Oyun Davranışlarından Beslenen Yüzey-Olay Kurgusu by Özge Öztürk

İTÜ MİMARİ TASARIM YÜKSEK LİSANS PROGRAMI [2015-2016_bahar yy] MİMARİ TASARIM ARAŞTIRMA LABORATUARI [mts] PROJE 1: Açık Okul, Yaratıcı Mekan / İlköğretim Yapıları A. Şentürer, N. Paker, A. Şenel, Ö. Berber

Gizem Alataş, Özge Öztürk

Oyun Davranışlarından Beslenen Yüzey-Olay Kurgusu G. Alataş, Ö. Öztürk

Özet Açık okul- yaratıcı mekân bağlamında yürütülen ders kapsamında yapılan film sökümü ve çeşitli ülkelerden örnek derlenmesi çalışmaları sonrası, ilköğretim yapılarına bakıldığında, oyun ve öğrenim alanları arasında öğretmen-çocuk ve mimar tarafından ele alınan ve esnetilmeye çalışılan bir sınır durumu olmasına rağmen, çocukların bu sınırları bir engelleyici olarak algılamadığı, aksine çocuklarda açık-kapalı mekan geçişlerinde de oyunu devam ettirme dürtüsü olduğu gözlenmiştir. Bu dürtünün mekansal ölçekteki sürekliliği, mekanı oluşturan ve mekanda yer alan yüzeylerin sağlayabildikleri davranışsal potansiyellerin imkan verdiği ölçüde devam eder. Bu çalışmanın amacı; eğitim-oyun ve açık-kapalı mekan arakesitlerini mimari anlamda destekleyecek ve olay odaklı mimari yüzey birleşimlerinin keşfini sağlayacak dağarcığın üretilmeye çalışılmasıdır. Yöntem olarak; çocuk perspektifinden bakılarak anlaşılmaya çalışılan oyun şemalarının davranışsal ve yüzeysel boyutta sökülmesi, bu şemalardan elde edilen verilerin tasarımcı perspektifi ile kategorize edilerek yüzey sağlayabilirlikleri ile örtüştürülmesi, ortaya konulan hedef doğrultusunda uygun görülmüştür. Yapılan saha çalışmalarından ilki olan anket sonuçları ile elde edilen sözel verilerin, ikinci saha çalışması olan okul bahçesinde yerinde gözlem sonucu elde edilen verilerle kuramsal çerçeve dahilinde sentezlenmesi sonucu, çocukların mevcut yüzeylerin hali hazırda sağladıkları davranış potansiyellerine ek olarak, kendilerinin de farklı davranış denemeleri yaptığı keşfedilmiştir. Bu bağlamda, “öğrenmeye giden yolların kurulumunun, öğrenene ait özgün denemeler” olduğu kabulünden yola çıkılarak, kendi keşif sürecini kendisinin kurabilmesi adına, bir tasarımcı olarak oyunu kurmayıp, keşfe dayalı bir oyun kurulumuna imkan tanıyan dağarcık önerisi geliştirilmiştir. Anahtar kelimeler: oyun şemaları, oyun-olay sökümü, elemanter ölçek, mekansal ölçek, yüzey sağlayabilirlikleri, aksiyon potansiyelleri

Abstract According to the context of open school – creative space, by deconstructing the movie Beyond the Blackboard and by compiling learning environment examples from all over the World. Thus, children’s inclination to sustain their play while moving through open and enclosed spaces is seem as an attempt to stretch the boundary situation between those spaces. This inclination’s spatial sustainability is proceeded by the behavioral possibilities, provided by affordances of the surfaces producing the space.Production of an architectural guide on play based construction of architectural surfaces which provide permeability between open-enclosed spaces and acts of learning-play is aimed in this study. As methodology, the behavioral and elemental deconstruction of children’s play schemas from the perspective of children and superimposition of this schemas with surface affordances in a designer manner is deemed suitable to the aim of the study. The resulting verbal data from the first phase of the fieldwork is synthesized with the data from second phase of the fieldwork which is observation, revealing that children not only play in given environment in foreseen ways, but also create new ways of play, minding the action potentials of this given environments. In this context, based on the assumption that “the establishment of the learning paths is the original experiment of the learners”, the suggestion of a design set which allows the establishment of a play based on the discovery, not to play as a designer, in order that the discovery process itself can be established. Keywords: play schemas, deconstruction of play-event, elementary scale, spatial scale, surface affordances, action potentials

“

“Bir sanat yapıtı, iletişimsel öğeleri herhangi bir muhattabın zihninde (duyguların ve aklın uyaranlara verdiği tepkilerle) yapıtı yeniden canlandırmasını sağlayacak biçimde bir araya getiren bir sanatçı tarafından üretilmiş, özgün bir nesnedir. Sanatçının yorumcuya sanki bir lego oyuncağının parçalarını verip sonunda ne yaratılacağıyla ilgilenmezmiş gibi göründüğü, kabaca ifade etmek gerekirse “tamamlanmamış” yapıtlardır. (Eco, 1962)

1.Giriş Çalışma kapsamında öğrenme modellerine bakıldığında, okul eğitimi ile ilgili olarak önerilen modellerin Bloom’dan (1956) daha güncel bir model öneren Slavin’e (1986) dek koruduğu en temel özellik tüm çocukların tam öğrenme ediminin, öğretimin niteliğinin kontrol edilmesiyle gerekli koşullar oluşturulduğunda sağlanabileceğidir. Her çocuğun bireysel farklılıkları olduğunun kabulü, benzer bir yaklaşımda olan Piaget ve Vygotsky’nin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile de örtüşür. Bu kurama göre bilgi keşfedilmez yaratılır ve öğrenme, öğrenene özgü, çevre ile etkileşim sonucu ortaya çıkan aktif bir süreçtir. Günümüz okullarında bakıldığında mekânsal organizasyonların yön verdiği, üç ana tip öğrenme öne çıkar bunlar; öğretmenin domine ettiği öğrenme, akran öğrenmesi ve öğretmen gözetiminde bireysel seçimler doğrultusunda gerçekleştirilen öğrenmedir. Her çocuğun öğrenme kapasitelerinin ve ilgi alanlarının birbirinden farklı ve öznel olduğu düşünüldüğünde bu modeller arasında en etkin ve demokratik olanın öğretmen gözetiminde bireysel seçimler doğrultusunda gerçekleştirilen öğrenme olduğu kabul edilebilir. Bu tip öğrenmeyi destekleyecek bir mekân kurgusu da aynı şekilde bireysel farklılıkları destekleyebilecek esnekliğe sahip olarak düşünülmelidir. Açık okul ve yaratıcı mekân bağlamında odaklanılan ilkokul yapılarında açık ve kapalı mekân kullanımları, birbirlerinden keskin sınırlar ile ayrılacak şekilde tasarlanmalarına rağmen çocuklar kullanım süresince bu sınırları esneterek mekanlar arası geçişliliği gözeten oyunlar kurmaktadırlar. Açık mekanlarda çevresiyle etkileşime geçerek oyun üzerinden keşiflerde bulunan çocuğun mevcut kullanımların yanı sıra alternatif kullanımlar ile kendi oyunlarını üretme çabaları mekânsal karşılıklar bulduğunda, çocuk içinde bulunduğu fiziksel mekânı dönüştürmeye başlar. Bu dönüştürmenin öznel ve geçicilik özellikleri, benzer bir hedef doğrultusunda mekânı ve mekânsal ögeleri yeniden yorumlamak isteyen tasarımcıya yol göstermelidir. Tekil bir gerçeklikten çok çoğul potansiyeller olarak okunan mekânda, bu potansiyellerin çoğaltılma çabasının, çocukların oyun seçimleri ve bu seçimlere bağlı kurulumları artıracağından bireysel öğrenmeyi de destekleyeceği öngörülmektedir.

2. Kuramsal Çerçeve 2.1 Oyun kurma - şemalar (Schemata) kuramı ilişkilendirmesi: Çocuğun etkin ve demokratik öğrenme süreci, keşif denemeleri ile doğrudan bağlantılıdır. Daha önce deneyimlemediği bir nesne ya da durumla karşılaşan çocuk, onu kendisi ile ilişkisi üzerinden tanımlamaya çalışır. (Piaget, 1923) Bu ilişkilendirme, Piaget’ye göre bilişsel strüktürler olan şemalar üzerinden kurulur. Öğrenme gerçekleştikçe şemalar çoğalır, değişir ve dönüşür. Öğrenme yolunda ilişkilendirmelerini çoğaltmaya çalışan çocuk, çevresi ve öğrenme arasında kendi benlik ve bedeni üzerinden kinestetik bir bağ kurar. Nesne ya da durumla etkileşime geçen çocuk duyularını ve çeşitli oyun şemalarını kullanarak keşfeder, bilgiye erişmeye çalışır. Çocuğu keşfinde özgür bırakmak, yaratıcı çocuğu ortaya çıkararak karşılaşmaları kişiselleştirir ve öğrenmeyi özgün kılar. “Yaratıcılık bir karşılaşma edimi olarak ortaya çıkar ve karşılaştırma merkez alınırsa anlaşılabilir.” (May, 1975) Mekansal İzdüşüm

Olay

Yüzey Davranışları

Hareket | Doğrultu

Olay

Yüzey Davranışları

Şekil-1: Piaget’nin oyun şemaları kavramından yola çıkılarak, Caro(2012) tarafından yapılan dokuzlu sınıflandırma üzerinden kurgulanan sema-hareket sökümü.

Hareket | Doğrultu

Bilgiye giden yolların kurulumu öğrenene ait özgün denemelerdir. Çocuk bu yolları kurarken farklı oyun şemalarıdan yararlanır. Bunlar; yönelim, konumlandırma, ilişkilendirme, yörüngeleme, çevreleme, taşıma, gizleme, rotasyon ve dönüştürmedir. (Caro, 2012) (Şekil1) Çocuk bu şemaları kullanarak çevresiyle etkileşime geçer, oyun kurma potansiyeli ise çevrenin sağlayabilirlikleri ile doğrudan ilişkilidir. Caro’nun oyun şemaları kategorizasyonundan yola çıkılarak oluşturulan çocuk algısına dayalı diyagramlarda, öncelikle oyun şemalarının her birine (yönelim, konumlandırma, ilişkilendirme, yörüngeleme, çevreleme, taşıma, gizleme, rotasyon ve dönüştürme) atfedilen farklı olaylardan sekanslar, bu olayların gerçekleşmesi durumda oluşacak yüzey davranışları ve yüzey davranışlarının oluşmasını sağlayan kinestetik edimler sökülerek olay-yüzey davranışları-beden davranışları olmak üzere üç farklı sınıflandırma oluşturulmuştur. Tasarımcı perspektifinden bakıldığında ise davranışlara uygun yüzey sağlayabilirlikleri (Şekil-2) ile çakıştırılan bu oyun şemalarının mekâna yansıması nasıl olabilir sorusu sorulmuş ve bunun cevabı diyagramın “mekânsal izdüşüm” olarak belirtilen kısmında ortaya konmaya çalışılmıştır. Mekansal İzdüşüm

Olay

Yüzey Davranışları

Hareket | Doğrultu

Mekansal İzdüşüm

Benzer bir kategorizasyona Hershberger’in (1974) mimaride temsili ve duyarlı anlam tanımlarında rastlanır.1 Ona göre mimari çevre, geçmiş deneyimlere dayalı çeşitli şemalar üzerinden algılanabileceği gibi bu çağrışımların çizdiği çerçeveyi geliştirebilmek adına daha kritik bir yaklaşım üzerinden de okunabilmektedir. Bir elemanın, fiziksel özellikleri ve öznelerin bu fiziksellik ile etkileşime geçtiğinde duyusal olarak yaşayacağı deneyimleri içeren temsili anlamın, bu çalışma bağlamından bakıldığında, çocuk perspektifinden bir yaklaşım olduğu varsayılırsa, tüm bu verilere dayalı üretimlerin sorgulanabildiği duyarlı anlamın da tasarımcının perspektifi olması gerektiği söylenebilir. Tasarımcı mimari çevreye; çevre ve çocuk arasında, öğrenmeyi destekleyici karşılaştırmaları artırabilmek için anlamlı yollar kurma amacıyla bakar. Tasarımcının bu yolları kurarken edindiği çevresel verilerin, yalnız çevrede mevcut olanı değil sağladığı potansiyelleri de içeren çoğul bir bakış açısıyla incelendiğini söylemek mümkündür. 2.2 Oyun şemaları – sağlayabilirlik kuramı ilişkisi: Sağlayabilirlik2, Gibson(1977)’ın tanımlamasına göre; bir nesnenin ya da çevrenin barındırdığı, bireylerin onları algılayabilme yeteneklerinden bağımsız ancak kullanma kapasitelerine bağlı olan aksiyon potansiyelleridir. Bu potansiyeller temel olarak yüzeylerin sağladığı fiziksel durumlar üzerinden tanımlanabilmekle birlikte davranışsal olarak da ele alınır. Bu bağlamda bakıldığında, mekânsal organizasyon kadar mimarinin materyal ve elemanter boyuttaki sağlayıcılıkları da çocuğun aksiyon potansiyeli ve üreteceği oyunu şekillendirebilme özelliğine sahiptir. “Farklı kurulumlar farklı mekanik karşılaşmalar ile, farklı özneler için farklı davranışlar sağlar” (Gibson, 1977) Yaratıcı çocuk, her ne kadar bu potansiyelleri oyun kurma şemalarını kullanarak şekillendirdiği bedensel davranışları ile deneyimlemeye çalışsa da tasarımcının buradaki pozisyonu mevcut çevredeki mekanik karşılaşmaları çoğaltacak müdahalelerde bulunarak çocuğu desteklemektir. Belirli bir fiziksel çevre içerisinde gerçekleşen oyun kurma edimlerinin tamamını öğrenme yolunda bedensel bir koreografi olarak ele alan tasarımcı, fiziksel çevreye yapacağı müdahaleleri de bu koreografiyi tasarlayarak yapmalıdır. Doğrudan müdahalelerden kaçınan, pozitif ve negatif sağlayıcıların (bu durum göz önüne alındığında, oyunu destekleyici ve engelleyicilerin) kontrollü bir şekilde düzenlenmesine dayalı bir tasarım, oyundaki potansiyel tehlikeleri ortadan kaldıracağı gibi oyunu da çekici kılar. Çünkü içerisinde küçük zorlayıcılar ve tehlikeler barındıran bir sistem kontrollü olduğu sürece çocuklar için çekicidir. (Hart, 1979; Jambor, 1986)

“In representation meaning, the architectural environment is known, in that it, and anything to which it refers, is represented in the human organism as a percept, concept, idea, or whatever. We see the rectangular object, recognize it to be a door, feel the coolness of the bronze knob, and so on. The second, or responsive meaning, consists of internal responses to the already internal representations. These responses might be affective, evaluative, or prescriptive in nature; tingling in our spine, feeling of disgust or contempt, thoughts about the value of represented environment, or ideas concerning what should be done about it.” (Hershberger, 1974, p. 148.) 1

Affordances: “all action possibilities latent in the environment, objectively measurable and independent of the individual’s ability to recognize them, but always in relation to agents and therefore dependent on their capabilities.” Gibson (1977) 2

2.3 Saha Çalışmaları- öğrenme mekanlarında oyuna dayalı aksiyon potansiyellerinin incelenmesi: Anket Çalışması Saha çalışmasının ilk aşaması olarak; Clark ve Moss(2011) tarafından ‘küçük çocuklarla iletişim kurma’ amacıyla üretilmiş, benzer araştırmalara yöntem olmuş, çok yönlü bir araştırma yöntemi olan “Mozaik” metodunun3 ilk etabı olan anket çalışması dilimize uyarlanmış ve yürütülmüştür. Bu çalışma sonucunda, oyun kuran çocuğun kapalı ve açık mekanlar arasında bir sınır tanımlamadığı görülmüştür. Çocuk, oyun sürecinde mahremiyet hissini karşılayabileceği yarı kapalı mekanlara ihtiyaç duymakta, gerekirse bu yarı-kapalılık durumunu kendisi inşa etmektedir. Çünkü çocuklar kendi anlamlı mekanlarını yaratma peşindedirler. Mozaik metodundan uyarlanmış, pek çok farklı okulda yapılan anket sonuçlarına göre, çocukların okul bahçesi algılarında önemli rol oynayan nesnelerin ve bu nesnelerle kurdukları mekan-oyun davranışlarının birbirleriyle benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Okul bahçesindeki yatay-düşey düzlem ve noktasal elemanlar, aralarındaki boşlukla birlikte çocukların oyun kurma davranışlarını şekillendirir. Atatürk büstü, ağaçlar, yüksek ve alçak duvarlar; saklanma davranışını tetiklerken, okul zemini ile hem yüz alanlar koşma,yakalama gibi davranışlara olanak tanır. Kot farkları ve merdivenler koşma, yakalama, atlama aktivitelerini besler. Yapılan gözlemler sonucu okul bahçesinde çocuklar için engel olabilecek zorlayıcı yüzeylerin çocukların yaratıcı oyun aktivitelerine katkı sağladığı tespit edilmiştir. Bu açıdan yüzeylerin niteliği ve birbirlerine göre konumlarına göre kendiliğinden var olan mekanların oluşma prensibiyle çocukların nesneler ve yüzeylerle oyun kurma davranışları birbirleriyle paralellik göstermektedir. Rastlantısal yüzeyler çocuktaki oyun yaratma davranışını tetikler. Şekil 2: Mozaik metodundan Türkçe’ye uyarlanarak farklı şehirlerde farklı tip okullarda yapılmış anket sonuçlarına göre okul bahçesinde yüzey algısı

Mozaik metodu küçük çocuklarla iletişimde, hem bir dinleme çerçevesi hem de öneri sunar. Bu metod, dinlemeye odaklıdır ve çoklu yönteme dayanır, farklı dillerde de uygulanabilirdir. Katılımcı özelliktedir, çocukları kendi hayatlarının uzmanları olarak görür. Refleksiftir; çocukları, anlama ve yorumlama amacıyla uygulayıcıları ve ebeveynleri üzerinde de çocuk algısı kurarak sorununu ele alır. Uyarlanabilirdir; çeşitli erken çocuk eğitim kurumlarına uygulanabilir. İki aşamalı olarak tasarlanmıştır. Birinci aşamada çocuklar ve yetişkinler seçilen konu üzerine dokümantasyon yaparlar ve ebeveynler bu aşamada çocuk gibi düşünme kabulüyle davranır. İkinci aşamada ise yapılan dokümantasyon üzerine diyalog, yansıtma ve yorumlama çalışmaları yapılır ve uygulayıcılar ve ebeveynler çocuğu dinler. (Clark, Moss. 2001)

mekanın sağladığı potansiyel davranış çocuğun ürettiği yaratıcı davranış

KURAL TANIMLAYAN YÜZEYLER

EKLEMLENEBİLEN YÜZEYLER

GEÇİRGEN YÜZEYLER

ÖRTÜ OLUŞTURAN YÜZEYLER

KOT FARKI BARINDIRAN DÜZ YÜZEYLER

KOT FARKI BARINDIRAN EĞİMLİ YÜZEYLER

DÜZ YÜZEYLER

EĞİMLİ YÜZEYLER

ŞEKİLLENDİRİLEBİLEN YÜZEYLER

HAREKETLER

K M ULL EL A EZ NI L E MD ŞM A EL ER

YÜZEYLER

SIÇRAMA

KOŞMA

ATLAMA

ARASINDAN ETRAFINDA TIRMANMA GEÇME DÖNME

DENGEDE DURMA

ASILI KALMA

SALLANMA

ŞEKİLLENDİRME

İNŞA ETME

EMEKLEME

SAKLANMA

MAHREMİYET KURMA

Şekil 3: Saha araştırmaları sonucu okullarda gözlenen yüzey sağlayabilirlikleri ve oyun üretimlerinin çaprazlanması.

KAYMA

OKUMA

YAZMA

Çocuk oyun oynayarak keşfederken aslında bedenini bir nesne olarak kullanır, bedeninin potansiyelleri ile oyuna erişir ve istediği oyunu oynamak için bedeninin alması gereken pozisyonlara göre oyun şemalarından birini veya birkaçını seçer. Tüm bu öğrenme sürecinde, gördüğü potansiyellere uygun olarak seçtiği şemalar ile oyununu kurarken, mekânsal sağlayabilirlikler ile şemalarını örtüştürebildiği ölçüde keşifte bulunabilir. Çocuğun öğrenmesini desteklemek için bu örtüşmelerin çoğaltılması ve oyunla öğrenme mekanları oyunlar arası geçişe ve daha fazla harekete / etkileşime olanak tanıyacak şekilde yeniden gözden geçirilmelidir. Bu geçişlilik durumu yalnızca oyunlar arası değil mekânsal olarak da desteklenmeli, açık ve kapalı mekanlar birbirinden ayrı düşünülmemelidir. Saha çalışmalarının ikinci aşaması olan yerinde gözlem sürecinde de benzer bir durum gözlenmiş, çocukların oyunlarını kısıtlayan durumlara karşı yaratıcı bireyler olarak aldıkları pozisyonlar ile çözüm olarak geçici ve alternatif oyun imkanları ürettikleri kaydedilmiştir. (Şekil-3)

“Davranışlar kavramsallaştırdığınız şeyleri fizikselleştirme çabalarınızdır.” (Walsch, 2006) İP ATLAMAK

YERDEN YÜKSEK

SAKLAMBAÇ

İP ATLAMAK

SEKSEK OYNAMAK

KOŞMAK

atlamak TOP İLE OYNANAN OYUNLAR

F. Yatay ve/veya düşey eksenlerde oyuncu bedeni ani bir hareketlenme ile yeniden konumlandırmak.

EBELEME / YARIŞ

TIRMANMAK

TOP İLE OYNANAN OYUNLAR

EVCİLİK OYNAMAK

Şekil 4: Yerinde gözlem ve anket sonucu okul bahçelerinde sırasız olarak en çok tercih edilen birden çok oyuncu ve tek oyuncu ile oynanan oyunlar.

asılı kalmak F. Düşey eksende, oyuncu bedenle kendisine dik olan düzlem arasındaki mesafeyi korumak. Yatayda hareketlenme de mümkündür.

Şekil 5: Hareketlerin oyun sözlüğü için yüzeyler üzerinden sökümünden örnekler

Şekil 6: Gwilliam, T. (1964). Oyun hareketleri [İllustrasyon]. Planning for Man and Motor(p. 88). NewYork: The Macmillan Company. Çalışmada kullanılan oyunlar ile ilgili olarak ele alınacak modeller kırmızı renkte belirtilmiştir.

Saha çalışmaları sonrası sık tercih edilen oyunlar üzerinden, çocukların oyun sürecinin herhangi bir anında bulundukları pozisyon gereği sergiledikleri hareketler üzerinden semantik bir söküme gidilmiştir. Etrafındaki yüzeylerin potansiyellerini, bu keşfinde nesne olarak kullandığı bedeniyle deneyimleyen çocuğun bu edimi, yüzey potansiyelleri ve bedensel hareketler üzerinden yeniden tanımlanmıştır. (Şekil-5) Bu tanımlar ayrıca, mimari öneriyi destekleyecek bir oyun sözlüğü üretiminde kullanılmıştır.

“Mimari mekana mekansal özelliğini kazandıran en önemli unsur, kütlenin plansal ifadesini oluşturan geometrik biçimin sınırlarını çevreleyerek 2 boyutlu plana hacimsel özelliğini veren yüzeylerdir. (Schulz, 1965) 2.4 Yüzey sağlayabilirliklerinin oyun kurma ilişkileri Mekân kurucular olarak ele alındığında yüzeylerin genel karakteristik yapısının, mekân oluşumunda, daha doğrusu geometrik biçimlere mekânsal özellik kazandırılmasında 3 önemli işlevi vardır: 1) Yüzeyler sınırladıkları ya da çevreledikleri biçimlere mekânsal özelliklerini kazandırırlar. 2)Yüzeyler sınırladıkları biçimlerin ve mekanların diğer biçim ve mekanlarla olan ilişkilerini yine diğer biçimlerin yüzey özelliklerine göre düzenler. 3)Yüzeyler, sınırladıkları ve tanımladıkları mekanların çevreleriyle olan ilişkilerinin düzeyini, düzenini ve biçimini belirler. (Dinçer, 2005) Proje bağlamında ele alınan yüzey kavramı, mekân kurucu öge davranışı göstermekle birlikte davranış ve olay kurgusunu oluşturup, harekete özgün nitelik kazandıran en temel mimari bileşen olarak tanımlanmıştır. Okul bahçesindeki elemanların sökümü ile keşfedilen yüzeylerin, olay kurma potansiyelleri temel alınarak, elemanlara birincil kullanım amaçlarından koparılmış yeni anlamlar atfedilerek bir oyun sözlüğü üretimine gidilmiştir.

bayrak diregi F. Atatürk büstü ile birlikte okul bahçesinde yer alan çizgisel düşey eleman. Döndürme ve yörüngeleme davranışlarını tetikler.

merdivenler F. Okul bahçesinde genellikle okul giriş kapısıyla bağlantılı olarak yer alırlar. Yükseltilmiş taban düzlemi davranışı göstererek, oturma, atlama, koşma gibi yörüngeleme davranışlarının oluşmasına etki ederler.

Şekil 7: Yüzeylerin oyun sözlüğü için hareketler ve oyun şemaları üzerinden sökümü.

parmaklıklar F.Okul bahçesini sokaktan koparan, geçirgen ayırıcı düşey elemanlardır. Sınır oluşturmalarına rağmen, tırmanma sallanma gibi yörüngeleme, etrafını çevreleme oyun şemalarının oluşmasına katkı sağlarlar.

Şekil 8: Kapalı yüzey sistemlerinden açık sisteme geçişteki oyun potansiyelleri

3. Kavramsal yaklaşım: Oyun / olay tasarımı

Oyunla öğrenme edimi oldukça dinamik bir koreografi üretir. Öğrenme süreci boyunca çocuk daima hareketlidir ve bedenini bir nesne gibi konumlandırarak, öğrenme eylemine konu olan nesnelere yaklaşır, uzaklaşır, bedensel oryantasyonunu değiştirerek bakış açısını ayarlar. Mekan içerisinde öğrenen hareketli beden statik bir durumdan çok, dinamik sekanslar tanımlar. Klasik tasarım yaklaşımlarından biri olarak kesit üzerinden statik bir durum ve durağan bir mekan tasarlamak yerine, kesitler silsilesi üzerinden olayın kendisini kurgulamak, bunu yaparken de oyun şemalarına bağlı hareketleri, mekan kuran yüzeyler ile çakıştırmak rastlantısal kullanım potansiyellerinin keşfini sağlar.

kullanılmayan alan

kantin

giriş

rampa

bayrak direği atatürk büstü

alçak duvarlar bank

çiçeklik

futbol kalesi

yüksek duvarlar

ağaç altında oturma alanı

bank

Plan

basketbol sahası

Bu duruma, yine dinamik bir yaklaşım olan mimarinin olay tasarlama potansiyeli üzerinden bakmak gerekir. Çocuğun oyun kurarak keşfetme/öğrenme sürecinin ve bu sürecin geçişliliğinin, evirilebilen mekânda gerçekleşen olaylar bütünü olarak okunabilme hali Tschumi’nin mimarlığı ele alış biçimi ile benzeşir. Ona göre mimarlık yalnızca mekan ve biçimden ibaret değil, aynı zamanda o mekanda gerçekleşen olayların da bütünüdür.

3.1 Öğrenme yolunda bedensel bir koreografi

banklar

Şekil 9: Örnek okul vaziyet planı üzerinden yüzey-oyun davranış diyagramı

Okul bahçesinde yapılan gözlemlere göre çocukların oyun davranışları, plan üzerinde işlenmiştir. Bu analiz sonucunda okul bahçesindeki yüzeylerin davranış üretme potansiyelleri noktasal, çizgisel, düzlemsel olarak kategorize edilmiş, grup ve birey davranışlarında belirleyici oldukları görülmüştür.

3.2 Saha çalışmalarının mekânsal- davranışsal sentezi Tschumi mekân, hareket ve olayların birbirinden bağımsız olduğu ancak birbirleriyle yeni ilişkiler içinde bulunduğu, mimari eleman ve yüzeylerin farklı eksenlerde parçalanıp yeniden inşa edildiği farklı bir mimari okuma yöntemi ile muhtemel olmayan karşılaşmaları keşfetmeye yönelik bir yöntem geliştirmiştir. Bu yöntem referans alınarak Ortaköy Kılıçali Paşa İlköğretim Okulu’nda yapılan yerinde gözlemlerle geliştirilen plan, kesit ve aksonometrik diyagramlar, okul bahçesindeki oyuna dayalı olayların mekânsal ve elemanter boyuttaki sökümlerini içermektedir. (Şekil-9, Şekil-10, Şekil-11)

Aksonometrik diyagram Okul bahçesi, plan üzerinde yapılan davranış üretme potansiyellerinin kategorizasyonundan yola çıkılarak aksonometrik çizim üzerinde elemanter boyutta sökülmüştür. Noktasal, çizgisel ve düzlemsel davranışlar üreten elemanlar ilgili oyun şemaları ile ilişkilendirilmiştir. Şekil 10: Örnek okul aksonometrik çizimi üzerinden elemanter boyutta oyun davranışı-yüzey sökümü

Örnek okul bahçesi üzerinde yürütülen mekan-hareket-olay sökümleri açık alanda yerleştirilen elemanlar etrafında oyunların farklılaşmasına göre daralıp genişleyen gruplanmaları ortaya çıkarmıştır. Bu grupların taradıkları alanlar bağlı oldukları olayın mekansal sınırlarını göstermekle birlikte bazen iç içe geçmiş, bazen ayrık tanımlanmışlardır. Bunun sebebi mekandaki elemanların başka oyun alternatiflerine evrilebilme ya da evrilememe potansiyelleridir. Birden fazla hareket sağlayabilen elemanlar arasında kurulan oyunlar birbirine dönüşebildiğinden olay sınırları da eriyerek birbirine eklemlenmektedir. Kesit diyagramı Örnek okul bahçesinde elemanlara bağlı kullanımları gösterecek yerlerden kesitler alınmış ve oyun şemaları ile çakıştırılmıştır. (Şekil-11) Sinematografik kesit diyagramı Okul bahçesinde üç farklı yerden alınan kesitler üzerinde gözlemlenen oyun davranışları, elemanlar ve oyun şemaları ile çakıştırılarak olaylar üzerine mekan, olay, hareket bağlamında sinematografik bir okuma gerçekleştirilmiştir. (Şekil-12) Şekil 11: Örnek okul kesitt çizimi üzerinden elemanter boyutta oyun davranışı-yüzey sökümü

Şekil 12: Örnek okul kesitleri üzerinden Tschumi sinematik trusses referansı alınarak yapılmış örnek okul bahçesinde sinematik olay diyagramı

4. Yöntem: Oyun- yüzey sökümü / çaprazlanması Bu araştırmada mekânsal üretim sürecine altlık olacak oyun davranışları, hem Caro’nun (2012) dokuz oyun şeması modelinden hem de Gwilliam’ın (1964) oyun hareketleri çalışmasından derlenerek geliştirilmekte ve uygulanan anket sonucu edinilen oyun tercihlerine göre yeniden üretilmektedir. Çocukların en çok tercih ettikleri dört oyun sırasız olarak yakalamaca, saklambaç, seksek ve yerden yüksek oyunlarıdır. Çalışmada bu oyunlar davranışsal olarak sökülmekte, oyun modeli ve hareket şemalarında nesne kullanarak oyun oynayan çocuğun, bu kez kendi bedenini ve hareketlerini oyununun nesnesi yapmasının mekânsal izdüşümleri, bedensel hareketler üzerinden yeniden tariflenmektedir. Aynı zamanda bu üretim için en imkanlı mekân kurucular olan yatay ve düşey düzlemler üzerinde bu model ve şemalar elemanter ve mekânsal boyutta denenerek iç, dış ve ara mekanların mevcut potansiyelleri yeniden ele alınmıştır. Sonuç Saha araştırması ve yerinde gözlem ile edinilen bilgiler sonucunda, çocukların oyun kurma davranışlarını ve bu davranışlara bağlı hareketlenmelerini mekânsal bağlamda sökerek yüzeyler üzerinden yeniden üretmenin; mekânsal geçişliliği yüksek, eğitim-oyun ve açık-kapalı mekân arakesitlerini mimari anlamda destekleyecek, olay odaklı, mimari bir yüzey kurgusunu desteklediği görülmüştür. Mekânsal, davranışsal ve elemanter boyutta yapılan sökümlerin olay kurgusuna dayalı sentezi sonucu ortaya çıkabilecek, potansiyel yüzey setleri önermek üzerine çalışılmıştır. Bu bağlamda, birbirine eklemlenme potansiyeli olan hareketler eşlenmiş ve mekânsal geçişliliği destekleyecek şekilde düzenlenmiştir. Çocukların, okulların açık alanlarında çok daha aktif ve dinamik zaman geçirecek bir mekânsal organizasyona ihtiyaç duyduklarını ortaya koyan saha çalışması sonrasında, yüzey sağlayabilirlikleri ile çocukların yaratıcı oyun kurma edimlerinin yarattığı yeni olay ve mekân potansiyellerinin keşfi hedeflenmiştir. Oyun oynarken sınır kavramını ortadan kaldıran çocuğun bu edimini mimari bir öneriye taşımak adına, yapılan sökümler bir “dağarcık oyunu” adı altında birleştirilmiştir. Oyun şablonu üzerindeki ayraçların ilerlemesi ile hareketin dahil olduğu farklı olay kurgularının okunabilirliği sağlanmıştır. Böylece statik bir çözüm yerine, birbirini takip eden yüzeyler ve davranışlar üzerinden, harekete bağlı bir okuma yapılarak dinamik bir dağarcığın oluşması mümkün kılınmıştır. Bu dağarcığın, farklı mekanlara eklemlenebilecek en uygun şemanın seçilerek geliştirilebilmesine imkan tanıması, ileride yapılacak çalışmalar için altlık görevi üstlenebilme potansiyelini arttırmaktadır.

Şekil 13: Üretilen dağarcık oyunundan sekanslar

Şekil 14: Dağarcık oyunu

KAYNAKÇA Barthes R., (1970), Yazı Üzerine Çeşitlemeler: Metnin Hazzı, (Demirkol Ş, Çev.), Yapı Kredi Yayınları Bernard Tschumi Architects. Screenplays. Son erişim tarihi: Aralık 14, 2016, URL: http://www.tschumi.com/projects/50/ Caro, C. (2012, Ağustos 8). Schemas in Children’s Play. Son erişim tarihi: Kasım, 21, 2016, URL: www.nature-play.co.uk/blog/schemas-in-childrens-play Clark, A. ve Moss, P. (2005) Spaces to Play: More listening to young children using the mosaic approach. Londra, Birleşik Krallık: National Children’s Bureau, 2005. ProQuest ebrary. Web. 21 Kasım 2016. Damiani, G. (2003). Bernard Tschumi. Londra: Thames & Hudson. Dinçer, Ö. (2005), “Mimari Mekan Organizasyon Sürecinde Mekansal Hemyüzey Birleşim ve Entegrasyon Kavramlarının Analizi” (Doktora Tezi), Mekansal Hemyüzey Birleşim ve Entegrasyon Kavramları ve Mimari Mekan Organizasyon Süreci, DEÜ Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü Fjortoft, I. Landscapes as Playscape: Sunum, Norja. Erişim Kasım, 21, 2016, www.springzaad.nl/litdocs Gelfand, L., & Freed, E. C. (2010). Sustainable school architecture: Design for primary and secondary schools. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Gibson, J. (1977) The Ecological Approach to Visual Perception. Chapter 8. The theory of affordances. Eco, U., & Dalay, N.D. (2000). Açık Yapıt: Deneme=Opera Aperta. İstanbul: Can Yayınları Lefebvre H., (1974), Mekanın Üretimi, (Ergüden I., Çev.), Sel Yayıncılık, Baskı yılı: 2015 Lester, S. ve Russell, W. (2008) Play for a Change. Son erişim tarihi: Kasım, 21, 2016, URL: www.playengland.net/uploads/2015/9 McFarlane, C. (2011). Learning the city: Knowledge and translocal assemblage. Malden, MA: Wiley-Blackwell. Piaget, J. (1923) (Yerguz, I. Çev.), Çocuğun gözüyle dünya. Ankara: Dost. Polpuech, S. (1989) First Impression: The study of entry in architecture (Doktora Tezi) Son erişim tarihi: Ocak 8, 2017, URL: www.archives.njit.edu/vol01/etd/1980s/1989/njit-etd1989-007/njitetd1989-007.pdf Selçuk Kirazoğlu, F. (2012). Fiziksel çevre-çocuk ilişkileri, açık oyun mekanları ve çocuk dostu çevre kriterleri üzerine bir değerlendirme; Bakırköy ve Beylikdüzü örnekleri (Doktora tezi). İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Schulz, C. N. (1965), Intentions in Architecture, MIT Press: Massachusets Wright, P. (2009) Thesis and landscape project, Linking architecture and education. s. 331 Into the wild playground

ÖZGE ÖZTÜRK Uludağ Üniversitesi Mimarlık Fakültesi’nin Mimarlık Bölümü’nden 2015 yılında mezun olmuştur. Akademik çalışmalarına İstanbul Teknik Üniversitesi’nde Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programında devam etmektedir.

GİZEM ALATAŞ İzmir Ekonomi Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi’nin Mimarlık Bölümü’nden 2016 yılında mezun olmuştur. Akademik çalışmalarına İstanbul Teknik Üniversitesi’nde Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programında devam etmektedir.