METODOLOGIES ACTIVES
D’APRENENTATGE
L’ESTUDIANT COM A CENTRE DEL PROCÉS DE L’APRENENTATGE
ONA TRABAL
Situar a l’estudiant al centre del procés de l’aprenentatge hauria de ser inqüestionable. Però no sempre es té en compte. Ho veiem per exemple en les classes magistrals, que poden ser útils en casos determinats, però han de deixar de ser l’habitual. En molts centres fa temps que es combinen amb altres formes d’ensenyar en les quals l’alumnat actua de forma més activa.
Aquí analitzo algunes d’aquestes metodologies actives i participatives, recordant que sempre està bé explorar-ne més per conèixer-les i aplicar-les quan sigui convenient.
Repassaré: l’aprenentatge cooperatiu, la ludificació (o gamificació), la classe invertida (flipped classroom), els jocs de rol, l’estudi de cas, l’aprenentatge i servei (ApS) i l’aprenentatge basat en projectes.
Totes elles són dinàmiques que ajuden als i les estudiants a adquirir competències. Ajuden a desenvolupar un punt de vista crític, pràctic i reflexiu i, com comentava, donen un espai més protagonista a la persona jove que està aprenent, com a individu i com a part del grup, donant peu a les capacitats i remarcant la importància i els beneficis d’aprendre per compta pròpia. Una altra important intenció, present en totes elles, és la d’ajudar al desenvolupament integral de l’alumnat que les duu a terme.
El paper del professorat continua essent sempre educatiu, en tots els sentits: el comportament mostrat en les dinàmiques ha de ser exemplar, des d’arribar amb puntualitat, l’acurada planificació i preparació prèvia a les dinàmiques, l’atenció a l’estat de l’alumnat per mantenir el benestar del grup, l’actuar amb paciència i motivació, el fet d’assegurar-se que el material necessari estigui sempre a l’abast i ben tractat i el tenir cura de realitzar tancaments ben fets en cada sessió. En les metodologies actives i participatives la persona docent no ha de liderar però si acompanyar sense judicis.
Trobo important començar per l’aprenentatge cooperatiu, aplicable en qualsevol dinàmica: Promou que treballar en conjunt amb els altres és la manera més eficaç per aprendre, en contrast a la individualista i la competitiva. En l’individualista l’ensenyament és donat i l’alumnat el rep millor, pitjor o no el rep de forma individual. En el competitiu el fet d’ajudar als altres perjudica l’èxit de l’alumne, que ni demanarà ajuda ni s’alegrarà quan a les companyes els hi vagi bé. En canvi, en l’aprenentatge cooperatiu l’èxit és comú, hi és per totes si s’obté, per tant, l’ajuda mútua hi serà sempre present.
Aquesta metodologia té com a objectiu l’adquisició de coneixements, competències i habilitats socials. És una molt bona forma d’aprendre a aprendre. Fomenta una educació oberta, flexible i participativa.
ROL DOCENT
Fer entendre que un tindrà èxit sols si en tenen tots és un missatge imprescindible que ha de proporcionar el/la docent. Aquest deixa de ser qui proveeix, el seu paper passa a ser el d’acompanyant i orientador.
Ha de tenir sempre una mirada observadora, analítica i avaluadora, promovent l’ambient sociable i la bona convivència entre l’alumnat.
És important que promogui una constant actitud positiva i activa, tenint en compte la diversitat de nivells a les aules. Cal que intenti evitar els egocentrismes de l’alumnat i afavorir l’aflorament dels sentiments com amistat, autoafirmació, acceptació dels companys i companyes, etc.
ROL ALUMNAT
Aprendre a compartir els coneixements, informació, material i recursos sempre amb consciència de la importància que tenen
les aportacions de cada participant en els treballs grupals. Treballar amb els companys ajudant de forma recíproca sabent que els objectius són comuns, aprendre a treballar en equip amb tot el que comporta: cooperant, compartint i defensant les idees pròpies amb arguments raonats, escoltant les idees dels altres, adaptant-se a les decisions preses, debatent, acceptant les crítiques raonades, comunicant-se cada vegada més assertivament i fàcilment... Posant també atenció a actituds amb les que treballar, com la inseguretat, la dependència i les influències per, a poc a poc, gràcies a la confiança, adquirir l’espai necessari per valorar les pròpies opinions i participar en el grup.
GESTIÓ DE L’AULA
Sempre és important crear un bon clima a l’aula, de benestar, seguretat, pertinença... per tal que l’alumnat prengui consciència de grup i que creïn un corrent afectiu per tal que aquestes bones relacions motivin l’ajuda mútua. Una de les coses que afavorirà al fet que se sentin a gust és aconseguir que es mantinguin tons de veu baixos, ja que la parla és protagonista i s’ha de poder entendre sense esforç en tot moment.
Assolir cohesió de grup és fonamental. Per això és molt positiu realitzar sempre que es pugui petites activitats per connectar i conèixer-se millor. Per a treballar amb aquesta dinàmica conèixer els participants mínimament ajudarà en la creació dels grups, intentant que tots ells siguin el màxim equilibrats.
També aportarà si és entre les alumnes i el professor que es decideix com col·locar les taules i cadires per treballar bé en grup i poder-se desplaçar sense molestar quan sigui necessari.
TASCA DOCENT
La docent ha de recollir les idees de l’alumnat, acordar què
volen saber, què necessiten buscar i com es volen organitzar pel treball de grup. I preparar i adequar els materials de consulta o fonts d’informació per a l’elaboració de les activitats. És important valorar que no cal que tots els grups aconsegueixin els mateixos objectius i analitzar conjuntament que sovint hi ha diferents solucions a un mateix problema. Ha d’atendre i facilitar cada grup en la mesura en què ho necessiti, seguirà més de prop el procés d’aprenentatge de cada persona, donant valor a la responsabilitat individual i col·lectiva, valorant sempre les aportacions reflexives i crítiques. Cal que es pari molta atenció als rols que prenen les alumnes: que el treball sigui realment cooperatiu i no repartit segons les facilitats de cada membre.
Una tasca a compartir amb l’alumnat, però que la docent no pot oblidar és el control del temps, anar compartint de tant en tant l’hora ajudarà als grups que, potser concentrats en el debat, han oblidat de consultar.
TIPUS D’AVALUACIÓ
A l’avaluar cal intentar que s’aconsegueixin paral·lelament els objectius de grup i els individuals. Una avaluació constant i compartida, feta de forma oberta i transparent afavoreix el treball cooperatiu. L’alumnat també s’autoavalua, individualment, a les seves companyes i companys i a l’equip. Aquest exercici és també una part important de l’aprenentatge, ja que ajuda a la consciència d’acció, a l’escolta i atenció i a la sinceritat i anàlisi.
PUNTS FORTS
Augmenta l’interès dels alumnes per a aprendre. Amb aquest objectiu comú millora la relació entre l’alumnat i amb el professorat.
Els aprenentatges fets són més significatius perquè els han
treballat i analitzat acuradament en debatre’ls entre totes.
Augmenten les habilitats socials, de discussió i negociació. Aprenent a treballar en equip, s’identifiquen com a grup i accepten i valoren l’ajuda. La diversitat passa a ser quelcom positiu.
PUNTS DÈBILS
Hi ha ha molta pressió en la creació correcta dels grups, d’aquesta formació pot dependre l’èxit o el fracàs del treball cooperatiu, però no sempre hi ha el temps possible per analitzar qui estarà més còmode amb qui, quines associacions afavoriran la motivació i el rendiment, quines evitaran el paper de líder, que pot aparèixer tan fàcilment dins del grup...
Algunes vegades, quan hi ha una decisió encallada és difícil no tenir un paper decisori, però és important mantenir-se en un paper reflexiu, encara que ens sembli que s’està utilitzant massa temps en allò, el sol fet que s’intenti solucionar ja és educatiu. Quan no s’assoleixen èxits en aquest tipus d’aprenentatges la frustració de l’alumnat és més gran, hem de poder garantir aquestes metes i acompanyar molt bé en les ocasions en les quals per algun motiu això no sigui possible.
La classe invertida (flipped classroom) ofereix a l’alumnat una alternativa d’estudi. Aquests treballaran els conceptes teòrics que els proporciona la docent per ells mateixos, gestionant el temps fora de l’aula. Així aquestes hores que en les classes magistrals eren d’escolta podran ser utilitzades per compartir els dubtes que hagin aparegut, realitzar pràctiques relacionades amb el que s’ha estudiat i participar en els debats que en sorgeixin.
Aquest mètode de treball garanteix que es repassi i analitzi allò que s’ha llegit, investigat i observat, de forma que l’aprenentatge real succeeixi: a part d’aclarir dubtes s’aclareix allò mal entès i s’amplia el coneixement.
ROL DOCENT
Fent participar a l’alumnat i ajudant-los a sentir-se en confiança per expresar les dificultats que hagin pogut tenir, el docent fomenta l’aprenentatge col·laboratiu. Ha d’afavorir que l’assimilació dels continguts sigui conjunta per als alumnes amb qui està treballant, assegurant-se que la participació activa sigui feta per tothom, adquirint un paper de facilitador.
Ha de tenir una mirada atenta i prestar molta atenció per poder oferir l’ajuda necessària en cada cas.
ROL ALUMNAT
Deixa de ser passiu per aprendre a organitzar-se i a valorar allò que li interessa més i vol conèixer a fons. És més fàcil que ampliï informació en tenir aquest rol de gestió del temps. Posa en pràctica una forma de pensar crítica i a la vegada humil, compartint després d’haver estudiat allò que li ha costat més d’entendre, demanant ajuda si cal. Ha d’estar participatiu, reflexiu i comunicador. Aprenent a gestionar cada vegada millor el control i el respecte de torns de participació.
GESTIÓ DE L’AULA
En fer aquestes jornades de retorn d’allò après de forma conjunta, pot ser interessant modificar l’escena a la qual estem acostumades de l’aula amb taules en fila. Podem disposar-les de forma conjunta, o de la manera que es decideixi més convenient per afavorir aquesta cohesió.
És clau aconseguir que hi hagi sempre un bon clima a l’aula. Això ajuda a la consciència de grup, la cohesió i la sensació positiva d’afecte, ganes de compartir i ajudar per part de l’alumnat. Com ho és mantenir torns de comunicació, to de veu adequat, escolta activa i respecte.
TASCA DOCENT
Cal planificar i preparar molt bé el material de treball que utilitzaran els i les estudiants fora de l’aula. Moltes de les persones que usen aquest mètode assenyalen els avantatges de fer-ho en format audiovisual, ja que és una forma més dinàmica de transmetre el coneixement, pot ser vist les vegades que es vulgui, és més còmode per persones amb certes diversitats funcionals i ajuda en habilitats socials. Atendre posteriorment el seu retorn serà molt important, perquè és quan es podrà fer el seguiment de l’alumnat. L’atenció a cada aprenent és imprescindible perquè indica si la feina feta individualment l’està ajudant, motivant i interessant prou per aprendre cada vegada més i més a gust.
S’ha de revisar aquest nou contingut aportat, guiar i supervisar el treball fet pels alumnes, afavorint que siguin elles mateixes les qui ho fan en compartir i comparar experiències i coneixements.
TIPUS D’AVALUACIÓ
Comprovar que l’aprenentatge sigui realment més profund i
significatiu es pot fer a través de l’avaluació del docent o de l’autoavaluació. Sigui quina sigui de les dues, és interessant realitzar-la a la vegada que s’avalua l’après a casa, que aprendre coses pot anar de la mà d’aprendre a aprendre, si es fa així la motivació augmenta encara més.
Es tindran en compte les participacions i la seva qualitat, l’interès per les temàtiques tractades i l’ampliació de la informació, així com l’actitud i l’ajuda i respecte a les companyes.
PUNTS FORTS
L’atenció es basa en l’adquisició de coneixements de qui estudia: l’alumne és el protagonista del seu propi aprenentatge.
Si el material lectiu es realitza amb el medi audiovisual té les avantatges de poder ser usat posteriorment tant per l’alumnat com per la persona docent, i aquesta última el pot actualitzar si és nescessari.
Ensenya a entendre els ritmes personals d’aprenentatge a cadascú en la preparació i permet atendre la diversitat a l’aula. No queden dubtes per resoldre, el coneixement es consolida a l’aula. Així s’afavoreix l’assimilació.
Ajuda a valorar el potencial de les companyes i recordar que sempre podem aprendre de tot i de tothom.
PUNTS DÈBILS
Si definim els vídeos com a mitjà de traspàs de coneixementaprenentatge cal comptar amb el material tecnològic per produir-lo i visualitzar-lo, i no sempre tothom hi pot tenir accés. I si n’hi ha, pot ser un inconvenient propiciar que els joves estiguin encara més estona davant d’aparells electrònics. Caldrà un temps d’adaptació i confiança en la gestió del treball fora l’aula, i és imprescindible tenir un context favorable per poder treballar còmodament, cal garantir-lo a tots els alumnes.
Aquest mètode consisteix en la utilització d’elements i dinàmiques pròpies dels jocs en ambients d’aprenentatge. La intenció és crear una connexió amb allò que s’aprèn des d’un estat de gaudi, motivant a l’alumnat d’una forma agradable, participativa i social que potència l’implicació, l’esforç i la inspiració a través del joc i el compromís.
ROL DOCENT
Ha de motivar el grup d’alumnes amb jocs aplicats que puguin ser del seu interès, pot combinar la preparació de ludificacions pel seu compte amb alguna sessió on demana per quin tipus de dinàmiques gamificades podrien interessar, coneixent així la tipologia de joc que aprecia l’alumnat.
Durant la sessió acompanyarà, assegurant-se que els elements que mantenen la fluïdesa del joc i els comportaments que la dinàmica tracta estiguin coberts. Sempre amb enfocament creatiu. Ha de controlar bé els temps i intentar provocar que les activitats tinguin sempre uns bons tancaments. La persona docent té un paper fonamental en la creació d’espais de reflexió, activació i simulació. Per tal que s’integrin els aprenentatges és bàsic acompanyar en la reflexió posterior.
ROL ALUMNAT
Aquestes activitats situen les i els alumnes en una posició totalment activa, per tant, han de ser participatius, implicarse amb seriositat encara que l’aspecte sigui de joc, i mantenir sempre el respecte pels altres i per l’espai.
Han d’interioritzar una constant intenció d’aprenentatge, sense deixar d’observar-se a si mateixes i al grup per poder compartir a posteriori tot allò que pugui aportar i ser d’interès.
GESTIÓ DE L’AULA
Quant a espai i disposició dels elements que hi solen haver
habitualment a les classes, dependrà de cada tipologia de ludificació, però possiblement per totes elles caldrà afavorir que la disposició provoqui que les mirades quedin al grup, la comunicació sigui facilitada igual que el moviment, si és necessari. S’ha de tenir en compte que hi sol haver altres espais més amplis, dins i fora del centre, que poden ser utilitzats: El context ajudarà en la predisposició de l’alumnat. Aquestes tasques ajuden a crear més vincle en el grup, per això si es creen subgrups és interessant tenir en compte si hi ha alumnes als quals podria ajudar a estar en un mateix, per resoldre quelcom o enfortir relacions. És recomanable començar amb dinàmiques lúdiques més senzilles i anar ampliant el repertori a poc a poc.
TASCA DOCENT
Si no s’ha realitzat mai abans una ludificació o gamificació, és molt important posar l’alumnat en context, explicar-los els beneficis d’aquest tipus d’aprenentatge, subratllant aquesta intenció educativa, sempre present, per trencar l’associació a joc com a esbarjo de desconnexió i descontrol. Cal detallar bé la mecànica, espai i temporalització del joc, resoldre els dubtes que apareguin i crear un bon ambient per iniciar-lo. Per activar l’acció es pot començar oferint el paper que ha de prendre l’estudiant tenint en compte la diversitat de jocs i jugadors, observant els rols que adquireixen els alumnes, ajudant a mantenir la calma necessària i afavorint l’actitud cooperativa dels participants.
S’han de tenir ben identificats els objectius i nuclis temàtics i acompanyar l’acció per intentar que s’assoleixin. Un cop acabada la ludificació, es pot modificar, si cal, l’espai per a situar-se en una actitud de recollida i reflexió per analitzar de manera acurada el que s’acaba de viure, compartint sensacions, descobertes, actituds, coneixements extrets...
TIPUS D’AVALUACIÓ
La implicació responsable i la companyonia són dos elements que es tindran en compte en l’avaluació, així com la participació tant en la dinàmica inicial com en el posterior debat, en el qual també s’exercita l’autoavaluació, de forma grupal i individual. Aquesta mostrarà quins aspectes han sigut més importants per l’alumnat, què els ha cridat més l’atenció i quins són els valors i coneixements adquirits.
PUNTS FORTS
A través d’aquestes activitats s’adquireixen coneixements i competències acadèmiques i vitals tot passant-ho bé. Propicia la creativitat, la implicació i la participació col·laborativa.
La combinació de la forma d’apropiar-se de valors tot vivint-los i de reflexionar l’experiència posteriorment és molt enriquidora. Activa la disposició a l’empatia, l’altruisme i la cura a la vegada que l’interès per l’aprenentatge, que serà més significatiu. Fomenta l’autonomia i la diversitat. Ajuda a acceptar perdre com a part del joc.
PUNTS DÈBILS
Cal mantenir unes normes, algunes vegades molt clares i limitants per tal que unes poques persones no trenquin la dinàmica, havent de tallar així la llibertat d’altres per tal d’afavorir al grup.
Pot fomentar la comparació competitiva. Moltes vegades s’utilitzen recompenses, és una pena si la motivació dels estudiants passa a ser aquesta.
Pot ser difícil mantenir l’element de sorpresa i estimulació en tots els components i en cada ludificació.
Una de les ludificacions més utilitzades agafa de model el clàssic joc de rols basat en literatura fantàstica. Des de les escoles es treballa l’atenció a formes de comportaments socials divesos a partir de l’interpretació. Com en l’original, algú amb el paper de dirigir ajuda a situar els participants en els personatges que crearan una nova aventura conjunta a partir de les decisions preses. El que interessa és aquest viure des d’uns altres ulls certs conflictes, privilegis, pors, influències, sentiments, dubtes...
ROL DOCENT
En aquestes pràctiques per joves i adults, sempre realitzades en grup, les normes estan molt pensades i clares: és important limitar el temps i l’espai per tenir clar on acaba la interpretació. La docent s’encarrega de generar la situació idònia, i dona pas a les posades en escena de l’alumnat, provocant que empatitzin amb com els altres poden reaccionar des del personatge que s’ha creat.
A part del possible conflicte inicial qui guia també pot oferir uns objectius a assolir, tant grupalment com individualment. Sense condicionar acompanya durant la pràctica, gestionant el temps en tot moment, i compartint-lo sense trencar escenes. La recollida posterior és també un moment que ha de ser molt ben acompanyat pel/la docent, fer bones preguntes és clau. En tot moment ha d’ajudar a que aquells participants més tímids també tinguin el seu espai segur de participació.
ROL ALUMNAT
Previ al joc, si cadascú crea el caràcter i context del seu personatge, l’alumnat adoptarà un posicionament empàtic, pensant en situacions diferents de les pròpies. Es profunditzarà durant la posada en escena, actuant en cada situació com imagina que ho faria algú amb aquelles característiques. Una altra opció que ofereix encara més llibertat de decisió
als alumnes, oferint-los un rol encara més autònom, és la creació del context en què volen treballar, donant així opció a que analitzin sobre quins conflictes, frustracions, traumes o aspiracions els agradaria treballar. Posteriorment a la representació hi ha una part molt important, que és el retorn a la realitat, des de la qual analitzen allò que acaba de passar, compartint reflexions, sensacions i aprenentatge amb el grup.
GESTIÓ DE L’AULA
Aquesta activitat es pot realitzar tant dins la mateixa classe com en un espai obert, ampli i diferent de l’habitual. Sol ser agradable per a l’estudiant canviar d’escenari, però no sempre és possible. En aquest cas no és imprescindible, ja que l’escenari és creat en els caps de cada participant, però si se surt de l’espai usual cal tenir en compte que és important que no hi hagi tràfic, ni de persones que distreguin constantment, ni de cotxes que provoqui un so tan excessiu que molesti. També cal tenir en compte aquests dos aspectes dins les classes: mantenir el silenci i la facilitat de moviment dins l’espai. La col·locació de taules i cadires s’ha de tenir en compte. En classes amb una ràtio d’uns 30 alumnes és impossible treballar amb tot el grup, així que cal gestionar la creació dels subgrups, coneixent mínimament les relacions entre l’alumnat per crear grups heterogenis. És ideal si anteriorment a l’activitat s’ha creat i mantingut un ambient positiu a les classes i s’han dut a terme activitats cooperatives i lúdiques perquè tothom es conegui una mica millor.
TASCA DOCENT
Cal preparar i explicar molt bé les normes, preparar (en el cas que sigui decidit previ a la classe) les situacions a treballar i els possibles objectius. En alguns casos també pot ser que hagi de
dissenyar els personatges que després l’alumnat triarà, defensant per què un o altre, o que repartirà coneixent la personalitat de qui interpretarà cada rol inventat per provocar el repte empàtic. I és en aquest actuar l’altre on trobem el poder educatiu: s’utilitza per veure i viure com es resoldrien certes dinàmiques i conflictes posant-se al lloc d’un altre. No pot oblidar la importància de l’espai on compartir les experiències i aprenentatges adquirits per l’alumnat, la posada en comú servirà per entendre bé tot el que acaba de passar i veure com ho han rebut les altres persones de classe.
TIPUS D’AVALUACIÓ
L’avaluació en aquesta activitat es basa en l’observació dels participants. Per això és important que no succeeixin simultàniament les accions de cada grup sinó que els i les companyes siguin observadors i futurs avaluadors de cada situació representada. En la posada en comú final es parlarà primerament del que s’ha après i descobert en cada situació, però també es parlarà de la posada en escena de forma seriosa i responsable pels participants, la bona participació i implicació tant en l’acció com en aquest debat posterior, el respecte i escolta activa i els aprenentatges fets, compartits en aquest tancament de la jornada. Potser són necessàries més d’una sessió amb actuacions i tancament cada una. Per adquirir agilitat en la presa de decisions cal tenir l’espai-temps per repetir la pràctica més d’una vegada, analitzant situacions diferents.
PUNTS FORTS
Ensenya a conviure en la societat: Permet que els estudiants analitzin primerament la informació donada i seguidament punts de vista diferents dels seus, generant empatia i curiositat amb els personatges i amb el grup social i les situacions que
representen. Prenen consciència dels prejudicis i les idees estereotipades, com la presència dels afectes personals en les decisions que haurien de ser objectives. Ajuda a entendre la importància de les decisions preses, l’efecte i repercussions que pot tenir cada comportament. Treballar de forma lúdica i participativa ajuda a què l’alumnat s’hi impliqui de forma activa i que s’acostin uns a altres d’una nova manera. Aquestes activitats solen enfortir vincles. La possibilitat de treballar casos reals sempre és molt enriquidora, i ajudarà a fer que la vinculació de l’alumnat amb la feina sigui compromesa, de forma significativa. Aquesta activitat també fomenta la creativitat. Paral·lelament, qui està a càrrec de la classe pot identificar formes de ser, aspiracions, pors, traumes i sentiments dels participants.
PUNTS DÈBILS
La direcció ha de permetre la llibertat i pot ser difícil trobar el límit entre no manipular i evitar que es descontroli la situació. Amb o sense objectius predefinits l’aprenentatge és sempre la clau de l’activitat, hi ha alumnes que ho obliden centrant-se a adquirir certa meta. P
oden aparèixer frustracions en els participants, cosa no negativa, però pot ser difícil prestar la suficient atenció a tothom qui participa i dur les cures necessàries. Cal gestionar bé els temps, com la paciència en qui està fent de públic i evitar les distraccions perquè a qui participa actuant no li sigui difícil mantenir-se en el paper.
És interessant comentar aquesta metodologia després d’haver parlat del joc de rols, ja que tenen alguns punts en comú: la forma de treballar és a partir d’una situació conflictiva per a resoldre en grup (també preferiblement en subgrups), activa i reflexivament. La diferència principal és que les intervencions, les accions per a millorar o entendre el problema, no s’actuen segons un rol donat sinó que es decideixen i discuteixen entre els participants, amb opció de recerca d’informació, debat, etc.
ROL DOCENT
Durant l’activitat, la docent ha de tenir el rol de facilitadora, observadora, animadora i pacificadora (en el cas que algun debat s’encengui).
La docent ha de plantejar quins casos poden ser interessants segons la temàtica a tractar i el grup amb el qui treballarà. Haurà de preparar material de consulta i qüestions que necessitin debat i recerca d’informació en les seves respostes. Un cop a l’aula ha de crear un interès per la temàtica a treballar, fent-ne una bona introducció i acompanyar escoltant les presentacions de cada grup tot intervenint amb preguntes obertes si creu que poden ajudar a desencallar alguna situació. Ha de donar temps per dialogar, adaptar i compartir, cal que estigui atenta a l’organització i l’espai-temps dedicat a cada part. A l’acabar, quan cada subgrup presenta les formes de resposta davant la problemàtica concreta, ajudarà a subratllar els aprenentatges extrets, mostrant també el que hagi passat per alt.
ROL ALUMNAT
L’alumna he d’atendre bé al context presentat, observar quines preguntes li suscita i com actuaria personalment per després portar-ho al grup, escoltant les altres qüestions i opcions plantejades sense prejudicis i amb curiositat. En aquest compartir són els companys que s’ajuden en les possibles
dificultats de comprensió que hi hagi hagut. Treballant cooperativament buscaran les millors propostes per resoldre el cas inicial, analitzant-ne les conseqüències, igual que faran de forma avaluativa amb els altres casos (si han treballat en subgrups i situacions variades).
S’han de mantenir participatives, actives, respectuoses, reflexives i ajudar a mantenir el bon ambient en tot moment.
GESTIÓ DE L’AULA
Cal adaptar en grups més grans o més petits depenent de cada curs, intentant promoure agrupacions que facilitin la participació de totes les integrants. El professorat haurà d’estar atent per afavorir que tothom pugui oferir la seva opinió tant quan estan dividits com en les participacions davant tot el grup. Això es pot aconseguir procurant un bon clima a les aules en tot moment, gestionant el benestar i la confiança de l’alumnat, que aportarà tranquil·litat, consciència de grup i proximitat i pertinença entre els estudiants, afavorint l’ajuda entre companys i companyes en tot moment i una obertura i motivació dins un clima d’aprenentatge. Hi ajuda mantenir el to de veu adequat per poder-se sentir i no molestar, igual que decidir com separar-se per grups movent les taules una sola vegada i mantenint-les en la posició decidida que faciliti aquest bon ambient i la mobilitat necessària.
TASCA DOCENT
Depenent de si es tria aportar els temes a tractar o no, haurà hagut de preparar els casos, sempre és aconsellable aportar-ne de més perquè sigui més fàcil que els subgrups tinguin opció de reflexió en la tria. Pot ser útil crear unes guies per si cal utilitzar de forma subtil per ajudar als debats a fluir quan sigui necessari. En aquest cas no tenim una acció que s’interpreta a temps real, on cadascú diu i fa la seva uns rere altres, per això
una altra possible tasca a realitzar mentre se succeeix la pràctica és proposar preguntes guia. “Quin conflicte presenta el cas?”, “quines són les qüestions més problemàtiques?”, “quins agents ho protagonitzen?”, “què cal decidir?”, “qui podria prendre la primera decisió?”, “quin és el millor moment per decidir i actuar?” són alguns exemples que poden ajudar en el moment de compartir les reflexions.
Si escau pot oferir resums del que s’ha parlat fins a cert moment en cada grup, això pot ajudar a la comprensió dels qui ho necessitin.
Si treballem en subgrups ha de tenir clar quan avisar-los perquè recullin i ordenin les idees i impressions extretes per tal de presentar-ho davant els altres participants del curs. Pot ser interessant que en les tancades fomenti l’expressió de les emocions que han despertat els casos en els participants.
TIPUS D’AVALUACIÓ
Es valora la capacitat d’atenció i comprensió del fet plantejat, la capacitat de reflexió, la identificació de punts a tractar, la capacitat de recerca i decisió, la seguretat en la defensa de les idees pròpies conjuntament amb l’escolta atenta de les dels altres, la comprensió de l’impacte de les actuacions en casos amb complicacions, les actuacions conciliadores dins els debats, l’habilitat de treballar en grup de forma cooperativa, la flexibilitat i la qualitat de les interaccions amb les altres companyes... l’avaluació del docent es comparteix amb l’autoavaluació, grupal i individual, que enriqueix el creixement de l’alumnat, i l’ajuda a continuar aprenent a aprendre.
PUNTS FORTS
Analitzar situacions realistes fa que l’alumnat se senti proper a allò en el que està treballant. La recerca i generació de solucions davant de la necessitat d’aquestes és aplicable al dia a dia,
no es tracta d’aconseguir una bona resposta en una situació determinada, sinó a desenvolupar una capacitat creativa d’alternatives que poden funcionar en situacions complexes. És tan interessant pensar en opcions com compartir-les amb els altres, contrastar-les i extreure noves conclusions. Fent-ho és possible que apareguin, i, per tant, puguin prendre consciència dels prejudicis i les idees estereotipades.
Es practica l’escolta comprensiva, l’entrenament de l’autoexpressió (superant actituds insegures), la comunicació i l’acceptació.
Si l’alumnat ha treballat des de l’empatia, veurà a la vegada la diferència entre trobar-se en un conflicte en la mateixa pell o ajudar des de fora, i com són de presents els afectes personals en les decisions que haurien de ser objectives.
PUNTS DÈBILS
Cal pensar molt bé els casos amb els quals treballar, que l’alumnat s’hi pugui relacionar, que serveixin per empatitzar i conèixer realitats diverses, però cal tenir en compte que si treballem alguna problemàtica que toca directament a algú de l’aula no estem capacitats per acompanyar correctament a l’alumne.
És molt important poder atendre a què cap alumne inhibeixi la participació d’un altre, i que no es fereixin sensibilitats sense després tractar-ho, cosa que en grups grans no sempre és fàcil controlar.
També s’ha de tenir present en tot moment que la intervenció de la professora ha de permetre la llibertat, i pot ser difícil trobar el límit entre acompanyar o dirigir, cal tenir-ho sempre present, com no ser subjectiva a l’hora de presentar el cas.
Un dels interessos en les metodologies actives d’aprenentatge és l’ús de situacions reals del context proper com a base del treball. En l’aprenentatge i servei es convinen l’aprenentatge de continguts, competències, habilitats o valors amb els serveis a la comunitat, tot tractat en un sol projecte en el que l’aprenentatge es genera per qui ofereix el servei i per qui el rep.
ROL DOCENT
Funcionant com a dinamitzador i mobilitzador, ha de començar guiant amb preguntes que facin reflexionar a l’alumnat sobre quins aspectes no funcionen del tot correctament i on podrien posar coneixements i capacitats al servei de la comunitat. Ha de ser qui s’encarregui de contactar els espais on es volen oferir les aportacions de l’alumnat (ja sigui previ a la primera sessió o amb les opcions trobades per ells). També mantenir-hi un contacte durant tot el procés participatiu. Ha d’ajudar a fer que es formi la identitat dels joves involucrantse en aquest compromís cívic. Dins el rol de guia ha de deixar que els estudiants s’equivoquin, perquè, com passa en la vida, l’error els dugui a la correcció, assenyalant això com a mèrit en les revisions finals.
ROL ALUMNAT
L’alumna farà d’investigadora, comunicadora i participadora de la presa de decisions. Com a treball que es fa cooperativament ha de compartir amb les companyes i aprendre a treballar en equip sempre que sigui possible. Primer analitzant quines són les propostes més interessants per resoldre el repte, practicant l’escolta activa, sense prejudicis i amb curiositat.
Haurà d’aplicar aquestes accions de compromís com a ciutadana, in situ, quan comenci el servei. No sempre coneixeran com serà l’espai i l’actitud o situació
de qui participa, i, per tant, cal tenir la capacitat d’adaptació i l’acceptació dels possibles errors. L’alumnat alhora que ofereix un servei comunitari, aprèn a ser ciutadà i desenvolupar el compromís cívic, per fer-ho de forma responsable i compromesa cal fer-ho des de la reflexió però també des de la pràctica.
I finalment els alumnes han de saber rebre els agraïments (així es treballa la reciprocitat).
GESTIÓ DE L’AULA
En aquest cas una de les coses interessants és que gran part de la feina es realitza fora de l’aula, caldrà vetllar per la bona adaptació i responsabilitat dels grups a l’àrea de treball. Mentre preparen la tasca de servei, dins la classe, es pot reorganitzar l’espai en coherència amb el que sigui necessari en cada moment, per exemple si es treballa en grups, es poden separar les taules, però de forma que convidi a visitar els companys d’altres grups, compartir sempre serà enriquidor. Tant dins com fora mantenir les actituds que fomenten el bon ambient entre les persones, com el respecte i l’atenció.
TASCA DOCENT
Demanar de buscar situacions de nescessitat real a l’entorn proper provocarà una mirada crítica a la realitat per part dels seus alumnes, però s’ha de remarcar la importància que té que sigui l’alumnat qui detecta la necessitat, ja que comporta més dificultats de gestió. Es debatrà quins serien interessants per contactar per al possible futur servei. La preparació es faria una vegada els espais receptors són elegits.
També es pot optar per aportar un llistat de possibilitats ja assegurades a partir de les quals els grups debatin quines són més atractives i per quins motius.
És clau deixar clar que el servei ofert no ha de ser funcional sols
per l’alumna sinó també per la societat: col·laboraran amb les entitats socials, grups de persones que necessiten ajuda. S’ha d’assegurar que el pla d’acció està ben treballat per demostrar a l’alumnat que tenen autonomia per aplicar-los als espais corresponents. Això sí, oferirà opcions de registre, com ara audiovisuals, fotogràfics o notes en diaris personals, perquè la tercera fase, la de compartir com ha anat l’aprenentatge a través del servei sigui tan clara com sigui possible per a tothom. Durant aquesta part la docent ha de guiar als grups perquè comparteixin totes les experiències i a què s’analitzi quines modificacions farien els alumnes si les repetissin.
TIPUS D’AVALUACIÓ
En aquest cas també és idoni que les valoracions siguin realitzades en els tres nivells, individualment, pels companys i pel professorat. I si fos possible seria interessant rebre també la dels qui han rebut el servei, ja que ajudarà en l’aprenentatge i millora de la planificació a partir de les idees prèvies. Per tant, cal donar un bon espai temporal pel retorn.
Analitzaran si han anat aprenent coneixements i adquirint competències acadèmiques i vitals apropiar-se de valors després de viure’ls i de reflexionar l’experiència.
Han de saber valorar com han tractat problemes socials usant la intel·ligència individual i col·lectiva.
També està bé demanar-los si creuen que han adquirit una visió política crítica i global. Si és així veuran que d’aquesta manera han donat sentit a les accions locals.
PUNTS FORTS
L’alumnat es sent part de la comunitat, i ho fa d’una de les millors maneres possibles, treballant pel bé comú d’aquesta. Assegura un aprenentatge significatiu, connecta amb el món, de forma social.
Les alumnes es formen treballant sobre necessitats reals del seu entorn amb l’objectiu de millorar-lo: activa la disposició a l’empatia, l’altruisme i la cura.
Es treballa la solidaritat contribuint a teixir una xarxa local d’institucions educatives i entitats socials a partir del treball local.
S’aprèn a treballar en grup no sols en lo teòric sinó també en la pràctica.
PUNTS DÈBILS
Ha d’haver-hi voluntat política.
Pot ser més complicat del que sembla trobar entitats que hi vulguin participar.
S’ha de conèixer i haver treballat amb el grup abans de deixarlos participar en un espai on no hi ha algú amb el rol que a l’aula té la docent (calculant que les ràtios són grans i que participaran en projectes variats i aquesta no pot ser a tots).
Si comencem plantejant que l’escola no prepara per a la vida sinó que és una part (important) de la vida ens estem situant en l’actitud que reclama l’aprenentatge basat en projectes. Tot i que els anomenem i li donen el nom, el fonamental no són els projectes sinó com es transforma l’escola tot aplicant-los. L’escola deixa de ser un parèntesi dins el viure, mostrant que aprendre és una part permanent del viatge. Es qüestiona l’actual currículum que ho separa tot en disciplines escolars, perquè es pren consciència que hi ha diferents maneres d’aprendre amb sentit, i les temàtiques que es tracten en els projectes són sempre actuals i contextualitzades, elegides per l’alumnat.
ROL DOCENT
Els docents canvien el rol al de facilitadors i acompanyants. Han de tenir clar que en aquest sistema no tenen el control d’allò que s’aprendrà, són aprenents també, amb una preparació, una experiència i una disposició que l’alumnat potser no té, però estan al centre per aprendre a aprendre amb els estudiants.
Han de tenir clar que no es tracta de guiar la decisió de tria de subjectes sinó acompanyar, obrir camins fent les preguntes que ajudin a l’alumnat a veure quines són les coses que realment necessita conèixer en aquest moment actual confiant en la tria, fins i tot lquan els sembli fluixa, ja que de qualsevol cosa es pot aprendre.
A partir del plantejament inicial que s’hagi triat proporcionaran recursos i entorns amb els quals es pugui aprendre. Oferint-losles possibilita l’autonomia de l’alumnat perquè ho utilitzin.
Han de tenir creativitat i imaginació pedagògica en tot moment.
ROL ALUMNAT
Han de fer un bon exercisi d’indagació, connectar amb elles mateixes per posar en comú quines són les temàtiques que volen treballar. Hauràn de practicar el treball cooperatiu per
posar-se d’acord i tenir capacitat de decisió en tot moment, per guiar la recerca i la investigació de forma independent (tot i que tinguin l’ajuda dels docents).
L’alumnat aprèn a responsabilitzar-se del propi aprenentatge.
GESTIÓ DE L’AULA
S’ha de plantejar realment com es necessita l’espai, no modificar sols per trencar amb l’habitual sinó fer-ho amb coherència amb el que sigui nescessari en cada moment depenent del tipus de treball.
Dins aquesta metodologia es planteja no quedar-se amb l’espai aula, sinó anar més enllà, durant les hores lectives i les posteriors, es trenca d’alguna manera la sensació de gestió de l’aula, es tracta de gestió de vida i indagació al voltant del projecte.
La gestió del temps ha de funcionar d’una altra manera, sense horaris rígids.
TASCA DOCENT
Per començar a treballar basant-se en projectes, la docent ha d’ajudar a l’alumnat a obtenir l’objectiu de dubte a partir del qual començar a treballar.
Fomentarà en tot moment les interrelacions que existeixen constantment en aquesta forma de treballar que ajuda a aprendre a ser també a través de lo relacional.
És important tenir l’espai i temps per compartir amb els altres docents per generar un aprenentatge responsable. És necessària una implicació més gran, el treball es farà dins i fora els centres educatius, implicant espais i tercers, s’ha de tenir el temps. També cal descompartimentar, o com a mínim començar a plantejar les matèries per tal que siguin útils i aplicables a la vida diària.
TIPUS D’AVALUACIÓ
L’avaluació ha de ser transparent i compartida en tot moment. Ha de valorar l’evolució de l’alumnat i la trajectòria entre el que volia saber i el que ha après. Treballant amb l’autoavaluació els qui aprenen són més conscients del propi aprenentatge, la trajectòria, de la que valoraran tant els errors que els han servit per repensar com els progressos, i sobretot la capacitat d’aplicar aquesta manera de fer en futures situacions.
La persona docent acompanya aquest anàlisi, retornant, ajudant a veure aquelles coses que assenyalaria, responent les demandes i ajudant a que tot l’alumnat continuï aprenent i prenent-ne consciència en tot moment.
PUNTS FORTS
La desaparició de la fragmentació, de l’aprenentatge per calaixos, fa que aquest funcioni com la vida real, i desapareix l’alienació que molts alumnes senten a l’anar a classe seient en una cadira per escoltar separadament coses que no connecta amb el seu dia a dia fora de l’aula.
El mètode afavoreix l’aprenentatge cooperatiu i fa que es crei un aprenentatge amb sentit, des de la important autonomia en tots els moments, la tria, el procés d’investigació, la decisió de com formalitzar-ho, la producció...
Es tracta d’una estratègia inclusiva. Pel tipus de repte que planteja activa neurones, motivacions i independència, així com enforteix relacions a causa del constant treball cooperatiu.
En el punt següent es mostra com a punt dèbil la magnitud del canvi i la dificultat de l’acceptació d’aquest per part de tothom, plantejant que els primers anys seran d’adaptació i experimentació, però això és també quelcom positiu, tothom
aprendrà i construirà la forma de treballar, conjuntament. I cal tenir en compte que no es tracta d’una metodologia nova, i hi ha moltes eines, registres d’experiències consultables i explicacions que faciliten aquest canvi. Les docents també aprenen que els temes triats sempre resultaran interessants, són el punt de partida crearà noves preguntes al voltant, i sobretot aprendran a acceptar que si ha sortit elegit és perquè hi ha un interès per allò dels qui són a l’escola per créixer coneixent el món.
PUNTS DÈBILS
Sobretot és necessari fer un canvi general, per tant, és imprescindible la cooperació de tothom qui formi part del centre i això pot ser molt difícil. Com es veu en les tasques docents cal una forta implicació per poder generar i mantenir el canvi, i pot ser difícil aconseguir que tothom hi posi aquest interès i hi pugui dedicar el temps que és necessari. En aquesta metodologia la preparació que es demana als docents canvia, no interessa l’actual especialització, perquè parcel·la el coneixement, per tant, el primer o primers anys seran font d’aprenentatge per a tothom, i aquesta sensació d’experimentació amb prova i error no és sempre fàcil d’acceptar. Hi ha un procés d’indagació incert, no es pot saber cap on anirà, la preparació no és prèvia sinó constant, i pot costar fer aquest canvi en el qual no es té el control i s’ha de confiar en el fet que l’experiència serà el que enriqueixi l’alumnat, no sols els resultats. Pot ser difícil implicar al nivell que ens interessaria a totes les famílies.
Les metodologies que s’apliquen en la majoria de centres de la nostra societat no tenen com a objectiu posar l’alumne i el seu aprenentatge com a prioritat. Es parla d’innovar en l’educació, però tot i que és cert que moltes vegades aprendre vol dir innovar, no reproduir, aquestes metodologies actives d’aprenentatge no són noves, moltes d’elles són utilitzades en centres des de fa temps, per exemple l’aprenentatge basat en projectes és una metodologia proposada i posada en pràctica en aules des de principis del S. XX; des dels anys 70 diversos docents han utilitzat programes alternatius en els quals no es fragmenta el currículum en disciplines escolars, i les temàtiques que es tracten en els projectes que organitzen el currículum són actuals i contextualitzats.
El que trobo important és encarar-les com a filosofies, formes d’entendre la pedagogia en sentit ampli. Si s’usen aïlladament, entre activitats individualistes i classes on l’alumne és sols receptor, seran solament una jornada interessant a recordar que haurà obert una opció (sempre més positiu que no pas no experimentar-les de cap manera), però és molt rellevant replantejar com s’educa, i si el futur de la societat no es mereix l’esforç que comporta fer el canvi cap a una nova forma d’educar on aquestes siguin la forma de veure la vida aprenent en tot moment. Aquesta hauria de ser una forma d’educar que impregnés el servei educatiu i no quedar-se en una activitat.
Fent un repàs a les metodologies compartides, he començat parlant de l’aprenentatge cooperatiu perquè és bàsic en tot moment, i es pot observar en totes les altres formes de treballar que presento. Formar part d’un grup del qual i amb el que aprendre sempre serà positiu, i afavoreix la sociabilitat, l’escolta, el respecte, la motivació i ganes d’aprendre. Un dels rols principals del docent és contagiar ganes de saber, sobretot a aquells que no en tinguin tantes. No serem una única
font de coneixement, però podem ser un bon referent. Em plantejo també si aquestes metodologies guien a què el docent sigui cada vegada menys necessari, en aquest món cada vegada més dirigit al “fes-ho tu mateix” (do it yourself), en el que és cert que hi ha molta informació a les xarxes, però en el que cada vegada estem més individualitzats i aquestes informacions no són ben contrastades. Per això, també, inicio el repàs d’aquests mètodes amb el cooperatiu. En la classe invertida es pot aplicar la cooperativitat en la posada en comú, de la qual s’aprèn tant, però també es pot realitzar una organització de l’estudi en grups. Entenc que si es proposa de forma individual l’alumnat coneixerà els seus ritmes, el que té una gran importància, però una combinació de tots dos pot ser molt beneficiosa. Que aquesta metodologia asseguri la comprensió d’allò estudiat és meravellós, igual que el fet que ofereixi l’espai per compartir els dubtes i les inquietuds que han sorgit de cada tema tractat. La ludificació, així com els jocs de rol em semblen dues metodologies que funcionen molt bé quant a la facilitat de motivació dels estudiants, i destacaria com es treballa amb l’empatia en els jocs de rol i en els estudis de cas. Els he presentat abans de l’aprenentatge i servei perquè trobo que poden funcionar de preparadors, ja que amb aquestes metodologies es treballen conflictes reals, potser no en pràctica, com el següent, però poden servir per repensar actuacions en conflictes no accessibles per a l’alumnat. L’aprenentatge i servei és clau per adquirir una visió política crítica i global donant sentit a les accions locals. I trobo que ajuda a generar confiança en la capacitat d’enfrontar-se col·lectivament als reptes i problemes de la vida real.
I finalment he tancat amb el treball en projectes perquè trobo que engloba una forma d’aprenentatge en la que hi tenen cabuda les metodologies actives anteriors, l’alumnat es planteja
i debat quins temes li interessa treballar, i des d’aquest punt d’inici practicaran aprendre a aprendre a partir d’aquestes tècniques i d’altres.
Penso que cal realitzar un gran esforç per redirigir l’ensenyament a l’assoliment d’experiències i d’aprenentatges i deixar de dirigir-lo a la superació de proves que demostrin falsos graus de qualitat. Per això crec que és molt necessari compartir: entre docents, alumnes, per aprendre, millorar, descobrir i replantejar.
Llibres
Equipo Indie, López, A., Martín-Lunas, P., Figueroa, V., Solari, M. (2014): Aprenentatge cooperatiu, Monografies didàctiques projecte construïm. Barcelona. Editorial Cruïlla.
Atkinson, Dennis (2011): Art, Equality and LearningPedagogies Against The State. London. Sense Publishers.
Ruiz, H. (2020): Aprofundim en metodologies innovadores: “aprenentatge cooperatiu”. Barcelona. Generalitat de Catalunya Departament d’Educació.
Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.
Puig, J.M., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2006): AprenentatgeServei. Educar per a la Ciutadania. Barcelona. Octaedro.
Tapia, M.N. (2006): Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires. Editorial Ciudad Nueva.
Publicacions periòdiques
Marc Brell (1995). Jocs de Rol. Educació Social. El joc, una eina educativa (33), 113.
Ignacio Zafra (2022). El laboratorio de éxito educativo escondido en un pueblo de Albacete (1), 34.
Beltrá., C. F. (2019). La evaluación en un modelo Flipped Classroom [Revista digital]. Ventana Abierta. Recuperat el <22 d’Octubre de 2022>, de <https://
revistaventanaabierta.es/la-evaluacion-en-un-modeloflippedclassroom/>
Documents electrònics
Obertament. Com fer un bon role-playing, [en linea].
Catalunya: Obertament. Recuperat el <19 d’Octubre de 2022>, de < https://obertament.org/ca/alerta-estigma/287-com-ferbon-role-playing>
IES Puig i Cadafalch. L’aprenentatge cooperatiu, [PDF].
Barcelona. Recuperat el <19 d’octubre de 2022>, de <https:// campusvirtual.ub.edu/course/view.php?id=60467>
Hernández, F. (febrer 2017) Fem projectes o entenem la vida de l’escola com un gran projecte? [Resum de conferència].
Catalunya: Generalitat de Catalunya. Recuperat el <22 d’Octubre de 2022>, de < https://projectes.xtec.cat/steamcat/ general/fem-projectes-o-entenem-la-vida-de-lescola-com-ungran-projecte/>
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Capacitación en estrategias y técnicas didácticas, [en linea].
Monterey: Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Recuperat el <20 d’Octubre de 2022> de <http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/infdoc/Est_y_tec.PDF>
Puig Rovira, J. M. Com fer aps en els centres educatius? [PDF].
Barcelona: Aprenentatgeservei. Recuperat el <21 d’Octubre de 2022> de <https://campusvirtual.ub.edu/course/view. php?id=60467>
Universitat de Barcelona. Estudi de cas, [en linea]. Barcelona:
UB. Recuperat el <20 d’Octubre> de <https://www.ub.edu/ rimda/docenciamixta/estudi_cas/presentacio.html>
PIM. Treball cooperatiu, [PDF]. Barcelona: Programa intensiu de millora. Recuperat el <21 d’Octubre> de <https:// campusvirtual.ub.edu/course/view.php?id=60467>
Xarxa de competències bàsiques (2019). Activem-nos! Algunes preguntes sobre el treball per projectes. [PDF] Catalunya: Generalitat de Catalunya. Recuperat el <22 d’Octubre de 2022>, de <https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/ handle/20.500.12694/3176/activem_nos_algunes_preguntes_ sobre_treball_projectes_2021.pdf?se quence=1&isAllowed=y>
Xarxa de competències bàsiques (2019). El treball per projectes: aprenentatge autèntic. [PDF] Catalunya: Generalitat de Catalunya. Recuperat el <23 d’Octubre de 2022>, de <https:// campusvirtual.ub.edu/course/view.php?id=60467>
Aguilera-Ruiz, C., Manzano-León, A., Martínez-Moreno, I., Lozano-Segura, M., Casiano Yanicelli, C. (2017). El modelo flipped classroom. [PDF]. Badajoz: Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores. Recuperat el <23 d’Octubre de 2022>, de <https:// www.redalyc.org/pdf/3498/349853537027.pdf>
Serrat Antolí, N. La Gamificació. Metodologies actives i TIC per a la millora docent i de l’aprenentatge [Tesi]. Universitat de Barcelona. Martínez Manso. Recuperat el <23 d’Octubre de 2022> de <https://campusvirtual.ub.edu/course/view. php?id=60467>
López Garnier, A. J. (2018). Plataforma de ludificación de un simulador didáctico de arquitectura de computadores. [PDF]. La Laguna: Universidad de La Laguna. Recuperat el <23 d’Octubre de 2022> de < https://1library.co/article/ludificacióntrabajo-de-fin-de-grado.yng88m2p>
