Pædagogisk Extrakt 25 - Pædagogik i tiden, til tiden, for tiden

Gør en forskel

VIA University College

Nr. 25, december 2024

VIA University College

PÆDAGOGISK EXTRAKT

Pædagogik - i tiden, til tiden, for tiden

Ting tager

04 Redaktørens klumme

Uret tikker, hjertet banker

Pædagogik i tiden

05 Tid til en præstationsfrigørende pædagogik

09 Klubtid er børnenes egen tid

12 Pausestolen giver inkluderende pauser

15 Hvad er det, vi har så travlt med i pædagogisk praksis?

Anmeldelse

19 Boganmeldelse: Slow Knowledge and the Unhurried Child

Pædagogik for tiden

21 ”Jeg står lidt på to ben”

25 Podcast om pædagogisk forskning på Uddannelsesdebatten 2024

29 Det er tid til nye (praktik-)fællesskaber

Tankebobler

32 Den faste streg: SFO Sofie

33 3 spor i den pædagogiske samtale om seksualitet

Pædagogik til tiden

36 Faglig ledelse handler også om organisering af arbejdstid

40 Nyt skema, nye tider

43 Uenighedsfællesskab i børnehaven

46 Aldersinddelte grupper i dagtilbud

Spids pen

49 Tiden er løbet fra tidsstyring af pædagogikken

Redaktionsansvarlig

Erika Zimmer Brandt ezb@via.dk

Layout Martin Littau mlit@via.dk

Illustration

Freja Oldrup frejaoldrup@gmail.com instagram: @frejaoldrup

Invild Marie Methi ingvildmariem@gmail.com immethie.tumblr.com

Journalist

Hanne Duus hd@via.dk

Produktion VIA kommunikation – 2024

ISSN:2246-7920

Ting tager tid

I pædagogik taler vi om tid og tidspres for tiden. Vi siger, at tempoet skal ned. At presset skal mindskes for både børn og voksne. At vi skal skabe rum til fordybelse, og vi skal sætte færre mål. Vi siger også, at vores samfund er accelereret. Bag alt dette ligger en oplevelse af, at vi har travlt. At vi mangler tid til fx fordybelse, og at der er (for) meget, vi skal nå.

Men samtalen om tid er ikke reduceret til den pædagogiske verden. En almindelig – om end lidt forældet talemåde - lyder, at tiden læger alle sår. Som om tiden er helende. Vi siger også: ”Kommer tid, kommer råd”, når noget er svært. Eller: ”Hver ting til sin tid.”

Så hvad er det med tiden? Hvilken betydning har den i pædagogik? Og hvorfor er den tilsyneladende så svær at få til at slå til?

Det er interessant at kigge på, hvorfor debatten om tid og tidspres har særlig medvind lige nu? Der er ingen tvivl om, at tidligere effektiviseringstendenser om mere, hurtigere og bedre har presset det pædagogiske arbejde i institutionerne. Pædagogik er ikke en opskrift i en kogebog. At støtte mennesker til at

udvikle sig, begå sig i fællesskaber og blive empatiske og reflekterende er en kunst med mange nuancer, muligheder og dilemmaer. Den kunst kalder på beslutninger, der er velovervejede og reflekterede. De kræver tid og støtte.

Derfor handler dette nummer af Pædagogisk Extrakt netop om tid. Det handler om, hvad der er oppe i tiden - men også om, hvordan vi bruger tiden i pædagogik, og hvad vi bruger tiden på.

Vi bringer en anmeldelse af professor Alison Clark’s bog Slow Pedagogy and the Unhurried Child. Hun adresser tidspresset og tempoet i pædagogik, og spørger for hvis skyld, vi har så travlt? Hun gør os opmærksomme på, hvilke muligheder vi mister og overser, når vi lader tiden bestemme over pædagogikken. Det er fx at være nærværende og rolige i nuet, at kunne følge børns rytmer, skabe rum for børns egen udforskning af verden og have tid til observation og refleksion.

I dette nummer kan du også læse om præstationsfrigørende fritidspædagogik, der frigør børns frie tid

til mere leg, grin, nærvær og væren. Om pausestolen, som et nyt bud på en pause i skolen. Om pædagoger i dagtilbud, der nogle gange oplever, at de spilder tid på pseudoarbejde – tid der går fra børnene. Og om en anden organisering af pædagogernes arbejdstid, der har givet mere plads til fordybelse og færre afbrydelser. Om retten til legitim langsommelighed i pædagogisk praksis. Og ikke mindst om, hvorfor det kræver, at vi sætter tempoet ned, hvis vi reelt skal kunne arbejde med børns perspektiver, initiativer og fællesskaber.

Af Andreas Rasch-Christensen

Forskningschef for Forskningscenter for pædagogik og dannelse

Alt det og meget mere kan du læse i dit helt eget tempo.

God læselyst!

Uret tikker, hjertet banker

”Uret tikker. Hjertet banker”, sang Steffen Brandt og TV-2 på soundtracket til min barndom. Jeg kender ordene så godt, at min hjerne automatisk fortsætter: ”Hele verden fra forstanden. Gør dog noget. Løb for livet. Brug dog tiden. Elsk hinanden. Gør dog noget. Uret tikker!”

Jeg har hørt den sang mange gange siden den blev udgivet for snart 40 år siden. Mine forældre sang med på den. Den blev spillet i radioen, i ungdomsklubben og til klassefesten. Og jeg har elsket den for dens åbenlyse opfordring til at tage en kæmpe bid af livet. Hvem vil ikke gerne det?

Tid og tidsspilde

Men da jeg hørte sangen for nylig – i forbindelse med tilblivelsen af dette nummer af Pædagogisk Extrakt – opdagede jeg en undertone, som jeg ikke har lagt mærke til før. Pludseligt kunne jeg fornemme noget usagt i opfordringen om at gøre noget og bruge tiden. For lige der, i skyggen under ordene, tittede en kulturel overbevisning frem. En norm, som jeg også selv bærer med mig, og som gennemsyrer vores kultur: Vi må ikke spilde tiden! Når uret tikker, er det eneste, vi ikke må, at lade være med at gøre noget.

Moderniseringen af den offentlige sektor kom på den politiske dagsorden omtrent samtidigt med,

at TV-2 brød lydmuren rundt omkring i stuerne. Der skulle styr på det. Velfærdssystemet skulle effektiviseres – også her måtte vi endelig ikke spilde tiden. Lige siden har kampen om pædagogikken også været en kamp om tid.

Pseudoarbejde og legitim langsommelighed

Tid er omdrejningspunktet for dette nummer af Pædagogisk Extrakt. Vi kigger på, hvordan vi bruger tiden, og derfor kigger vi også på noget af det dyrebare, som er blevet presset i et forsøg på at effektivisere. I dette nummer kan du derfor læse om, hvordan politisk styring i effektivitetens navn har medført, at

pædagoger spilder tiden på det, de kalder, pseudoarbejde. Men du kan også læse om, hvordan pædagoger i en klub har taget den præstationsfri fritidspædagogik til sig, fordi det netop ikke er spild af tid at ligge sammen med kaninerne i græsset og kigge op i himlen. Præstationsfri pædagogik kan frigøre til leg, grin, fantasi og væren. Læs også om, hvordan legitim langsommelighed skaber mulighed for nærvær, fællesskaber og reel inddragelse af børn og borgere.

Vi kan kun bruge tiden én gang. Så måske er tiden kommet til at tage tiden tilbage i pædagogikken. Uret tikker.

Zimmer Brandt ezb@via.dk

Redaktør af Pædagogisk Extrakt

Følg os også på Facebook og Instagram og kom med idéer til temaer, vi skal tage op. Har du selv en vigtig historie at fortælle, så tøv ikke med at kontakte os!

Glæd dig også til det kommende temanummer

Forår 2025: Kunst, krop og kreativitet

Lyt også til vores podcast her

Erika

PÆDAGOGIK

I TIDEN

Af lektor Lea Ringskou, VIA Pædagoguddannelsen, professor Svend Brinkmann, lektor Noomi Matthiesen og lektor Thomas Szulevicz, Aalborg Universitet

Tid til en præstationsfrigørende pædagogik

Fritidsklubben kan hjælpe børn og unge til bedre trivsel. Det viser projektet ”Præstationsfrigørende pædagogik på det fritidspædagogiske område”. Forskere har i samarbejde med pædagoger undersøgt betydningen af et miljø, hvor børn og unge kan være sammen uden at blive målt, vejet og monitoreret.

En stigende gruppe af børn og unge mistrives. En af forklaringerne på mistrivslen er, at de er vokset op i præstationssamfundet. Det betyder blandt andet, at børn og unge i dag kontinuerligt skal præstere bedre versioner af sig selv, optimere sig selv og gøre

det lidt bedre i morgen, end de gjorde i dag. I skolen, til sport, på de sociale medier og så videre. Sådan et præstationsideal kan være problematisk, hvis det gennemsyrer hele livet. Ikke mindst fordi det indeholder et slidsomt, urealistisk og individualiseret præ -

PÆDAGOGIK I TIDEN

Når vi taler om, hvad præstationsfrigørende pædagogik kan frigøre til, så er det altså eksempelvis til ro, restitution og væren

stationskrav efter devisen ”Alt er muligt, så længe DU gør en stor nok indsats”.

En verdensvendt præstationsfrigørende pædagogik som modvægt til mistrivsel

I et forskningsprojekt: 'Præstationsfrigørende pædagogik på det fritidspædagogiske område' har vi undersøgt om præstationsfrigørende pædagogiske praksisser kan fungere som en pædagogisk modvægt til mistrivsel.

I præstationsfrigørende pædagogik er fokus på at:

Frigøre fra instrumentaliserede aktiviteter til aktiviteter, der har egenværdi. Blikket rettes væk fra prædefinerede, resultatorienterede aktiviteter og over på aktiviteter for aktiviteternes egen skyld – leg, grin, nærvær, fantasi, væren.

Frigøre fra selv-orientering til verdensvendthed. Barnets blik rettes væk fra barnet selv og over på verden. Barnet indlader sig på verden, lader sig røre og indgår i nysgerrig, åben dialog.

Frigøre fra et konkurrencefokus til et fællesskabs- og aktivitetsfokus. Blikket rettes væk fra det sammenlignende - er jeg god nok, er jeg den bedste – og over på det vi har sammen og gør sammen.

Den præstationsfrigørende pædagogik er således både frigørende fra noget og til noget. Frigørelsen fra og til sker i spændingsfeltet mellem spontane og tilrettelagte pædagogiske handlinger. Det kan opstilles i følgende matrix:

Pædagogerne i projektet understregede, da vi diskuterede matrixen med dem, at der ikke var tale om enten/eller, men meget mere dynamiske bevægelser mellem fx det spontane og det planlagte. Ofte startede mange af aktiviteterne planlagt, hvorefter de udviklede sig

til noget mere spontant eller omvendt. En spontan skøjtetur blev fx til en årlig planlagt tradition.

At ligge med kaniner på græsset Når vi taler om, hvad præstationsfrigørende pædagogik kan frigøre til, så er det altså eksempelvis til

Spontan

Præstationsfrigørende fra

Tilrettelagt

Præstationsfrigørende til

PÆDAGOGIK I

TIDEN

ro, restitution og væren. En af pædagogerne fortalte os om en eftermiddag i klubben, hvor de bare havde taget kaninerne ud af burene og lagt sig med dem på græsset. Så lå pædagogen der sammen med børn og kaniner, og der var egentligt ikke noget mål med aktiviteten, men de snakkede og hyggede i to timer, for det var lige det, som børnene havde brug for den dag.

Ikke en selvfølge

SFO’er og klubber har i udgangspunktet på grund af rammer, organisering, faglighed og indhold et stort potentiale for at muliggøre præstationsfrigørende pædagogik.

Men den præstationsfrigørende pædagogik opstår ikke bare selvfølgeligt i fritidspædagogikken.

Den kræver opmærksomhed, situeret dømmekraft og pædagogisk takt. Pædagogerne skal kunne handle her og nu, være sensitive overfor både det enkelte barn og

konteksten. I praksis viser den pædagogiske takt sig som en særlig optagethed af at skabe adgang til præstationsfrigørende aktiviteter og fællesskaber ved:

At tage udgangspunkt i børnene/ de unges initiativer og perspektiver. Pædagogerne i projektet følger ofte børnene og de unges spor.

Det kræver, at pædagogerne kan slippe kontrollen delvist og sætte parentes om det, de har planlagt, for i stedet at kunne dyrke en optagethed hos børnene.

At lege med i legen/aktiviteten.

Hvis blikket skal rettes væk fra én selv og ud mod verden, kræver det pædagoger, der ikke blot sætter en aktivitet i gang for derefter at stå på sidelinjen og observere. Når pædagogerne i projektet deltager og leger med, sætter de et eksempel for selvforglemmelse, og retter fokus på verden, på aktiviteten, på samvær.

Improvisation i mødet med de konkrete behov. I projektet ser vi mange eksempler på, hvordan pædagogerne i den præstationsfrigørende pædagogik, ændrer dagsorden i situationen, tilpasser aktiviteter eller opfinder aktiviteter her og nu. Fordi de får blik for enkelte børns behov og eventuelle vanskeligheder i en given aktivitet, i forhold til at kunne være aktivt deltagende i præstationsfrigørende rum og aktiviteter.

At have blik for den præstationsfrigørende pædagogiks frihedsparadoks. For nogle børn og unge tilbyder fritidspædagogikken, med vægtning af fri tid/egen tid, medbestemmelse og selvbestemmelse, gode muligheder for at være i præstationsfrigørende rum. For andre kan selvsamme fritidspædagogiske kendetegn i stedet komme til at udgøre endnu et præstationspres: hvad skal jeg lave, hvem vil lege med mig, hvordan inviterer jeg mig ud og ind af lege og sam-

Men den præstationsfrigørende pædagogik opstår ikke bare selvfølgeligt i fritidspædagogikken. Den kræver opmærksomhed, situeret dømmekraft og pædagogisk takt

vær? Pædagogerne skal navigere mellem fri tid, selvbestemmelse og spontanitet på den ene side, og rammesætning og guidning med blik for børn i udsatte positioner på den anden.

Endelig er der en række aspekter i og omkring fritidspædagogikken, der kan hæmme den præstationsfrigørende pædagogik, blandt andet de fysiske rum og rammer, der stilles til rådighed, normeringen og legitimeringen af præstationsfrigørende pædagogik i omgivelserne.

Ingen nemme løsninger I projektet har vi ikke forsøgt at komme frem til en færdig definition af præstationsfrigørende pædagogik eller præsentere en trin-for-trin metode. Der er ingen nemme løsninger og ingen ”Tre hurtige trin til en bedre pædagogik”.

OM

Lea Ringskou Lektor LRI@via.dk

Lea Ringskou er lektor ved VIA Pædagoguddannelsen og videnmedarbejder i Hverdagsliv og fritidspædagogik, Forskningscenter for pædagogik og dannelse. Hun forsker i fritidspædagogik, fritidspædagogisk faglighed og trivsel.

OM

Svend Brinkmann, Professor

OM OM

Thomas Szulevicz Lektor

Matthiesen Lektor

Svend Brinkmann er ph.d. og professor i psykologi på Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet. Han er desuden vært på Brinkmanns briks på P1.

Thomas Szulevicz er ph.d. og lektor i pædagogisk psykologi på Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet. Han forsker i in- og eksklusionsprocesser i uddannelsessystemet.

Noomi Matthiesen er ph.d. og lektor i pædagogisk psykologi på Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet. Hun forsker i børns hverdagsliv i forskellige pædagogiske kontekster.

Noomi

PÆDAGOGIK I TIDEN

Af pædagog Kamilla Bølcho Hedegaard, pædagog Dardo Eske Rendbæk og pædagog Adam Baj Engedal Løvsø, Tollundskolen

Klubtid er børnenes egen tid

Klubben på Tollundskolen i Silkeborg kommune har været med i forskningsprojektet om præstationsfrigørende pædagogik. ”Det har blandt andet givet os en større bevidsthed om, hvordan vi kan arbejde med trivsel. Men også et stærkere fagsprog,” fortæller pædagogerne.

Efter at have været en del af forskningsprojektet om præstationsfrigørende fritidspædagogik gennem flere år, ser vi mange fordele i en præstationsfrigørende pædagogisk praksis. Der er fordele for det enkelte barn og børnegruppen, men også for os pædagoger i klubben og vores kolleger i skolen.

Vi har tidligere oplevet, at der er nogle børn, der fungerer og lykkes i klubben, selv om de har det rigtig svært i undervisningen i skolen. Vi tror, at det har at gøre med den præstationsfrigørende pædagogik, og at børnene ikke føler, at de skal præstere på samme måde i klubben, som de skal i skolen.

PÆDAGOGIK I TIDEN

Vi fjernede derfor alle skilte med regler, vi droppede fysiske påbud og arbejdede på at skabe en kultur, der i højere grad er baseret på en tydelig ramme fremfor et nedskrevet regelsæt

Præstationsfrigørende rum I begyndelsen af projektet talte vi meget om præstationsfrigørende rum. Vores fokus var i første omgang på de fysiske rammer, og vi lagde vægt på at skabe en tydelig overgang mellem skole og fritid. Det er vigtigt for os, at børnene tydeligt mærker, at de kan komme af med den fysiske - men også den mentale - skoletaske, når de træder ind i klubben.

Vi fjernede derfor alle skilte med regler, vi droppede fysiske påbud og arbejdede på at skabe en kultur, der i højere grad er baseret på en tydelig ramme fremfor et nedskrevet regelsæt. Børnene blev frigjort fra skemaer, nedtællingsure, der viser hvor lang tid en aktivitet skal vare, klasseregler med mere. I stedet var vi mere opmærksomme på at guide mundtligt og være tydelige i, hvordan vi omgås med hinanden her i klubben.

Et fagligt fokus

Vi har gennem projektet lært, hvordan det kræver, at vi voksne er på bølgelængde og enige om fundamentet, hvis vi skal lykkes med at skabe en pædagogik, der virker præstationsfrigørende. På den måde kan vi stadig stå på

mål for den pædagogiske etik, og vi kommer ikke til at give helt slip og bare lade børnene bestemme.

Alle børnene, som vi har i klubben, har forskellige grænser, behov og resurser. Og det kan også skifte for det enkelte barn i løbet af dagen alt efter humør og hvordan dagen i øvrigt går. Derfor er der ikke – og kan der heller ikke være - en fast opskrift på at skabe en præstationsfrigørende pædagogik. Men vi har erfaret, at der er bedre chancer for at lykkes, når vi voksne er åbne og omstillingsparate - samtidig med, at vi har fokus på trygge rutiner, som børnene kan lande i.

Balance og fleksibel tilmelding

Nu arbejder vi mere med at skabe planer for børnene, så de ved, at

der er aktiviteter, de er interesserede i og voksne, der kan skabe struktur, hvis de har brug for det. Børnenes deltagelse er frivillig og ikke bindende, men vi opfordrer dem til at være med. Vi har flere arrangementer, hvor tilmelding er mulig helt ind til selve dagen, så børnene har mulighed for at mærke efter og være spontane. Vi opfordrer børnene til selv at tage ejerskab over tilmelding, men vi hjælper dem, hvis de har brug for det. Og vi involverer også forældrene, for at få alle børn med.

Det er en balance, der er vigtig. For vi mener, det er vigtigt for den generelle trivsel i klubben at deltage i aktiviteter, men samtidig skal der være fokus på ikke at overskride det enkelte barns grænse. Vi har erfaret, at det

kræver høj faglighed at bevare den nødvendige balance, og det er derfor noget vi jævnligt genbesøger og diskuterer, for at være skarpe på at bevare de bedste vilkår for børnene. Samtidig er det vigtigt for os at huske, at personalets individuelle opfattelse af præstationsfrigørende pædagogik er forskellig på nogle punkter, og det gør det ekstra vigtigt, at vi er afstemte og på bølgelængde omkring rammesætningen.

Et fagligt sprog Igennem projektet blev det hurtigt klart for os, at vi fik et nyt fagligt sprog og en tydeligere vinkel på vores pædagogiske tilgang.

Vi har oplevet, at nogle forældre misforstod vores pædagogik og fx troede, at vores afslappede tilgang betød, at vi var uengagerede

PÆDAGOGIK I TIDEN

eller trætte efter en lang dag. Vi har oplevet, at flere forældre har efterspurgt data eller dokumentation på, hvad børnene lavede i klubben, og hvordan dette kunne konkurrere med andre fællesskaber. Tidligere har vi haft udfordringer med at formulere vores pædagogiske vinkel. Men gennem projektet blev vi tydelige i at beskrive vores pædagogik som præstationsfrigørende og hvordan vi, helt specifikt, håndterede børnenes trivsel, og evne til at navigere i et tiltagende præstationssamfund. Vi har sågar tilføjet præstationsfrigørende pædagogik til den beskrivelse af klubben, forældre modtager, når børnene starter op. Vi oplever en enorm positiv feedback fra forældre og børn. Der er mange, der vælger klubben til, og det gør de, selvom der ikke er gamercomputere og fri mobiltid. De gør det, fordi der er plads til, at de kan pleje deres sociale relationer i eget tempo. Det har hjulpet

os at have en tydelig og eksplicit faglig vinkel på vores arbejde med at skabe frirum til børnenes udvikling.

Medbestemmelse og ejerskab

Sidste fredag i hver måned holder vi en fredagscafé, hvor børnene får medindflydelse på, hvad der kommer på den faste månedsplan over aktiviteter i klubben. Det er vigtigt for os, at børnene er engagerede i fællesskabet og derigennem også oplever at have medbestemmelse over indholdet. Idéerne kan være turnering i poker eller FIFA, diskoaften, ture ud af huset og kagebagning. Vi tager alle idéer ind og forsøger at imødekomme dem, vi kan. Vi lægger derefter op til, at børnene tager ejerskab og hjælper til med de aktiviteter, de selv har foreslået. Er der fx stor fodboldkamp, hjælper børnene med at invitere, lave hold og turneringsplan. Vi oplever, at medbestemmelse og ejerskab skaber motivation og lyst til fællesskabet.

Klubtiden er i sidste ende børnenes egen tid. Det er deres fritid, og vi mener det er vigtigt, at børnene selv er med til at bestemme, hvordan de har lyst til at bruge den. Det er i klubben, børnene skal have lov til at være fri for at præstere noget, som de voksne har bestemt.

OM OM OM

Adam Løvsø adam6761@silkeskole.dk

Pædagog på Tollundskolen i Funder ved Silkeborg

Adam arbejder i klubben og med mellemform samt støtte til børn i almenundervisning på mellemtrin og udskoling. Han har et særligt fokus på trivsel, relationsdannelse og mentalisering.

Kamilla Bølcho Hedegaard

Dardo Eske Rendbæk

Pædagog på Tollundskolen i Funder ved Silkeborg

Kamilla arbejder i klubben og med mellemform, trivselsgrupper og har Håndværk og design på 4.årgang. Hun har et særligt fokus på omsorg, trivsel og fordybelse.

Pædagog på Tollundskolen i Funder ved Silkeborg

Dardo arbejder i klubben og med mellemform, Idræt på 6.årgang og som særlig støtte for børn, der har brug for skærpet opmærksomhed og én til én forløb. Han har et særligt fokus på anerkendelse og relationsdannelse.

PÆDAGOGIK I TIDEN

Af kommunikationsmedarbejder Ane Fuglsbjerg Stephensen, VIA University College, aste@via.dk

Pausestolen giver inkluderende pauser

Kan elever opleve større grad af trivsel, øget læring og bedre selvregulering ved at tage en hjernepause i hjørnet af klassen? Her er de sanselige indtryk begrænsede, men eleverne er stadig inkluderet i fællesskabet.

En elev på midterste række falder lidt hen og zoomer helt ud. På forreste række begynder en anden elev at kravle lidt rundt på stolen kombineret med tiltagende verbal uro. Det er tydeligt, at de begge trænger til en pause.

en iPad. Og hvis vi giver dem en pause i et tilstødende lokale, oplever barnet en form for eksklusion. Eleverne kan føle sig udstillet, og så kan der opstå konflikter omkring en pause, som vi bare kan se, at de trænger til - lige nu.”

Det er to pædagoger fra Møllevangsskolen i Aarhus ved at undersøge i samarbejde med en forsker fra VIA University College. De foreløbige resultater er lovende.

Før pausestolen kom til Møllevangsskolen stod Trine Brochorst Sørensen og SigneKirstine Urban overfor et valg. De kunne enten ekskludere eleverne fra fællesskabet ved at give dem en pause uden for klasselokalet. Alternativt kunne de passivere dem lidt bag en tablet. Ifølge Trine gav begge dele problemer:

”Vi følger ikke barnets behov for en hjernepause ved at give dem

De to pædagoger ville forsøge at løse problemet og fik derfor sat pausestole med høje sider op i syv af skolens specialklasser på forsøgsbasis.

Skærmet hjernepause vendt mod tavlen

Med pausestolen har pædagogerne og de øvrige undervisere nu fået et redskab, der giver eleverne en mere inkluderende pause.

PÆDAGOGIK I TIDEN

Strukturen for pausen er fast og afgrænset med hjælp af en timer.

Udstyret med fidgets til at skabe motorisk ro, og muligheden for at høre musik, læse eller lytte til en bog, kan eleven, uden at forstyrre de øvrige i klassen, sætte sig i stolen:

”Det gode ved pausestolens høje sider er, at barnet er skærmet af.

Eleven oplever en hulefornemmelse. Samtidig er de i rummet og kan orientere sig i, hvad der foregår. De er altså ikke ekskluderet fra fællesskabet” fortæller Signe.

Samtidig kan pauserne afvikles efter barnets og ikke underviserens behov, fortsætter Trine:

”Vi som voksne kan godt synes, at det tidspunkt, hvor barnet har brug for en pause, ikke lige passer så godt. Det kan jo være lige nu, at det vigtige bliver gennemgået. Med pausestolen er det nemmere

at komme tilbage og deltage i undervisningen igen – for du har jo været til stede hele tiden.”

Netop det med at vende tilbage til undervisningen igen er vigtigt, og derfor er alle stolene vendt med front mod tavlen. Derved er eleven stadig en del af undervisningen samtidig med, at al anden ydre stimuli er skærmet væk.

Tilmed har Trine og Signe oplevet, at når eleverne sidder og dimser med noget i pausestolen, sker der noget med koncentrationen:

”Vi oplever, at når barnet er dobbeltbeskæftiget, ved at lytte til musik eller sidde med en fidget, så kan de faktisk blive fastholdt i undervisningen. Det sker, at en hånd kommer i vejret nede fra stolen. Og det er ikke sikkert, de har fået det hele med, men lige pludselig er der noget, de kan svare på,” fortæller Signe begejstret.

For Signe er dét også en klar indikation på, at pausestolen har flere positive effekter:

”De bliver i fællesskabet og læringen går ikke tabt som, hvis en elev bare smuttede ud ad døren eller hang ind over bordet af træthed.”

Projektet skal optimere brugen af pausestolen

Da Trine og Signe i første omgang begyndte at bruge pausestolen i deres specialklasser, gik de på jagt efter empiri om, hvordan man bruger stolen mest optimalt:

”Vi har både haft fat i NESTudviklerne, hvor vi har idéen om pausestolen fra, og forskellige andre fagfolk, men der er ikke nogen, der har undersøgt, hvorfor den her måde at holde pause på er så god,” fortæller Trine, og Signe supplerer:

De bliver i fællesskabet og læringen går ikke tabt som, hvis en elev bare smuttede ud ad døren eller hang ind over bordet af træthed

PÆDAGOGIK I TIDEN

”Pausestolene bliver jo brugt rundt omkring, men vi undrede os over, at der ikke var nogen, der havde været nysgerrige på, hvordan man bedst bruger dem og hvilken effekt de havde”.

Derfor tog Signe og Trine sagen i egen hånd og søsatte deres igangværende udviklingsprojekt.

Adjunkt Charlotte Lange Hald fra Forskningscenter for pædagogik og deltagelse, VIA University College har koblet sig på projektet og giver derved projektet en forskningsdimension.

Hypotesen for deres projekt er, at elever, der går i en klasse, hvor indretningen tilgodeser individuelle pauser i klasselokalet, præsterer bedre, trives bedre og har bedre mulighed for udvikling af selvregulering i forhold til behovet for pauser.

”Vi har allerede set indikationer på, at fagligheden blandt eleverne bliver påvirket positivt med brug

af pausestolen. Nu skal vi også have undersøgt, om elevernes trivsel bliver bedre, når vi minimerer de pauser, der ekskluderer dem fra fællesskabet,” fortæller Trine.

Projektet er et aktionslæringsprojekt, og klassens pædagoger og lærere bidrager med observationer. Senere i projektet kommer Charlotte Lange Hald ud i klasserne og foretager interviews og yderligere observationer til den videre forskning.

Pausestolen skal ud i distriktsklasserne

I slutningen af skoleåret skal projektet evalueres, hvorefter der vil blive udarbejdet forskningsartikler om resultaterne. Herefter skal erfaringerne deles:

”Vores pædagogiske intentioner er at udvikle en ny måde at arbejde med pauser på. Der er flere skoler, som har en form for pausestol, men vi vil gerne bevidstgøre vores kolleger om, hvordan pausestolen bedst

bruges ud fra de resultater, vi får,” forklarer Signe.

Resultaterne skal ikke blot deles med pædagoger og andre undervisere i specialklasser:

”Med tanke på udviklingen i samfundet, og hvordan folkeskolen ser ud nu, mener vi, at pausestolen også kunne have en gavnlig effekt i distriktsklasser. Pausestolen kan styrke børns fastholdelse og øge deres bevidsthed i forhold til behovet for pauser,” fortsætter Signe.

Trine afslutter med en påmindelse om, at alle har brug for hjernepauser, men at behovet ikke altid følger klassens skema: ”Børn gør alt, hvad de kan, og vi skal som professionelle lave ændringer, så de lykkes bedre. Vi skal kigge bag deres adfærd og hjælpe dem med at regulere i forhold til pauser. Pauser skal tænkes ind i undervisningen og følge barnets behov. Ikke ens eget program for timen.”

Fakta

Andelen af børn der har svært ved at koncentrere sig i timerne, er steget i perioden 20092021 (Børn og unge i Danmark 2022)

I hver skoleklasse sidder der mindst to børn, som viser tegn på angst, depression eller har adfærdsproblemer (Vidensråd for forebyggelse 2021).

Om projektdeltagerne

Signe-Kirstine Urban er specialpædagog i indskolingsspecialklasse (3.kl)

Trine Brochorst Sørensen specialpædagogisk vejleder og specialpædagog i udskolingsspecialklasse. Sidder derudover i forskellige kommunale udvalg for inklusion og forebyggelse.

Charlotte Lange Hald er ph.d. studerende og tilknyttet Forskningscenter for pædagogik og deltagelse som videnmedarbejder.

PÆDAGOGIK I TIDEN

Af pædagog Line Hansen og pædagog Julie Bech Christensen

Bachelor-projekt:

Hvad

er det, vi har

så

travlt med i pædagogisk praksis?

Da vi startede vores undersøgelse, interesserede vi os for børns trivsel, deltagelsesmuligheder og legefællesskaber. Men hurtigt viste det sig, at pædagogikkens tid og tempo havde større betydning, end vi havde forudset.

PÆDAGOGIK

I TIDEN

I en tid hvor pædagoger presses af samfundets acceleration og krav om effektivisering, risikerer vi at overse den dybe og vigtige værdi, langsommelighed kan bringe til børns udvikling. Det er måske den vigtigste erkendelse, vi fik undervejs i vores bachelorprojekt.

Vi erfarede, at tiden ofte står som en konstant modstander i pædagogisk praksis. Når vi spurgte pædagogerne, hvad de så som den største udfordring i at støtte børnenes deltagelsesmuligheder i børnefællesskaberne, fik vi svar, der ofte handlede om tid.

”Tid kan være lidt en faktor. Vi har mandag formiddag og tirsdag formiddag. Onsdag er vi jo altid på legepladsen, fordi der er stuemøder, og her kan det være svært at nå noget, fordi man nærmest er gårdvagt. Om torsdagen er vi på tur, og så har vi fredag ... Altså der er bare ikke ret meget tid til det. Jeg synes lidt, at den eneste

tid der er, er den mellem 9 og 10:30, hvor vi er tre”.

Helt generelt så vi, at pædagogerne dagligt udfordres af at være få voksne og have stramme tidsplaner. Det kan have alvorlige konsekvenser for børns trivsel, især for dem, der befinder sig i udsatte positioner, og som har brug for noget andet eller mere.

Vores undersøgelse viste, at netop tidspresset ofte fører til, at børnene udfordres - især ved deltagelse i legefællesskaber. Og derfor spørger vi: Hvad nu, hvis vi vender blikket mod langsommelighed som et pædagogisk redskab til at støtte børnene bedre?

Struktur og tid

I vores projekt undersøgte vi nærmere, hvorledes tid er med til at strukturere hverdagen i børnehaven. Alle dage havde en bestemt struktur. Der blev spist, lavet aktiviteter, sovet, gået på legepladsen efter et fast skema. Det vi også

kunne se var, at der i nogle perioder af dagen var mange afbrydelser og skift.

Kl. 7:30

Eksempelvis kunne en morgen se sådan ud:

Børnene fordeles på deres respektiver stuer og leger

Kl. 8:30

Oprydning og efterfølgende toiletbesøg/ håndvask

Kl. 8:10

Spise formiddagsmadpakker

Kl. 8:30

Oprydning

Kl. 8:35

Børnene leger på stuen

Kl. 8:55

Oprydning

Kl. 9:00

Legeplads/rammesatte aktiviteter

Det var i overgangene mellem aktiviteter, der skulle nås inden et bestemt tidspunkt, at nogle børn fik det svært.

Det kunne fx være de børn, der havde svært ved at forstå, hvad var det næste, der skulle ske. Eller dem, der ikke havde nemt ved at blive en del af en leg, og derfor måske næsten ikke nåede at komme i gang, før der skulle ryddes op. Men det måske mest interessante var, at tidspresset gjorde, at pædagogerne ikke rigtigt havde tid til at tage sig af dem – og de havde slet ikke tid til at forstå, hvad der var svært for det enkelte barn.

Langsommelighedens pædagogik Derfor begyndte vi at interessere os for langsommelighedens pædagogik. En pædagogik, hvor vi bevidst prioriterer mere tid til at være nærværende. Professor Alison Clark argumenterer for, at langsommelighed skal være en legitim og væsentlig del af pæda-

PÆDAGOGIK I TIDEN

gogisk praksis. Fordi det skaber mulighed for at lytte dybere til børnene, observere dem og følge deres initiativer og perspektiver.

Når vi som pædagoger skruer ned for tempoet og giver os selv og børnene tid til fordybelse, opstår der automatisk plads til nærvær.

Vi får tid til at engagere os i børnenes leg på deres præmisser og understøtte deres deltagelse i fællesskaber uden at skulle forcere processer eller aktiviteter.

Dette er særlig vigtigt for børn i udsatte positioner, som ofte har brug for en ekstra håndsrækning til at kunne blive en del af legen og fællesskabet.

Tiden og læreplanerne

I 2004 da “Lov om pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn” blev vedtaget, var læring et centralt omdrejningspunkt og pædagogisk mål, der skulle arbejdes med. Dette læringsperspektiv lagde pres på pædagoger om at indtænke læring i alle aspekter af dagtilbuddets hverdag. Måske har det været en medvirkende årsag til den travlhed, der ses i praksis. Med indførelsen af ”Den styrkede pædagogiske læreplan” i 2018 blev fokus flyttet fra læring til leg. I vores undersøgelse ser det ud til, at læringsperspektivet fra 2004 stadig fylder i dagtilbuddene, og at leg fortsat fylder mindre. Vores undersøgelse peger på, at pædagogerne i den institution, vi under-

søgte, ofte fokuserer på rammesatte aktiviteter og indtænker læring i legen. I hverdagen bliver legen derfor ofte reduceret til et middel til at opnå læring.

Men hvis der er et mål med legen, kan man så kalde det ægte leg? Og hvad nu, hvis målet blot er leg?

Hvad er det, vi har så travlt med?

Det leder os tilbage til spørgsmålet om, hvad det er, vi har så travlt med i pædagogisk praksis?

For måske er tiden inde til at fokusere mindre på de rammesatte aktiviteter og læringsperspektivet - og dermed frigive tid til andre pædagogiske opgaver, såsom at støtte børn i udsatte positioners deltagelsesmuligheder i børnefællesskabet. Vi mener, at lang-

PÆDAGOGIK I TIDEN

sommelig pædagogik kan være en unik nøgle til netop at støtte børns deltagelsesmuligheder og at skabe inkluderende miljøer.

Idet langsommelighed giver os tid til at forstå børnenes perspektiv, lære dem bedre at kende på deres egne præmisser og dermed gøre os i stand til bedre fagligt at vurdere, hvordan vi bedst kan støtte deres udvikling og deltagelse i legefællesskaber.

Langsommelighed som pædagogisk redskab

Ved at tage tempoet ud af hverdagen, får vi pædagoger en ene-

stående mulighed for at opbygge dybere relationer til børnene.

Fordybe os i deres individuelle behov og tilpasse vores pædagogiske praksis efter de signaler, vi opfanger hos børnene.

Det handler ikke kun om at få mere tid, men om at anlægge en bevidst og nærværende tilgang til vores pædagogiske arbejde for at sikre børns trivsel.

Langsommelighed i pædagogisk praksis er et opgør med tidens krav om effektivisering og acceleration. Ved at give børn tid og

ro til at lege, udforske og ved at støtte deres vej ind i fællesskabet, skaber vi bedre deltagelsesmuligheder – især for de børn, som befinder sig i udsatte positioner.

Det er tid til at genoverveje vores tilgang til tiden og lade langsommeligheden spille en central rolle i vores pædagogiske praksis.

OM

Line Hansen Pædagog linehansen28@gmail.com

OM

Julie Bech Christensen Pædagog juliebech8@gmail.com

Vi mener, at langsommelig pædagogik kan være en unik nøgle til netop at støtte børns deltagelses-muligheder og at skabe

inkluderende miljøer

Line arbejder dagtilbud. Hun er særligt optaget af, hvordan vi kan organisere den pædagogiske praksis, så vi skaber kvalificerede og understøttende læringsmiljøer, der fremmer børns trivsel og udvikling - samtidig med at vi skaber deltagelsesmuligheder for alle børn.

Julie arbejder på specialskole for børn med autismespektrumforstyrrelser. Hun er særligt optaget af at skabe understøttende læringsmiljøer, der fremmer både udvikling og trivsel, samt at sikre, at alle børn og unge – uanset udfordringer – får de bedste forudsætninger for at realisere deres potentiale.

ANMELDELSE

Af adjunkt Jette Schioldan Keller, VIA Pædagoguddannelsen

Boganmeldelse: Slow Knowledge and the Unhurried Child

Denne boganmeldelse er særlig for mig. Jeg sidder og skriver den i Tanzania til lyden af Det Indiske Ocean. Jeg er her på arbejdsrejse, og det er særligt, fordi det er netop her, at jeg har set kontrasten til den måde, vi forstår tiden på i Danmark.

Det var hernede, hvor jeg først fik øjnene op for en af vores tids store udfordringer. Vores hverdag er præget af et stort tidspres. Et pres, der præger børn fra de bliver født, til de bliver gamle. Tid styrer meget i danske børnehaver, vuggestuer og skoler. Alle aktiviteter sker på et bestemt tidspunkt. Måltider, hviletider, voksenstyrede pædagogiske aktiviteter – ja, selv børnenes leg på legepladsen.

Fokus på tid

Tiden virker anderledes her i Tanzania. Det føles, som om den går langsommere, men på en god måde. Jeg oplever, at der her i højere grad er tid til refleksion og tid til at opleve tilknytning til sine omgivelser.

Bogen ‘Slow Knowledge and the Unhurried Child

- Time for Slow Pedagogies in Early Childhood Education’ er skrevet af Alison Clark, der er professor i Early Childhood Education. Bogen belyser netop vores fokus på tid, og den bygger på hendes egen og andres forskning. Bogen er delt ind i 3 dele

ANMELDELSE

Bogfakta

!Titel: Slow Knowledge and the Unhurried Child - Time for Slow Pedagogies in Early Childhood Education

Sideantal: 172

Forlag: Routledge

Bogen er anmeldt af Jette Schioldan Keller.

Jette er pædagog og cand.pæd. i pædagogisk sociologi. Hun er adjunkt på VIA pædagoguddannelsen, hvor hun underviser og er mobilitetskoordinator og vejleder for studerende, der er i international praktik.

Email: jesc@via.dk

Vi kan strække tiden

I første del beskriver hun det accelererende samfund, der fokuserer på hurtig viden, og hvor tiden føles mangelfuld. Hun kommer med bud på, hvordan vi kan arbejde med tiden. Blandt andet ved at strække den, så hverdagen ikke kører efter en stringent plan. Hun fortæller, hvordan vi kan skabe rum for legen, så vi gennem legen skaber en god relation til tiden. Hun giver eksempler på, hvordan pædagoger kan gribe øjeblikke og bringe deres egen viden i spil, og alligevel også tage sig tid til at udforske børnenes interesser, forståelser og perspektiver. Hun kalder det for langsom viden.

Langsom praksis

I anden del af bogen uddyber hun, hvordan vi kan skabe langsom praksis gennem miljøet. Hvordan det har betydning for vores tempo og oplevelse af tid, når vi fx er udenfor. Hun foreslår også, at pædagoger kan lade børnene forstyrre skemaet - i stedet for at lade skemaet forstyrre børnene. Denne del af bogen kan bidrage til inspiration til, hvordan vi kan bremse tiden, og være mere til sammen med børnene.

Tid til at sænke tempoet

I tredje og sidste del af bogen kigger Alison Clark fremad. Hun fortæller, hvorfor det er tid til at lyttetid til at opleve resonans – tid til at sænke tempoet.

Jeg løfter igen blikket fra min computer og kigger nu igen ud over havet. Jeg tænker, at det er tid til at skifte hurtig tid ud med langsom tid. Det er tid til udsyn, forandring og mindre reproduktion af eksisterende praksis. Det er tid til nærvær og tid til refleksion hos både voksne og børn.

Jeg anbefaler alle pædagoger at læse ’Slow Knowledge and the Unhurried Child’ og blive inspireret. Tag dig tiden til det.

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

Af adjunkt Camilla Sif Cichosz Petersen, lektor og ph.d. Anne Mette Buus og lektor og ph.d. Lise Jönsson Koumaditis, VIA Pædagoguddannelsen og Forskningscenter for pædagogik og dannelse.

Jeg står lidt

på

to

ben – et forsøg på at balancere mellem politisk styring og pædagogisk faglighed

Det er i stigende grad et vilkår, at pædagoger i dagtilbud skal arbejde med kommunalt besluttede metoder, systematikker og indsatser, som anviser dem at udføre deres arbejde på særlige måder. Men hvordan oplever pædagogerne det? Og hvad betyder det for deres faglighed?

”Jeg står lidt på to ben ind i det her, fordi jeg synes faktisk, at på mange måder er jeg enormt taknemmelig for at arbejde i en kommune, hvor man har nogle visioner. Og gerne vil noget på vores børn og unge menneskers vegne. (…) Men omvendt (…) ville jeg ønske, vi ikke blev druknede i papirer, og jeg ville ønske, vi ikke

blev druknet i alle de der projekter, og skal-ting og folk ’heroppe’ som beslutter ting på vegne af mig og mit.. altså jeg ville ønske, jeg selv nogle gange fik lov til at beslutte sammen med mine kollegaer og min nærmeste leder, ’hvad er vigtigt for lige præcis det her sted at arbejde med?’

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

Det føles nogle gange som om, man (pause) laver pseudoarbejde. Ja. At jeg lader som om, fordi jeg skal leve op til noget, som nogen har sagt. Og det giver ikke en dyt mening for mig som pædagog

I et forskningsprojekt om den styrkede pædagogiske læreplan interviewede vi ansatte i daginstitutioner. Det var et gennemgående mønster, at det pædagogiske personale oplevede læreplanen som del af en nærmest uendelig række politikker og tiltag rettet mod deres arbejde. Personalet fortalte løbende i interviewene om det vanskelige ved at balancere pædagogisk faglighed og kommunale krav på daginstitutionsområdet. I citatet ovenfor fortæller en pædagog, at hun er taknemmelig for en kommune, der har visioner for det pædagogiske felt. Samtidig fortæller hun om at drukne i påtvungne papirer, projekter og ’skal-ting’, og udtrykker ønske om selv at være

beslutningstager sammen med sine kollegaer og nærmeste leder.

Pseudoarbejde

”Det føles nogle gange som om, man (pause) laver pseudoarbejde.

Ja. At jeg lader som om, fordi jeg skal leve op til noget, som nogen har sagt. Og det giver ikke en dyt mening for mig som pædagog.”

Pædagogen kalder det for pseudoarbejde, når hun som følge af eksterne krav skal gennemføre arbejdsopgaver, som hun ikke genkender som meningsfulde eller relevante. Som eksempel på pseudoarbejde fremhæver hun senere i interviewet en kommunal indsats med fokus på børns tidlige sprog. På den ene side understre-

ger pædagogen gode intentioner og elementer i indsatsen; ligesom hun påpeger, hvordan kravet kan være meningsfuldt og relevant for andre institutioner eller under andre omstændigheder. På den anden side understreger hun, at børnene i hendes institution er sprogligt kompetente, og at det eksterne krav derfor aktuelt opleves som meningsløst – alligevel er det et krav, de skal arbejde med. Denne meningsløshed, dette pseudoarbejde, understreges kontinuerligt i vores interviews, hvor pædagogisk personale siger ting som: ”Vi lader som om”, ”Det [eksterne krav] må halte” og ”Venstrehåndsarbejde”.

Den pædagogiske faglighed udfordres Uoverensstemmelse mellem eksterne krav og faglige interesser har betydning for pædagogisk personale:

”Jeg føler mig talt ned til. Igen og igen og igen føler jeg mig - som fagligt kompetent, veluddannet pædagog - talt ned til. Når der hele tiden er nogen, der vil fortælle mig, hvad der er det rigtige at gøre. I stedet for at jeg må sige: ’Det er det her, der er det rigtige at gøre’”

Pædagogen fortæller her, hvordan uoverensstemmelse mellem eksterne krav og faglighed kan resultere i demotivation hos den

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

fagprofessionelle. Pædagogen peger på, at kommunale krav kan komme til at styre og kontrollere det pædagogiske arbejde. Dette i en sådan grad, at der er risiko for at fratage pædagogprofessionens autonomi og status.

Fagligt råderum I et spændingsfelt, hvor pædagogisk personale oplever, at der er fare for, at eksterne krav bliver vigtigere end deres faglighed, får det faglige råderum helt afgørende betydning for det pædagogiske personales engagement, og dermed kvaliteten af det pædagogiske arbejde.

Den engelske professionsforsker

Ivor Goodson (2003) har undersøgt professionalisme i en tid med øget politisk styring. På linje med det pædagogiske personale i vores materiale, peger Goodson på, at det er vigtigt, at den professionelle får mulighed og ansvar for at udøve individuelle vurderinger i forhold til sin egen praksis. Han

argumenterer for en ny professionalisme, som søger at forene praksisrelevante teoretiske studier og forskning med den professionelle praksis. En professionalisme, hvor professionerne forholder sig åbent til den velfærdsstatslige kontekst, der sætter specifikke rammer for deres arbejde, og hvor politiske aktører på samme tid muliggør et fagligt råderum for den fagprofessionelle.

At holde balancen

Det er et gennemgående træk i vores interviews, at pædagogisk personale giver udtryk for så vidt muligt at omforme og tilpasse eksterne krav til lokale pædagogisk meningsfulde samspil og situationer. På den måde kommer den pædagogiske faglighed i høj grad til at handle om at balancere og afstemme samfundsmæssige forventninger til konkrete situationer og samspil. Og gennem dette balanceringsarbejde forsøger det pædagogiske personale at sikre, at det, der foregår i deres

pædagogiske praksis, så vidt muligt bliver fagligt og pædagogisk ønskværdigt.

Når pædagogisk personale udfører pseudoarbejde, venstrehåndsarbejde eller lader som om, oplever de opgaven som meningsløs; men den udføres:

”Så laver man det der papir, fordi så ser det ud som om, vi har lavet vores arbejde. Og vi gør nogen tilfredse et eller andet sted. Vi ved ikke engang, hvem det er, vi skal gøre tilfredse. Men vi gør nogen tilfredse, fordi vi har skrevet noget, og så kan vi få fred i måske en måned”

I citatet her bliver det tydeligt, at pædagogen forsøger at holde balancen, ved på den ene side at imødekomme det eksterne krav for at få det afsluttet, hvorefter hun på den anden side får fred til sit pædagogiske arbejde. Dette indbyder til en ny fortolkning af overskriften ’På to ben’.

Oprindeligt anvender pædagogen i interviewudsnittet beskrivelsen ’på to ben’ til at beskrive sin dobbelte oplevelse af eksterne krav, som både indebærer taknemmelighed og frustration. I vores analyse erfarer vi, at metaforen med fordel kan anvendes til at billedliggøre pædagogisk personales oplevelse af at stå i et spændingsfelt mellem eksterne krav og faglige interesser. Med denne forståelse af ’på to ben’ udgøres pædagogens ene ben af eksterne krav, mens det andet ben udgøres af pædagogens faglighed og pædagogiske praksis. Når pædagogen skal gå på to ben på denne måde, bliver det, jævnfør Goodson, vigtigt at finde en balance, hvor benene går i samme retning, og her spiller pædagogens faglige råderum en stor rolle. Hvis benene skal komme nogle steder, skal der være balance. Og hvis der skal være balance, må det ene ben være relevant for det andet ben. Benene kan ikke trække i hver sin retning, for så falder pædagogen.

Om projektet

Allianceprojektet er et samarbejde mellem Aarhus Kommune, BUPL Aarhus, FOA Aarhus og VIA University College om realisering af den styrkede pædagogiske læreplan.

Pædagoger, pædagogmedhjælpere, pædagogiske ledere, studerende fra pædagoguddannelsen og forskere fra VIA undersøger sammen, hvordan værdierne i det fælles pædagogiske grundlag kan udfoldes i konkret pædagogisk praksis.

Artiklens eksempler er hentet fra en indledende undersøgelse, hvor vi har interviewet pædagogisk personale om, hvilke faktorer der har betydning for, hvordan de planlægger og udvikler deres pædagogiske praksis.

I artiklen inddrager vi eksempler fra seks interviews med pædagogisk personale i to aarhusianske dagtilbud.

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

I et spændingsfelt hvor pædagogisk personale oplever, at der er fare for, at eksterne krav bliver vigtigere end deres faglighed, får det faglige råderum helt afgørende betydning for det pædagogiske personales engagement, og dermed kvaliteten af det pædagogiske arbejde

Camilla Sif Cichosz Petersen CSFP@via.dk

Camilla er adjunkt ved VIA Pædagoguddannelsen og videnmedarbejder ved Forskningscenter for pædagogik og dannelse.

Anne Mette Buus AMB@VIA.dk

Anne Mette er Ph.d. og lektor ved VIA Pædagoguddannelsen i Viborg og Forskningscenter for pædagogik og dannelse.

Lise Jönsson Koumaditis LHJO@VIA.dk

Lise er Ph.d. og lektor ved Forskningscenter for pædagogik og dannelse.

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

Af journalist Hanne Duus, VIA University College, hd@via.dk

Podcast om pædagogisk forskning på UDDANNELSESDEBATTEN 2024

I den første efterårsmåned mødtes traditionen tro mange mennesker til årets

Uddannelsesdebat i Nørre Nissum. Årets tema var ‘Intelligente uddannelser’ som forskere, undervisere, studerende og andet godtfolk, der interesserer sig for uddannelse, debatterede over to dage. Debatter om dannelse, faglighed, læring og teknologi.

Igen i år var der mødt mange mennesker op til årets uddannelsesdebat i Skolebyen Nørre Nissum. Årets tema var Intelligente uddannelser som blev vendt og drejet af en skøn blanding af nysgerrige folk, der hver især har interesse i uddannelse. De deltog i faglige debatter til foredragene, i en

netværksmiddag og i de frie rum imellem de mange oplæg. På tværs af faggrupper, sammen med egne fagfæller var de fælles om at nyde koncerten med Maria Bramsen og Anne Dorthe Michelsen, der dannede rammen om en festlig aften.

Du kan læse, se og høre meget mere om Intelligente uddannelser på uddannelsesdebatten.dk

På Samtale-scenen med Pædagogisk Extrakt

I år havde redaktør for Pædagogisk Extrakt Erika Zimmer Brandt og Anne Mette Buus, medredaktør på Pædagogisk Extrakts podcast,

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

inviteret pædagogiske forskere og undervisere til samtaler om intelligent – og også lidt om uintelligent - pædagogik og uddannelse. Her kunne publikum høre om, hvad der sker, når vi tester og kortlægger børns udvikling i dagtilbud, om demokratiske deltagelsesformer på skrammellegepladser, og ikke mindst om analogisering versus digitalisering i pædagogikken.

Digitale redskaber i børnehaven skaber datadobbeltgængere

Line Togsverd og Benedicte

Bernstorff, der begge er dagtilbudsforskere på UC Syd, delte vigtige fund fra et forskningsprojekt, hvor de har undersøgt brugen af standardiserede metoder til at kortlægge børns trivsel, udvikling og læring.

De fortalte, hvordan standardiserede redskaber er udbredte i dagtilbud og kommuner, hvor de bruges til at monitorere blandt andet børns sproglige, motoriske og sociale udvikling. Det er blevet så almindeligt, at det sjældent diskuteres fagligt, hvilket de to forskere mener er problematisk. Faktisk mener de, at nogle af redskaberne er på kant med dagtilbudsloven.

Men måle-redskaberne er ikke neutrale. De reproducerer en bestemt og problematisk forståelse af, hvad pædagogisk professionalisme er – nemlig at det er noget, hvor bestemte data kalder på en bestemt indsats

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

På den måde er digitaliseringsdagsordenen også en effektiviseringsdagsorden. Men pædagogik og uddannelse skal netop ikke være effektivt

De fortalte også, hvordan den udbredte brug af måleredskaberne i dagtilbud er drevet af politiske intentioner om at identificere og støtte børn med læringsudfordringer. Men måleredskaberne er ikke neutrale. De reproducerer en bestemt og problematisk forståelse af, hvad pædagogisk professionalisme er – nemlig at det er noget, hvor bestemte data kalder på en bestemt indsats.

Deres forskning viser yderligere, at redskaberne giver et forenklet billede af børns udvikling. Pædagogerne oplever også, at redskaberne er fagligt upræcise. Fx kan det se ud som om, at et barn har udfordringer, hvis barnet

ikke helt forstår opgaven, eller hvis barnet har en dårlig dag. Når det sker, må pædagogerne bruge tid på at forklare, hvorfor data kun er et øjebliksbillede. Pædagogerne oplever, at deres faglige vurdering ikke altid er i overensstemmelse med dataene – men de føler sig forpligtede til at handle i forhold til dataene alligevel.

Forskerne har vist, hvordan de databaserede metoder skaber det, som de kalder, en datadobbeltgænger. Datadobbeltgængeren er alle barnets data – en mængde af øjebliksbilleder med store fortolkningsmuligheder - der følger med gennem hele barnets liv i de pædagogiske institutioner.

Datadobbeltgængeren kan være med til at forstyrre det virkelige billede af barnet.

Skrammellegepladsen som demokratisk udviklingszone

Hvad kan vi lære af skrammellegepladserne? Det spørgsmål er omdrejningspunkt for Mathias Poulsen, der er forsker på Designskolen i Kolding. På Samtale-scenen fortalte han, hvorfor Skrammellegepladsen er design for intelligent demokratisk deltagelse.

Mathias Poulsen beskriver sig selv som en legeaktivist. Hans passion er at fremme legens trivsel. Han er fascineret af skrammellege-

pladsen, ikke mindst på grund af navnet, som han finder vidunderligt og fyldt med hemmeligheder og overraskelser. Han værdsætter de rå og skæve rum, hvor uforudsigelige og spændende ting kan ske. Legepladser, der i sin oprindelse tilbage i 30’erne, skulle give børn mulighed for at lege med gamle biler, papkasser og lignende materialer uden nødvendigvis at være under opsyn. Som et led i sin forskning har han genfortolket skrammellegepladsen gennem forskellige eksperimenter. Et sted, hvor børn og voksne kan udforske og lege sammen.

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

Især er Mathias Poulsen optaget af uforudsigeligheden i leg. Han planlægger aldrig, hvad der skal ske på skrammellegepladserne, hvilket er med til at skabe overraskelser og mulighed for kreativ udforskning. Et eksperimenterende miljø, der giver deltagerne mulighed for at prøve nye ting af og udvikle deres egne idéer. Ifølge ham har skrammellegepladsen rigtig meget at byde på, også i forhold til at fremme demokrati og deltagelse. For på skrammellegepladsen handler det om at være med, og få legen til at fungere, uanset færdigheder. Og deltagerne er hele tiden i gang med at eksperimentere og forhandle. Legen generelt og især på en skrammellegeplads, kan være en måde at finde sammen på, og lade forskellige stemmer komme til orde. En væsentlig forudsætning for demokratiet og dets udvikling.

Analogisering som modvægt til hovedløs digitalisering

Niels Jakob Pasgaard, lektor ved

VIA Pædagoguddannelsen, var på scenen for at fortælle om analogisering som vej til mere intelligent uddannelse.

Han indledte samtalen med at referere til årets tema –

Intelligente uddannelser. I følge ham handler det tema for mange om kunstig intelligens og digital udvikling. Men for ham handler det om øget analogisering i skoler og på institutioner, der er blevet alt for digitaliserede.

Digitalisering ses ofte som en uundgåelig proces, men, ifølge

Niels Jakob Paskov, er der noget, der går tabt, hvis vi udelukkende fokuserer på den digitale udvikling. Der skal være en balanceret tilgang, hvor både digitale og analoge metoder anvendes. De kan noget forskelligt. Og de skal noget forskelligt.

Han fremhævede også, at digitaliseringen i de pædagogiske institutioner er drevet af poli-

tiske initiativer og styrelser som Digitaliseringsstyrelsen og Styrelsen for It og læring. Politikere og embedsmænd er blevet overbevist om, at fremtiden er digital, og at de skal følge med, for ikke at blive efterladt tilbage på perronen. På den måde er digitaliseringsdagsordenen også en effektiviseringsdagsorden. Men pædagogik og uddannelse skal netop ikke være effektivt, forklarer Niels Jakob Pasgaard, det skal være meningsfuldt.

Men børn og unge går glip af vigtige sociale færdigheder og fællesskaber, når skærme dominerer både undervisning og fritid, siger Niels Jakob Pasgaard. Blandt andet fordi det er meget lettere at undgå ubehagelige situationer i den digitale verden end i det fysiske møde. Og det er vigtigt, at vi lærer vores børn og unge – og os selv – at håndtere ubehagelige situationer, fremfor at undgå dem.

For ham bliver analogisering et vigtigt modbegreb til det, han kalder hovedløs digitalisering. En intelligent tilgang til uddannelse ville være en mere balanceret tilgang til forholdet mellem det digitale og det analoge.

Hør podcasts

Line Togsverd og Benedicte Bernstorff - ‘Når dagtilbud kortlægger børns trivsel, udvikling og læring’. Podcasten handler om, hvordan standardiserede måleredskaber påvirker pædagogikken og - på trods af, at de er meget udbredte - er på kant med dagtilbudsloven.

Mathias Poulsen - ‘Skrammellegepladsendesign for intelligent demokratisk deltagelse’. Podcasten handler om, hvad vi kan lære af skrammellegepladserne? Måske, at leg indeholder demokratiske former, vi har glemt vigtigheden af.

Niels Jakob Pasgaard- ‘Analogisering som vej til mere intelligent uddannelse’. Podcasten handler om, hvorledes digitalisering længe har været et stærkt mantra i uddannelsesdebatten – og det har haft store konsekvenser. Nu er det tid til at dyrke det analoge og de fysiske fællesskaber.

Link til podcasts

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

Af adjunkt Jette Schioldan Keller, VIA Pædagoguddannelsen

Det er tid til nye (praktik-) fællesskaber

I mange år har praktik på pædagoguddannelsen været noget, studerende tog i alene. Men sådan behøver det ikke at være. Forsøg med etablering af praktikfællesskaber viser, at det kan være en rigtig god idé at tage i praktik sammen med andre studerende.

”Jeg tror, det har gjort, at jeg har følt mig mere sikker. Og måske mere åben. For jeg havde allerede en tryghed i nogen, jeg kendte i forvejen. Så jeg har nok turdet lidt mere i forhold til, hvis jeg ikke kendte nogen”, fortæller en studerende fra VIA

Pædagoguddannelsen i Horsens. Hun har været en del af et nyt forsøg, hvor studerende er i praktik i grupper på to til fire studerende.

Tidligere evalueringer har vist, at en del studerende følte sig alene, når de var i praktik. Det gjorde det

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

vanskeligt for dem både at være i praksis, men også at få det fulde faglige udbytte af at være studerende i praktik. Tanken praktikken i den første praktik på uddannelsen. Alle studerende går dog stadig til en individuel praktikprøve.

Sparring mellem studerende Helt konkret har vi organiseret det sådan, at de studerende, der er i gruppepraktik sammen, har to en halv time om ugen, hvor de sparrer sammen på praktikstedet. Her taler de sammen om noget, der er meningsfuldt for dem. De studerende har i læringsfællesskabet et trygt forum, hvor de kan bearbejde de indtryk, de får i løbet af ugen med ligesindede. Sparringen erstatter ikke vejledningen med praktikvejleder, men de studerende bruger blandt andet fællesskabet til at forberede sig til vejledningen. Det er med andre ord et rum, hvor de kan snakke lidt mere uformelt om de ting, der er lidt svære eller som de undrer sig over.

Større samhørighed, når det lykkes ” Ja, én person i fire. Vi ved alle

sammen, hvad der foregår i alle fire hjørner,” fortæller en studerende. De første erfaringer med gruppepraktik viser, at de grupper, der lykkes med at få etableret et konstruktivt samarbejde, oplever en større samhørighed, hvor de bliver inspireret af hinanden og får et blik for den pædagogiske mangfoldighed, der udspiller sig inden for samme institution.

”I andre studiegrupper her på uddannelsen, føler jeg ikke, at vi bliver så personlige. Vi skal løse en studieopgave, og det er formålet med gruppen. Og der føler jeg lidt, alle har haft det indblik i, at det var sådan. Det er bare det, vi laver i de grupper her. Hvorimod når vi er i praktikken, der er vi sammen-sammen.” De studerende beskriver generelt, at samarbejdet i praktikgrupperne er mere intenst end i andre studiegrupper. De oplever et større socialt tilhørsforhold og fællesskab, når samarbejdet i gruppen lykkes.

Nogle gange er det svært Vi har dog også erfaret, at det kan være svært for nogle af grupperne at få etableret et samarbejde i praksis. Vi kan se, at det vanskeliggør processen, hvis de studerende i gruppen ikke er orienteret mod fællesskabet allerede før praktikken starter. Med andre ord er det vigtigt, at vi arbejder med inkluderende fællesskaber på pædagoguddannelsen før praktikken, for at få gruppepraktikken til at fungere bedst muligt.

Det giver derfor mening, at praktikgrupperne bliver støttet i at få et samarbejde etableret allerede inden praktikken, så en manglende tilknytning til fællesskaberne ikke gør, at de studerende ender med at miste motivationen.

Det er ikke enten eller

Da jeg startede min undersøgelse, var min intention at undersøge gruppepraktikken som et afgrænset felt. Jeg fandt dog hurtigt ud af, at det er meningsfuldt at se på

De studerende har i lærings-fællesskabet et trygt forum, hvor de kan bearbejde de indtryk, de får i løbet af ugen med ligesindede

PÆDAGOGIK FOR TIDEN

praktikken i sammenhæng med resten af uddannelsen.

For selvom gruppepraktikken kan bidrage positivt til de studerendes læring og fællesskaber, så skal fundamentet bygges op før praktikken. De studerende skal lære, at gruppesamarbejde på pædagoguddannelsen også handler om at have det sjovt og danne relationer med hinanden.

At det altså ikke kun handler om at få en opgave løst.

”Jeg havde aldrig i min vildeste fantasi regnet med, at jeg skulle møde medstuderende, jeg klingede så godt med både fagligt

og personligt. Jeg troede, det var sådan enten eller. At enten, så er man bare skidegode venner, eller også så er man megagode til at arbejde sammen.”

I virkeligheden siger den studerende det ret præcist herover, og det synes jeg, at vi skal lytte til. På pædagoguddannelsen kan vi nemlig godt blive bedre til at lade både faglighed og venskaber fylde i samarbejdet. Både når de studerende er i grupper i praksis og på uddannelsen. Det er nemlig ikke enten eller.

Jeg havde aldrig i min vildeste fantasi regnet med, at jeg skulle møde medstuderende, jeg klingede så godt med både fagligt og personligt. Jeg troede, det var sådan enten eller. At

enten, så er man bare skidegode venner, eller også så er man megagode til at arbejde sammen

OMJette Schioldan Keller jesc@via.dk

Adjunkt ved VIA Pædagoguddannelsen

Jette er pædagog og cand.pæd. i pædagogisk sociologi. Hun underviser blandt andet i tværprofessionelt samarbejde, leg, langsom pædagogik og så er hun praktikunderviser.

Hun er videnarbejder i Program for professionsuddannelsen og professionel tilblivelse, VIA pædagogik og dannelse.

TANKEBOBLER

Hvad pædagoger

Tid til omsorg, nærvær og ro. Tid til hudafskrabninger og gråd. Tid til at synge, skrige og løbe. Tid til at være helt stille sammen og til at grine lidt for højt. Tid til samarbejde med forældre, med kollegaer og tværprofessionelt. Tid til observation og refleksion. Tid til frokostpause. Tid til forberedelse, eftertanke og faglighed. Tid til pædagogik.

Om SFO-Sofie

SFO Sofie er pædagog i skolereformens malstrøm. Hun tager afsked med fritidspædagogikken og får nye arbejdsopgaver, nye kollegaer og ny ledelse.

Med sig i malstrømmen har SFO Sofie blandt andet børnene, forældrene, kollegaerne (både pædagoger og lærere), skoleledelsen og kommunen.

Følg SFO Sofies arbejdsliv på bloggen og på Facebook

TANKEBOBLER

Af adjunkt Mathias Swartz Manstrup, VIA Pædagoguddannelsen

Tre spor i den pædagogiske samtale om seksualitet

TANKEBOBLER

Samtaler om seksualitet kan være svære. I årtier har både lærere og pædagoger efterlyst viden og klarere organisatoriske strukturer omkring seksualundervisning og andre pædagogiske samtaler om seksualitet. Den vellykkede samtale om seksualitet kræver ikke kun viden og struktur - men også en evne til at navigere i den seksuelle samtales tre spor: Fakta, nydelse og normer.

Det faktuelle spor

I folkeskolen lærte min højt værdsatte fysiklærer, Bodil, mig og mine klassekammerater om en mangfoldighed af naturvidenskabelige fænomener. Med stort – ja, nærmest aggressivt - engagement lærte hun os om alt fra det periodiske system til Ohms lov. Men hendes store engagement slørede aldrig for, at vi blev præsenteret for naturvidenskabelige fakta. Når fysiklæreren fortæller os, at vandmolekyler består af hydrogen og oxygen eller, at elektroner er negativt ladede ele-

mentarpartikler, hviler vi trygt i, at der ikke er tale om lærerens egen subjektive holdning. I fysiktimen kurateres objektive fakta således af lærere, der taler på vegne af selve videnskaben, eller som den franske psykoanalytiker, Jacques Lacan, ville sige: På vegne af ”den Store Anden”.

Når det kommer til seksualundervisning, eller blot samtaler om seksualitet i al almindelighed, forholder det sig tilsyneladende ligeledes. Hvis en kvindelig borger på et botilbud fx henvender sig med spørgsmålet om, hvordan hun kan opnå orgasme, kan pædagogen vælge at svare faktuelt på spørgsmålet. Pædagogen kan oplyse kvinden, at hun sikkert kan opnå forskellige former for orgasme, hvis hendes kønsorganer under rette omstændigheder stimuleres på passende vis. Og dette i stedet for kan endda ekspliciteres ganske konkret. Pædagogen kan fortælle om vibratorer eller andre hjælpemidler. Tilsyneladende er

der altså – som det var tilfældet for fysiklæreren – tale om formidling af objektive fakta. Dette er dog kun tilsyneladende, for seksualitet er ikke kun et spørgsmål om fakta, men også et spørgsmål om nydelse. Og nydelse er et mellemmenneskeligt fænomen.

Nydelsessporet

Mennesker oplever aldrig verden alene som fakta, men også som relationelle fænomener. I eksemplet med vibratoren melder der sig derfor meget let mere eller mindre bevidste spørgsmål som: Hvem har egentlig lavet vibratoren?

Hvorfor ved du, hvad en vibrator er? Har du prøvet den? Synes du, jeg skal prøve den? Kort sagt, så kan vi ikke tale om seksuelle emner uden, at den vi taler med, i et vist omfang kan tolke det som både et spørgsmål og et tilbud om nydelse. Et tilbud som vil blive forbundet med den, der fortæller om den – altså nydelsen! Samtalen bevæger sig således, med Lacans formulering, ikke kun i fakta, men

også som et spørgsmål om den andens begær.

Det kræver en særlig samtaleetik, hvor vi som lærer og pædagog må bevæge os ekstraordinært taktfuldt, fordi vi ellers risikerer at fremstå som en, der tilbyder for meget, for hurtigt. Som en, der trænger sig på med sin egen seksualitet. Læreren og pædagogen må dog samtidig være beredt på, at børn, elever og borgere ikke nødvendigvis selv udviser samme taktfuldhed.

Seksualitetsforsker og filosof, Kirsten Hyldgaard fortæller om seksualundervisere, der i undervisningssituationer ganske direkte er blevet stillet spørgsmål som: ”Hvordan smager sæd egentlig?”

Et spørgsmål, der let kan virke overrumplende, fordi det på den ene side er et faktuelt spørgsmål, men samtidigt også kan opleves som et meget personligt spørgsmål: Hvordan synes du det smager? Hvorfor ved du det (ikke)? Vil

Seksualitet er ikke kun et spørgsmål om fakta, men også et spørgsmål om nydelse. Og nydelse er et mellemmenneskeligt fænomen

TANKEBOBLER

du fortælle mig det? Pædagogen må derfor i samtalens øjeblik være i stand til navigere og vælge en retning for samtalens videre forløb. Et videre forløb, hvor et tredje spor må medtænkes.

Det normkritiske spor Læreren og pædagogen står nemlig ikke kun overfor en udfordring i forhold til at agere etisk taktfuldt overfor det konkrete barn, den konkrete elev eller borger, men må samtidig navigere i forhold til de moralske normer og tabuer, som præger den omgivende kultur

og dens subkulturer. Der findes mange fakta, som kan være relevante at bringe på banen i samtalen om seksualitet, men en ikke ubetydelig del af dem er stærkt tabuiserede.

Det er fx et faktum, at det er ganske almindeligt at have haft både homoseksuelle fantasier og oplevelser, selvom man ikke er homoseksuel Det er også et faktum, at der findes porno vedrørende nærmest ethvert tænkeligt scenarie. Men vores sociale normer gør, at selvom det findes, så kan vi i mange henseender ikke

tale frit og ikke-fordømmende om alle retninger indenfor seksualitet. Pædagogen og læreren må derfor være reflekteret om sit eget ståsted i samfundsnormerne for at varetage samtalen om seksualitet. Og dernæst må de på baggrund af en pædagogisk vurdering vælge at agere enten i overensstemmelse med eller i kontrast til samfundsnormerne. Den seksuelle samtale kalder derfor ikke blot på viden og struktur, men på grundige etiske refleksioner over navigationen i den seksuelle samtales tre spor.

Mathias Swartz Manstrup Adjunkt

MHMA@via.dk

Mathias er adjunkt ved VIA Pædagoguddannelsen og koordinator på efter- og videreuddannelsen i seksualvejledning.

Der findes mange fakta, som kan være relevante at bringe på banen i samtalen om seksualitet, men en ikke ubetydelig del af dem er stærkt tabuiserede

PÆDAGOGIK

TIL TIDEN

Af pædagog

Mads Elvius, Frederik d. VI’s Asyl, adjunkt og ph.d. Jonas Winther, lektor og ph.d. Camilla Nørgaard, Københavns Professionshøjskole

Faglig ledelse handler også om organisering af arbejdstid

Skemalægning bør betragtes som en central del af det at bedrive faglig ledelse.

Faglig ledelse er blevet det nye mantra i den offentlige sektor.

Efter en årrække med fokus på mere generiske ledelseskompetencer er der i dag konsensus om, at ledelse forankret i faglig indsigt sikrer de bedste løsninger for borgerne. Faglig ledelse forstås almindeligvis som en form for ledelse, der indebærer, at ledere – i tæt samarbejde med medarbejdere – kontinuerligt sætter og justerer den faglige kurs, indhen-

ter relevant viden og integrerer denne i den daglige praksis.

Men er det tid til at udvide og nuancere forståelsen af, hvad faglig ledelse egentlig indebærer?

Erfaringerne fra Frederik d. VI’s

Asyl peger på, at faglig ledelse i pædagogiske institutioner ikke blot handler om at skabe en fælles faglig retning. Det handler også om at udvikle og forbedre de organisatoriske rammer, så de

understøtter, snarere end begrænser, det pædagogiske arbejde.

Det ved vi fra nyere organisationsforskning

Pædagogiske forskere har længe fokuseret på, hvordan fysiske rammer, økonomiske ressourcer, politiske målsætninger og kulturelle

normer har betydning for, hvordan det pædagogiske arbejde udføres.

De specifikke måder, hvorpå arbejdet organiseres i pædagogiske

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

Det er imidlertid ikke sådan lige at omstille det institutionelle urværk. Organisationsforandringer er sjældent en simpel opgave

institutioner, har dog ikke fået så meget opmærksomhed. Det gælder ikke mindst, hvordan specifikke skemaer, bemandingsplaner, arbejdstider og vagtnormer former og har betydning for pædagogers arbejde og mulighed for at skabe kvalitet og mening i arbejdet.

Nyere organisationsforskning peger dog på, at der er god grund til at se fagprofessionelles faglighed som tæt forbundet med netop organiseringen af deres praksis. Eksempelvis har den hollandske organisationsforsker Mirko Noordegraaf argumenteret for, at ’det faglige’ og ’det organisatoriske’ må betragtes som tæt sammenfiltret og følgelig, at den måde, hvorpå det faglige arbejde organiseres og tilrettelægges, ikke blot udgør en ydre ramme, men faktisk indgår som en integreret del af det professionelle arbejde.

Indsigt fra nyere organisationsforskning kalder således på en gentænkning af, hvad

faglig ledelse skal handle om. Samtænkningen af ’det faglige’ og ’det organisatoriske’ peger på, at udøvelsen af faglig ledelse ikke kun kan handle om at sætte den faglige kurs og omsætte ny viden i praksis. Faglig ledelse må også handle om organisering af fx tid og de måder, hvorpå skemaer, bemandingsplaner og vagtnormer med mere får betydning i praksis.

Faglig ledelse i overgangen fra gamle til nye tider

At justere tandhjulene på det institutionelle urværk var præcis dét, ledelsen og medarbejderne i Frederik d. VI’s Asyl gjorde for et par år siden. For at sikre den bedst mulige bemanding gennem hele dagen, besluttede ledelsen, i tæt samarbejde med personalet, at afskaffe de såkaldte 'ettere' – dage hvor man som ansat går hjem kl. 13.

Selvom 'ettere' i Frederik d. VI’s Asyl, ligesom mange andre steder, er blevet en fast rutine og et

eftertragtet personalegode, er det ikke mejslet i sten, at pædagoger skal have korte dage.

Det er imidlertid ikke sådan lige at omstille det institutionelle urværk. Organisationsforandringer er sjældent en simpel opgave. Velvidende, at opgøret med 'ettere' ikke ville modtage en varm velkomst, besluttede ledelsen, at skemaændringen skulle ske trinvis og i tæt samarbejde med personalegruppen. Målet var at sikre opbakning til ændringerne og inddrage medarbejdernes viden om institutionens daglige rytme og ønsker til deres arbejdsliv.

Første skridt i processen var at præsentere idéen uformelt på et personalemøde, hvilket gav personalet tid til at tænke over og tale sammen om de fremtidige ændringer. På det næste personalemøde præsenterede ledelsen et konkret skemaforslag, som var inspireret af udflytterinstitutioners fravær af korte dage. Hensigten

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

med at introducere et konkret, men ufærdigt skema var at gøre drøftelserne praksisnære og pragmatiske og at inddrage personalet aktivt i justeringerne.

Personalet blev opfordret til at komme med input til, hvordan skemaet kunne udformes og arbejdstiderne tilpasses. Den eneste betingelse var, at 'etterne' skulle fjernes, og der skulle være fuld bemanding frem til kl. 15.

Samtidig blev der givet rum til en "brokkerunde", hvor personalet kunne lufte deres frustrationer over at miste de korte dage.

Efter mødet blev der udarbejdet et endeligt skema baseret på personalets input, og det blev besluttet at evaluere skemaet efter en, tre og ni måneder. Introduktionen af det nye skema, og de ændringer i medarbejdernes arbejdstid, som

det krævede, blev således gjort til et kollektivt fagligt anliggende, som ikke bare kunne fikses ’oppefra’. Medarbejdernes viden og involvering var afgørende i den forbindelse.

Ved den afsluttende evaluering stod det klart, at der var grund til småjusteringer, men at udkommet af de nye arbejdstider og det nye skema var en hverdag med mindre pres og mere tid til fordybelse for både børn og medarbejdere.

Faglig ledelse i udvikling

Erfaringerne fra Frederik d. VI’s

Asyl viser altså, at organisering af medarbejdernes arbejdstid ikke alene har betydning for bemandingen i løbet af dagen, men også for de aktiviteter medarbejderne igangsætter og måden de møder børnene på.

Derfor bør den faglige ledelse i pædagogiske institutioner i højere grad, end det tidligere har været tilfældet, også handle om at lede på sammenhængen mellem organisering af hverdagen og dens betydning for måden medarbejdernes faglighed kan eller ikke kan udfolde sig. Fx ved løbende at undersøge spørgsmål som: Hvordan understøtter vores måde at organisere tiden på den pædagogiske faglighed? Og hvordan får den i praksis betydning for både børn og medarbejdere?

Erfaringerne fra Frederik d. VI’s Asyl viser altså, at organisering af medarbejdernes arbejdstid ikke alene har betydning for bemandingen i løbet af dagen, men også for de aktiviteter medarbejderne igangsætter og måden de møder børnene på

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

Om Frederik d. VI’s Asyl

Frederik d. VI’s Asyl er en integreret daginstitution i det indre København, med plads til 24 vuggestuebørn og 40 børnehavebørn. Personalet har alle været ansat i over 10 år og beskriver sig selv som en medarbejdergruppe, der aftaler noget i dag og handler på det allerede i morgen.

OM OM OM

Camilla Nørgaard can@kp.dk

Ph.d. og lektor ved Pædagoguddannelsen på Københavns Professionshøjskole

Camilla er underviser på pædagoguddannelsen på Københavns Professionshøjskole, og er p.t. tilknyttet en forskningssatsning, der handler om bæredygtige arbejdsliv i velfærdsprofessionerne. Hun har igennem mange år været optaget af lederes arbejde med kvalitet og de data, de bruger i den forbindelse.

Mads Elvius mads_elvius@hotmail.dk

Pædagog og fagligt fyrtårn i Frederik d. VI’s Asyl, en selvejende institution i Københavns Kommune

Mads Elvius er uddannet pædagog og fungerer som fagligt fyrtårn i Frederik d. VI’s Asyl. Han har et særligt fokus på at skabe dagligdagsstrukturer, der løfter bundniveauet, at fremme oplevelsesbaseret læring, samt at bringe naturen og udelivet ind i bymiljøets asfaltlegeplads.

Jonas Winther jwin@kp.dk

Ph.d. og adjunkt ved Pædagoguddannelsen på Københavns Professionshøjskole

Jonas er underviser og forsker på Københavns Professionshøjskole, hvor han p.t. er en del af et forskningsprojekt, som undersøger betingelser for omsorg i velfærdsinstitutioner. Han har også igennem en årrække samarbejdet med Frederik d. VI’s Asyl omkring blandt andet evalueringskultur, aktionslæring og legepladsindretning.

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

Af pædagog Mads Elvius, Frederik d. VI’s Asyl og adjunkt og ph.d. Jonas Winther, Københavns Professionshøjskole

Nyt skema, nye tider

Dagtilbuddet Frederik d.

VI’s Asyl i København har ændret deres skema, så der nu er fuld bemanding i de fleste af dagens timer.

Budskabet er enkelt:

Skemateknisk nytænkning kan skabe kvalitetstid for både børn og voksne.

Det er formiddag på gul stue i børnehuset Frederik d. VI’s Asyl og garderoben er forvandlet til en forhindringsbane. Gulvet er dækket af madrasser, og musikken spiller. Imens et barn klatrer op i en mobil ribbe, springer tre andre børn grinende hen over en række trædesten. En af de tre pædagoger på stuen hjælper et mindre barn over den svære del af banen.

Inde på stuen er en anden gruppe børn i gang med at male en kæmpeedderkop på et stort stykke lærred. De snakker og griner, mens farverne breder sig.

Ude på legepladsen flækker en tredje gruppe børn brænde til bålet, hvor de om lidt skal spise deres madpakker.

Gul stue summer af aktivitet og leg

Men under overfladen ulmer en velkendt udfordring: Om lidt går en af de tre pædagoger hjem. Klokken er nemlig ved at være 13, og hun har tidligt fri. Og når hun går hjem, er der to frem for tre pædagoger til de tyve børn på gul stue.

Så de tre pædagoger må skynde sig at afslutte aktiviteterne. Ribben skal pakkes væk. Malergrejet skal rengøres. Og bålet skal slukkes.

Sådan var det før i tiden i det integrerede dagtilbud Frederik d. VI’s Asyl i København. En ændring af skemaet har dog skabt nye tider i institutionen. I dag er institutionen fuldt bemandet fra kl. 9 til kl. 15,

PÆDAGOGIK

TIL TIDEN

hvilket har skabt en hverdag med færre opbrud og mere – og bedre –tid til børnenes lege og de pædagogiske aktiviteter.

Skema-sudoku

Skemaændringen var ansporet af en række udviklingsprojekter i institutionen (om blandt andet de pædagogiske rutiner, legepladsens indretning og evalueringskulturen),

som fik ledelsen og institutionens

faglige fyrtårne til at stille spørgsmål til vagtskemaet og de logikker, der bestemmer, hvem der arbejder hvornår og i hvor lang tid.

Det blev startskuddet til en proces, hvor hele personalet, med lederen og institutionens faglige fyrtårne i front, gav sig i kast med at gentænke mødetiderne, skemaet og organiseringen. Og hurtigt stod det klart, at opgaven mindede om at løse en avanceret sudoku – blot med mennesker i stedet for tal.

En af nøglerne til at få skema-sudokuen til at gå op var at nytænke

arbejdsdagsnormerne i institutionen og blandt andet bortskaffe etter-dage, hvor de ansatte har fri kl. 13:00. Selvom mange satte pris på de korte arbejdsdage, stod netop dette princip i vejen for at opnå den bedst mulige bemanding, så meget af dagen som muligt.

I mange år har alle ansatte haft fem eller seks etter-dage over en tre-ugers periode, og afskaffelsen af etteren var derfor en svær pille at sluge for flere. Arbejdet med at få skema-sudokoen til at gå op skete derfor i et tæt samarbejde mellem ledelsen og personalet, som af flere omgange fik mulighed for at komme med idéer og input – dog med den klare præmis, at etteren var fortid.

Efter en periode med forskellige forsøgsskemaer blev der landet et nyt skema, som alle kan leve med og som sikrer den bedst mulige bemanding i de timer, hvor der er flest børn.

Bedre tid og færre opbrud i hverdagen

Før skemaændringen var formiddagen fra kl. 9:00 til 12:30 det tidsrum, hvor der var mest kvalitet i det pædagogiske arbejde. Med det nye skema er der nu mulighed for at skabe dage, hvor de pædagogiske aktiviteter kan strække sig over flere timer og hvor børnenes leg kan få lov til at fylde og udvikle sig – uden afbrydelser.

Eksempelvis kan formiddagens dejæltning i børnehaven fortsætte i eftermiddagens hygge omkring bålet, hvor børnene bager bollerne. På samme måde kan et kreativt projekt, der starter med en gruppe børns leg om formiddagen, udvikle sig til et maleprojekt, der begynder før frokost og afsluttes senere på dagen.

For de yngste børn i vuggestuen har ændringerne skabt et mere roligt og struktureret eftermiddagsmiljø. Når børnene vågner fra lur, er der nu altid tid til at trisse ud og finde tryghed i en voksenfavn.

Med det nye skema oplever personalet mindre stress og træthed, og mere arbejdsglæde og faglig stolthed

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

OM OM

Mads Elvius mads_elvius@hotmail.dk

Pædagog og fagligt fyrtårn i Frederik d. VI’s Asyl, en selvejende institution i Københavns Kommune

Mads Elvius er uddannet pædagog og fungerer som fagligt fyrtårn i Frederik d. VI’s Asyl. Han har et særligt fokus på at skabe dagligdagsstrukturer, der løfter bundniveauet, at fremme oplevelsesbaseret læring, samt at bringe naturen og udelivet ind i bymiljøets asfaltlegeplads.

Jonas Winther jwin@kp.dk

Ph.d. og adjunkt ved Pædagoguddannelsen på Københavns Professionshøjskole

Jonas er underviser og forsker på Københavns Professionshøjskole, hvor han p.t. er en del af et forskningsprojekt, som undersøger betingelser for omsorg i velfærdsinstitutioner. Han har også igennem en årrække samarbejdet med Frederik d. VI’s Asyl omkring blandt andet evalueringskultur, aktionslæring og legepladsindretning.

Skemaændringen har givet både børn og voksne mere og bedre tid – tid til kreativitet, tid til leg og tid til fællesskab.

Fra travlhed til trivsel

For personalet har ændringerne været både markante og positive. Tidligere kunne eftermiddagene føles travle. Og som et lotteri - i bedste fald forløb de glat, i værste fald med kaos, stress og en følelse af afmagt.

Med det nye skema oplever personalet mindre stress og træthed, og mere arbejdsglæde og faglig stolthed. Personalet kan nu bedre forfølge deres faglige optagetheder hele dagen. Både i forhold til de mere strukturerede pædagogiske aktiviteter, og også børnenes samspil, interesser og fællesskaber, hvilket øger kvaliteten i det pædagogiske arbejde.

Skemaændringen har således ikke blot forbedret børnenes udfoldelsesmuligheder, men også personalets faglige mulighedsrum og trivsel.

Gamle tider sidder i kroppen

Selvom skemaændringen på mange måder er en succes, er det tydeligt, at det gamle skema sidder stadig i kroppen. Der er fx stadig en tendens til, at både børn og voksne klumper sig sammen om eftermiddagen, selvom det er et vigtigt pædagogisk princip i institutionen at organisere sig i mindre grupper. Nogle dage er dette et udtryk for det værdifulde fællesskab, der opstår i at være sammen i større grupper. På andre dage er det snarere et udtryk for vanetænkning og et forfald til gamle rutiner.

Skemaændringen kræver således en fælles faglig udforskning af potentialerne i institutionens nye tid. Det kunne fx være at bruge eftermiddagen til mere målrettede aktiviteter som læsegrupper eller børnesamtaler, at udvikle pædagogiske aktiviteter og projekter, der udfolder sig over hele dagen, samt at følge og understøtte børnenes initiativer, interesser og legekultur over hele dagen.

Mulighederne er mange, men én ting er sikkert: Det vil både kræve og tage tid at udforske og forløse potentialerne i institutionens nye hverdag.

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

Af pædagogerne Kamilla Dalgaard Mikkelstrup, Anja Riber, Annika Riebeling Hansen og lektor Pernille Lykke Buch-Jensen, VIA Pædagoguddannelsen

Uenighedsfællesskab i børnehaven – hvem siger, vi skal være enige?

Det er oppe i tiden at forstå det pædagogfaglige miljø som et uenighedsfællesskab. Det skrev ph.d. og docent Jan Jaap

Rothuizen og ph.d. og docent Line Togsverd blandt andet om i artiklen ’Faglighed er også uenighed’ i Pædagogisk Extrakt #22. Vi har i vores bachelorprojekt taget temperaturen på uenighedsfællesskabet i en børnehave for at blive klogere på, hvordan det opleves af pædagogerne.

Rothuizen og Togsverd bruger ordet uenighedsfællesskab om det pædagogfaglige miljø, der findes i pædagogiske institutioner. Og hvor pædagoger udveksler forskellige perspektiver på og meninger om den praksis, de udøver, for herigennem at tage ansvar for den.

Uenighedsfællesskabets

svære kår?

Når der er plads til uenighed i det pædagogfaglige fællesskab, er der også rum til forbedring og udvikling. Det lyder simpelt, men vores undersøgelse viser, at det langt fra er så let i virkeligheden. Faktisk vil vi gå så langt, at vi vil sige, at uenighedsfællesskabet har trange kår i nogle institutioner.

Vores analyse viste, at særligt tre faktorer spillede en afgørende rolle for pædagogernes mulighed for at indgå i et uenighedsfælleskab:

1. Psykologisk tryghed

2. Praktik, ydre rammesætning og arbejdsmiljø

3. Det pædagogiske paradoks

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

For at forstå, hvilken rolle uenighedsfællesskaber har, må vi forstå kompleksiteten i pædagogisk praksis. Pædagogik er en disciplin, der kalder på faglige diskussioner.

Faglig uenighed kvalificerer pædagogikken

Psykologisk tryghed “Jeg har nogle gange oplevet, at man kan få en træls dialog, og det synes jeg ikke er fedt. Jeg har det sådan: “Årh, skal vi ikke bare være gode venner". Man skal også kunne have en god og faglig dialog uden at hakke hovederne af hinanden, ” siger Mette, der er en af de pædagoger, vi interviewede.

Citatet viser en bekymring for at skabe dårlig stemning. Vi så i vores materiale, hvordan den bekymring kan mindske mulighederne for at udveksle og udfordre perspektiver gennem faglig dialog og refleksion.

Vi undrede os over, hvordan vores profession, der bygger på undring, perspektivskifte og nysgerrighed, alligevel også er præget af bekymring for uenighed. Det kan blandt andet handle om psykologisk tryghed. Professor Amy Edmondson, der har forsket i netop psykologisk tryghed, beskriver, at det er troen på, at arbejdsmiljøet er så trygt, at vi tør løbe interpersonelle risici.

I vores projekt så vi flere eksempler på, at uenighed ikke blev talt om i børnehaven. Hvis arbejdsmiljøet er præget

af manglende psykologisk tryghed, er det ikke trygt at udveksle perspektiver. Pædagoger kan, i et usikkert miljø, være bange for at virke inkompetente, ukloge eller besværlige i deres kollegaers øjne. Alt sammen noget, der hindrer en fri faglig udveksling med plads til mangfoldige synspunkter.

Praktik, ydre rammesætning og tid

En anden faktor, der viste sig tydeligt i vores projekt, var betydningen af praktik, rammesætning og tid. Vi kunne se, at en stor del af pædagogernes ressourcer og energi gik til praktiske hensyn for

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

at få dagene til at hænge sammen. Vasketøj, rulleborde, fejning, oprydning og opsyn på legepladsen var noget, der skulle håndteres. Og det levnede ikke tid og energi til også at diskutere pædagogikken.

Pædagogerne fortalte, at manglende tid og et stort arbejdspres tvinger udveksling af refleksioner, perspektiver og samtaler i baggrunden.

“Det kunne være fedt, hvis alle pædagoger i huset kunne deltage - og for den sags skyld også medhjælpere - hvis det er et afdelingsmøde, vi har. På den måde kunne vi få alles syn og perspektiver på, hvad vi skal gøre fremadrettet” siger pædagogen Karen i vores undersøgelse.

Det pædagogiske paradoks

Pædagogik har et iboende paradoks. Hvordan kan vi gennem ydre indvirkning bringe et barn til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger? Med andre ord: Hvordan kan vi opdrage nogen til at være selvstændig? Pædagogik er også en disciplin uden facitliste – for det, der er den rigtige pædagogiske tilgang for et barn, er det muligvis ikke for et andet barn. Pædagogik er en disciplin, hvor der aldrig kun er ét facit. Og pædagogik må derfor også altid være til (faglig) diskussion.

For at forstå, hvilken rolle uenighedsfællesskaber har, må vi forstå kompleksiteten i pædagogisk praksis. Pædagogik er en disciplin, der kalder på faglige diskussioner. Faglig uenighed kvalificerer pædagogikken.

Hvem gider egentlig at være uenig?

“Det er jo aldrig rart at være uenig… man tænker: ”Åh nej!” fortæller pædagogen Ella. At være uenige er ikke noget, vi helt generelt stræber efter. Som mennesker, men også særligt inden for pædagogprofessionen, er der en stærk drivkraft mod fællesskab, enighed og samhørighed. Uenighed forbinder mange med splittelse, ubehag og uvenskab. Men måske er der forskel på generel uenighed og faglig uenighed?

Og spørgsmålet er, om det pædagogfaglige miljø mister kvalitet, hvis det generelle ubehag mod uenigheder gør, at vi ikke får taget faglige diskussioner?

Hvem prioriterer tiden til at være uenige?

At forstå det pædagogfaglige miljø som et uenighedsfællesskab er altså ikke hverken nemt eller problemfrit. Det kan synes både modsatrettet og paradoksalt - men på samme tid også fundamentalt og nødvendigt for fremdrift og udvikling af den pædagogiske praksis. Vores undersøgelse viste, at det er vanskeligt at etablere et fagligt miljø præget af polyfoni, hvis forskellige perspektiver forbindes med ubehag og helst undgås.

For tiden oplever pædagoger i dagtilbud en massiv ydre styring.

Kommunerne indkøber pædagogiske koncepter og metoder, der søger at ensrette pædagogisk praksis. Det giver pædagogfaglige uenighedsfællesskaber – og dermed også faglige diskussioner - svære vilkår.

Vi fandt ud af, at hvis det skal lykkes på trods, kræver det modige, nysgerrige og sårbare pædagoger.

Pædagoger, der tør sætte deres egen usikkerhed i spil, for på den måde at kunne åbne for både egne og andres perspektiver til gavn for dem, det handler ombørnene i børnehaven. Måske det er på tide, at vi bliver enige om at være uenige?

Pernille Lykke Buch-Jensen plbj@via.dk

Lektor ved VIA Pædagoguddannelsen

Pernille er videnmedarbejder ved VIAs forskningsprogram Samfund og mangfoldighed

Kamilla Dalgaard Mikkelstrup Pædagog

Anja Riber Pædagog

Annika Riebeling Hansen Pædagog

PÆDAGOGIK

TIL TIDEN

Af Lisa Annika Brandt & Soern Finn Menning, Universitetet Agder, Norge

Aldersinddelte grupper i

dagtilbud – Et tegn på effektivisering, standardisering og intensivering af barndommen?

Det bliver mere og mere almindeligt med aldersopdelte

børnegrupper i dagtilbud i både Danmark og Norge.

Men hvor stammer idéen fra? Og er det en god idé?

Norske forskere forholder sig kritisk til udviklingen og peger på vigtigheden af at diskutere aldersbestemte pædagogikkers faglige begrundelse.

Det er blevet mere og mere almindeligt at opdele børn efter alder i dagtilbud. Men hvad ligger der bag den tendens? For at undersøge den underliggende argumentation for aldersinddelte grupper i børnehaven, har vi interviewet norske og danske pædagoger. Vi har både interviewet pædagoger, der

arbejder med fuldt aldersblandede børnegrupper og pædagoger, der arbejder med strengt aldersopdelte grupper. I denne artikel vil vi særligt belyse sidstnævnte - en inddeling af børn ud fra deres fødselsår.

Vores analyse viser, at en stigende aldersinddeling kan opleves som et rimeligt tiltag i et samfund præget af effektivisering, standardisering og intensivering af barndommen. Samtidig er vi bekymrede for, at aldersinddelte grupper skaber snævre rammer for børnene og deres fællesskaber.

Hvorfor aldersinddeling?

Vores analyse tager udgangspunkt i studier, som undersøger nordiske dagtilbuds subtile skifte mod neoliberalisme. Analysen viser desuden, at en stigende alderssegregering til dels kan være legitimeret af neoliberale strømninger i dagtilbud.

Tre hovedargumenter, der gik igen i vores interviews:

1. Argumentet om individuel tilpasning

2. Argumentet om kontrol, sammenligning og konkurrence

3. Argumentet om forberedelse til skole

Argumentet om individuel tilpasning

Pædagogerne fortalte, at det er nemmere at planlægge aktiviteter, der er målrettet en specifik aldersgruppe. Dette argument vidner om en overvejende lineær forståelse af udvikling. De fortalte også, at de i aldersinddelte grupper lettere kunne tilpasse aktiviteter til det enkelte barn. Argumentet om at tilpasse aktiviteter til det enkelte barn kan forstås som en tendens i et samfund, hvor der er en stigende individualisering af uddannelse. Her er det den enkeltes læring og udvikling, som sættes i fokus og prioriteres over mere kollektive værdier.

Argumentet om kontrol, sammenligning og konkurrence

Ifølge pædagogerne er det lettere at vurdere og sammenligne børnenes udvikling, når børnene i gruppen har samme alder. Dette falder i tråd med stigende krav om dokumentation af børns udvikling. Pædagogerne fortæller yderlig-

ere, at det er motiverende for børnene, når de i aldersopdelte grupper kan sammenligne deres egen udvikling med de andre børn på deres egen alder. Motiverende, fordi forskelle i børnenes udvikling i aldersinddelte grupper ikke er begrundet med forskel i alder. Dette argument læner sig op ad en underliggende forståelse af, at konkurrence er udviklingsfremmende.

Argumentet om forberedelse til skole

Pædagogernes tredje hovedargument er, at alderssegregering i dagtilbud er en naturlig forberedelse til en alderssegregeret skole. I dette argument forstås dagtilbud primært som en skoleforberedende instans.

Tilsammen viser argumenterne en strømning, hvor effektive og standardiserede dagtilbud er idealet. Vi mener, at alderssegregeringen kan ses som en strømning i – og måske som en bivirkning af - den

PÆDAGOGIK TIL TIDEN

intensivering af barndom, der blandt andre beskrives af professor Jan Kampmann og ph.d. og lektor Kim Rasmussen ved Center for Daginstitutionsforskning.

Aldersinddelte pædagogikkers betydning

Ser man på aldersinddeling af børn i dagtilbud ud fra et postkolonialt perspektiv, kan pædagogerne komme til ubevidst at fremmedgøre børnehavens yngste børn. I flere af pædagogernes beskrivelser placeres de yngste børn nemlig som underordnede, moralsk underlegne og uvidende i sammenligning med de ældste.

Denne forståelse af de yngste børn risikerer at påvirke både børn-voksen- og børn-børn-relationer i de alderssegregerede institutioner.

Et interessant alternativ er dagtilbud, som opererer med fuld aldersblanding. Disse institutioners prioriteringer og pædagogiske ræsonnement giver en pædagogisk modvægt til stigende aldersopdeling. Fuld aldersblanding udfordrer forståelser af dagtilbuddets opdrag, børns fortrukne leg og relationen mellem de ældste og yngste børn.

Diskussionen om aldersbestemte pædagogikker kan hjælpe os med at få synliggjort, hvordan vi forholder os til børns alder, og hvordan alderen skal informere deres institutionsliv.

Soern Finn Menning

Soern Finn Menning er førsteamanuensis i pædagogik ved Universitetet i Agder i Norge.

Et interessant alternativ er dagtilbud, som opererer med fuld aldersblanding. Disse

institutioners prioriteringer og pædagogiske ræsonnement giver en pædagogisk

modvægt til stigende aldersopdeling

Lisa Annika Brandt

Lisa Annika Brandt er universitetslektor i pædagogik ved Universitetet i Agder i Norge.

Både Soern og Lisa har en baggrund som børnehavepædagoger, og børnehave udgør en central del af deres undervisning og forskning.

SPIDS PEN

Af cand.pæd.pæd., professionsforsker og forfatter Bent Madsen

Tiden er løbet fra tidsstyring af pædagogikken

På de videregående uddannelser i Danmark har den internationale dagsorden altid været præget af skiftende politiske vinde. Der er imidlertid ikke blot tale om med- eller modvind alt efter, hvilke partier der sidder i regeringen. Der er også tale om meget forskellige syn på internationalisering.

I de sidste 20-30 år har vi været vidner til, hvordan flere og flere pædagogiske områder er blevet underlagt en streng, anonym og abstrakt tidsstyring. Hurtighed og sparet tid er flere steder blevet et mål i sig selv. Derfor giver det mening at tale om en accelereret barndom med stadig mere komprimerede og intensiverede læreprocesser i dagtilbud og skoler. Og med efterfølgende krav om stadig mere stejle læringskurver i ungdomsuddannelser og professionsuddannelser.

Utallige er de politiske og administrative initiativer, der har medvirket til at øge accelerationen af læringshastigheder på alle pædagogiske områder: pædagogiske læreplaner i dagtilbud, tidlig SFO, indførelse af obligatorisk børnehaveklasse, undervisning styret af læringsmål, turbo-forløb for udsatte unge, fremdriftsreform og forkortelse af mellemlange og videregående uddannelser.

Pædagogik er ikke produktion Bag denne udvikling ligger en styringslogik, der forveksler produktions-processer med pædagogiske processer. Mens materialet i produktionsprocesser tildannes efter standardiserede modeller og skabeloner for at sikre ensartede produkter, så er materialet i pædagogiske processer selve mennesket og dets dannelse som meningsvæsen. Mennesket har sin egen mening om, hvad der tjener det bedst, fordi det selv er aktiv deltager i sin egen dannelse til et handlende subjekt.

Modsætningen hertil et det døde og viljesløse råmateriale i produktionsprocesser. Ikke desto mindre er pædagogiske processer (opdragelse, omsorg, læring, trivsel, dannelse, myndiggørelse) i vidt omfang blevet underlagt tidsstyring og rationaliseringsprocesser som al anden produktion.

Den oversete eksklusion

En overset eksklusionsmekanisme i alt dette er den lineære tidsstyring, hvor SYNKRONISERING hersker som pædagogisk princip: Alle skal nå det samme mål på samme måde – og helst samtidig. Det er en tidsstyring, som er nødvendiggjort af store børnegrupper med få fagpersoner. Og det stiller krav om, at det enkelte barn selv er i stand til at arbejde synkront og finde ind i en kollektiv tidsog læringsrytme. Men når deltagelsesformer synkroniseres og standardiseres udskilles stadig flere og flere børn. Til gengæld favoriseres de børn, der er begunstigede af at have udviklet de fornødne sociale og kulturelle kompetencer til at handle på situationsrelevante måder. De færdes hjemmevant i den kollektive tidsorden.

At kunne disponere over sin egen tid giver tillid til egen dømmekraft og tro på egne evner

SPIDS PEN

Langsomhed som legitimt pædagogisk princip En af de principielle forskelle mellem det specialiserede og almenpædagogiske område er netop tidsstyring og læringstempo. I social- og specialpædagogik er LANGSOMHED en bærende værdi og et legitimt pædagogisk princip. Her aner kendes den subjektive tid, som er barnets egen tid. At kunne disponere over sin egen tid giver tillid til egen dømmekraft og tro på egne evner. Differentierede

fællesskaber, små grupper, kontinuerlige relationer, støtte og vejledning efter individuelle behov er grundlæggende værdier. Modsat den objektive tid, som dominerer det almenpædagogiske område, hvor alt for mange

OMBent Madsen bent.madsen@inklusions-akademiet.dk

Cand.pæd.pæd., forfatter og professionsforsker ved Inklusionsakademiet

Bent Madsen har en baggrund som mangeårig underviser på pædagoguddannelsen, lektor på DPU og leder af Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). I en lang række udviklings- og forskningsprojekter har han arbejdet med børn, unge og voksne i udsatte positioner – især på det socialpædagogiske område. Forfatter til flere bøger om inklusion og eksklusion, individ og fællesskab samt udvikling af pædagogisk faglighed. Senest i bogen: Pædagogiske ståsteder og bevægelser – på tværs af almen-, special- og socialpædagogik (2021).