда, клучеви, ноти, скали, ритмички времетраења и свирење. Тоа е период кога се јавуваат првите типично училишно - дидактички видови на песни, освен канон и ода се свиреле и химни, псалми, респонзори, интроитуси и други, пригодни песни за различни црковни и останати свечености. Се појавуваат и првите песнарки наменети за училиштата, а и многу угледни писатели - композитори кои пишувале училишна музика. Се јавуваат и првите учебници т.н. музички теории во кои често се презентираат елементи од некое нотно писмо. Наставните програми биле разновидни спрема насловите: Cuiusregioneiusreligio, но работите навистина изгледале поинаку и тоа: во првите две одделенија има вежбање на интервали и пеење заедно по слух, а следните две читање ноти и ритмичко увежбување. После основното воспитание, следело пеење на канони и поедноставни композиции, а во следните две одделенија и дури во највисоките одделенија, кога ќе се појавуват машките гласови доаѓа до вистинско заедничко музицирање. Пет часа неделно настава било правилото - па спрема тоа, не е ни чудно што канторот скоро два века бил трет или дури и втор човек во учителскиот колектив.

186

VII.5. МУЗИЧКАТА НАСТАВА ВО 17 ВЕК Седумнаесеттиот век донесува значителни промени во поглед на педагошките планови општо, но воедно се јавуваат и нови погледи на музичката настава. Положбата на канторите во училиштата станува се посветовна и тоа не само поради смаленото влијание на црквата и општествените промени туку и поради влијанието на педагошките идеи кои ги донесува новото време. Бројот на неделните часови по музичко во училиштата се редуцира на два часа. Се учат основите на музичката теорија и пеења со цел за самостојно пеење од ноти. Редукцијата на бројот на часовите постепено се компензирал со воведување на инструментална настава, но тоа сепак е помалку во споредба со претходниот век. Интензивирањето на инструменталната настава постанува знак на новото време. Културните средини во 17 век се со почетокот на општествените „дворјански“ промени. Децата на „дворјаните“ ги подучувале приватни учители. Во оквирот на нивните училишта на новосоздадената т.н. витешка академија, музиката не играла многу значајна улога. Исто така, воспитувањето што го преземале и го воделе Исусовците, не и давале значајно место на музиката. Колку повеќе се наближувало времето на просветителството, толку повеќе се губело музичкото - воспитно значење. Со влегувањето на новите наставни содржини во училиштата, се смалува бројот на часовите за настава по музика. Музичарите повеќе не станувале кантори туку дворски капелници. Општо опаднала популарноста на музичката настава, а се повеќе се зголемувал бројот на нејзини противници, од кој многу се следбеници или истомисленици John Lock (Џон Лок) кој во тој поглед отворено изразува став дека човечкиот живот е прекраток за да се растура време во бескорисно занимавање со музика. Во делата на поединечни значајни мислители и филозофи од 17 век се јавуваат мисли за музиката, кои во 18 век ќе доведат до познатото учење за афектите, односно на таа основа до учење за моралот - бидејќи не се сите афекти кои ги предизвука музиката токму пожелни - а на таа иста основа ќе почне наскоро да се градат шпекулации за улогата на музи-

187

ката во воспитанието. Според тоа, за 17 век може да се каже дека дошло до смалување на бројот на часови по музика во корист на новите предмети и дека училишната музика се повеќе преминува во власт на „светите установи“, што доведува до конечно ослободување од црковното влијание.Во 17-от век музиката на универзитетите и високите школи, каде што претходно била високо ценета, потонала до потполна безначајност, преплавена од останатите предмети, а после 200 години подоцна се случува и во основните училишта.

VII.6 ОСУМНАЕСЕТТИ ВЕК – ЖАН ЖАК РУСО (J.J. ROUSSEAU) За осумнаесетти век може да се каже, што се однесува до музиката во основните училишта, дека е век на Жан Жак Русо (J.J. Rousseau). Неговите идеи наишле на голем одек (иако не се сите реализирани) кои подоцна поттикнале многу размислувања во образовните училишта. Така на пример, тој застапува теза дека детето прво мора практично да музицира па дури потоа да ги учи нотите, песните кои детето ги пее мораат да одговараат на неговата возраст и дека мора сам да ги пронаоѓа песните. Она по што Русо можеби е најзначаен е неговата изјава дека музичката настава на учениците им причинува големи тешкотии поради комплицираните и тешко разбирливите нотации. Сметајќи дека учениците безусловно треба да се оспособат за самостојно читање (пеење) на нотите, тој предложил систем за бележење познат под името „бројчен метод“. Оваа метода не била веднаш прифатена, туку многу подоцна, а методата толку го поедноставила читањето на ноти, така што Русовото инсистирање дека учениците морат да бидат музички писмени постанало сосема реално.

188

Иако некои идеи на Русобиле неостварливи неговото влијание во 18 век сепак било големо. На него се повикувале филантрописти каде што во нивните домови за деца музиката го исполнувала целиот живот на младите. Тука се докажало дека пеењето го олеснува учењето, а се пеело наутро, пред јадење, на патувањата, на свеченостите... Филантропистите заговарале и потреба за свирење, но таа активност ја оставиле на доброволна основа. Она што е исто така значајно, во тоа време филантропистите дозволуваат и музичко воспитување на девојчињата. Последна нивна заслуга е и тоа што укажале дека музиката треба да се негува во училиште од естетска, а не само заради разно-разни причини кои се надвор од музичките вредности. Посветувале голема важност на развојот на ученичкиот музички вкус по пат на обработка на големи уметнички дела. Таа идеја се истакнува повеќе, затоа што за прв пат после долго време на служење на музиката за други цели, таа се враќа како уметност. Сепак во времето кога се јавила таа идеја била тешко остварлива. Услови за нејзино остварување се создале дури во почетокот на 19 век, со развивањето на техниките за масовна дифузија на музиката. На филантропистите ùм се припишува и воведувањето на народни песни во музичката настава. Мислата за потреба од воведување на народни песни потекнува од Хердер (Herder) од кого тие ја преземале. Важно е да се спомне дека 18 век е време на будење на националната свест и дека воведувањето на народната песна во музичката настава го аргументираат со - потребата за развивање и негување на националната свест. Тој аргумент значел ново откриена можност за продор на музиката во училиштата, со што после ослободувањето од црквата е пронајдена нова тема на музичката настава во училиштата. Застапувањето во музичката настава на песните се потпира на Русо. На Русосе повикува и Гете (Goethe)кога во својата педагошка провинција заговара воспитание по пат на музика, а на него се повикуваат и борците за новите детски песни кои содржат музичка едноставност и природност.

189

VII.7. НОВИ ИДЕИ ВО МУЗИЧКАТА НАСТАВА – ДЕВЕТНАЕСЕТТИ ВЕК Деветнаесетти век донел многу нови идеи во музичката настава во основните училишта. Тоа е век во кој музиката конечно се ослободува од врската со црквата и тоа е време во кое се открива народната музика како појава која нема никаков допир со високата уметност. Музиката во образовните училишта повеќе не ја подучува само музичар во својство на кантор, како што било тоа порано, туку најчесто учител, на кого музиката му е само уште една дополнителна обврска помеѓу останатите предмети. На многу педагози и музичари им успеело во првите десет години од 19 ти век да ја вградат музиката во служба на државната педагогија. Сите тие и многу други промени познати низ историјата на музиката во музичкиот живот на свој начин влијаеле на обликувањето на музичката настава во образовните училишта.Почетокот на 19-от век е во знакот на педагошките идеи на Ј.Х. Песталоци. Тој голем педагог иако и самиот, спрема сведочењето на Нигелија (H.G.Nigelija)сосема немузикален, извршил силно влијание на подрачјето на музичката педагогија. Со неговата мисла за потребите на општото образование на широките народни маси се јавила и мислата за потреба од музичкото образование на целиот народ. Од неговите педагошки списи се гледа дека ја ценел музиката и ѝ давал значително место во воспитанието и развојот на детето. Во музичката педагогија во тоа време имало имало два правци на размислување:  правец со голем број на согласувања меѓу музичарите - е оној дека единствена цел на музичката настава се смета учење на пеење по слух,  а друга страна во почетокот на 19-от век која добива се повеќе следбеници, вклучувајќи го и Песталоци, се приврзаниците кои заговараат музичко описменување, бидејќи само музички писмен ученик ќе биде оспособен за музичка саморабота.

190

Во приказот на развојот на музичката настава на почетокот на 19от век не може да се заобиколи името на Гете (J. W. Goethe) кој во патувањето на Wilhelma Meisteraи посебно во педагошка провинција укажал на тоа колку многу ја цени музиката и нејзината воспитна дејност. Познат е неговиот став: „Што и да започнале (мислел на децата) во која и работа да се нашле секогаш пееле, а песните секогаш свесно и посебно се прилагодувале на работата и секогаш биле исти за исти ситуации. Ако биле повеќе деца заедно, се следеле меѓусебно, пред вечерта се танцувало, а танцовниот чекор го оживувал и регулирал зборот. Пеењето кај нас е прв степен на образование, а сето останато се приклучува на тоа посредно. Наједноставно уживање како и наједноставно учење кај нас се оживува и со учество на песната, дури и повеќе од тоа кај верските и моралните подучувања се користи песна. На самостојната цел се придружуваат и други цели: бидејќи додека ние ги учиме децата на тоновите кои ги изведуваат да ги запишат на хартија и потоа така напишани повторно да ги најдат во грлото, потоа на тие тонови да пронајдат и текст, децата истовремено ги вежбаат рацете, очите и ушите и брзо стигнуваат до правопис и краснопис, а бидејќи целото тоа се случува по вистинска мерка, спрема точно утврдени броеви, децата многу брзо од кој било друг начин ја сфаќаат вредноста и умешноста на мерењето и сметањето (математиката). Затоа помеѓу се што може да се замисли ја избравме токму песната како елемент на нашето воспитание - бидејќи од неа излегуваат изгазени патишта на сите страни”. Стојалиштето кое Гете го изнел во наведениот дел, го одразуваат токму Песталоцевиот воспитен идеал. Тука музиката е само средство за постигнување на други цели. Се зборува за рационалистички, а помалку за естетско - морално формирање на потреба за музичка настава. Почетокот на 19-ти век е значаен за музичката настава и по тоа што во тоа време започнале многу интензивни расправи, а не е претерано да се каже и кавги за методите на совладување на интонациите. Тие расправи сеуште траат и денес, а тогаш се сведувале на прикладен избор на систем за предочување на тоновите.

191

Тие системи во тоа време ги имало повеќе, бидејќи тоа бил почетокот на развојот на многу релативни методи, во прв ред бројчени и солмизациски. Наспроти тоа што на подрачјето на музичко-педагошката теорија и пракса се постигнати одредени поволни резултати, па наставата влегува и во гимназиите, а во меѓувреме се појавиле и бројни песнарки, материјали за вежбање и некои методички дела, во понатмошниот тек на 19-от век доаѓа до опаѓање на квалитетот на музичката настава и до површност. Дел за тоа, особено во Германија, виновна е и Хербартовата интелектуалистичка педагогија. Содржините за музичката настава кои ги развивале Песталоциевите мислители, не само што не се развивале туку не се остварувале во пракса ниту постоечките, бидејќи во германската музичка педагогија, како што вели Кун (Kuhn),многу се теоретизирало, а малку се разботело практично. Во втората половина на 19-ти век во Германија се појавил, најголемиот државен музички воспитувач, Херман Кречмар (H. Kretschmar) кој ја реформирал германската музичка настава во основното училиште. Освен слушнатата мисла: „иднината на германската музика лежи во училиштето“, за неговото име се врзани уште многу потфати и активности. Кречмар (Kretschmar) бил сосема во право кога сметал дека доброто музичко воспитание е пресудна работа за развојот на музичката култура на еден народ. Особена важност припишувал на слушањето музика. „Квалитетот на музицирањето е доброто слушање, а тоа под надгледување на учителот може да го вежбаат и оние со болен глас.” Кречмар посочувал дека од музичката настава се очекува многу, а истовремето таа во гимназиите била таква што нанесувала повеќе штета отколку корист. Сметал дека музичката настава мора да биде составен дел на целокупното образование, а музичкото описменување нејзин составен дел. Со негова заслуга во 1914 година е забрането пеењето по слух без разбирање во основните училишта. Направил многу за подобро музичко образование на учителите.

192

Залагајќи се за реформи во музичката настава тој напишал: „ако не ги сакаме тие реформи ќе биде подобро наставата по пеење да се прецрта од гимназиските предмети. Досегашната работа и резултати не вредат толку труд.” Резимирајќи ги музичко-педагошките појави во 19 век, можеме да нагласиме дека тоа било век на богати музичко-педагошки идеи, посебно во Германија, век во кој се допрени многу важни прашања за музичката настава, но и од друга страна, век кој не дал никаква теорија за музичкото воспитание во основното училиште.

VII.8. ДВАЕСЕТТИ ВЕК Во почетокот на времето кој го опфаќа крајот на 19 век и почетокот на Првата светска војна, почнале да се наѕираат некои одредени концепции на музичката настава во обравозните училишта па може да се зборува за три насоки на таквите размислувања. Првата насока ја сочинува концепцијата изградена на пеење ависта и музичката теорија, значи концепција која музичката настава во основното училиште ја заснова на логика на стручната музичка настава. Вториот начин на размислување се движи по линијата на негување на песната и пеењето, вклучувајќи ги и развивањето на гласовните и говорните техники. Третиот правец, е правец на гласовните движења на уметичкото воспитание. Станува збор за правец кој заговара уметничко воспитание, така што ученикот ќе се соочи со уметничкото дело кое ќе влијае во развивање на уметничкиот вкус. Со други зборови тоа е онаа концепција под мотото воспитување за музиката по пат на музиката. Крајот на 19-ти и почетокот на 20-ти век е време на појава на многу т.н. реформски правци во педагогијата. Тие правци извршиле коренито влијание на музичката настава. Треба да се нагласи дека позитивните, често и многу напредни гледишта на новите училишта, не нашле место во музичката педагогија, во смисла на сочинување на една теорија на тој предмет, туку музичките педагози воглавно се задоволувале со обидите да пренесат некои нови идеи на музичката настава.

193

После Првата светска војна музичкото воспитание добива нови поикнувања. Овде во прв ред е познатото Југендбевегунг (младинско) движење (Jugendbewegung)14 во кој музиката игра значајна улога. Овде треба да се истакне дека музиката не се посматра како уметност, туку во прв ред, како средство на дејствување врз човекот. Во средината на вниманието на Jugendmusikbewegungи неговиот главен поборник Фриц Јоде (FritzJode)15 епесната во која лежи неисцрпна сила за воспитување на заедницата. Тие така ја афирмирале песната и тоа детската, народната и уметничката поврзани со танцување и играње. Јодего создал поимот музиканти и го вовел во музичката педагогија. Според зборовите на Рајмер (Riemer) ова движење на критички расположени млади на почетокот на 20-ти век понекогаш бил политички ориентиран понекогаш верски, понекогаш културно – револуционерно, но секогаш имал заеднички именик - песната. Германските историчари ова музичко воспитание многу го критикувале како потпирање на старата германска песна во придружба на лаута или гитара, како и музичко воспитание без силна програма, но со силно развивање на личноста, претставувало сепак задоцнета романтика во време кога славата на германската музика ја пренесуваат Mahler, Reger, Pfitzner и Strauss и кога Schönberg ги прави првите чекори во додекафонијата. Движењето се проширило и во Австрија и Швајцарија па може да се каже дека е европска револуција за нови музички идеали во воспитувањето. За времето после Првата светска војна значителна е и појавата на Lea Kestenberg, којa спровелa голема реформа во музичката настава од предучилишен до високоучилишен степен.Оваа реформа ги зафатила и учителите изедначувајќи ги со учитечите од другите струки, а предметот пеење добил име музика.

Reinhard Barth: Youth on the move. The revolt of Jung against Alt in Germany in the 20th century. Berlin 2006, 15 Fritz Jöde (Hrsg.): The musician: songs for the school. New edition (43rd to 45th thousand of the complete work) Edition. Georg Kallmeyer Verlag, Wolfenbüttel / Berlin 1943.

194

ПЛАНИРАЊЕ И ПОДГОТОВКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА

Вештината на еден воспитувач/ наставник зависи од повеќе фактори. Познавањето на програмата за работа, методот на воспитание, барањата на децата на одделни возрасти, знаењата и вештините, кои ги стекнува воспитувачот/наставникот во текот на своето професионално образование, се само дел од низата фактори. Недоволното познавање на програмата и на методот на работа, го осиромашуваат воспитувачот / наставникот за многу сознанија, кои се потребни за децата и кои можат да дадат идеја за реализација на воспитниот процес. Личноста на воспитувачот е сложена, творечка и истражувачка. Во динамичниот процес на воспитно - образовната работа воспитувачот секојдневно ги решава педагошките проблеми во врска со индивидуалните и со групните ситуации. Воспитувачот / наставникот е креатор на воспитно-образовниот процес и во рамките на тој процес тој дејствува како водич, како соработник и како родител. На јаслена возраст од 0 до 2 години медицинската сестра ја презема улогата на родител и на воспитувач, кој ќе влијае и врз развојот на музичките способности.

195

VIII.1. ПЛАНИРАЊЕ Планирањето на воспитно-образовната и на наставната работа претставува основна претпоставка за успешна реализација на севкупниот воспитно - образовен процес, односно претставува значаен предуслов за успешно реализирање на наставата и остварување на поставените воспитно - образовни цели. Планирањето на воспитно-образовната работа подразбира севкупна подготовка на наставникот, односно на воспитувачот за реализација на програмските задачи по сите воспитно-образовни подрачја и истото има статус на законска обврска. Планирањето на наставната работа претставува одговорна и значајна функција, која од наставникот и од воспитувачот бара ангажирање на целокупните негови знаења, творечки и креативни способности. Соодветното планирање и соодветната подготовка ја детерминира динамиката на воспитно-образовниот и на наставниот процес и обезбедува подобар квалитет и подобра ефикасност.

Како успешен воспитувач ја планира воспитно-образовната работа? Воспитувачот, врз база на основите на програмата за воспитнообразовната работа со деца од предучилишната возраст во јавните детски градинки, а имајќи ги предвид условите за работа, пошироката околина, културата и менталитетот во средината, индивидуалните прилики, потреби, можности на децата од конкретната група, подготвува долгорочно - годишно, среднорочно - тематско и краткорочно - дневно планирање. Воспитно-образовната работа се планира, а се реализира интегрирано. При планирањето воспитувачот треба јасно и прецизно да ги дефинира целите на воспитно-образовната работа, а потоа определува активности, со кои најефикасно ќе ги постигне определените цели.

196

Успешниот воспитувач ја планира својата работа, уважувајќи ги постигнатите стандарди, планот и програмата за рано учење и развој и индивидуалните разлики меѓу децата. Сето ова го постигнува на следниот начин:  Планира, така што содржината што повеќе да ја приближи до учениците, користејќи различни методи, форми, техники и средства,  прави корелација меѓу воспитно-образовните подрачја,  работи тимски, соработува со стручни, со научни и со други институции во пошироката средина,  планира активности, во кои ги вклучува сите деца и ги зема предвид сите нивни знаења и претходни искуства, со кои располагаат учениците,  ги почитува индивидуалните карактеристики и потреби на децата,  води сметка за поставените цели, стандарди и контекстот во кој работи,  ги мотивира и ги охрабрува децата да размислуваат, да анализираат и да расудуваат,  го следи, го вреднува и го самовреднува воспитно-образовниот процес,  развива кај децата процес на самовреднување,  соработува со семејството,  го почитува детскиот избор и го користи во насока за реализирање на конкретните цели,  реално планира, го усогласува со можностите, со потребите и со интересите на децата и со условите во потесната и во пошироката средина,  обезбедува стимулативна средина, позитивна социоемоционална клима, нагледност и автентичност на воспитно-образовниот процес,  ги поттикнува децата кон истражувачки, откривачки, креативни процеси и кон активирање во планирањето и во реализацијата на целите.

197

Што претставува програмата за рано учење и развој? Програмата за рано учење и развој е документ, којшто е изработен од страна на Министерството за труд и социјална политика. Со оваа програма се уредуваат теориските основи и принципи за рано учење и развој, базирани врз стандардите за рано учење и развој. Врз основа на програмата, воспитувачите планираат кои и какви знаења, вештини и ставови ќе развиваат кај децата. Голема помош во планирањето и во реализирањето пронаоѓаме во дидактичко-методичките упатства за дадените содржини. Програмата нè упатува на:  содржини, цели и задачи по одделни воспитно-образовни подрачја, и на  обемот и на распоредот на содржините. Со оглед на тоа што кај нас е присутна тенденцијата за хуманистички засновано предучилишно воспитание и образование, едно од основните барања на програмата, според која ќе се реализира дејноста да биде според мерка на детето, и тоа не за некое претпоставено, апстрактно, просечно, идеално дете, кое би претставувало модел, во кој сите треба да се вклопат по секоја цена, туку за конкретно, живо и, според многу нешта, единствено дете, кое, благодарејќи на воспитанието и на образованието, треба да се развие и да постигне максимум во своето живеење. Програмата, пред сè, служи како еластична рамка, како потпирач и појдовна основа и ориентација на воспитувачот за да може да ја изрази својата стручност и своето творештво, да ги подреди општите барања на можностите на секое дете, обезбедувајќи му активна улога во сопствениот развој. Изборот на воспитно-образовните содржини по сите подрчја воспитувачот најнапред треба да го базира на анализата на реалните животни ситуации, во кои се наоѓаат децата во семејството и во потесната средина, како и во предучилишната установа, при што, во основа, се земаат предвид реалните потреби на определена воспитна група и егзистенцијалните проблеми, со кои се среќаваат во својата околина.

198

На тој начин, покрај воспитно-образовните вредности на содржините, се земаат предвид интересот, кој постои или кој може да се разбуди кај децата, при што, најдобро може да одлучи оној кој непосредно работи со нив. Со основите на програмата се обезбедува и определена постапност и континуитет во воспитно-образовните цели, кои ги реализира воспитувачот и активностите на децата, односно во системот, кој поаѓа од психолошките законитости исто толку колку и од внатрешната логика и научна структура или од супстрати, кои се наоѓаат во содржината на активностите, почитувајќи го фактот дека децата се разликуваат според брзината на нивното усвојување и според капацитетот. Посебните основи на програмата ги содржат општите цели на воспитно-образовната работа, во кои се формулирани особините и ставовите на личноста на детето, умеењата и способностите, знаењата и искуствата, со чија изградба, со чиј развој и со чие стекнување треба да се придонесе во поглед на аспектите на развојот на децата на различни возрасни групи од најрана и повозрасна возраст и тоа: сензомоторниот, социоемоционалниот и интелектуалниот развој, како и развојот на комуникациите и творештвото, со истакнување на возрасните групи на децата за даможе воспитувачот да ги избира и да ги дефинира целите, приспособени на возраста, на индивидуалните карактеристики, на потребие и на интересите на децата. Општите (глобални) и посебни цели во основите на програмата се ставени во формативна функција, односно во функција на воспитание на децата, а не обратно.

VIII.2. ВИДОВИ ПЛАНИРАЊЕ Планирањето е процес, кој се однесува на изборот и на обликувањето на содржините на воспитно-образовната работа и на нивната поделба на секвенци (акивности), кои ќе се реализираат во определени временски периоди, како и на редоследот на овие секвенци. Врз основа на програмата за ран детски развој, воспитувачот подготвува: долгорочно – годишно, среднорочно – тематско и краткорочно – дневно планирање.

199

1. Годишно глобално планирање Врз основа на пограмата за ран детски развој, воспитувачот во соработка со колегите и со стручните соработници, изработува годишен план.При годишното планирање се поаѓа од: – хуманистичкиот и еманципаторски концепт на воспитанието, со кој се определуваат начелата на организацијата на содржините, активностите, времето, просторот и меѓусебните односи на сите фактори, кои учествуваат во унапредувањето на детскиот развој и на детското учење, – возрасните карактеристики и барањата на целокупната работа да се оспособи на психофизичките карактеристики на децата во конкретна воспитна група, на нивните индивидуални развојни потреби и можности, како и на доминантните интересирања, – согледувањата на можностите за договарање со родителите и нивното вклучување во воспитно-образовниот процес и во животот на групата. Содржините и тематските целини, дадени во прграмата во годишниот план, се разработуваат, се конкретизираат и временски се распределуваат во месеци кога треба да се реализираат. Ориентацискиот распоред на наставните и на воспитно-образовните содржини и активности се однесува на наставните часови, односно се предвидува: бројот на часовите за редовна настава, односно за секоја тематска целина се определува бројот на часовите за обработка на новата содр-жина, се определува бројот на часовите за повторување и за утвдрување, се определува бројот на часовите за увежбување, се определува бројот на часовите за контрола, за мерење и за оценување. Покрај бројот на часовите за редовна настава, со годишниот глобален план се определува и бројот на часовите за дополнителни активности како што се: екскурзии, натпревари и активности, кои се организираат во соработка со родителите. При ориентациското временско распределување треба да се води сметка за адекватно реализирање на сите содржини, предвидени со програмата, да се води сметка за соодносот на часовите за обработка на нов наставен материјал, за утврдување и за повторување, за увежбување итн., за правилно комбинирање на часовите, да се почитуваат методско-

200

дидактичките принципи за распреде-лување на содржините и на активностите и сл. Не постои строго дефинирана форма за писмената форма на годишното глобално планирање. Истата треба да биде поедноставна и прегледна.

2. Квартално планирање Кварталното планирање претставува планирање по годишни периоди, односно распределба на наставните и на воспитно-образовните содржини, согласно годишните времиња. Ова овозможува распределување на содржините од наставната програма, согласно климатските услови во даден период и максимално користење на отворените терени во училиштата и во детските градинки. За секој квартал, најнапред се утврдува општата рамка на содржините и органзацијата на наставата. Содржините од кварталното планирање, понатаму, се конкретизираат преку месечното и преку неделното планирање.

Пример за воспитувачи: 3. ДОЛГОРОЧНО – ГОДИШНО ПЛАНИРАЊЕ Ред бр.

Глоба лни цели

Теми

Време на обработка

Организациск и форми на работа

Методи на поучување и учење

Методи на реализација

Форма на соработка со родител

201

Пример за воспитувачи:

СРЕДНОРОЧНО – ТЕМАТСКО ПЛАНИРАЊЕ НАСЛОВ НА ТЕМАТА _________________________________________ ВРЕМЕ НА РЕАЛИЗАЦИЈА ОД ____ДО____, _________________ РАЗГРАНУВАЊЕ НА ТЕМАТА СО АКТИВНОСТИ ПО АСПЕКТИ НА РАЗВОЈ (ДОМЕНИ) Физичко здравје и моторен развој ____________________________________________________________ Социоемоционален развој ____________________________________________________________ Развој на пристап кон учење ____________________________________________________________ Развој на јазик – описменување и комуникација, когнитивен развој и стекнување на општи знаења

4. Месечно и тематско планирање Месечното планирање претставува распределба на наставните содржини по месеци. Наставните и воспитно-образовните содржини во месечното планирање се строго систематизирани. Целите и задачите се прецизно определени и хронолошки точно се распределени по недели и по денови. Месечното планирање често се поистоветува со тематското планирање, бидејќи најчесто во текот на еден месец се разработува конкретна тема од наставната програма. Месечното планирање се прави на следниот начин:

202



внимаваме на актуализацијата на содржината, така што во текот на определен месец ги избираме оние содржини што можеме да ги поврземе со актуелните случувања во природата и со општествените доживувања. Кога содржината е поврзана со реалниот живот, децата подобро ја разбираат смислата на она што треба да го научат, кога една тема ја разделуваме по содржини, внимаваме на обемот и на длабочината на содржината што ќе ни овозможи достигнување на пропишаните стандарди. Цело време мислиме на конкретни деца, со кои работиме и го прилагодуваме планирањето на нивните можности за постигнување на стандардите на основно, на средно и на напредно ниво, при планирањето ги издвојуваме клучните стандарди, со кои ќе се работи и се поврзуваат со планираните содржини. Се случува еден стандард да може да се поврзи со различни содржини, а постојат и содржини кои можат да се поврзат со различни стандарди, се наведуваат методите и формите на работа. Во планирањето треба да се придржува до наведените содржини и нема можност воспитувачот да ја покаже својата креативност. Но кога е во прашање изборот на методите и на формите на работа, тогаш воспитувачот си е господар сам на својот терен. Во определувањето на специфичностите на методите на воспитанието и на образованието на децата од предучилишната возраст е појдено од потребата на нивното разликување, според начините на кои децата се развиваат и учат. Оттука и воспитнообразовните методи на воспитувачот можат да се проценуваат, единствено, според тоа колку се во состојба да обезбедат услови за непречено одвивање на активностите на децата, да ги поттикнат, да ги поддржат, да ги збогатат, да ги асочат и да ги поткренат кон повисоките развојни нивоа, непотиснувајќи ја и непрекинато зголемувајќи ја и квалитативно унапредувајќи ја решавачката улога што детето ја има во сопствениот развој.

203

Најчест начин, на кој ја планираме работата со децата, се активните и инерактивните методи, претходното искуство, кооперативното учење и учењето низ игра. Добриот воспитувач треба да пронајде начини, низ кои ќе ги поттикне децата аргументирано да дискутираат, да учат по пат на откривање и да решаваат проблеми,односно децата да бидат активни учесници во процесот на учење. Добриот воспитувач треба да им понуди различни извори на знаење, учењето да го поврзат со искуството на децата. Местото за учење не е секогаш занималната. Доколку дозволат надворешните услови може да послужи и дворот во градинката, најблискиот парк и сл. Во спроведувањето на планираната цел добриот воспитувач не треба строго треба да се држи до тоа. Ако реалната сиуација покажува да се отстапи од планот, тоа треба и да се направи, а отстапката ќе е забележи и ќе се образложи во напомената. На крајот на месецот се пишува проценка на остварениот план и од тоа зависи планирањето за следниот месец. Се води евиденција и за искуствата, кои помогнале, односно кои можат да се користат во натамошната работа. Тематското планирање подразбира конкретизирање на годишниот глобален план и разработка на секоја тема поединечно, односно поделба на темата на конкретни наставни единици. Појдовна основа при тематкото планирање во воспитно-образовната работа по сите воспит-ни подрачја е детето. Се поаѓа од неговите стремежи, желби. Во работата со децата не постојат шаблони. Воспитувачот е во ситуација да биде вистински креативец и својата работа да ја приспособува на групата, која ја води. Соочени со традиционалните начини на планирање, воспитувачите наидувале на низа тешкотии. Така, на пример, класичната поделеност на годишните времиња воспитувачот го доведува во апсурдни ситуации, како на пример, како да се вткаат содржините, што не се ни зима ни лето, како да се вкомпонираат низа проблеми што се случуваат секојдневно. Тематското планирање бара од воспитувачот голема способност и многу знаење.Тој треба да биде добро информиран, треба постојано да користи литература и други извори на информации за да може една тема сестрано да се обработи, а, исто така, треба да биде и добар познавач на психологијата на детето.

204

Воспитувачот треба да го сними нивото на групата, која ја води, да ги воочи сите особености и можности на секое дете. Во помалите групи тој е иницијатор на темата, а кај поголемите темата ја формулираат заедно со децата. Зависно од бројот на содржините во конкретна тема, тематското планирање може да се однесува на подолг или на пократок временски период. Тематското планирање во детските градинки произлегува од специфичната концепција на образованието и од улогата на предучилишните установи. Тематското или среднорочното планирање во воспитно-образовната работа уште се нарекува интегрален, интердисциплинарен или проблем-пристап. Суштината на тематското планирање е во препознавање на интересите и на потребите на децата и нивно остварување преку воспитно-образовни активности. Крајна цел не е знаењето што ќе се стекне, туку процесот преку кој ќе се дојде до информацијата и ќе се пренесат знаењата. Основни димензии на тематското планирање се потребите и интересите на децата, односно т.н. „животни теми“ како и целите на воспитнообразовната работа. Од аспект на музичкото воспитание, се бираат содржините, кои соодветствуваат со избраната тема, но често пати содржините по музичко воспитание можат да се планираат независно од другите подрачја. Воспитувачот може да го измени планот, доколку се појават некои непланирани ситуации, како што се: болест на повеќе деца, паднат првиот снег и сл. Планот треба да биде пишуван конкретно, со задачи за секоја ситуација.

205

5. Дневно оперативно планирање Дневната подготовка за активност по музичко воспитание, односно дневното планирање на конкретен наставен час е последната етапа во планирањето и подразбира конкретизација на тематското и на месечното планирање, односно најнепосредно планирање на воспитнообразовната работа. Подготовката за наставниот час ги опфаќа елементите и активностите поврзани со практичната реализација на наставниот час и активноста по музичко вопитание. Подготовката за наставниот час во содржинска, организациска, материјално-техничка и во методско-дидактичка смисла може да биде многу различна. Содржината на подго-товката варира од содржината на конкретниот наставен час, од целите и од задачите, од типот на часот, од возраста, од составот и од можностите на децата, од условите и од просторот за реализација, од расположливата опрема и од реквизитите, од формата на работата итн. Успешноста на подготовката во голема мера ја детерминира ефикасноста и успешноста на реализацијата на часот, односно на воспитно-образовната активност. Оттука, дневната подготовка не е само формалност туку реална потреба и барање, кое се поставува пред наставникот, односно пред воспитувачот. Појдовна основа на подготовката е конкретната наставна единица, односно содржината на воспитно-образовната активност. Подготовката треба да биде кратка, практична, прецизна и разбирлива. Во неа треба да бидат нотирани конкретните цели (што треба да се постигне - да се научи, да се увежба, да се усоврши или да се оцени) и методските задачи (активностите преку кои ќе се остварат целите), организациските форми и методи, кои ќе се применат при реализирањето на задачите како и потребните средства и дидактичките материјали што ќе се користат на конкретниот час. Воспитувачот дава детален опис на претходната подготовка на децата за воспитно-образовната активност, го опишува текот на активноста, почнувајќи од воведниот дел на насочената активност, во кој се остваруваат: психолошката (мотивирачката) и техничката, сознајната и организациската подготовка на децата преку оперативниот (главниот)

206

дел, во кој се реализираат активностите во врска со планирата содржина, па сè до завршниот, до верификативниот дел, во кој се средуваат, се уточнуваат, се генерализираат и нивните сознанија и добиените искуства. Добро подготвениот дневен план за воспитно-образовната работа подразбира и овозможува спонтано и ненаметливо ротирање активности на децата во текот на воспитно-образовната работа. На тој начин, преку ненаметливо водење и насочување на децата од предучилишната возраст, од страна на воспитувачот, преку учењето низ игра до активностите и понатаму до нивно повторно реализирање, преку одмор и забава, на децата им создаваме широки можности за нивно натамошно непречено развивање и напредување. Оваа структура на дневниот план овозможува континуирано и насочено планирање на воспитно-образовната работа со децата од предучилишната возраст, што во практика дава позитивни ефекти. Меѓутоа, и покрај разновидноста и богатствата на внатрешната структура на дневниот план на воспитно-образовната работа, значајна е и разновидната креативна работа на воспитувачот, бидејќи тој е насочувач, креатор и поттикнувач на децата како активни субјекти во воспитно-образовниот процес.

207

Пример за воспитувачи/ наставници КРАТКОРОЧНО ДНЕВНО ПЛАНИРАЊЕ ДНЕВЕН ОПЕРАТИВЕН ПЛАН Датум: 1.Стандард/и Детето покажува интерес за учество во музичките активности 2.Наслов на дневната тема Што ни дава кокошката? 3. Цели: – Да се поттикнува да го користи стекнатото искуство во процесот на учењето. – Да се развива музичката меморија. 4. Активности: – Што ни дава кокошката-истражувачка игра – Музичко – Обработка на песничката „Велигден“ 5. Место на реализација: – занимална, музички кабинет 6. Материјали и средства за реализација – апликации, слики, клавир 7. Користење стратегии за рано учење и за подучување – фронтална, групна, индивидуална форма на работа, – вербален, поттикнување, покажувачки, истражувачки, проблемски, игра, откривачки метод на работа. ПОСТИГНУВАЊЕ НА ДЕЦАТА Индикатори: Детето слуша и пее познати, научени песни. Детето со потпевнување следи некоја детска активност. Детето може да учи на различни начини од сопствените искуства. Рефлексија: Со големо задоволство децата откриваа која е користа на домашните птици, а потоа ја пееја песничката.

208

Подготовката на дневната активност поминува низ неколку клучни фази. Погоре прикажав пример за тоа како изгледа еден дневен оперативен план. Оттаму може да видиме дека прво воспитувачот бира стандарди, кои претставуваат изјава за очекувањата на воспитувачот што децата треба да знаат и умеат да направат во текот на нивниот развој на определена возраст. Тоа се генерални вештини, однесувања и концепти, кои децата ги развиваат во рамките на секој развоен домен. Стандардите за рано учење и развој се однесуваат на она што децата треба и можат да го направат на определена возраст. Истите ги наоѓаат во програмата за рано учење и развој. Под стандардите го пишува наслов на дадената тема. Потоа пишува која е целта на активноста што ќе ја реализира и истата ја бира од програмата за рано учење и развој, каде што има наведено акткивности, коишто можат да му помогнат на воспитувачот како пример. Се поставува цел, којашто е достижна, реална и којашто може да се оствари со планираната активност. Во дневната подготовка треба да се наведат конкретните активности, кои ќе се применат во воведниот, во подготвителниот, во главниот и во завршниот дел од часот. Треба да се внимава на тоа активноста, којашто ја избрал воспитувачот, да одговара на поставената цел. За планираната цел да биде успешна треба што поголема активност на децата, односно целосно вклучување на децата во актив-носта. Овие активности се насочени кон исполнување на индикаторот и, во најголем дел, претставуваат интеракција на возрасните со децата, со цел да го поттикнат нивниот развој во процесот на учење. Се запишува и местото на реализацијата на активноста. Тоа може да биде и занима-лната, дворот во детската градинка, најблискиот парк, посета на некоја институција и сл. Исто така се запишуваат и кои материјали и средства воспитувачот ќе ги користи за време на активноста (слики, апликации, клавир, видеобим). Ги запишува и методите и формите на работа, што ќе ги примени за време на активноста. На крајот, се запишуваат постигнувањата на децата, односно индикаторите и рефлексијата. Индикаторите се видлива и мерлива манифестација на она што детето го прави. Индикаторот е секогаш поврзан со стандардот.

209

Тоа е компонента на секој стандард, која покажува што треба детето да научи да прави за да го достигне стандардот. Во рамките на еден стандард, може да има поголем број индикатори.

Како се подготвува успешниот воспитувач? Воспитувачот е личност, која се грижи за децата за време на нивниот престој во предучилишната установа, ги негува, ги образува и ги социјализира. Тој е еден од битните фактори,кои влијаат на правилното воспитание на секое дете. Во рамките на своите активности, тој треба да води сметка за физичкиот, за психичкиот, за социјално-емоционалниот иза сознајниот развој, односно на сестраниот развој на децата. Од личноста на воспитувачот зависи целокупната атмосфера во детската градинка. Секое дете е индивидуа само за себе, со свои способности, како и со различни стилови на учење така и со различно темпо на развој, како и во претходните знаења и искуства. Во таа смисла, воспитувачот подготвува и реализира активности, коишто одговараат на способностите на децата. При подготовката на задачите, на рашањата, воспитувачот ги зема предвид претходните достигнувања на децата, она на што треба да се надоврзат новите информации, знаења и вештини. Добра подготовка за активност подразбира и планирање на наставните средства, кои ќе ги користи за време на активноста како и различните модели, вежби. Покрај тоа, се планира и користење различни извори на знаења и учење на различни места (во парковите, во шумите, во музеите, пред спомениците, во библиотеката и во други институции). Успешниот воспитувач постојано ги истражува нај соодветните практики во подучувањето на малите деца, комбинирајќи го своето професионално знаење со искуството што го стекнал во работата со малите деца. Воспитувачите своите успешни подготовки ги разменуваат со колегите. Од пример на добра практика може да се направи збирка на успешни решенија. Неретко се случува воспитувачот да го заврши својот работен век и да понесе со него своето огромно педагошко искуство, наместо да го остави на колегите во наследство.

210

VIII.3. ПОДГОТОВКА НА НАСТАВНИКОТ ЗА ПРЕДМЕТОТ ПО МУЗИЧКО ОБРАЗОВАНИЕ Во основното училиште наставата по музичко образование треба да се гледа како една од поважните дисциплини која влије врз сеопфатниот развој на детската личност во современото општество. Овој предмет својата содржина ја заснова на интересот на учениците, како и на неговата психо-физичка возраст. Наставата се стреми кон свесно стекнување на знаења и вештини, а со својата крајна цел, се стреми да го развие интересот кон музичката уметност. Процесот на учење се базира преку доживување на музиката низ пеење и слушање, особено со оглед на современите барања за ослободување на наставата од вербализам. Само систематската работа на наставникот може да доведе до посакувани резултати, преку музиката да се развиваат емоциите и имагинацијата, да го стимулира интересот за музичко доживување, да стане постојана потреба на учениците, која е главна естетско-педагошка цела на училиштето. Насловот на предметот, „Музичко образование“, за разлика од другите образовни форми, кои се класифицирани под поимот „предмет“, покажува дека кај ученикот се влијае врз неговиот развој на естетското доживување, имагинацијата, креативните импулси, вештини и навики. Со цел наставата да биде составен дел на културниот развој на секој поединец, таа мора да биде правилно насочена и водена. Во тој процес важна улога има самиот наставник, неговата стручност и способноста за примена на своето знаење.

211

VIII.4 УЛОГАТА НА НАСТАВНИКОТ ВО НАСТАВНИОТ ПРОЦЕС

Личноста на наставниците во голема мера влијае врз успехот на ученикот, организацијата, реализацијата и евалвација на наставата. Истражувањата покажуваат дека 50% од училишниот успех зависи од наставникот,неговото професионално (музичко) и дидактичко-методско образование,оспособеност да го примени ова знаење, како и карактерот на личноста. Од добриот наставник зависи јасно дефинираната цел на учењето. Од знаењето и вештините зависат ефективноста во објаснувањата, вежбите, проверката и оценувањето на наставата. Од ставовите на наставниците, неговите интереси и потреби зависи амбиентот во одделението и нивото на интеракција со учениците. Интегративната улога на наставниците може да се расчленат на неколку елементи кои сите поединечно имаат големо значење и не постои единствен критериум при изработката на оваа класификација. Личниот пример на наставникот се рефлектира во сите активности во училишната средина. Преку предметот „музичко“, музичката култура има истакнато место во афирмацијата на училиштето, бидејќи сите училишни манифестации се поврзани со учество на хор, оркестар или солисти. Покрај професионалните квалификации, наставникот мора постојано да се усовршува, да бара нови форми на работа, што ќе ја направи наставата поинтересна за учениците. Во таа смисла, тој мора да се запознае со современите трендови во музичките настани и достигнувањата во музичката педагогија. Друга важна карактеристика на наставничката професија, во сите области на неговата активност, е планирањето на работата. Бидејќи образованието и воспитанието се значајни општествени активности, на планирањето, внатре во едукативната работа, е посветено исклучително внимание. Тоа е гаранција за реализација на успешна работа со учениците.

212

Наставната програма и пишувањето на подготовки се основните документи кои се однесуваат на сите прашања за организирање на наставата. Во наставниот процес се манифестира доминантната улога на наставниците низ организација на сите активности во процесот на работата и наставното планирање.

VIII.5. ЗНАЧЕЊЕТО НА ПОДГОТОВКАТА ЗА ЧАС

Подготовката треба да биде почетна точка за реализација на часот во кое наставникот ги запишува сите содржини, средства, форми на работа, методи, домашни задачи. Од искуство знаеме дека од сите предмети што ги изучуваат учениците во помалите одделенија на основно училиште, на наставниците им е најтешко да ги решат програмските содржини во наставата по „музичко“ (музичка култура). Од педагошка страна се чини оправдано писмената подготовка за одредена наставна содржина студиозно да се направи еднаш, а потоа во секој момент, кога наставникот ќе процени, ја дообработува. На тој начин, во воспитно-образовната работа се избегнува стихијноста.Токму во подготовката за наставните часови доаѓа до израз креативноста и професионалната компетентност на наставниците. Подготовките треба да се спроведуваат за сите видови часови: обработка на нови содржини, повторување, утврдување, практикување, систематизација и оценување на работата на учениците. Подготовката за сите видови на часови може да биде: Професионална, во која наставната содржина е темелно обработена. 2. Педагошката подготовка се однесува на одредување на дидактичко-методолошкиот начин на работа и со неа се планираат методите на работа. 1.

213

3. Организационо-техничката подготовка се состои во подготовката на кабинетите, музичките инструменти, аудио и аудиовизуелните помагала, фотографии од композитори и музички инструменти. 4. Психолошката подготовка го содржи начинот на кој ученикот ќе се мотивира да работи, да се развие интерес за одредена содржина и да биде прилагодлива на индивидуалните способности на повеќето ученици. Подготовката може да биде сеопфатна и концизна. Во сеопфатната подготовка, целиот тек на наставата се формулира според предвидените фази на наставниот процес, вклучувајќи ја и содржината која ќе биде изложена со дидактичко-методскиот начин на работа. Во концизната, во форма на скица, се наведува општата структура на работата во поедини етапи, се презентираат некои важни податоци и други важни детали, кои се еден вид потсетник за добро подготвен наставник за часот по „музичко“ (музичка култура). Преку следниов пример, ќе покажеме што се состои улогата на наставниците како планер за наставниот час.

1. Одредување на наставната содржина 2. Наставна содржина - песна (одредена според наставната програма од БРО) - (учење на песната по нотен текст или по слух) 3. Вид на час - обработка на нов материјал (ноти по времетраење: осмина) 4. Цел на часот  образовна - вовед во основата на музичката писменост.  материјална - учениците да ги разберат новите елементи на музичката писменост (времетраење на осмина нота).

214



функционална - усовршување на мисловните операции анализа и синтеза (поврзување на цела нота со половина, четвртина).



воспитна - развивање на уредност, точност, самокритика во учењето нови песни.

2. План за работа на часот

Делови на час

Воведен дел на часот

Главен дел на часот

Фази на работа

Повторување на претходно научени нотни вредности Истакнување на целта Учење на нотната вредност (времетраење)

Наставни методи

Дијалог

Монолог Дијалог

Мисловни операции Слушни операции

Анализа и Синтеза

Фронтална и Индивидуална

Слушна перцепција

Индивидуална

Синтеза

Работа во парови

Анализа и Синтеза

Индивидуална

Учење на песна

Завршен дел на часот

Повторување Проверка на новата содржина (учениците сами работат)

Дијалог и Монолог

Форми на работа

10 мин.

25 мин.

10 мин.

215

3. Изработка на планот за работа Наставникот ги планира сите прашања преку очекуваните одговори на ученикот, ја стимулира имагинацијата ако се работи за анализа на слушаната мелодија.

4. Водење на наставниот процес Улогата на наставникот е да го води наставниот процес во целина, сè што превзема во текот на часот е со цел да му помогне на ученикот да ја разбере наставната содржина. Улогата на наставниците е да ги применуваат наставните методи и принципи, земајќи ги предвид интересите на учениците. Наставникот подготвува и воведува во процесот на учење, со цел учениците успешно да го совладаат материјалот. Тој постепено ги запознава учениците во процесот на стекнување на музичко знаење и ѝм дава можност за понатамошно самостојно учење и изразување. Во понатамошниот тек на работата, наставникот корелира со останатите предмети.Кај ликовното воспитание, учениците сликите можат да ги гледаат со избрана музика или пак можат да цртаат на одредена музика. Мајчи-ниот јазик може да го комбинираат со музика на тој начин што текстот на песната го обработуваат на мајчин јазик како стихотворба или да ги читаат стихови во придружба на музика. Вежбите на часот по физичко воспитување полесно се изведуваат со песна во експресивен ритам. Современото училиште бара наставата да се спроведува преку разновидна активност на учениците, а за да успее во тоа, наставникот мора да ги користи наставните ресурси во својата работа за да ја направи наставата подинамична и која ќе предизвикува интерес за усвојување на нови знаења. Во денешната практика најмногу се користат музичките инструменти (пијано, синтисајзер, хармоника, гитара), аудио касети, музички книги, фотографии од композитори или музички инструменти.

216

5. Мотивирање на учениците за работа Мотивациската улога е важна и во неа наставникот решава проблеми како, на кој начин да се развие, поттикне и одржува интересот на детето за музичката уметност. Тој треба да го најде патот и да ги мотивира децата да работат со содржини кои се тешки и апстрактни. Ова се постигнува со изнаоѓање начини за стекнување знаења за учениците, развивање на внатрешна мотивација за учење, разбудување на желбата да ја разбереи научи изложената наставна содржина. Работата мора да биде интересна и да вклучува позитивни поткрепи како пофалба, награда и истакнување.

6. Цели и задачи на наставата Целта на воспитно-образовната работа е да се стимулираат, развијат и негуваат музичко - креативните способности кај учениците за нивен активен музички ангажман и да ги разбираат пораките на музичките дела. На овој начин се култивираат музичките, естетските и психофизичките способности на личноста во целина. Воспитно-образовни задачи се: 1. Развивање на музичките и општи способности на учениците и збогатување на нивниот емотивен живот; 2. Развивање на способноста на учениците да ги изведуваат музичките содржини преку вокален, танцов и инструментален израз, до степен кој на учениците им овозможува да учествуваат во креирање на музичкиот живот во средината во која живеат. 3. Развивање и негување на вештини за креативно изразување, развивање способност за слушање, естетска проценка на музички дела и за музички интерпретации. 4. Запознавање со основната музичка писменост и музичките изразни средства. 5. Негување на чувството за заедничко музицирање.

217

6. Запознавање со музичкото творештво на домашните и странски композитори. Најважната задача е развојот на музикалноста, а нејзината суштина ја сочинуваат: музичкиот слух, чувството за ритам, музичката меморија, способност за свирење на ритамот и мелодијата.

VIII.6. ОБРАБОТКА НА ПЕСНА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ

Пример: Обработка на песничката „Дојде Дедо Мраз“ Пред да почне воспитувачот со обработка на нова, дотогаш непозната песничка за децата, најправо треба да ги распејува со веќе позната песна, како што е: До – сака доручек, ре – репете, ми – пие многу млеко, фа – сака сол, ла – сака лимонада, си – сака чоколада, сите сакат сладолед! Обработката на новата песна поминува низ неколку клучни фази и тоа:  воспитувачот им ја чита песничката строфа, рефрен строфа и тоа два-три пати, додека децата мирно слушаат,  по читањето разговараат за непознатите зборови во песничката, односно децата прашуваат доколку имаат непознати зборови и истите воспитувачот треба да им ги објасни,  откако ќе ги разјасни непознатите зборови, воспитувачот започнува со свирење и пеење. Најпрво им ја свири и им ја пее целата песна, а потоа строфа, рефрен. Истото го повторува два-три пати,

218



на крајот сите заедно ја пеат песничката, прво дел по дел, а потоа целата песничка.

Дојди Дедо Мраз Музика: Томислав Таневски Стихови:Киро Донев

Ветер дува, снежи, роси надвор сè е бело, Дедо Мраз дар ни носи, во град и во село. Чоколада, кукли, топки, в`торба има сешто, и за Лиле и за Миле, за секој по нешто. Рефрен: Ајде дедо Мраз, дојди кај и да си за да видиш како елката се краси. Стандарди: Детето демонстрира способност да разликува звук и глас. Цел: Да се поттикнат музичко-творечките способности. Индикатори: Детето ја поттпевнува песничката со воспитувачот.

219

Музичките содржини и форми за работа се изложени во посебни поглавја, во согласност со периодизацијата и тоа: Воспитна група на деца од 3 години (Прва мала група), Воспитна група на деца од 4 години (Втора мала група), Воспитна група на деца од 5 години (Средна група), Воспитна група на деца од 6 години (Голема група). Во овој дел се опфатени содржините: дидактичко-мелодиски ритмички игри, пеење песни по слух, слушање музика (музички илустрации и загатки), музика и движење и музички игри, свирење на детски музички инструменти. Секое поглавје изобилува со методски прикази на конкретни музички содржини, кои се придружени со општи упатства за работа и за планирање. Воспитнообразовните активности во оваа фаза ги реализира воспитувачот, која треба организирано да ги развива и да ги следи музичките способности кај децата. Музичката уметност е тесно поврзана со когнитивниот, со асоцијативниот, со емотивниот и со моторичкиот развој кај децата. Кај нив најважен за учење е индивидуалниот пристап и стимулирачката средина.

220

АЛТЕРНАТИВНИ ПРИСТАПИ ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

IX.1. МОДЕЛИ ЗА МУЗИЧКА ЕДУКАЦИЈА НА ДЕЦА

о светската педагошка практика и теорија егзистираат повеќе модели на воспитно-образовна работа како во предучилишното воспитание, така и во училишно образование. Појавата на овие модели иницираат иновативен пристап во воспитувањето, што се темели врз влијателните научни достигнувања за развојот на детето во предучилишниот и раниот училишен период. Интегрираноста на повеќе модели во воспитно-образовното подрачје музичко воспитание и образование е од значајна улога како за развојот на детето во одредена етапа на неговата возраст, така и за способноста на воспитувачот - наставникот да ја покаже сета своја креати-ност кое што децата посебно го чувствуваат, почитуваат и наградуваат. Наредниот текст има за цел да ги претстави светски прифатливите методолошки пристапи, кои само може да бидат дополнување на класичната педагогија во работењето со деца од предучилишна возраст и деца со посебни потреби кои се инклузивно вклучени во детските градинки и основните училишта.

221

Раните години на детството се клучни за воспоставување на темелите за музичка едукација. Музичките искуства на сите деца од раѓање до пет години имаат особено големо влијание врз нивната способност да ја разберат, да ја ценат и подоцна да ја научат музиката. Децата мора да бидат изложени на широк спектар на музика во текот на овие години за да ги развијат потребните основи за формално образование кога ќе пораснат. Децата учат музика додека го учат и својот јазик. Откако неколку месеци го слуша мајчиниот јазик, детето влегува во светот на звуците, експериментирајќи со звуците на јазикот, кој за возрасните околу него е незначителен. Наскоро ќе ја разберат внатрешната логика на јазикот и ќе можат да ги имитираат првите зборови, а потоа да ги поврзуваат со фрази. Децата, исто така, одат низ фаза на грешка во музиката каде што произведуваат звуци кои немаат смисла за возрасните кои ги слушаат. Она што треба да го направат воспитувачите и родителите е да гонегуваат неформалното образование кај децата сè додека не стапи на сцена формалното.

IX.1.1. СУЗУКИ МЕТОД Авторот на овој метод, едукатор и филозоф Шиничи Сузуки (Shinichi Suzuki) е роден во Јапонија во 1898 година и верувал дека секое дете е во можност да научи музика на ист начин како што можел да научи јазик. Врз основа на оваа филозофија, тој развил метод за музичка едукација на мали деца, која до ден денес се користи во повеќе од четириесет земји на петте континенти и тој метод не е наменет само за мали деца, туку и за возрасни. Семе на зачнување на овој метод не била целта на создавање на добри музичари,односно, неговиот метод не е со главна цел музичка едукација сама по себе, туку со помош на музиката да се развие сензибилитетот, дисциплината и трпението кај детето, така што тие подоцна би можеле да станат подобри граѓани.

222

Тој бил убеден дека музиката има моќ и сила да направи некого да е подобар човек, и воедно со тоа да се создава подобар свет. Според тоа, Сузуки изјавил дека секој е во можност да научи музика врз основа на теоријата за имање талент. За Сузуки, талентот не е подарок кој ќе го наследите, туку нешто кое се развива со пракса и работа. Тоа е причината зошто тој го нарекува својот метод со името „Образование за таленти". По завршувањето на Втората светска војна (времето кога тој беше во можност да продолжи со својата работа по неколкуте прекини) покажал дека сите деца кои ги поучувал во мало училиште во Мацумото биле во можност да се претстават убаво. Со ова, тој се здобил со слава и се повеќе и повеќе наставници станаа заинтересирани за изучување на овој метод, продолжувајки го и на многу други инструменти: виола, виолончело, пијано, флејта, контрабас ... По овој успех, продолжувањето стана уште поголемо кога јапонски студент отпатува за САД и ги покажа на Универзитетот во Оберлин резултатите на овој метод. Наставниците кои ја видоаоваа техника воопшто не се сомневале во примената на Сузуки методот во нивниот наставен образовен систем. По ова, „Талент образованието“ се шири низ целиот свет.

Од што се состои овој метод? Прво и основно е споредбата помеѓу учењето музика и учењето на мајчин јазик. За Сузуки, фактот што секое дете во Јапонија е во можност да зборува Јапонски е извонреден. Ова може да звучи чудно за нас, но, за него, тоа беше значајно: значи ли дека секое јапонско дете е родено со добри јазични вештини? Дефинитивно не. Тоа значи дека секој е во можност да развие вештини за изучување на јазик, па затоа, секој е во можност да научи музика на ист начин. И така, тој го нарекува овој метод „Метод на мајчин јазик", што е клучна фаза, бидејќи тоа ја одредува идеалната возраст да се почне да се учи музика: под пет години. Тоа може да изгледа многу рана возраст, но тоа не е така ако се земе предвид дека развојот на менталните процеси и психомоториката се случува во детството.

223

Очигледно е дека доколку детето е изложено од мала возраст на слушање музика, толку повеќе за него музиката ќе станува природна. Втората фаза на неговиот метод е условена од претходната: тоа е слушање музика. Повторно, Сузуки го споредува учењето на јазик со учењето на музика. Очигледно е дека на сите нас ни елесно да го научиме нашиот мајчин јазик, бидејќи ние постојано сме изложени на тоа од раѓање. Од постојаното слушање, порано или подоцна ќе бидеме во можност и да зборуваме. Според Сузуки, тоа треба да се случи исто и со музиката: Прво детето треба да се изложува на музика уште од рана возраст. Тој, исто така, разликува два различни начини на слушање: пасивна (што е она што обично го правиме и нема потреба од интелектуален труд) и активно (за кое е потребен интелектуален труд, овој вид на слушање го користиме за да ја анализираме и сфатиме музиката, музичките фрази, хармонијата, структурата, начинот на изразувањето итн.). Ова е основното за да се започне со свирење на инструмент и се нарекува „игра со слушање“. Овој момент е многу критикуван од професионалните музичари кои веруваат дека првиот чекор во изучување на музиката треба да биде читањето на музичките симболи. Друга работа која е од исклучително значење за методот на Сузуки е вклученоста на родителите. Сузуки верува дека родителска поддршка е од клучно значење, бидејќи родителите и средината во која живее се главниот извор на влијание врз детето. Во овој метод, од родителите се бара да посетуваат настава и уште поважно, дури и да ги научат основните вештини на инструменти, така што тие можат да осознаат, од прва рака, колку е тешко да се свири на еден музички инструмент. На кратко, тие стануваат покрај родители и наставници на детето за време викендите. Сузуки инсистира на фазата на практично вежбање и повторување. Тој ја споредува со учење за растенијата: семето за да расте, тоа мора да биде постојана наводнувано. На почетокот, овој раст ќе биде бавен. Но, по првата појава, тоа ќе расте побрзо и побрзо. На ист начин е учењето на секоја активност и бара постојано практично вежбање: На почетокот, учењето на музички инструмент ќе биде долго и поради оваа причина, важно е да се вежба полека и смирено, но да се практикува

224

постојано. Според Сузуки, не постои причина да се напушти изучувањето на музичкиот инструмент, посебно ако мислите дека детето нема капацитет. Доколку тоа се случи, треба да му се објасни дека секој напор што детето го вложува не е губење на време. Сузуки повторно ја споредува музиката со мајчиниот јазик. Единствениот начин да се научи како да се свири музички инструмент е секојдневното веж-бање, а за тоа е исклучително важен ангажманот на родителите, но е и работа на наставниците, особено на мотивацијата на детето. На крајот, музиката ќе биде природна како и природниот говор. Сузуки ја истакнува важноста не само на приватните и индивидуални часови, туку и на групните со ученици од различни нивоа. Покрај тоа, учениците со највисоко ниво на техника и музи-калност ќе ги охрабрат почетниците да вежбаат и да се обидуваат, бидејќи тие стануваат пример за нив: најмладиот до најстариот. Според Сузуки, песни кои порано се пееле, ќе се пеат и во иднина, како и песни кои сега се пеат, но на повисоко техничко ниво. Ова се базира на поентата на Сузуки дека сите ќе научат. Споделувањето на лекциите, на учениците ќе им даде можност да научат нови работи гледајќи ги постарите, а мотивацијата на часовите ќе ја имаат се додека свирејќи се забавуваат со повозрасните ученици. Во врска со ова, тој го забележува значењето на практикувањето на музиката од рана возраст. Ова ќе им помогне на учениците да го надминат стравот и тремата да се биде во јавноста, како и промовирање на музиката како општествена активност. Како што претходно напомнав, Сузуки методот инсистира на важноста во учењето музика најпрво слуховно. Врз основа на споредба помеѓу музиката и јазикот, тој изјави дека на ист начин како децата ќе научат како да читаат, додека тој / таа е во состојба да зборува течно, тоа треба да се случи истото и со музиката. Поради наведената причина, неговиот метод го одложува моментот на учење преку читање на музички симболи (ноти), во корист на многу подобар развој на меморијата. Со музичката меморија очигледно е дека музикалноста ќе дојде повеќе до израз, отколку да почне со читање ноти, без разбирање на музиката.

225

Како резиме, мора да се разбере методот на Сузуки не само како средство за учење на музика, туку и користење на музика како ресурс кој ќе ни помогне да станеме подобри граѓани, а со тоа, и подобри луѓе. Како што реков, Сузуки работи не само за учениците, туку и за наставниците. Тие ќе имаат можност да се запознаат со тоа како да се прилагодат на различни ситуации, различни деца, преку свој начин на учење и свои тешкотии, и овааа метода ќе им помогне на наставниците да изградат нови стратегии за пренесеување на своето знаење. Но, она што е уште поважно, тие ќе научат како да се едуцираат и обучат, два елемента потребни за создавање на подобро општество.

IX.1.2. КОДАЈ МЕТОД Золтан Кодај (Zoltan Kodály) бил Унгарски музичар познат не само со неговата музика, туку и со неговата педагошка работа и неговиот познат педагошки модел за учење на музиката, наречен Кодај метод. Како професионална, мултиплицирана личност, етномузиколог, лингвист, педагог и филозоф, со огромно знаење од повеќе области, имал можност да ги спореди сите овие дисциплини и да создаде добар метод за учење музика. Според Кодај, првиот контакт на децата со музиката треба да биде преку пеењето. Да се научи музика, потребно е да се пее, особено во корални групи каде изведбата на квалитетна муз-ика ги тера децата (луѓето) да бидат подисциплинирани и побожни. Во создавањето на добар метод за учење музика, акцентот го става и на слушање и учење народна музика која е совршено средство за разбирање на различни култури. Неговиот интерес во музичкото образование започна на возраст од четириесет и три години, момент во кој сфатил дека музичкото образование во училиштата е лошо. Десет години подоцна, соработувајќи со еден колега започнале да спроведуваат проект во кој се фокусирале на радикално менување на наставата по музика во основните и средните училишта.

226

Тие ја промовирале новата наставна програма во рамките на новите педагошки методи, што предизвика добар впечаток на почетокот ширејќи ја неговата метода низ целата земја. Десет години подоцна Кодај методот ја добива и поддршката од страна на владата. Методот се базира на идејата за учење и самиот процес има три фази: подготовка, која е несвесно и спонтано учење; пракса, во кои вештините се изградуваат и разбираат и презентација, во кои вешти-ните се претвораат во cвесност. Во првата фаза, прво треба да се најде она што се нарекува пристап за музичкиот развој на детето. Тука, можеме да најдеме некои сличности помеѓу методите на Кодај и Сузуки: за Кодај, музичката едукација е потребна да се започне уште во рана возраст, во која детето ќе се воведе во основните вештини, додавајќи ги тешкотиите во рамките на самата прогресија. Во оваа фаза т.н несвесна сцена, Кодај го воведува ритамот во наставата, но на посебен начин: со користење на слогови кои претставуваат различни вредности, во рамките на веќе познати метрики од нивната народна музика. Употребата на слогови за ритмичка обука е нешто инстинктивно и спонтано, тоа се два аспекта кои се јавуваат во процесот на учење на мајчиниот јазик. Кога учениците се способни да имитираат ритам со слогови, се додаваат други тешкотии во задачата. Во втората фаза, учењето почнува да биде посвесно: учениците ја учат ритмичката нотација, изведување на слоговите на правилен начин, на начин на кои овие ритми се напишани. Исто така, тие го учат основниот солфеж (solfege) со користење на различни рачни позиции, секоја позиција се однесува за различни седум ноти на скалата: до, ре, ми, фа, сол, ла и ти, наместо си. Кодај ја пренесува основната скала во различни клучеви (транспонира), оставајќи ги истите имиња. Во последната фаза, Кодај предлага да учат вистинска музика (не само вежби), народната музика е првиот чекор, проследено потоа со барокна, класична и романтична музика. За највисоко ниво, Кодај им препорачува на своите ученици да учат музика од XX век.

227

IX.1.3. ОРФ МЕТОД Овој метод е основан и развиен од страна на композиторот на познатото дело Кармина Бурана (Carmina Burana) - Карл Орф (Carl Orff – 1895-1982). Неговиот метод, или наставен модел како што тој преферира да го нарекува, има многу заеднички елементи со претходните. Првиот е сконцентриран на детството. Вториот, ја споредува музиката со јазиците. Создаден е во 1930 година, но неговите зачетоци започнале во 1924 година во едно училиште основано од страна на Дороти Гинтер (Dorothee Günter), учителка по танц и гимнастика и Карл Орф. Методата се состои од рекомпилација на неколку делови. Со други зборови, методот на Карл Орф е фундаменталнен репертоар на музика, репертоар кој се зголемува и подобрува со текот на годините. Исто така, методот се базира на комбинација од некои вештини кои Орф смета дека се од суштинско значење за разбирање на музиката: ритам, како најважен аспект во музиката, танц - говор и драма. Според тоа, ударните инструменти се основна потреба во методот на Орф. Како основен инструментариум во Орф методот се појавуваат: ксилофонот, металофонот и глокеншпилот. Пеењето е исто така основен „предмет" во овој метод на настава, како примарен и природен начин на музич-кото изразување. Како и Кодај, Орф користи традиционални народни песни кои најчесто се шират по усмен пат, заедно со музиката со силни национален израз.Орф го сваќа ова учење како комбинација меѓу музиката, зборот и движењето, а првиот чекор е учењето на ритамот, бидејки е најинтуитивен и основен пристап кон музиката. Додека ја споредува музиката со јазикот, тој смета дека е од суштинско значење одложувањето на вештината на читање во корист на едукација на импровизирање и компонирање за што е потребно обука за имитација. Како и говорот, учениците ќе учат музика со импровизација, што значи дека Орф прави еквивалентност меѓу зборувањето и импровизацијата.

228

Кога учениците покажуваат разви-ени музички вештини, ќе се воведат и во напредни вештини на читање. Како што напомнав, во основа постојат два аспекти со кои методот на Орф има сличности со методите на Сузуки и Кодај. Но, исто така има и некои разлики, како основна разлика е тоа што нема да најдеме прогресија во вежбите, од полесно кон потешко. Учениците следат фази кои ја содржат целата филозофија за учење музика и тоа преку:  набљудување, во која учениците мора да обрнат внимание на активностите на наставниците;  имитација, каде се појавуваат основните пристапи во музика, како што се пењее и ударње по телото;  истражување / експериментирање, фаза во која учениците ќе се проверат самите колку ги совладале претходните фази;  импровизација и композиција, каде што учениците ќе создадат свој музички образец;  визуелизација, каде што учат како да ги прочитаат музичките симболи (нотите);  писменост, каде што учениците учат како да го напишат она што го создаваат. За овие прашања, другите видови на инструменти се сметаат како на важни образовни ресурси не само за учење музика, но исто така и како средство за координација, имајќи ги сите различни карактеристики и специфичности. Исто така, Орф напомнува дека инструментите кои вклучуваат употреба на целата рака се подобри од оние кои вклучуваат употреба на прстите, бидејќи тоа значи ангажирање на поголемиот дел од телото, и според тоа, многу полесно е за учениците да се вклучат активно во изучување на музиката и да го развијат чувството за ритам. Според тоа, ќе биде подобро да се користи ксилофонот, а не пијаното. Карл Орф е пионер во воведувањето на флејтата во музички училишта, како и блок флејтата во основните училишта, кои поради своите едноставни карактеристики го прават овој инструмент прифатлив.

229

IX.1.4. ЈАМАХА МЕТОД Овој метод е создаден и развиен во Јапонија околу 1950 година, со јасно влијание на методите на Орф и Сузуки, со промоција на своја посебност, промовирајќи ја тезата дека музичката едукација во детството треба да се прави во група. Исто така, тој ја брани музиката, како еден вид на јазик, кој е надвор од националните граници. Како јазик, Јамаха методот наведува дека е од суштинско значење ученикот да ја започне својата музичка едукација со слушање музика. Сфаќајќи го ова како основа, се наведуваат и останатите приоритетни активности: а) Слушање б) Имитација б.1) пеење на она што е слушнато, како втор чекор од оваа пирамида. б.2) изведба на она што е слушнато преку инструмент. в) читање на музички симболи (ноти). г) запишување на слушнатата музика. Како што може да се види тука, чекорите а) и б) се решаваат на интуитивен начин на асимилација, каде детето слуша и копира без претходно знаење на теоријата на музиката. Од друга страна, фазите в) и г) се интелектуални, каде ученикот започнува да го изведува она што го работи од природен начин во теоретски начин на разбирање и познавање на музиката. Како што претходно напомнав, Јамаха методот става акцент во изучување на музиката во група. Тоа значи дека сите овие фази се стават во пракса во училницата од осум до десет студенти, често во придружба на нивните родители. Во овој случај, клучниот збор е соработка. Покрај тоа, наставниците кои работат со методот Јамаха, откриле дека учени-ците кои што работат во партнерство на детето со родителот, развиваат многу подобро чувство во полето на обука од оние кои немаат ваков вид на обука. Тука, секако најважна е мотивацијата која ја добиваат.

230

Со цел да се практикуваат сите потребни вештини за добра музичка подготовка и обука, Јамаха методот препорачува бројни активности, секако вклучувајќи го активното слушање на музика, солфеж, игра на тастатура (клавијатура) како инструмент за изведба на она што мучениците веќе знаат да го применуваат, без да обрнуваат внимание на техниката, импровизацијата, значењето на ансамблот итн.И покрај сите предности, Јамаха методот беше критикуван од многу педагози и музичари, велејќи дека овој метод не ги развива сите вештини, бидејќи тие не го следат напредокот на различните активности, од полесно кон потешко. Според нив слушањето на музика, имитацијата, читањето и пишувањето на музички симболи (ноти) често се учат во исто време, што не е практично.

IX.1.5. АШЕРО НОТАЦИЈА Сергио Ашер (Sergio Achero), композитор, музиколог, доктор по музички науки, роден 1945г. во Буенос Ајрес (Buenos Aires) во Аргентина, е основач на т.н. Ашерова нумерологија, која пред сè се заснова на математичката наука (геометријата и аритметиката), оптиката, акустиката и лингвистиката. Овој методја прави музичката едукација многу јасна и разбирлива, дури и за деца од три годишна возраст. Ашеровата нумерологија во многу нешта се разликува од традиционалниот систем на музичката нотација. Ашеровата нотација (нумерологија) е логичен систем на музичка нотација, кој овозможува, без исклучок, читање, пишување, толкување и создавање на музика, создавање на културни специфичности, вклучувајќи и возрасни, адолесценти, деца и лица со посебни потреби. Овој начин на едукација ги избегнува сите анахронистички знаци кои го сочинуваат системот на нотација, така што сите оние кои ја сакаат музиката можат да уживаат во неа активно, а не само 5% од човештвото, како што кажува статистиката.

231

Според Ашер, на овој начин, со овој нов модел на нотација и изучување на музиката се намалува музичката неписменост воопшто во светот и во сите култури.

Можам да заклучам, во текот на моето истражување преку најчестите методи на музичката едукација, сите методи имаат моќна основа со која јас дефинитивно се согласувам: музиката мора прво да се научи по пат на интуиција и тоа се случува само кога музичкото образованието започнува со првиот чекор - слушање музика. Сепак, сметам дека секој наставник нема да работи 100% само со еден метод, туку ќе ги користи сите позитивни страни од секој поединечно. На пример, метод Кодај става многу акцент на пеењето како интуитивен начин за разбирање на музиката. Не можам да не се согласам со тоа, но јас би рекол дека е многу важно да се обрне внимание на она што ученикот покажува поголем интерес за: кој жанр на музика го интересира детето, на кој инструмент би сакал да свири итн. Исто така, може да се случи дека ученикот нема добри гласовни можности. Дали ќе биде фер да го натерате да пее пред другите и да се фрустрира во споредба со другите, очигледно, тој не е добар?

232

Дали ќе биде фер за ученик - тој да не е добар во музиката само затоа што тој / таа не е добар во пеење, додека тој / таа може да биде единствена во свирење на одреден инструмент? Од друга страна, јас силно верувам дека сите овие методи не обрнуваат внимание на еден многу важен факт, тоа е секој музичар станува музичар бидејќи наоѓа инспирација во други музичари, композиции... Мислам дека ова е нешто на кое треба да се обрне внимание. Но, и покрај сите овие критики и критичари за кои пишувам, мислам дека сите овие методи се добар почеток, со комбинирање на еден со друг и создавање на свој модел кој ќе биде користен во средината во која се работи и живее. За да се биде добар музичар, мора да се разбере музика како активност која опфаќа споделување, соработка и добрина.

IX.2. МУЗИКОТЕРАПИЈА Елементарното музичко воспитание од најмала возраст подразбира осознавање на перцепцијата за музика, усовршување на слухот, создавање чувство за ритам, совладување на вештината за пеење и стекнување на основни вештини за свирење на ударни инструменти. Погоре наброените музички искуства се основни елементи за работа и во музикотерапијата, но искористени во немузички цели. Изразот музикотерапија е кованица од зборот музика (music) и терапија (од грчки „terapia”) и подразбира третман или низа на постапки со кои се третира еден проблем што понатаму влијае на подобрување на истиот проблем. Горенаведеното се разликува од поимот лечење, кое подразбира постапки за решавање на проблем и враќање на личноста во состојба пред јавување на проблемот. (Таневски, 2008).

233

Поимот музикотерапија означува користење на музичка интервенција за остварување на индивидуални цели во функција на олеснување на настанати промени од немузичка природа. Идејата за музикотерапија е стара колку и музиката. Таа се темели на дамнешната, предисториска поврзаност на музиката и магијата. Верувањето во магичната лечебна моќ на музиката датира од времето на постоење на Месопотамија, Стара Кина, Индија, Египет, Античка Грција. (Музичка енциклопедија, 1974:505). Користењето на лечебната моќ ја имало подеднакво и кај примитивните и кај цивилизираните народи. Сепак, родена како магична мисла, музикотерапијата еволуирала низ вековите развивајќи се од магичното кон научното. Од тогаш, па сé до денес, музикотерапијата се прифаќа како филозофски научен концепт за востановување на душевна хармонија во човечкиот организам, како рефлексија на хармонијата во универзумот - Платон, Питагора, Аристотел. И во Библијата, како една од најраните литературни творби, се согледува користењето на музиката во третирањето на болестите. Моќта на музиката во релаксирање на душата се спомнува во Стариот завет од Библијата во „Повикувањето на Давида за цар“: „...и му рекоа на Саула неговите слуги – Ете, зол дух од Бога те мачи...“, а „Саул им одговори на слугите свои – Најдете ми човек што убаво свири и доведете ми го.“ Па продолжува „...и секогаш, кога духот лукав доаѓаше врз Саула, Давид го земаше гуслето, свиреше и на Саула му стануваше подобро и повесело, и лошиот дух тогаш се иставаше од него.“ (Библија 2002:318). Сé до XVIII век за музикотерапијата се зборува во анегдоти. Поради појавата на голем број шарлатани кои ја злоупотребувале музиката во текот на XVIII век (J.R.Coxe во прирачникот „American Dispensatory” цитирал низа на напеви и покрај секој ја нотирал индикацијата за неговата примена); во текот на XIX, а особено во XX век многу лекари, психолози и музиколози почнале научно да го истражу-ваат дејството на музиката врз човековиот внатрешен свет - K.Lange, J.R.Tarchanoff, A.Pontwik.

234

Интересно е дека композиорот и пијанист Франц Лист (F.Liszt) организирал концерт во една унгарска болница за душевно болни, верувајќи дека ќе им помогне да бидат излечени. Моќта на музиката, како борбен сигнал за народните маси, го најавила крајот на владеењето на мрачните сили на средновековието, а како борбена мобилизаторска музика во француската револуција и сите револуции од 1848 година па сé до народно-ослободителната борба била толкувач на социјалните и етичките идеали на човештвото (Позната е употребата на „Марсељезата“ во Француската Револуција). Дваесетиот век, како век на големите светски војни, после кои се барани алтернативни форми на медицински третмани, го вклучува користењето на музиката за поефектно водење на третманите кај болните и повредените. Особено е користено психотерапевтското дејство на музиката во психијатријата. Дејството на музиката за јакнење на чувството на самодоверба го користел и Хитлер со употребата на Вагнеровата музика за јакнење на борбениот морал кај сопствената војска во пресудните битки.

IX.2.1. Цели на музикотерапија Музикотерапевтските принципи ја поставуваат глобалната цел на музикотерапијата. Активирање и вклучување на индивидуата(детето) во сопствениот развој и промени во однесувањето и пренесување на музичките или останатите вештини на живеење во другите аспекти од живо-тот, носејќи ја личноста од изолација кон активно учество во светот. Музикотерапијата со секој третман, освен со краткорочните цели кои се во тесна врска со проблемот што се третира, има и свои долгорочни цели заеднички за сите третирани личности. Целните подрачја на музикотерапијата не се лимитирани, но воглавно се однесуваат на: моторен развој, когнитивен развој, социјален развој, самоосознавање и духовно збогатување.

235

Долгорочните цели на музикотерапијата може да ги дефинираме како: 1. Подобрување на сликата за себе и телесната свесност; 2. Создавање на комуникациски вештини; 3. Зголемување на способноста за целисходно користење на енергијата; 4. Намалување на неприлагодливоста; 5. Зголемување на интеракциите со врсниците и со другите луѓе; 6. Создавање на независност и самонасочување; 7. Стимулирање на креативноста и имагинацијата; 8. Зголемување на емоционалното изразување и прилагодливоста; 9. Создавање на прифатливо однесување; 10. Подобрување на целокупните моторни вештини; 11. Подобрување на слуховната перцепција; 12. Намалување на говорните пречки; 13. Јакнење на емпатија; 14. Социјална, образовна и културна интеграција.

IX.2.2. Методи и форми на музикотерапија Музикотерапијата се применува во две основни форми и тоа како пасивна музикотерапија и активна музикотерапија. Пасивната музикотерапија го користи GIM (Guided Imagery and Musicили ВЛМ - водечки лик и музика) методоткој најчесто се користи за јакнење на егото. Активната музикотерапија ги користи методите: Нордоф – Робинс (Nordoff&Robbins), КОС (COS) и Методот на пеење и дискусија. Кој од овие методи ќе се користи зависи од проблемот што се третира, односно зависи од тоа дали се работи за личност со ментално нарушување, личност со попреченост во развојот (ментална или моторна), или пак личност со одредени проблеми во социјализацијата, проблеми во учењето и сл.

236

Метод Водечки лик и музика (ВЛМ) или GIM(Guided Imagery and Music)

ВЛМ (GIM) методот се користинајчесто во детската психијатрија и претставува слушање на класична музика во комбинација со релаксирана состојба на умот и телото за да се предизвика лик со намера за самоактуелизирање. Музикотерапевтот е член на мултидисциплинарен тим кој го води целокупниот третман и има за цел да го зајакне егото во релација со експресија на емоциите и развој на самодовербата и личните можности.

Метод на пеење и дискусија

Методот на пеење и дискусија како метод на активна музикотерапија се користи кај деца со ментални нарушувања, но и во останати состојби на посебни потреби кај една личност. Обично терапевтот ги започнува сеансите со пеење на песни што им се познати на децата, кои имаат за цел да ги поттикнат експресиите на мислите и Метод на пеење и дискусија чувствата и да ги стимулираат реакциите во делот на лириката. По отпеју-вање на неколку песни, терапевтот води дискусија поврзана со темите од песните. Секое дете по еднаш ги искажува своите мисли и чувства, па според тоа, терапевтот импровизира песна со искажаните зборови. На овој начин терапевтот овозможува песната да биде позитивна и секое дете своите емоции да ги пренесе на продуктивен начин.

237

Метод Нордоф – Робинс

Методот Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) е резултат на пионерската работа на Пол Нордоф (Paul Nordoff) и Клиф Робинс (Clive Robbins) во текот на педесетите и шеесетите години од минатиот век.16 Овој метод се развивал врз основа на концептот дека секој може да одговори на музика без разлика дали е, или колку е оптoварен со посебни потреби. Методот се базира на концептот, било кој процес на осетливост кон музиката да биде искористен за личен раст и развој. Во овој метод детето има активна улога во креирањето (создавањето) музика заедно со музикотерапевтот. Според тоа музикотерапевтот не создава музика за децата, туку со децата. На ваков начин поставена активност, се допринесува секој активен учесник во музикотерапевтскиот процес да биде успешен.

Метод КОС -(COS – Clinical Orff Schulwerk)

КОС (COS) методотна музикотерапија е воспоставен од германскиот музичар, композитор и педагог Карл Орф (CarlOrff) работејќи во едно специјално германско училиште за деца со попреченост во развојот. Орф сметал дека музиката, движењето или говорот создадени од децата, се создаваат по еден природен пат без претходна подготовка, односно без претходно децата да размислуваат за нив. Основата на Орфовиот метод е во верувањето дека историскиот развој на музиката е резултат на нејзино повторно создавање во животот на секоја индивидуа. Тоа значи дека, кога детето е мало е слично на примитивното човеково постоење – наивно со природен ритам и движење и на тој начин создава музика. Орф методот не бил широко прифатен од останатите наставници, но бил толку импресивен за јавноста, па Министерството за култура на тогашната Германија го препорачала за примена како Guenther – Orff експеримент во основните училишта во Берлин. 16

Како тимска работа во текот на повеќе од седумнаесет години.

238

Орф сметал дека музиката што треба да ја учи малото дете треба да содржи едноставна мелодија и да вклучува многу движење. Верувал дека ритмот е најважниот дел од музиката, бидејќи постои и во движењето и во говорот и во музиката. Ритмот е елементарниот концепт на поимањето на Орф за музиката. Говорот е еден од клучните елементи на Орф пристапот, не само поради ритмичноста, туку поради уникатната негова употреба во музичката едукација, за разлика од Dalcroze, Kodály и Suzuki, каде што транзицијата од говор кон ритмички активности е природно учење на песна кај детето. Понатаму според Орфовата филозофија на ист начин детето учи свирење на инструмент. Учењето започнува со едноставен примерок на говор кој води кон едноставна мелодија и на крај во песна со поединечно ритмичко вклучување во круг градејќи го принципот на канон. Значи, детското искуство во пеењето следи директно од говорот – мелодијата е всушност едно продолжување, едно ритмичко надоврзување. Кога детето ќе почне да учи да го користи својот глас како музички инструмент, тоа навлегува во уште еден дел од Орф методот – многу специфичен начин на учење како да се користи солфеж. Познато е дека првиот интервал кој се утврдува во работа со деца од предучилишна возраст е намалената мала терца, “сол-ми“. Останатите тонови следат последователно по овој редослед: “ла“, “ре“ и “до“ – до комплетирање на пентатонска скала, па сосем на крај “фа“ и “си“. Орф методот ја користи пентатонската скала, бидејќи тој верувал дека тоа е природниот детски тоналитет. Истовремено, користењето на пентатонска скала овозможува доверба кај учениците и ја исклучува можноста за импровизација на лош звук, што е многу важно за детскиот развој. Последниот дел од Орф метод за елементарна музика е елементарното движење во кое детето учествува без претходна подготовка. Тоа им овозможува на децата да бидат поекспресивни, а тие и вообичаено подобро ги изразуваат мислите и чувствата низ движење и цртање, отколку со зборови.

239

Децата имаат пожива фантазија од возрасните и според Орф, идеалниот Орф едукатор треба да го охрабрува нивното палаво љубопитно однесување полно со извлекувања и вртоглави движења, користејќи го за изучување на музичкиот концепт. Крајната цел на Орф методот е развивање на детската музичка креативност и истакнување на експресивната страна на музиката, за разлика од традиционалното музичко образование кое бара детето да чита музика и го подготвува за музичар. Орф методот на музикотерапија е развојна музикотерапија. Основата на интеракцијата е концептот на интеракција преку одговор – форма на интеракција која комбинира хуманистичка филозофија и знаења од развојната психологија. Музикотерапевтот прифаќа иницијатива од детето, но тој е воедно и провокатор кога треба да се даде поддршка на некоја идеја кај детето. Тоа воедно овозможува адаптирање на музико-терапевтската процедура, флексибилно, да соодветствува на развојното ниво на детето, а воедно да го подигне неговото однесување на повисоко ниво на компетенција.

IX.2.3. Поим за музикотерапевт Музикотерапевтот е професионалец кој работи со деца од било која возраст и кои имаат одредени посебни потреби. Едуциран е во областа на музиката, психологијата, педагогијата и други комплементарни методологии како: Арт терапијата, Драма терапијата и Монтесори педагогијата во функција на терапевт. Музикотерапијата содржи специфични активности кои музикотерапевтот ги изведува со популацијата со која работи, а тоа се: најразлични развојни пречки, физички пречки, мозочни инсулти, аутизам, психијатриски случаи, болести во краен стадиум, хронични заболувања кај деца кои бараат подолготраен престој во болница, асоцијално однесување и слично. Тоа значи дека музикотерапевтот може да се сретне во училишта, детски градинки, болници, јавни установи, специјализирани сервиси, рехабилитациони центри, приватна пракса и слично.

240

Музикотерапевтот треба да поседува доверба, самосвесност и реална перцепција за сопствените позитивности и слабости. Важни атри-бути на музикотерапевтот се: креативност, спонтано однесување, енергичност, флексибилност, поседување на смисла за хумор, љубов кон децата и луѓето воопшто. Музикотерапевтот треба да го почитува достоинството на личностите на кои им служи и мора да се однесува во согласност со поставените норми на хумано и педагошко однесување, да има способности за соработка со стручни лица во мултидисциплинарен тим и да го почитува Кодексот на Светската Федерација за Музикотерапија кој е општо прифатен за сите професионални музикотерапевти.

IX.3. МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА Марија Монтесори (1870-1952), својата кариера ја започнува како лекар (прва жена во Италија која студирала медицина), за подоцна со добивањето на звање помлад асистент на катедрата за антрополгија, да започне со работа во воспитувањето на децата. Работејќи на Универзитетската клиника во Рим, имала можност да стапи во контакт со деца со посебни потреби и доаѓа до сознание дека ним им е повеќе потребна педагогијата како наука, отколку медицината. Почнала да студира педагогија и психологија за подоцна да стане директор на еден педагошки институт. Својата педагогија ја развива врз темелите на практичната работа, а основната поставеност на нејзината педагогија се воспитанието и развојот на сетилата, а дури подоцна на разумот. Започнала со создавање сопствени дидактички материјали со кои децата стекнуваат искуство користејќи ги сетилата. Овој дидактички материјал и неговата примена се темелите на нејзиниот метод за работа и со здрави деца.

241

Од самиот почеток на својата работа во првата т.н. „Детска куќа“ отворена 1907 г. во Сан Лоренцо (Рим), Марија Монтесори преку научни истражувања и набљудување го следела воспитанието и образованието на своите ученици, поставувајќи при тоа нов правец во педагогијата. На почетокот на 20-от век се зборувало за т.н. „научна педагогија“ (scientificeducation, scientificpedagogy) како наука која го проучува детето, а се темели врз основа на експерименталната психологија. Во тоа време јавните и приватните образовни институции не биле заинтересирани за сознанијата за „научната педагогија“, ниту пак се ангажирале стручни лица во научно-педагошките истражувања за да се надминат недостатоците во тие научни истражувања. Методологијата на научната педагогија на Марија Монтесори се спротивставила на т.н. „реална педагогија“. Новата теорија (педагогија) резултирала пред сé, со промените во постоечката практична работа. Основна задача и цел ú била трансформацијата на училиштето, а подоцна и на детските градинки, како воспитно-образовни институции. Учениците биле под директно влијание на новите научни сознанија, инспирирани од поинаков начин на живеење и работа. Педагогијата на Марија Монтесори има за цел да изнајде решенија за сите постоечки проблеми, а не само нагласување на истите, независно дали тие се однесуваат на дел од образовниот систем или на образованието на детето како целина (воопштено). Детската психологија не била во позиција да ги истражува и дефинира природните карактеристики на детето, како ни пратечките законитости кои влијаат на детето. Монтесори не ги смета за валидни резултатите добиени од психолошките истражувања, во неприродната средина на формалните училишта, каде што децата се приморани да го прифатат ставот на додевност и самоодбрана, наместо да се стимулираат за самоизразување и усмерување кон детската природно вродена енергија. Според тоа, Монтесори, го прифаќа учењето на Вунд (Wundt) како учење за редуцирање на сите експреиментални методи на психолошкото истражување во една единствена метода: внимателно и систематско набљудување на детето.

242

IX.3.1.Основни принципи на Монтесори педагогијата Принцип на “апсорбирачки дух“ Вообичаено се вели дека детето е како сунгер и впива се околу себе. Воспитувачот е личност кој презема одговорност за воспитувањето на детето и од кого се очекува да влијае на детските чувствителни етапи во развојот. 2. Принцип на набљудување Со набљудување се утврдуваат потребите на детето. 3. Принцип на на дисциплина Детето се учи на соодветно однесување. 4. Принцип на работен инстинкт Работниот инстинкт е најизразен и најсилен доколку кај детето постои слобода на избори дисциплина со соодветен ред внатре во детското опкружување. 5. Принцип на самостојност Користејќи го дидактичкиот материјал, на детето треба да му се овозможи развивање на самостојноста. 6. Принцип на мирување – тишина Со вежбање на тишината и мирувањето детето ќе успее да го постигне својот внатрешен мир, кое на дискретен начин ја развива неговата активност. 7. Принцип на контрола на грешки Дидактичкиот материјал е конструиран на тој начин што и самото дете може да ја препознае грешката. 8. Принцип на хетерогени групи Работните групи не се создадени спрема хронолошките етапи. Помалите деца учат од своите поголеми пријателчиња за време на играта. 9. Принцип „Три времиња“ Новите содржини се учат низ три стадиуми: - Поврзување на значењето на одреден поим со одредено однесување, - Повторно запознавање со веќе именуваниот објект, 1.

243

Повторување на поврзувањето на објектот со одредено однесување.

IX.3.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија

Постојат повеќе фактори кои влијаат на соодветно практикување на Монтесори педагогијата: Воспитувач Монтесори воспитувач е личност која мора да поседува основно и темелно знаење од областа на педагогијата, посебната педагогија и психологијата. Воспитувачот ја има улогата на набљудувач и помагател. Марија Монтесори истакнува дека воспитувачот, всушност, е „слуга“ во стимулирање на духовниот развој на детето, нуди помош и поддршка и самиот е претставник за пример кај децата. Мото на Монтесори педагогијата е „Помогни ми да се осамостојам“. 2. Стимулативно опкружување Стимулативното опкружување претставува место каде што детето има слобода на избор и според сопствените потреби избира со што ќе работи (од понудените материјали и содржини). 3. Монтесори дидактички материјал Монтесори дидактичкиот материјал е стандардизиран и има појдовност од реалното и природното опкружување, од полесното кон потешкото. Материјалот е изработен да му овозможи на детето да ја воочи направената грешка. За време на престојот во детската градинка, детето од неговата трета до шеста година восприема пет восопитнообразовни подрачја и тоа: - активности од секојдневниот живот, - психомоторни вежби и вежби за развој на сетилата, - јазик и говор, - математички активности, 1.

244

соодноси во вселената како еквивалент на природата и општеството кај нас.

Просторот и материјалот е организиран на начин да одговара на наведените воспитно-образовни подрачја и да му овозможи самостоен избор на детето. Според сето горенаведено, работниот концепт на Монтесори педагогијата се препознава, пред сè, во начинот на организација на групите. Тие се мешовити, не се хомогени според возраста на децата. Помалите деца на овој начин имаат можност да учат од повозрасните, додека повозрасните имаат можност да ја развиваат одговорноста кон помалите. Во групите секогаш има место и за деца со попреченост во развојот, и тоа најчесто во секоја група има 3-4 деца со попреченост. Дидактичкиот Монтесори материјал е изработен од природни материјали и може да се прилагоди и на децата со попреченост во развојот. Тоа посебно се однесува на дидактичкиот материјал за секојдневни вежби за активности од животот, како и дидактичкиот материјал за психомоторен развој на детето. Со прилагодувањето на дидактичкиот материјал се допринесува за полн израз на логичниот редослед, преку кој на детето му се олеснува утврдувањето на различните содржини, подготвеност и способност за совладување на активностите во секојдневното живеење. Основни карактеристики на дидактичкиот Монтесори материјал Секој дидактитички материјал има свое фиксирано место во просторијата и со тоа се развива смислата за ред кој е основа за квалитетен процес на учење. Преку строгиот ред се креира стабилна околина во која детето лесно се ориентира и го надминува стравот од непознатото и новото. 2. Контрола на грешката – детето има можност само да ја контролира задачата, дали е решена правилно или не.

245

3. Посебно (однапред) подготвена средина – детето точно знае што има на располагање и според тоа само може да ги планира своите активности. 4. Еден примерок од секој дидактички материјал – го подобрува процесот на социјализација, затоа што децата мораат да се договорат со кој материјал кое дете ќе работи или ќе работат со еден, материјал за една заедничка активност. Дидактичкиот Монтесори материјал може да се групира во четири основни групи: 1. Материјали за вежби на секојдневни животни активности, 2. Материјали за вежби на сетилата, 3. Материјали за вежби на говорот и јазикот, 4. Материјали за вежби математика. Од аспект на методиката на воспитно-образовна работа по музичко воспитаниезапредучилишна возраст од посебна важност е методот на вежбањето на осетот за слух во Монтесори педагогијата. -

Вежби за осетот за слух

Постојат материјали за вежбање на развој на сетилата за: слух, допир, боја, вкус, мирис, вид, како и т.н. основно сетило за разликување на тежина. Во рамки на вежбите за развој на сетилата, дидактичкиот Монтесори материјал се користи за развој на осетите (перцепциите) Осетот за слух може да се вежба на пример, со вежбата „кутија што произведува шум“. Задача на детето е преку системот на обиди и грешки да пронајде две кутии од вкупно шест со ист облик кои произведуваат ист звук. На секоја од кутиите има различен симбол, кој се наоѓа на долната страна од кутијата, освен на компатибилните кутии (кутиите кои произведуваат ист звук) кои имаат ист симбол. Кога детето ќе помисли дека ги пронашло вистинските кутии, ќе го побара симболот на кутиите и ќе види дали успешно ја извршило задачата.

246

Друга вежба за вежбање на осетот за слух е вежбата со ѕвончињата. Се работи за две серии на ѕвончиња кои произведуваат тонови од “c1“до“c2“ и се наоѓаат на масата за музицирање. Ѕвончињата од првата серија имаат бели држачи кои потсетуваат на клавиши, а ѕвончињата од втората серија имаат држачи од лакирано дрво. Децата се обидуваат да пронајдат ист звучен пар. Самоконтролата се врши по пат на симболи.

IX.4. ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА Валдорф педагогијата или педагогијата на Рудолф Штајнер (1861-1925), настанува во почетокот на 20-от век во Германија. Имено, Рудолф Штајнер, познатиот австриски филозоф, научник и уметник во 1919 год. бил повикан да одржи предавања во фабриката за цигари „Валдорф Асторија“ во Штутгарт. Сопственикот Емил Молт, задоволен од предавањата, побарал од Штајнер да основа и води училиште за децата на вработените во фабриката. Штајнер го прифатил предлогот, но со четири свои барања: 1. Училиштето да биде достапно на сите деца, 2. Образовниот процес да биде сеопфатен, 3. Образовниот процес да опфаќа 12 години школување и 4. Учителите, кои ќе работат непосредно со децата, да ја имаат водечката улога во училиштето. Покрај сето горе наведено, Штајнер, се залагал за минимално влијание на тогашната Влада на Германија и економската политика. Емил Молт се согласил на овие барања и по завршувањето на обуката на идните учители, на 7 септември 1919 година е отворено првото Валдорф училиште (dieFreieWaldorfschule).

247

Во сообразност со неговата филозофија, наречена антропозофија и широкото образование, Штајнер составил курикулум кој е соодветен за развојните етапи на детето и детската творечка фантазија. Штајнер сметал дека училиштата треба да се грижат за потребите на децата и да ја поттикнуваат креативноста и слободата на мислење, а не барањата на Владата и економските фактори.

IX.4.1. Аспекти на Валдорф педагогијата Валдорф педагогијата се темели на антропозофскиот духовен поглед на светот, а клучен карактеристичен збор е слобода. Слободата не се однесува на самоволието на воспитувачот (учителот) или детето, ниту пак, на едноставно отсуство на пречки во воспитно-образовната работа. Слободата ја подразбира како право на секое поединечно човеково битие да порасне и да се развие во сè она што како поединец го донел со себе. Слободата ја толкува како право на секое дете да го развие и оствари сето она што од животот, а не од државата или од општеството му е дадено како задача. Валдорфската педагогија човекот го разгледува како битие со тело, душа и дух, кое постојано се развива, а детето како битие кое до својата зрелост поминува низ развојни етапи на свеста. Таа не е фокусирана само на детскиот интелект, туку напоредно го негува и него-виот емоционален живот, ги развива работните и творечките навики и така ја зајакнува неговата желба и интрес. Оваа педагогија повикува на воспитување со кое им се помага на децата во нивниот развој и созревање, укажува на потребата од создавање услови за детето да ги препознае и развие своите потенцијали, да биде подготвено да ги упо-треби главата, срцето и рацете, во потполно необични животни околности, во непознати ситуации и за нови цели. Целта на школувањето според оваа педагогија не е стекнувањето знаења и факти, туку развивањето способности и усвојувањето активности кои овозможуваат осмислено и богато обликување на животот.

248

Валдорф педагогијата во практиката применува: отворен курикулум, корелација на наставните предмети, настава по епохи, како и индивидуален пристап на сите ученици. Како особено значајна карактеристика на валдорфската педагогија е Штајнеровата категоризација на детскиот развој на три седумгодишни периоди. Всушност, станува збор за идејата за постоење на три „раѓања“, а тие се: физичко раѓање на почетокот на првиот седумгодишен период, раѓање на животната сила во периодот на менување на забите и астрално раѓање кое почнува со пубертетот. Но, главна тенденција на валдорфската педагогија е настојувањето валдорфското воспитување да не биде систем на норми, туку еден импулс за култивирање, будење на човекот и треба да биде живот, а не знаење; уметност, а не вештина. Планот и програмата во Валдорф образованието тежнеат кон урамнотежување на академските предмети со уметничките и практичните активности. Не постојат учебници во првите пет одделенија, туку т.н. „книги за главна настава“ кои се всушност тетратките на секој ученик што ги пополнува во текот на учебната година. Валдорф педагогијата не препорачува гледање телевизија од причина што се смета дека ја оневозможува детската фантазија и креативност.

IX.4.2. Карактеристики на Валдорф градинките Во валдорфските градинки најраните години претставуваат темел за понатамошно теоретско учење, иако содржат многу малку директно теоретско поучување. Одредени видови игри, раскажување приказни и уметнички активности ги негуваат оние вештини, кои во подоцнежните години теоретското учење ќе го направат поинтересно и поуспешно. Валдорфските градинки се составени од групи со мешани возрасти (како и во Монтесори градинките) и се работи со деца од три до шест години. Во Валдорф педагогијата од особено значење е детскиот развој во предучилишна возраст како темел за понатамошниот развој и образование, кои не бара „наставен план и програма“, туку содржината и времето на работа се одредуваат од ритмот на годишните времиња.

249

Според Штајнер, додека децата не покажат целосна подготвеност, генерално помеѓу шестата и седмата година, најдобро за нив е да останат во детските градинки каде што, учењето се реализира преку игра и активности на имитација, а не во формална училишна атмосфера. Децата се отворени за случувањата во непосредната околина од која примаат впечатоци и се обидуваат да ги имитираат. Сето она што го чинат возрасните, за нив претставува материјал за учење. Не се користи специјален дидактички материјал, туку природни материјали од околината на детето. Кај воспитувачите во валдорфските градинки постои високо-развиена свест дека токму тие имаат особено голема улога во креирањето на детската околина каде што детето се развива. Аналогно на тоа, нивна задача е да креираат достојна средина за детската имитација која овозможува здрав развој, особено во раните години од детството. Неговите играчки, книги, бојата на неговата соба и облека, природата на неговата храна, говорот кој го слуша, песната што ја пее, е основата од кое ќе израсне почитување за целата таа околина, љубов кон учењето и разбирање на уметноста и убавината. Сето тоа ја негува нивната фантазија и креативност.

IXI.4.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач Валдорфската педагогија упатува кон потребата воспитувањето да има „душа“. Но, неа не може воспитувачот (педагогот) да ја добие само од науката, бидејќи единствено е возможно „душата“ да произлегува од уметноста. Заради тоа, целокупното педагошко дејствување треба да биде заситено со уметност и човекови квалитети, бидејќи личноста на воспитувачот има поголемо влијание отколку целото програмирано поучување. Според горенаведеното, валдорфскиот воспитувач го гледа детето како духовно битие кое му е доверено да го води неколку години. Воспитувачот претставува духовен помагач на детскиот развој и притоа потребите на детето се примарни во воспитно-образовната работа.

250

Валдорфскиот педагог се труди во секое дете да развие искрена љубов кон знаењето, притоа во голема мера применувајќи ја уметноста и активностите во служба на учењето на теоретските предмети, без компетитивно тестирање и оценување. Всушност, тој тежнее кај учениците да ја развие внатрешната мотивација за учење преку која ќе се продуцираат позитивни образовни и воспитни ефекти.

IX.4.4. Уметничко Валдорф образование Уметноста во Валдорф образованието се користи на креативен начин во изучувањето на академските предмети. Уметноста и музиката се клучни предмети во Валдорф педагогијата. Уметноста и музиката се применуваат на ниво на предучилишна возраст низ методскиот пристап на воспитувачот раскажувајќи приказна за боите, за звуците; пеејќи песни за боите, за секојдневните случки. Сите активности се работат почитувајќи го ритамот на природата, рита-мот на денот како аналогија на ритамот во музиката. Со децата од предучилишна возраст се работи игра „оро“, при што децата поставени во круг внимателно слушаат што им презентира воспитувачот. Некои од нив го имитираат воспитувачот во неговото зборување и движење, а некои го имитираат неговото расположение. Учеството во играта е во зависност од темпераментот и карактерот на детето. Во рамките на орото детето треба да одржува концентрација, да внимава на ритамот, да внимава на собирањето и ширењето на кругот; а во имитацијата на воспитувачот да внимава и на гласноста на неговиот говор и изразот на чувствата. Децата на шестгодишна и предучилишна возраст заедно со воспитувачите свират на блок флејта или детска харфа и слушајќи се меѓусебно создаваат своја музика. Низ приказни децата ги учат тоновите, нивната висина, а сето тоа без учење на имињата на нотите, природно како што прво се учи говорот, а потоа читањето, аналогно на Кодај и на Сузуки методот на учење музика.

251

Еднаш седмично децата на шест и седум годишна возраст, облечени со иста облека (кецелка), означувајќи го заедништвото во групата, го посетуваат просторот за еуритмија следејќи ги тонските и гласовни гестови на еуритмичарот без објаснување и упатства. Еуритмијата, едноставно кажано, е уметност што личи на танц. Тоа се телесни движења што изразуваат говор и музика, т.н. „видлива музика“ или „видлив говор“. Преку едноставни ритмови и вежби, децата ги хармонизираат телото и животната сила, се подобрува координацијата на движењата и социјализацијата. Може да се каже дека еуритмијата во Валдорф педагогијата е она што се телесните ритмички движења и импровизацијата во музикотерапијата. Монтесори педагогијата не предвидува ваков тип активности. Таа изобилува со наменски дидактички средства за стимулација на осетот за слух. Еуритмијата во повисоките одделенија се користи за разработка на поезија, театарски дела, музички дела, со цел нивно подобро разбирање и восприемање кај децата.

IX.5. АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА Роза Агаци (1866-1951) и Каролина Агаци (1870-1954), востановувајќи ја педагогијата позната како „метод на сестрите Агаци“, со својата современичка и сонародничка Марија Монтесори се основоположници на „Новото образование“, каде што детето е во центарот на образовниот процес и е активно и одговорно во сопствениот процес на раст и развој. Методот Агаци подразбира учење во најрана возраст во средина блиска на детето – слична на семејната, каде што воспитувачот потсетува на улогата на родител, а детето е во слободен дијалог со возрасните. Градинката Агаци е средина по мерка на детето која ја стимулира неговата креативност, слична со „детската куќа“ на Марија Монтесори.

252

Разликата е во користењето на дидактичкиот материјал – Монтесори го создава наменски од природни материјали, а сестрите Агаци инсистираат на материјал собран и донесен од децата со кој интуитивно и искуствено ќе се воведат во совладувањето на апстрактните поими и појави. Основајќи ја првата градинка во Монпиано, создаваат училиште во кое детето преку работата и слободата во индивидуалните активности во средина слична на домашната; расте, созрева, осознава, го почитува редот и одговорноста. Со методот на реципрочна настава во една возрасно мешана група, детето со повеќе искуствени информации обезбедува насоки за неговиот помалку подготвен партнер.

IX.5.1. Карактеристики на Агаци педагогија Стекнувајќи чувство за заедништво, детето гради човечки односи со оптимизам и почитување засновани на способноста за љубов кон луѓето, поттикнато од наставникот – воспитувачот. Агаци наставникот (воспитувачот) е секогаш полн со љубов и разбирање за потребите на децата. Тој ги организира и подготвува средината и ситуациите, истовремено почитувајќи ја спонтаноста на детето. Наставникот има задача постепено да ги воведува планираните активности за работа од практичниот живот, од областа на емоционалниот и моралниот развој, низ шест основни образовни подрачја: 1. Активности од секојдневниот живот – рачен труд; градинарски активности, хигиенски постапки и слично, како образовни елементи од прв ред. 2. Естетско образование – изразување низ уметност. 3. Образование на сетила – промовирање на учењето на јазикот и говорот како централна образовна дејност на градинката. 4. Образование на ненасилно решавање на конфликти. 5. Образование на глас и ритмички вежби – подразбира учење на песни низ спонтано пеење со користење на народната традиција.

253

За Агаци методот музиката е од особено значење. Таа се користи како олеснувач при физичка работа, а од друга страна да му овозможи на детето ослободено преку музиката и ритмичките вежби полесно да ги разбере нештата. 6. Интелектуално образование.

IX.5.2. Принципи на Агаци педагогија Активностите во образовните подрачја се реализираат базирајќи се на седумте принципи на Агаци педагогијата: 1. Одговорост – воспитувачот ги презема врз себе потребите на детето, а поголемото дете во групата се грижи за помалото и се подобрува себе си низ учењето на помалото. 2. Взаемност – постапување со емпатија – сочувствување кон другиот во групата. 3. Можност – поставување на слободата на детето, спонтаноста и креативноста во преден план. 4. Правовременост – планирање на времето од страна на воспитувачот. 5. Социјализација – негување на култура на давање и примање (соработка, солидарност, толеранција). 6. Системност – воспитување со чувство за припадност кон заедницата (семејство, училиште, град) со почитување на индивидуалноста. 7. Сведоштво – користење на воспитувачот како пример, покрај личното искуство за негување на способност за тимска работа. Прикажаните алтернативни пристапи во воспитно-образовна работа отвораат можност за нивна интегрираност во методскиот пристап на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание. Секој од нив содржи постапки, вежби, принципи, кои можат да се искористат во воспитанието и образованието. Некои нивни принципи денес се дел од модерната концепција на воспитно-образовниот процес во целина.

254

За еден воспитувач е од особена важност да ги познава алтернативните методски пристапи, како заради личен раст и развој, така и во интерес на осовременување на сопствениот пристап во воспитувањето на децата од предучилишна возраст. Препорачани песни за започнување и завршување на музичките сеанси.

255

256

ОСНОВНА ТЕОРИЈА НА МУЗИКАТА

X.1.ОСНОВНИ ПОИМИ НА МУЗИКАТА

Ова поглавје е наменето исклучиво за воспитувачите и одделенските наставници и на јазик разбирлив за нив, бидејќи предметните наставници по музичко образование овој материјал го изучуваат подетално во целото свое професионално образование (од нижо музичко до високото факултетско образование).

257

Во основната теорија на музиката се јавуваат неколку основни поими со кои се разбира, пее и слуша музиката и тоа:

Звук Се она што го распознаваме со слухот го викаме со општо име звук. Звукот настанува со треперење на некои еластични тврди материи (на пр: жици, метални или дрвени плочки) или на воздушен столб во цевка којшто во состојба на напнатост се стреми кон состојба на мирување и како звучен извор, со своето треперење предизвикува ширење на звучни бранови. Постојат определени (артикулирани) и неопределени (неартикулирани) звуци. Меѓу неопределените звуци ги вбројуваме: шумот, ударот, чкрипењето, грмежот итн., а меѓу определените: звукот на ѕвончето, на кавалот, на човечкиот глас (пеењето) и сл. Звучните бранови со неопределени звуци се неправилни, а брановите со определени звуци се правилни и периодични, т.е. се јавуваат во правилни растојанија. Во музиката се применуваат звуците со определена висина и се викаат музички тонови.

Тон Музичкиот тон е звук којшто има опредена висина, јачина, траење и боја. Тоа се четирите главни својства на музичкиот тон. За да се произведе тон, потребно е еластично тело коешто, напнато, во стремежот повторно да се врати во мирна (ненапната) состојба произведува треперења. Висината на тонот се одредува според фрекфенциите т.е. треперењата. Поголем број на треперења значи поголема висина на тонот, односно ќе звучи повеќе тонот кој се слуша. Високите тонови имаат поголема слушна осетливост. Тоа значи дека високите тонови се слушаат појако од длабоките тонови, а тонот е појак и при поголема амплитуда. Слушната осетливост значи зависи од висината и јачината на тонот.

258

Тонски систем Низата од сите тонови по ред, од најдлабокиот до највисокиот, се вика тонски систем. Во него се повторуваат имињата на седум основни тонови неколкупати, но секогаш во друга висина. За да можеме точно да ја определиме висината на одделните тонови со исто име, тонскиот систем го делиме на групи, коишто ги нарекуваме октави на тонскиот систем. Октавите се викаат субконтра (најдлабока), контра (длабока), голема (зошто нејзините тонови се бележат со големи букви), мала (нејзините тонови се бележат со мали букви), еднаш подвлечена (нејзините тонови се бележат со мала буква подвлечена со цртичка) или прва (наместо со цртичка, буквата можеме да ја бележиме со бројот еден), двапати подвлечена или втора, трипати подвлечена или трета, четирипати подвлечена или четврта и петпати подвлечена или петта октава.

259

Современото музичко писмо се запишува на петолиние кое се состои од пет линии и четири празнини.

Секоја знак запишан на линиите или празнините на петолинието, означуваат една нота (нотна вредност) на клавијатурата.

Музичките клучеви ги определуваат имињата на нотите, според азбу-ката или солмизацијата, во линискиот систем. Постојат повеќе видови на музички клучеви, но нием ќе се запознаеме само со два и тоа: виолински и бас клуч.

Виолинскиот клуч се нарекува и СОЛ клуч, бидејќи го означува местото на нотата сол1 (G- ге) и секоја обележена нота на оваа линија се нарекува сол или ге (G).

260

Бас клучот се нарекува и ФА клуч, бидејќи го означува местото на нотата фа во мала октава и секоја обележена нота на оваа линија се нарекува ФА или F(еф).

Вообичаено нотните вредности (нотите) ги запишуваме на две петолинија, на кои на горното петолиние се запишува виолинскиот клуч, а на ндолното петолиние бас клучот.

Нотата ДО или C, вообичаено се нарекува средно ДО или C, затоа што се наоѓа на средна – помошна линија, помеѓу двете петолинија.

261

НОТНИ ВРЕДНОСТИ Секој тон може да се бележи. Знаците со коишто се бележат тоновите се викаат ноти. Нотата има јајцевидна или тркалезна форма (нотна „глава“) на која попотреба и се додава исправена цртичка (нотен „врат“) и едно или повеќе „бајрачиња“. Во линискиот системнотите се бележат со еднакво одалечени хоризонтални линии. Петте еднакво одалечените хоризонтални линии се спојуваат со вертикална црта, а линискиот систем се проширува со додавање на помошни цртички. Целата нота Е СО НАЈДОЛГО ВРЕМЕТРАЕЊЕ во современата музика. Нејзината нотна вредност е 4 удари.

Половината нота има половина од нотното времетраење на ЦЕЛАТА нота.

Нејзината нотна вредност е два удара.

262

Четвртината нота има половина од нотното времетраење на ПОЛОВИНАТА нота. Нејзината нотна вредност е еден удар.

Осмината нота, за разлика од четвртината, има бајраче и според тоа две осмини ноти ја сочинуваат нотната вредност на една четвртина нота.

Шеснаестината нота за разлика од осмината нота има две бајрачиња и нејзината нотна вредност е половина од вредноста на осмината нота. Две шеснаестини ноти се еднакви во времетраењето на една осмина, а четири шеснаестини ноти се еднакви во времетрењето на една четвртина нота.

263

Преглед на нотните вредности

Продолжена нотна вредност Точката ја зголемува вредноста на нотното траење за половина од вредноста на нотата.

264

ПАУЗИ Секоја пауза го има истото времетраење како и соодветната нотна вредност. Додека нотната вредност има звучност, паузата е тивка.

Тактирање Музичкото мерење односно броење се вика тактирање. Тоа се изведува на два начини: пулсивно и фигуративно. И едното и другото се изведува со десната рака. При пулсивното се тактира со десната рака и тоа: - на прва, секогаш рамно со дланка, лесен удар пред себе - на втора, трета или чета, местење на раката со скопчени прсти во десно. При фигуративното со десната рака се изведуваат фигури и тоа: - за двовременски такт

265

- за тривременски такт - за четиривременски такт. Развојни етапи. Подредени според принципот на постапност тие се: Пулсивно и фигуративно тактирање на споменатите метричките форми: двовременска, тривременска и четиривременска. 2. Вежби за соединување на метричките, односно, на тактовите времиња (макро-ритам), со нотите: четвртина, половина, цела. 3. Вежби за делење на метричките, односно на тактовите времиња на: две, три, четири ритмички единици со нотите: осмини, шеснаестини, триоли (микро-ритам) 4. Комбинирани вежби со наведените нотни трајности: цела, половина, четвртина, осмина, шеснаестина. 1.

Примери:

266

267

Знаци за промена на висината на тоновите Растојанието помеѓу два соседни тона може да биде полутон или цел тон. Полутонот е најкраткото растојание помеѓу два соседни тона и се наоѓаат помеѓу тоновите: МИ-ФА и СИ-ДО; како и кај секој бел и црн клавиш од пијаното. Тоновите пред кој се наоѓаат знаците за снижување и повишување на тоновите важат само за тоновите пред кои е запишан знакот и тој тон се снижува или повишува за половина степен надолу или нагоре. Имињата на предзнаците за снижување и повишување се: -

бемол, односно снижувалка диез, односно повишувалка бекар, односно разрешувалка

Бекарот ги разрешува претходно повишените или снижените ноти

268

ПРИЛОГ

XI.1. ПЕСНИ ЗА ВЕЖБАЊЕ

За секоја песна воспитувачот / наставникот може да направи придружба со неколку музички ударни инструменти од Орфовиот инструментариум.

269

270

271

272

273

274

275

276

277

278

279

280

281

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

282

Adorno,T.V., 1979, Estetička teorija, Nolit, Beograd Адамчевска.С., 1996, Активна настава, Легис, Скопје, Банѓур, В. Поткоњак Н., 1999,Методлогија педагогије, Београд: Савез педагошких друштава Југославије. Benzing Irmgard,1966, Metodika elementarnog muzičkog odgoja, Zürich, Bleking,Dž.,1992, Pojam muzikalnosti, Nolit, Beograd, Bluestine,E.,2000, The Ways Children Learn Music,GIA Publications, Inc. Chicago, Bognar.L., Matijević. M.,2005, Didactica, Školska knjiga, Zagreb, Boyer, E.L., 1995, The basic school: A community for lerning. Stranford, CA: The Carnegie Foundation for the Advacement of Teaching, Библија, 2002, Библиско здружение на Реублика Македонија – Скопје, Germany in the song . In: Fritz Jöde (Hrsg.): The musician: songs for the school . New edition (43rd to 45th thousand of the complete work) Edition. Georg Kallmeyer Verlag, Wolfenbüttel / Berlin 1934, p. 387 .

Fritz Jöde (Hrsg.): The musician: songs for the school . New edition (43rd to 45th thousand of the complete work) Edition. Georg Kallmeyer Verlag, Wolfenbüttel / Berlin 1934, p. 389 . Valerio,H.W., Reynolds,M.A., Bolton,M.B., Taggart, C.C., Edwin,E.G., 1998, GIA Publications,Inc. Chicago, Voglar,Mira,1997, Kako muziku približiti deci, Zavod za udžbenike I nastavna sredstva, Beograd Гаспарини,А., 2003, Нови педагошки правци во перспективата на воспитувањето за сеопшто братство-Педагогијата на Роза Агаци како воспитна парадигма за третиот милениум, Зборник Современото предучилишно воспитание и основно образованиесостојби и перспективи, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“, Педагошки факултет “Св. Климент Охридски“, Скопје. Gordon E.Edwin, Music Aptitude and related Tests, An Introduction, GIA Publications, Inc. Chicago, Gordon E.Edwin,(1986) Primary Measures of Music Audiation, GIA Publications, Inc. Chicago Gordon, E.Edwin, 2003, Am J Musical?, Musical Audiation Games, GIA Publications, Inc. Chicago, Despič Dejan, 1979, Muzički instrumenti, Beograd, Dickinson,Dee, Learning Through the Arts, (1997), New Horizons for learning, Quarterly Journal, Елкоњин,Д.Б., 1978, Психологија на играта, Педагогика, Москва, Завршки,Ј.,1994, Тратинчице – Сусрет с глазбом у прва четири разреда основне школе, Школске новине, Загреб, Kalinski-Lotka,I., 1975,Umjetnost pjevanja,priručnik za nastavnike, student I učenike solo-pjevanja,zborovođe I sve one koje zanimaju problem pjevanja, Školska knjiga, Zagreb, Kodaly Institute, (1974), Teaching Music at Beginning Levels through, (MT1.S99), Kamenov, E., 2002, Predškolska pedagogija, Knjiga druga, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Kamenov, E., 2002, Predškolska pedagogija, Knjiga prva, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,

283

284

Kamenov 2006. E. Kamenov. Dečja igra: Vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike. Kamenov 2008. E. Kamenov. Vaspitanje predškolske dece. Beograd: Zavod za udžbenike. Klemenović 2009. J. Klemenović. Ostvarivanje prava deteta u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja Srbije. Beograd: Pedagoški fakultet. Kopas-Vukašinović 2006. E. Kopas-Vukašinović. „Uloga igre u razvoju dece predškolskog i mlađeg školskog uzrasta“. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 38, 1, 174–189. Manojlović, Mladenović 2001. A. Manojlović, U. Mladenović. Psihologija predškolskog deteta. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Mirković-Radoš 1983. K. Mirković-Radoš.Psihologija muzičkih sposobnosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstv. Montesori 2013. M. Montesori. Upijajući um. Beograd: MIBA Books, DN Centar. Nedović 1997. V. Nedović. Narav nastavnika. Kraljevo: NIP Glas Srbije. Керамичиева, Ружица, 2000, Психологија во образованието и воспитанието, за студентите на наставничките факултети, Просветно дело, Скопје Комплет литература од предавања- 2007/2008, Едукативен курсза Монтесори педагози, ГТЗ, Скопје Marielle Seitl, Ursula Hallwachs, 1997, Montesori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje I pedagoge, EDUCA, Zagreb, Madden,J.,Kodaly, Z., Orff,C.,(1983),Implications for Program Music Education, (MT1.M134), Manasteriotti Višnja, 1971, Muzički odgoj na početnom stupnju, Školska knjiga, Zagreb,

Manasteriotti, V., 1981, Prvi susreti djeteta s muzikom, (priručnik za roditelje I sestre odgajateljice u dečjim jaslicama), Školska knjiga, Zagreb, Matijević,M., 2000, Alternativne škole, Školska knjiga, Zagreb Milat,J., 2005, Pedagogija-teorija osposobljavanja, Školska knjiga, Zagreb, Muzička Encikopledija, 1971, Jugoslovenski leksikografski zavod, Zagreb, Македонски,В.Кирил, 1977, Детето и музичката уметност, Просветен работник, Скопје Македонски,В.Кирил, 1980, Како да го стимулираме детското музичко творештво, Просветен работник, Скопје Мурџева-Шкариќ,О., Сапунџиевска,С., Николовска, М., (1990), Играњето и игрите, Скопје, Nancy K. Dess, 2000, Music on the Mind, Psychology Today, Sep/Oct. Article ID:174 Николовска, М., 2002, Развојна психологија (детство), Просветно дело, Скопје, Oldfield,A., Flower,C.,2008, Music Therapy with children and their families, JKP Publishers, London and Philadelphia, Основи на програмата за воспитно-образовна работа со деца од предучилишна возраст во јавните градинки, 2007, Сл.Весник на РМ. бр.125, PožgajJoža,1975, Metodikaglazbenogodgojauosnovnoj školi,ProsvjetnisaborHrvatske, Zagreb Pratt,D.,2001, Arts in Therapy, Music Therapy Today (online), Платон, (1974), Држава, Култура, Скопје Петров,Н.,Михајловски,В.,1996, Методика по развој и култура на говорот со практикум, Биангл, Битола, Петров,Н.,Џутески,Н.,1985, Зрелост и подготвеност на децата за поаѓање на училиште, Зборник, Просветно дело, бр.5-10, Просветно дело, Скопје, Плавша, Душан,1961, Моје дете и музика, Народна књига Алфа, Београд

285

286

Pijaže, Inhelder 1996. Ž. Pijaže, B. Inhelder. Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstvam. Plavša 1989. D. Plavša. Muzičko-pedagoške dileme i teme. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Akademija umetnosti. Plavša, Popović, Erić 1961. D. Plavša, B. Popović, D. Erić.Muzika u školi, I. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika Narodne Republike Srbije. Radičeva 1997. D. Radičeva. Uvod u metodiku nastave solfeđa. Novi Sad: Akademija umetnosti u Novom Sadu. Stanković 2002. E. Stanković. Metodički aspekti. Novi Sad: Pokrajinski sekretarijat za kulturu, obrazovanje i nauku. Vasiljević 1999. Z. Vasiljević. Teorija ritma sa gledišta muzičke pismenosti. Beograd: Univerzitet umetnosti. Vasiljević 2006. Z. Vasiljević. Metodika muzičke pismenosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Radoš-Marković, K., Psihologija muzičkih sposobnosti, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Radoš-Mirković, Ksenija, 1966, Psihologija muzike, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Seashore E. Carl, 1967, Psychology of Music, Dover publications, INC.New York Seitz,M., Hallwachs, U., 1997, Montessori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje i pedagoge, Educa, Zagreb, Современото предучилишно воспитание и основно образование-состојби и перспективи, 2003, (зборник) Педагошки факултет “Св. Климент Охридски“, Скопје Tabaka Theo,1975, Školski instrumentarij, Nakladni zavod Hrvatske, Zagreb, Terry, D. Bilhartz, Rick A. Bruhn, and Judith E. Olson,(2000), The Effect of Early Music Training on child Cognitive Development, Journal of Applied Developmental Psychology, 20 (4): 615-636.

Таневски, Томислав, 2008, Весела азбука на песни за деца, Центар за детско уметничко изразување, музикотерпија и психо-физичка релаксација – Џунџуле, Скопје, Таневски, Томислав,2008, Музикотерапија - Состојби, Проблеми и Решенија, Центар за детско уметничко изразување, музикотерпија и психо-физичка релаксација – Џунџуле, Скопје, Таневски,Томислав, 2008, Музикотерапија како методологија, Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо - физичка релаксација Џунџуле, Скопје, Хендемит,Паул, 2001, Емоционална и интелектуална перцепција на музиката, Музика, СОКОМ, Hallam,Susan,2006, Music Psychology in Education, Bedford Way papers No.25.London: Institute of Education, Цениќ, С., Петровиќ,Ј., 2005, Васпитање кроз историске епохе, Учитељски факултет, Врање, Catterall,J.S.,2002, The arts and the transfer of learning. In R.Deasy (Ed.), Critical links: Learning in the arts and student academic and social development, Washington,DC: Arts Education Partnership, Conable,B.,2000, What every musician needs to know about the body,GIA Publications, Inc, Chicago, Шапиро,Е. Лоренс, 1998, Емоционална интелегенција, Народна Књига Алфа, Београд. Šuković,Lj., 1989, Igre i aktivnosti dece do polaska u školu, Nova Prosveta, Beograd, (priredil, Matić,R.),

287

Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација

“ЏУНЏУЛЕ“ – Скопје Република Северна Македонија

288