Document de Capitalisation du Projet PVG

PARLEZ-VOUS GLOBAL? ÉDUQUER AU DÉVELOPPEMENT ENTRE MIGRATION ET CITOYENNETÉ MONDIALE Document de Capitalisation du Projet

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

PARLEZ-VOUS GLOBAL? ÉDUQUER AU DÉVELOPPEMENT ENTRE MIGRATION ET CITOYENNETÉ MONDIALE Document de Capitalisation du Projet

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

Textes de:

Partenaires:

Rossella Semino

Cisv (chef de file) www.cisvto.org

Piera Gioda

Cospe www.cospe.org

Viviana Brun

SOMMAIRE 1. Acronymes

... 06

2. Introduction et méthodologie du document de capitalisation

... 07

Coopi www.coopi.org

3. Synthèse du projet

... 09

Giordano Golinelli

Fondazione Acra www.acra.it

Marco Marigo

Compagnia di San Paolo www.compagniadisanpaolo.it

4. Partenaires de l’initiative 4.1. Structure du partenariat du projet

... 10 ... 14

5. L’Education à la citoyenneté mondiale à l’école

... 15

Aichatou Sarr

Stretta di Mano www.strettadimano.org

Téclaire Ngom

Sudwind Agentur suedwind-agentur.at

Bénjamin Duriez

APDD-Agenda21 www.agenda21.org.ro

Florina Pavel

UNMFREO www.mfr.asso.fr

6. L’Education à la citoyenneté mondiale dans les quatre pays européens du projet 6.1. France 6.2. Autriche 6.3. Italie 6.4. Roumanie

... 17 ... 17 ... 19 ... 20 ... 22

7. L’approche méthodologique et pédagogique du projet: Identification des caractéristiques de qualité de la DEAR 7.1. Faire recours aux connaissances disciplinaires, promouvoir l’intégration des savoirs et des méthodologies pour construire des nouvelles connaissances 7.2. Rendre les acteurs actifs au cours de leur parcours formatif et de conscientisation 7.3. Développer un apprentissage par thèmes et par problèmes 7.4. Permettre de comprendre et de voir les connexions qui existent entre les «grands problèmes» que la communauté internationale doit affronter pour un futur humain et éco durable 7.5. Mettre en rapport les territoires et les personnes du monde pour un apprentissage réciproque et pour instaurer des relations de coopération et d’échange interculturel 7.6. Développer des compétences de “citoyenneté active” mondiale

... 24

8. Les bonnes pratiques du projet 8.1. Formation des enseignants 8.2. Création participative d’unité didactique d’apprentissage (UDA) 8.3. Echanges réels et virtuels 8.4. Collaboration expérimentée au fil du projet: Le cas DeAgostini 8.5. Le système de suivi et évaluation (S&E)

... 29 ... 29 ... 31 ... 32 ... 36 ... 36

9. Criticités

... 42

10. Conclusions et recommandations aux acteurs de la DEAR au niveau de l’instruction formelle 10.1. Recommandations pour les décideurs des politiques publiques 10.2. Recommandations aux acteurs non étatiques

... 44 ... 45 ... 46

11. Références citées

... 48

12. Références normatives

... 50

Silvia Favaron Isabella Samà

Projet graphique et mise en page: nausicaeleonoradesign.com

Le contenu de la présente publication relève de la seule responsabilité des point focaux du projet «Parlez-vous Global?» coordonnés dans le travail de synthèse des éléments et de rédaction par Fondazione ACRA et ne peut en aucun cas être considéré comme reflétant l’avis de l’Union Européenne

Cette publication a été réalisée dans le cadre du projet Parlez-vous global? Éduquer au développement entre migration et citoyenneté mondiale DCI NSA–ED/2012/280-770 co-financé par l’Union Européenne.

Nous remercions: Tous les enseignants qui ont cru et qui ont partecipé au projet.

Les documents du projet sont sur le site: www.parlezvousglobal.org

... 24 ... 24 ... 26

... 27 ... 27 ... 28

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••6

••7

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

1. ACRONYMES

2 INTRODUCTION ET MÉTHODOLOGIE DU DOCUMENT DE CAPITALISATION

ACRA

Fondazione ACRA

APDD

Agenda 21-Asistenta si programme pentru dezvoltare durabila

La capitalisation est un processus orienté à systématiser les connaissances et à faciliter

CE

Communauté Européenne

CISV

Comunità Impegno Servizio Volontariato

CN

Comité National

une majeure appropriation pour assurer une durabilité dans le temps des résultats acquis.

Capitaliser, c’est à dire «passer de l’expérience à la connaissance partageable» (Pierre de Zutter), c’est permettre à une organisation à la fois de tirer des enseignements de son

COOPI

Cooperazione Internazionale

COSPE

Cooperazione per lo sviluppo dei paesi emergenti

CPI

Comité Pédagogique International

CPN

Comité Pédagogique National

CSP

Compagnia di San Paolo

DEAR

Development education and awareness raising

EAD

Éducation au Développement

ECM

Éducation à la Citoyenneté Mondiale

ICT4D

Information and Communication Technology for Development

MAECI

Ministero Affari Esteri e Cooperazione Internazionale

MIUR

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

MFR

Maisons familiales rurales

OMD

Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG

Organisation Non Gouvernementale

PVG

Parlez-vous Global

S&E

Suivi et évaluation

UDA

Unité d’Apprentissage

UE

Union Européenne

UMFREO

Union nationale des Maisons familiales rurales d'éducation et

d’orientation

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

expérience et de transmettre ses connaissances. Apprendre à capitaliser permet donc de comprendre les enjeux de la démarche, de définir les différentes phases et de découvrir les méthodes de production et de diffusion des supports expérimentés.

Ce processus de capitalisation permet un travail de réflexion sur les bonnes pratiques communes et sur les indicateurs de base communs identifiés au fil du projet, mais il nous permet également de réfléchir sur la typologie de partenariat expérimenté au niveau local et International expérimenté et que le projet a voulu impulser.

Les connaissances émergées au fil de ce processus constituent un ensemble capable d’apporter un changement, soit dans la stratégie de mise en œuvre des projets que pour les enseignants et d’inspirer des actions futures. Elles prennent leurs origines des expériences tirées dans la mise en œuvre d’activités.

La capitalisation a comme but: • Apporter un regard analytique et critique sur l’expérience «Parlez-vous Global?»; • Identifier les connaissances: les caractéristiques fondamentales et les bonnes pratiques; • C ommuniquer les leçons apprises et proposer des recommandations à la Commission Européenne; • Communiquer les leçons apprises et proposer des recommandations aux autorités de l’éducation Nationale.

Le rapport sera publié sur l’espace web et il sera exploité par les partenaires en interne pour diffuser l’expérience au sein des propres réseaux et, en externe, pour communiquer

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••8

••9

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

les ‘leçons apprises’ et pour encourager les pouvoirs publics à poursuivre leurs efforts en

Ce processus de capitalisation demeure stratégique pour diffuser les résultats obtenus au

matière d’EAD (en particulier le Ministère de l’Education Nationale). Une version synthétique sera ensuite traduite dans les langues des pays partenaires par chaque partenaire et en

fil du projet et pour permettre d’orienter des nouveaux appels à projet. Ce processus mené, le fait de métaboliser les résultants obtenus au cours du projet a permis de structurer

anglais. Cette version sera remise aux institutions de tutelle de chaque pays dans les mois

un travail de conscientisation du processus entamé de la part de chaque partenaire de

suivants la fin du projet.

l’initiative, processus nécessaire pour accompagner toutes les parties à la clôture du projet.

Méthodologie du travail de capitalisation et structure du document La démarche présentée dans ce document fait partie intégrante du projet européen PVG et nous a permis de relever les défis définis au fil de ce projet, qui a eu dans le partenariat

3 SYNTHÈSE DU PROJET

entre des acteurs différents un élément central.

La capitalisation du projet a été réalisée à plusieurs niveaux et coordonnée par le secrétariat du projet, assuré par ACRA. Pour cette raison, ce travail constitue un véritable pot commun,

Le projet PVG a été développé dans le cadre du programme DEAR de la CE. L’objectif spécifique de ce programme est de développer la conscientisation des citoyens

nourri par les différents partenaires du projet appelés à réaliser un travail de synthèse et à donner leurs réflexions. Le travail a pris forme d’une manière participative avec les

européens et leur sens critique face à la complexité de notre société, et de les responsabiliser par rapport à un système de plus en plus globalisé. Le projet vise

partenaires du projet qui ont validé la structure du document lors des CPI périodiques au fil du 2° semestre de la troisième année du projet. Le travail de responsabilisation de chaque ONG partenaire a demeuré prioritaire pour l’efficacité du processus de capitalisation.

Il a été retenu important d’analyser la situation de chaque pays de référence pour ce qui concerne les politiques publiques sur l’éducation au développement et à la citoyenneté mondiale. Chaque point focal a fourni une synthèse de cette relation.

Ensuite une partie se réfère à l’identification des caractéristiques fondamentales, des éléments communs du point de vue méthodologique émergés dans la mise en œuvre du projet. La partie des bonnes pratiques ensuite a permis à chaque point focal de réaliser

également à l’éradication de la pauvreté et à la promotion de la justice, des droits humains et des systèmes durables de vie. Le projet se réfère au Lot 1 dénommé

une synthèse et une analyse spécifique sur les bonnes pratiques validées. Notamment il s’agit de la formation aux enseignants, de la création des Unités d’Apprentissage, des échanges réels et virtuels et du processus de suivi et d’évaluation du projet. Une partie a été consacrée aux criticités émergées lors du projet et partagées par tous les acteurs.

La partie des recommandations pour les décideurs des politiques de la DEAR et pour les acteurs non étatiques retrace le travail de workshop participatif du projet réalisé à Bruxelles lors de la foire DEAR en octobre 2015.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

“apprentissage global dans le système d’éducation formelle” et il s’insère dans l’approche de l’éducation à la citoyenneté mondiale et à la thématique des migrations.

Objectif général du projet était celui de contribuer au soutien public en faveur des OMD en Europe, l’accent étant mis tout particulièrement sur l’Afrique subsaharienne, et à l’ancrage des pratiques d’éducation au développement dans l’éducation formelle en Europe. Son objectif spécifique était d’accroitre les compétences des acteurs de l’éducation formelle en Europe par rapport aux problématiques de développement global ainsi que leur engagement actif dans les tentatives d’éradication de la pauvreté, de soutien à l’expansion de la justice, des droits de l’homme et de modes de vie durable. Les résultats du projet ont été trois, en particulier le premier se référait à la production de plans de formation, conçus par une méthodologie participative et réalisés dans les écoles, pour une meilleure intégration des questions de développement dans les systèmes d’éducation formelle, sur les thèmes de la migration et de la citoyenneté

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••10

••11

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

FONDATION ACRA est une ONG, à but non lucratif, laïque et indépendante globale. Le deuxième résultat prévoyait la mobilisation des acteurs de l’éducation dans tous les territoires européens et africains ciblés et l’échange des expériences et de bonnes pratiques en réseau.

crée en 1968 et reconnue par le ministère italien des Affaires étrangères et de l’Union européenne. Aujourd’hui, ACRA est présent dans plusieurs pays d’Afrique, d’Amérique centrale et du Sud et en Asie pour promouvoir des projets visant à

Enfin le troisième résultat prévoyait la capitalisation des expériences éducatives

assurer: la souveraineté alimentaire, le droit d’accès à l’eau potable, la protection

expérimentées au fil du projet dans les 4 pays et le partage des lignes méthodologiques capitalisées avec les institutions nationales et la Commission Européenne. Les groupes

des ressources naturelles, droit à l’éducation et à initiative économique. ACRA travaille aussi dans l’éducation à la citoyenneté mondiale, afin de promouvoir la compréhension et la prise de conscience de l’interdépendance des causes et des

cibles ont été les enseignants et les élèves des écoles à partir du 2° degré, surtout dans les contextes où il y avait une forte composante d’adolescents d’origine migrante.

L’action s’adressait aussi aux étudiants des Cours Universitaires, futurs enseignants, et aux responsables des politiques éducatives, dans le but de renforcer la formation initiale des enseignants et la cohérence des politiques éducatives. Le projet avait l’approbation préalable des Ministères Nationaux de l’Education (en Italie, Autriche, Roumanie) et de l’Agriculture (en France).

effets de la mondialisation et la participation active de tous les citoyens locaux et mondiaux. •www.acra.it•

ASSISTANCE ET PROGRAMMES POUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE - AGENDA 21, créée en 2003, est une association nongouvernementale basée à Bucarest, Roumanie. Elle a pour but le soutien des

4 PARTENAIRES DE L’INITIATIVE CISV est une association communautaire de plus de 50 ans engagée dans la lutte contre la pauvreté et pour les droits humains. Elle travaille dans le monde pour promouvoir l’auto-développement des communautés locales, à l’appui des organisations de base. Elle met en œuvre des interventions dans les domaines de la souveraineté alimentaire, rural micro-finance, les droits des femmes et des enfants dans 11 pays en Afrique et en Amérique latine. En Italie elle réalise activités d’éducation à la citoyenneté mondiale pour les enseignants et les étudiants dans les écoles de tous les niveaux, offrant des propositions de volontaire, créent des campagnes de sensibilisation. CISV promeut des projets de protection sociale pour les réfugiés et de co-développement avec les associations de migrants. •www.cisvto.org•

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

politiques de l’État Roumain pour la promotion et la mise en œuvre des objectifs de développement durable en Roumanie. Les groupes cibles avec lesquels elle travaille comprennent: les jeunes, les enfants, les étudiants, les enseignants, les jeunes défavorisés ou les fonctionnaires. L’association a développé de nombreux projets sur des sujets tels que: l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation civique, la participation des jeunes, les migrants et les droits des groupes vulnérables, la discrimination et la justice sociale, l’éducation environnementale, le développement durable, et l’éducation au développement. •www.agenda21.org.ro•

COSPE (Coopération pour le développement des pays émergents) travaille depuis 1983 dans le sud du monde, en Italie et en Europe pour le dialogue parmi les cultures, le développement équitable et durable, les droits humains, la paix et la justice parmi les peuples. Cospe ne travaille pas dans les situations d’urgence humanitaire, mais soutient dans les pays appauvris des processus de développement

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••12

••13

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

économique et social à long terme qui prévoient une approche interdisciplinaire et la participation active des partenaires locaux et des bénéficiaires. En Italie et en Europe met en oeuvre des programmes de éducation au développement pour les écoles, les

SÜDWIND est une Organisation qui promeut les comportements et attitudes

mass médias et les institutions gouvernementales pour influencer des changements

responsables qui permettent un développement global durable. Le travail de Südwind s’oriente sur les principes du Service d’Information pour la Coopération

des comportements et des règles de droit visées à modifier les éléments de disparités

au Développement (ÖIE) indépendant et laïque créé en 1979, qui fut rebaptisé

nord/sud. •www.cospe.it•

Association fédérale Südwind Coopération au Développement en 1997. L’agence Südwind a été créée par cette dernière en 1997, comme ONG à but non lucratif, et

COOPI Cooperazione Internazionale est une organisation humanitaire, laïque et indépendante, qui travaille dans le but d’éradiquer la pauvreté. COOPI aide les populations en situations d’urgences et contribue au développement des communautés locales. COOPI est actuellement présente dans 24 pays en développement. Les fonds proviennent surtout de bailleurs institutionnels et en particulier de la Commission Européenne. Dès 1965 jusqu’aujourd’hui, COOPI a aidé 100 millions de personnes dans 63 pays grâce à 4.500 opérateurs internationaux et 55.000 opérateurs locaux en réalisant 1.600 projets .•www.coopi.org•

STRETTA DI MANO est une association Italo-Sénégalaise créée en 2002 en Italie et qui a ouvert en 2010 un siège opérationnel au Sénégal. Grace à l’engagement quotidien et aux compétences acquises par ses membres, Stretta di Mano promeut des activités d’insertion dans le monde du travail au Sénégal et en Italie, à travers des parcours de formation/accompagnement, avec une attention toute particulière pour les femmes et les jeunes. L’association favorise la connaissance du Sénégal à différents niveaux: culturel, touristique, économique et facilite la coopération entre l’Italie et le Sénégal grâce à l’implication et la valorisation des migrants dans les deux pays. L’union d’idées, d’énergies et de capacités de personnes de différentes cultures permet à l’association de contribuer concrètement à l’amélioration des conditions de vie au Sénégal. •www.strettadimano.org•

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

mandatée à l’élaboration de médias pour la coopération au développement, ainsi que de missions d’information et de formation. Südwind a acquis des compétences profondes dans le domaine de la coopération au développement en ce qui concerne le travail de formation, notamment par rapport à la formation mondiale, ainsi que dans les secteurs du travail de médias, de campagnes de sensibilisation et de travail d’information. •www.suedwind-agentur.at•

UNMFREO le mouvement des Maisons familiales rurales a été créé en 1937 en France par des familles paysannes désireuses d’offrir un avenir à leurs enfants, grâce à leur formation professionnelle par alternance. Fort aujourd’hui de 430 associations MFR accueillant 95 000 jeunes et adultes en formation, le mouvement MFR est engagé dans l’éducation aux mondes et aux autres. Il s’agit de développer l’esprit critique des apprenants et une citoyenneté engagée dans les territoires. De 2004 à 2007, l’UNMFREO a été impliquée aux côtés d’ACRA dans le projet européen Education for rural people.

De plus, depuis plus de 50 ans, les MFR françaises sont en partenariat de coopération internationale avec des MFR au Bénin, au Burkina Faso et au Sénégal, ce qui a motivé l’engagement de l’UNMFREO dans ce projet impliquant des écoles ouest-africaines.

•www.mfr.asso.fr•

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••14

••15

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

4.1 La force du partenariat du projet demeure dans la diversité de ses membres, par nationalité et par structure associative. ONGs et associations de migrants qui ont permis des véritables échanges nord sud et sud nord, virtuels et réels. L’action succède au vaste programme de co-développement Sénégal, Fondazioni4Africa Sénégal (F4A), promu par les partenaires italiens du projet, de durée de 5 ans, où un volet spécifique de la DEAR était prévu et qui a permis d’une part que tous les partenaires italiens travaillaient avec un réseau d’écoles italiennes et sénégalaises et des associations de migrants. A ce titre, un des objectifs du projet était, entre autres, la valorisation des migrants comme acteurs de développement de leurs pays d’origine et comme éducateurs avec les ONG italiennes dans les écoles.

L’éducation à la citoyenneté mondiale constituait donc une des composantes expérimentées lors du projet F4A qui a permis de structurer des partenariats solides surtout avec les écoles en Afrique et d’expérimenter le mariage du secteur avec le co-développement, grâce à la valorisation des migrants. PVG succède dans la valorisation de la thématique phare de la migration comme thème de l’éducation à la citoyenneté mondiale et il se propose d’amplifier les bonnes pratiques recommandées par l’organisation chargée de l’évaluation du projet F4A, notamment l’école de S. Anna de Pisa: la bonne gouvernance multi acteurs du projet et les échanges scolaires Nord-Sud.

5. L’EDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE À L’ÉCOLE Face aux rapides processus de transformation du monde actuel, l’école est confrontée, depuis plusieurs années déjà, à la lourde tâche de se repenser elle-même et de repenser sa fonction au sein de la société. Elle cherche, en particulier, sa propre “voie interculturelle” pour répondre aussi bien aux processus migratoires qui assaillent les différents pays que, plus largement, aux besoins de régénération culturelle dans un contexte de globalisation.

Le terme éducation au développement et à la sensibilisation n’est pas employée dans une manière uniforme dans tous les états membres de l’UE. La plupart des états membres détient des concepts similaires, mais les définitions diffèrent: «éducation au développement, éducation globale, éducation au développement globale, (global learning) apprentissage globale, éducation au développement durable ou éducation à la citoyenneté mondiale».

A cet effet, même si les principes de base et les valeurs se rassemblent dans toute l’UE, la diversité de terminologie et de définition témoigne également les différentes réalités et les différentes approches de la DEAR dans les états membres. Les partenaires de notre projet, en travaillant dans le contexte de l’éducation formelle ont utilisé plutôt le terme de «éducation à la citoyenneté mondiale» (ECM).

Cette définition désigne une perspective de l’éducation issue du constat que les personnes à l’heure actuelle vivent et interagissent dans un monde qui est de plus en plus globalisé. Dès lors, il est devenu essentiel que l’éducation donne aux apprenants la possibilité et la capacité de réfléchir et de partager leurs points de vue sur leur rôle dans une société mondialisée et interconnectée, ainsi que de comprendre et de discuter les liens complexes qui existent entre les questions communes, d’ordre social, écologique, politique et économique, dans le but de mettre en exergue des nouveaux modes de penser et d’agir.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••16

••17

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

L’éducation à la citoyenneté mondiale ne doit pas pour autant être présentée comme une approche que nous devrions tous accepter inconditionnellement, dans la mesure où, l’abord des questions globales dans les processus éducationnels suscite régulièrement des dilemmes, des tensions, des doutes et des divergences de perception.

Nous retrouvons plusieurs définitions à propos de l’éducation à la citoyenneté mondiale.

La Déclaration de Maastricht sur l’éducation à la citoyenneté mondiale (2002) définie: «L’éducation à la citoyenneté mondiale est une éducation qui ouvre les yeux des individus aux réalités du monde et les incite à œuvrer pour davantage de justice, d’équité et de droits humains pour tous dans le monde».

Dans le document du Consensus Européen pour le développement, il apparait prioritaire le rôle de la sensibilisation et de l’éducation au développement.

Il apparait que «La sensibilisation et l’éducation au développement ont pour but de permettre à chaque personne vivant en Europe d’avoir la possibilité, tout au long de la vie, d’avoir accès à des opportunités pour être sensibilisée et comprendre les problèmes de développement mondial et leur signification à la fois locale et individuelle, ainsi que d’exercer ses droits et ses responsabilités en tant qu’habitant d’un monde interdépendant en mutation, en contribuant au changement pour un monde juste et durable.1» La nécessité d’éduquer pour une citoyenneté mondiale ou globale est également prônée par le Conseil de l’Europe2, par le Parlement Européen3 et par plusieurs documents de lignes de politiques publiques au niveau national.

‘European Consensus on Development: the contribution of Development Education and Awareness Raising’, EU Multi-stakeholder Group on Development Education: http://ec.europa.eu/europeaid/infopoint/publications/development/36b_en.htm 1

2

http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge_FR.asp?

Déclaration sur l’éducation au développement et la citoyenneté mondiale active du 5.07.2012, dans laquelle le Parlement invite la Commission et le Conseil à élaborer une stratégie européenne à long terme et trans sectorielle en faveur de l’éducation au développement, de la sensibilisation et de la citoyenneté mondiale active, et invite les Etats membres à élaborer ou à renforcer des stratégies nationales en faveur de l’éducation au développement.

3

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

6. L’EDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE DANS LES QUATRE PAYS EUROPÉENS DU PROJET Dans les 4 pays européens du projet (France, Italie, Autriche, Roumanie) la situation dans laquelle se situe l’éducation à la citoyenneté mondiale ne se trouve pas au même niveau. Etant une nouvelle approche dans l’éducation formelle il est important de comprendre comment les Ministères de tutelle dans ces pays se positionnent.

Ceci est important pour comprendre d’une part, la durabilité de l’action menée et d’autre part, si une action de plaidoyer serait envisageable dans le futur. Dans la partie suivante une analyse du contexte de chaque pays permettra de comprendre la situation et l’évolution éventuelle intervenue pendant la mise en œuvre du projet dans les pays.

6.1. France: Plusieurs Ministères sont en charge de l’éducation en France, le principal étant l’Education nationale. Néanmoins, avec environ 150 000 élèves, le ministère de l’Agriculture encadre une partie de l’enseignement professionnel. Depuis 1965, un enseignement socioculturel est introduit dans les programmes scolaires, ce qui donne un volume horaire pour des projets pédagogiques actifs. La réforme du Bac pro en 2011 a également introduit un Enseignement à l’initiative de l’établissement qui permet de grandes marges de manœuvre et, si l’établissement le souhaite, des actions d’éducation à la citoyenneté mondiale.

C’est ce ministère qui a la tutelle de la plupart des formations des Maisons familiales rurales.

La loi du 9 juillet 1999 précise les missions de l’enseignement agricole et dispose que la 5ème mission est de participer à des actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’élèves, apprentis, stagiaires et enseignants

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••18

••19

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

(art. L 813-1 du Code rural). Depuis, le Bureau de relations européennes et de coopération

autour de l’Education au monde et aux autres.

internationale de la Direction générale de l’enseignement et de la recherche au sein du ministère de l’Agriculture diffuse chaque année des circulaires incitant les établissements

Enfin, en 2015, l’afflux de réfugiés a modifié les perceptions des pouvoirs publics autour de cette question, renforçant le besoin d’aborder ce sujet en classe. Des incitations en ce

à s’engager dans des actions d’éducation à la citoyenneté mondiale: festival Alimen TERRE,

sens pourraient émerger prochainement.

Cultivons nos différences, etc. Un réseau thématique sur l’Education au développement

Au sein de la société civile, la plate-forme Educasol regroupe les acteurs français.

Un changement de terminologie a été acté en 2014, repris par l’ensemble des acteurs, y compris institutionnels. Il s’agit d’Education à la citoyenneté et à la solidarité internationale.

La charte d’Educasol a été revue pour intégrer ces changements conceptuels et les diffuser. Enfin, les Maisons familiales rurales ont choisi, y compris tout au long du projet,

a été créé en 1998 (l’UNMFREO étant un des membres fondateurs), avec pour objectif d’accompagner les établissements scolaires dans leur projet, de produire des outils pédagogiques sur la thématique.

Le Ministère de l’Education nationale insiste davantage sur l’Education au développement durable et n’a pas de stratégie définie ni ne donne d’instructions précises en matière d’Education à la citoyenneté mondiale. Le Ministère de la Jeunesse a aussi un rôle à jouer, davantage pour les réseaux d’éducation populaire.

Le ministère des Affaires Etrangères et l’Agence française de développement soutiennent la société civile dans ces actions mais peinent à impliquer le milieu scolaire.

Ces institutions ont activement contribué à une cartographie des actions d’Education au développement et à la solidarité internationale en 2012. Pour le moment, ce document n’a pas été suivi d’effet, notamment pour aller vers une stratégie interministérielle d’Education à la citoyenneté mondiale.

Au cours du projet PVG, la France a connu des attaques meurtrières, notamment en janvier et en novembre 2015. Le rôle de l’école dans l’éducation à la citoyenneté a été questionné.

La réaction des Ministères en charge de l’éducation a été de développer un plan pour la transmission des valeurs de la République. Le ministère de l’Agriculture a organisé une concertation assez large de février à avril 2015.

L’UNMFREO a activement contribué à ce processus, y compris en s’appuyant sur son expérience au sein du projet PVG, et en formulant des propositions concrètes (éducation au débat, année de césure pour l’engagement social). Le Ministre est lui-même intervenu au séminaire national de clôture du projet, organisé en coopération avec l’Unesco à Paris en décembre 2015.

De 2013 à 2015, le Ministère de la Jeunesse a lancé un appel à projets pour les organisations d’éducation populaire, ciblant spécifiquement l’éducation à la citoyenneté. Dans ce cadre, l’UNMFREO a reçu un petit appui financier du ministère de la Jeunesse pour son travail

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

d’utiliser une terminologie qui est propre à leur mouvement: l’Education aux mondes et aux autres. Cela permet d’aborder de nombreuses thématiques, reliant le local (handicap, précarité…) et le global (médias, développement durable, solidarité internationale…).

6.2. Autriche: En Autriche une loi qui cadre l’éducation à la citoyenneté globale n’existe pas encore, ni auprès du Ministère de l’Education, ni auprès du Ministère de l’Extérieur.

De la part du Ministère de l’Intérieur existe la loi BGBI.II.Nr 449/2005 orientée sur le contrat d’intégration. Avec l’acquisition d’un titre de séjour, les migrants s’engagent à apprendre l’allemand dans une période définie, en 2 modules, au cas contraire ils seront confrontés à un refus de leur prolongation de titre de séjour.

Un réaménagement de cette loi, BGBl.II Nr. 205/2011, stipule que les Migrants doivent déjà avoir les connaissances Niveau A1 de l’allemand avant leur entrée sur le territoire Autrichien. Ce contrat d’intégration ne porte finalement que sur l’acquisition de la langue allemande.

Sur le plan institutionnel et légal, l’Autriche n’a pas connu une évolution de la situation ci-dessus décrite. Sur le plan social et éducatif, la crise actuelle des demandeurs d’asile a contribué à amplifier l’importance de l’action dans l’ECM. Ceci se traduit avec une forte présence d’acteurs de l’éducation intéressés de plus en plus aux activités liées à l’ECM et en particulier liées aux thématiques de la migration.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••20

••21

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

Par contre, il est important de souligner la présence d’un nouveau programme

de «citoyenneté planétaire» comme horizon pour les nouvelles générations. A ce propos,

d’enseignement d’histoire et d’éducation politique en modules thématiques qui prévoie une large partie sur la thématique des migrations (classe de 4e).

dans le chapitre introductif “Pour une nouvelle citoyenneté” il est souligné que “le système éducatif doit former les citoyens en mesure de participer à la construction de collectivités

Sur le plan pédagogique et didactique l’action de Sudwind, dans la migration et dans

plus structurés soit sur le plan national, soit européen soit mondial”.

Une Déclaration d’ententes entre les deux Ministère MIUR-MAE, signée en juin 2014 pour la première fois, affirme que «la relation entre le monde de l’école et celui de la coopération internationale doit rentrer en mesure systématique dans le plan de l’offre

la citoyenneté globale des enseignements scolaires, se déploie selon les principes de l’Education Globale (Globales Lernen). En Autriche cette approche pédagogique et didactique a été théorisée par un groupe de personnes mandatées par le Ministère de l’Education (Groupe Stratégique Education Globale/Strategiegruppe Globales Lernen).

Ce groupe, donc fait partie aussi Südwind a publié en Décembre 2009 un Document cadre dont le titre est «Strategy Global Learning in the Austrian Education System».

formative scolaires… Il est nécessaire disposer d’une offre normative que valorise l’éducation à la citoyenneté globale».

La migration est l’un des Sujets clés dans l’approche de l’Education Globale). Sur le plan politique Sudwind fait référence aux travaux menés dans le cadre de l’action “Consistency

En aout 2014 la Loi Nationale 125/2014, qui a reformé la coopération internationale Italienne, souligne à l’article 1, comma 4, parmi les finalités que: «l’Italie promue l’éducation, la sensibilisation et la participation de tous les citoyens à la solidarité internationale, à la

of migration and development policy”, car l’action considère un large nombre d’Institutions et Organisation de Migrants, aussi bien au niveau national qu’au niveau européen.

coopération internationale et au développement durable».

En septembre 2014 l’«Observatoire National pour l’intégration des élèves étrangers et pour

Ces travaux se réfèrent à: • Une recherche au niveau national sur la cohérence des politiques de développement et celles sur la migration; • Une recherche internationale sur les bonnes pratiques dans la valorisation de l’engagement des migrants dans les actions de développement; • Une prise de position formelle du groupe de travail de la société civile «Migration et développement»; • Un manifeste de la société civile européenne sur «Migration et développement».

6.3. Italie: En Italie, la Loi 169/2008 a réglé l’enseignement de Citoyenneté et Constitution et la C.M 86 du 2010 a défini les orientations de mise en œuvre dans toutes les écoles.

Les «Orientations nationales pour le curriculum de l’école d’enfance et du premier cycle d’instruction» (approuvés par le Ministère de l’Education en 2012) se réfèrent au concept

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

l’inter culture», fermé en 2008, a été restauré chez le Ministère de l’Education. Dans un de ses premiers documents on affirme que : «A l’école il faut faire exercices de monde. L’approche universelle de notre école doit se mesurer et conjuguer avec les spécificités et les histoires de qui la habite et avec les transformations de la population scolaire intervenue ces dernières années. Une de ces transformations se réfère à la présence qui est en train d’accroitre d’enfants et de jeunes qui ont une histoire, directe ou familiale de migration». Les élèves avec citoyenneté non italienne sont plus que 800.000 seulement au fil de l’année 2013/2014 (le 9% sur la totalité de la population scolaire) plus de la moitié sont nées en Italie. Les processus migratoires en cours au niveau global ont modifié aussi l’école et sollicitent de plus en plus des nouveaux défis éducatifs. Pour promouvoir l’éducation interculturelle à l’école, les jeunes ont besoin d’expériences relationnels et d’outils culturels pour apprendre à se communiquer sans criante et avec un esprit ouvert et une culture, une information, une économie de plus en plus identifiée par la dimension locale et globale. La Loi de Réforme 107/2015, aussi connue comme «La bonne Ecole» identifie parmi les objectifs prioritaires «le développement des compétences en matière de citoyenneté active et démocratique à travers la valorisation de l’éducation interculturelle et la paix, le respect des différences et le dialogue entre les cultures» Art.1 Comma_7

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••22

••23

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

6.4. Roumanie: L’éducation au développement/éducation globale est réglementée en Roumanie par deux ministères: le Ministère de l’Education et de la Recherche Scientifique (MECS) et le Ministère des Affaires Étrangères (MAE). Le Ministère de l’Education et de la Recherche Scientifique, à travers son département des activités éducatives scolaires et parascolaires, est le coordinateur de la Semaine de l’éducation globale. La Semaine de l’éducation globale est l’événement qui a introduit le concept de l’éducation mondiale en Roumanie pour la première fois en 20014. La semaine de l’éducation mondiale encourage les jeunes et les enseignants à entreprendre un projet d’éducation globale dans leurs écoles, en réfléchissant sur la façon de traiter les actes de l’exclusion, l’inégalité en discutant du phénomène de la mondialisation.

Le concept de l’éducation au développement a été introduit en 2007 par le Ministère des Affaires Etrangères qui a inclus ce concept dans sa politique de coopération internationale.

Selon la Stratégie Nationale sur la Politique de Coopération au Développement International5,“l’éducation au développement et la formation dans ce domaine sont une partie complémentaire de la politique de coopération au développement de la Roumanie.”

Le même concept a été repris par FOND. En 2011, la nouvelle Loi de l’Education a introduit 10 ans d’enseignement obligatoire, qui se terminent a l’âge de 16 ans. Ainsi l’enseignement obligatoire est divisé en trois phases: l’enseignement primaire (4 ans), première phase du niveau secondaire inférieur général (4 ans) et la deuxième phase du niveau secondaire inférieur qui offre des cours généraux, cours spécialisés ou professionnels (2 ans). Dans ce contexte, l’éducation globale peut être trouvée parmi les sujets présentés dans la structure PROJET EDUCATIV. Ce projet est un partenariat éducatif entre l’école, la famille et communauté. Ainsi, l’éducation mondiale est encadrée dans le domaine civique de l’éducation complémentaire ou parascolaire.

Ce domaine comprend aussi l’éducation des droits humains et multi interculturel, éducation pour le développement communautaire et l’éducation pour la paix. Bien que pour le moment il n’y a pas de stratégie nationale pour l’éducation au développement/ éducation globale en Roumanie, selon la Stratégie Nationale sur la Politique de Coopération

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

au Développement International, le Gouvernement fournit des aides dans le domaine de l’éducation au développement et pour les activités de sensibilisation des citoyens sur les questions du développement.

La Roumanie est encore dans une période de transition entre pays bénéficiaire à pays donateur. Au cours du projet PVG nous avons assisté à la mise en œuvre d’une politique plus cohérente sur la coopération internationale et sur l’éducation au développement, rendue possible par l’adoption de deux documents importants: le Programme Stratégique Pluriannuel dans le Domaine de la Coopération au Développement et l’Aide Humanitaire pour 2014-2018 (adopte par MAE) et la Stratégie Nationale sur la Communication, l’Education et la Sensibilisation du Public dans le domaine de la Coopération au Développement pour 2014 à 2018 (adopte par MAE). Le 29 Mars 2013 MEA et FOND, la plateforme des ONGs, ont signé un accord de partenariat. L’objectif de ce protocole est de renforcer le dialogue, la coopération et le soutien mutuel entre les deux institutions en ce qui concerne la mise en œuvre de la politique de coopération au développement. En outre, pendant ce temps FOND a lancé quatre appels soutenant des projets entre les organisations roumaines et les organisations de la Moldavie, il y a eu deux appels au projets financés par MAE et une très grande campagne pour la promotion de l’Année Européenne de Développement - 2015.

Au niveau de la société civile, les ONGs qui travaillent dans le domaine de l’éducation au développement ou de la coopération internationale sont représentés par une plateforme nationale qui s’appelle FOND, une fédération qui représente 42 organisations et qui a trois groups de travail sur: coopération international, éducation au développent et policy/advocacy. APSD-Agenda 21 est un membre très actif dans le groupe qui travaille dans l’éducation au développement. Un autre acteur important dans le domaine est le PNUD - le Programme des Nations Unies pour le Développement - partenaire du MAE dans le développement de programmes d’études universitaires et la mise en œuvre des programmes internationale des études du développement 4

Anexa no. Educatia globala – repere metodologice 2007

Hotǎrârea pentru aprobarea Strategiei naţionale privind politica de cooperare internaţionalǎ pentru dezvoltare şi a Planului de Acţiune privind politica de cooperare internaţionalǎ pentru dezvoltare, Monitorul Oficial al României, Partea I (Legi, Decrete, Hotǎrâri şi Alte Acte), Anul 174 (XVIII), nr. 506, Luni 12 iunie, 2006, p. 26.

5

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••24

••25

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

7. L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DU PROJET: IDENTIFICATION DES CARACTÉRISTIQUES DE QUALITÉ DE LA DEAR Cette partie vise à retracer les éléments de base qui constituent l’approche méthodologique et pédagogique du projet. Ces caractéristiques fondamentales constituent des véritables éléments de succès à reproduire dans la stratégie de projets futur d’ECM. D’après l’expérience «Parlez-vous global?», les partenaires partagent l’idée que une éducation à la citoyenneté mondiale capable de produire des apprentissages significatifs doit répondre à des caractéristiques fondamentales, ici de suite analysées par points:

7.1. Faire recours aux connaissances disciplinaires, promouvoir l’intégration des savoirs et des méthodologies pour construire des nouvelles connaissances Tout d’abord, il est apparu prioritaire intégrer la citoyenneté mondiale dans les curricula des disciplines scolaires et non comme un module d’enseignement extra. Soit dans la recherche pédagogique et également dans la législation européenne, nous incitons à surmonter la rigidité de la méthode et sa segmentation en matières pour aboutir en revanche à une approche par thématiques (des langues, des mathématiques, scientifiquetechnologique, histoire-géographie-sociologie) et à différentes formes d’interdisciplinarité.

Cela signifie que les différentes disciplines doivent constituer des points de repère, mais la conception des parcours didactiques pourra graviter, non pas seulement autour des contenus disciplinaires en soi, mais autour de thèmes/problèmes qui puissent être reliés à

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

l’expérience, qui permettent d’exercer les différentes connaissances disciplinaires comme outils pour agir de manière cognitive et pratique.

Affronter donc à l’école les problèmes des migrations ne signifie pas soustraire du temps au “programme”, mais déployer des outils conceptuels et méthodologiques de nombreuses disciplines, en particulier la géographie, l’histoire, les statistiques, l’économie, le droit, la philosophie, la littérature, en saisissant aussi la synergie entre les disciplines.

7.2. Rendre les acteurs actifs au cours de leur parcours formatif et de conscientisation Il est important de mettre au centre le sujet qui apprend, ses caractéristiques et ses besoins, de lui donner son autonomie nécessaire, son point de vue et sa liberté d’expression.

Cela signifie que, quel que soit le parcours de l’apprentissage, il doit se révéler motivant pour les étudiants, à savoir qu’il doit être apte à fournir des réponses aux questions que les jeunes se posent sur eux et sur le monde dans lequel ils vivent.

Par contre, toutes les propositions d’apprentissage qui ne sont pas en mesure de trouver une motivation cognitive et affective à l’apprentissage, mise à part celles de l’importance de l’apprentissage en soi ou tout au plus pour les activités de la vie et de la future profession, sont inadéquates.

De ce point de vue, les migrations peuvent alors devenir un sujet très important et central parce que certains des principaux problèmes du monde actuel tournent autour de ce noyau: • Les déséquilibres entre nord et sud du monde et entre ville et campagne et leurs conséquences: pauvreté et problème de la faim, déséquilibre dans l’accès aux ressources matérielles et culturelles et dans l’accès aux services, marginalité et possibilités insuffisantes pour de nombreux peuples ou secteurs sociaux de faire entendre leur propre voix ou de voir leur propres droits reconnus; • Dans un monde où les disparités, pas seulement d’ordre économique, continuent à augmenter, la croissance des migrations internationales des différentes “périphéries”

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••26

••27

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

vers les “centres” peu nombreux qui vont de plus en plus se fermer dans une logique de “forteresses assiégées”; • L’augmentation des problèmes environnementaux et écologiques aussi bien au niveau local que mondial: changements climatiques, perte de biodiversité, épuisement des ressources, etc.; • La cohabitation au sein de s ociétés multiculturelles qui génèrent à la fois des conflits et des innovations sociales.

Nous sommes tous impliqués dans ces problèmes, nous sommes tous acteurs: ce n’est pas seulement un problème des pays pauvres de la planète. La question des migrations en cours au niveau planétaire interagit avec la vie de chacun de nous. Cela peut donc devenir un sujet de réflexion et d’étude dont les élèves peuvent comprendre l’importance et le rapport avec l’expérience.

7.3. Développer un apprentissage par thèmes et par problèmes Il y a la nécessité de passer d’un enseignement centré uniquement sur les matières à une didactique par thèmes et problèmes. Cela veut dire passer à un mode d’enseignement qui, au lieu de proposer des contenus déjà prêts dans les livres et dans les mots de l’enseignant, invite la classe à réfléchir autour d’un problème qui ait une étroite implication avec le présent et affronte ce problème dans toutes ses implications, même personnelles, aussi bien au niveau individuel que collectif, en utilisant les outils disciplinaires nécessaires et une pluralité de documents et en ayant également recours, si possible, au témoignage direct de personnes, impliquées ou des experts des associations du territoire, engagés dans la résolution des problèmes sociaux étudiés. De cette façon, on pourra d’une part augmenter la motivation des élèves (élément pivot dans tout vrai processus d’apprentissage), et de l’autre il sera encore possible de développer des compétences disciplinaires et transversales qui ne s’activent que à partir du moment où on met “les mains à la pâte”, c’est-à-dire en travaillant avec une didactique opérative et de laboratoire.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

7.4. Permettre de comprendre et de voir les connexions qui existent entre les «grands problèmes» que la communauté internationale doit affronter pour un futur humain et éco durable Cela signifie mettre en filigrane l’interdépendance planétaire entre les personnes, les cultures, les états, les sociétés, les Nord et les Sud du monde, entre les phénomènes locaux et globaux.

Rechercher la conscience des effets globaux sur les actions locales set vice versa.

Impulser une curiosité et un désir de connaissance plus vastes, adressés à la complexité du monde, pour mettre en œuvre une conscientisation de l’être citoyen du monde, capable d’une solidarité empathique adressée à tous ceux qui ont eu la négation de leurs droits.

7.5. Mettre en rapport les territoires et les personnes du monde pour un apprentissage réciproque et pour instaurer des relations de coopération et d’échange interculturel La création de liens directs entre étudiants et enseignants des différents pays, pour décentraliser le point de vue sur le même problème, pour créer des occasions de dialogue et de coopération est considéré un axe fondamental pour la construction d’une vision partagée des problèmes et des solutions, et pour accroitre la perception de la mondialité.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••28

••29

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

7.6. Développer des compétences de “citoyenneté active” mondiale

8. LES BONNES PRATIQUES DU PROJET

A côté du développement des connaissances et capacités disciplinaires, les compétences

Le terme «bonnes pratiques» désigne, un ensemble de comportements, d’activités

sociales et de citoyenneté sont un objectif indispensable de tout parcours didactique.

Le Parlement et le Conseil l’ont bien clarifié quand ils ont indiqué, en 2006, à tous les Etats

réalisées lors du projet, qui font consensus et qui sont considérés comme indispensables par la plupart des professionnels et ils sont souvent établis dans

membres, les huit compétences clé pour la formation tout au long de la vie parmi lesquelles

le cadre d’une démarche de qualité. A ce propos, dans le travail de capitalisation

les compétences “sociales et civiques”. Ces dernières ont un caractère transversal par rapport aux autres disciplines, mais requièrent une élaboration adéquate de manière à ce

il a été également identifié comme prioritaire l’identification selon une démarche participative d’éléments communs expérimentés pendant la mise en œuvre du

qu’elles soient indiquées comme objectifs spécifiques à côté des objectifs disciplinaires dans chaque parcours didactique.

projet par les partenaires. L’analyse d’une part est orientée sur les méthodes et les expériences utilisées avec le véritable bénéficiaire du projet, l’enseignant et ensuite sur une méthodologie significative d’implémentation du projet.

Telles compétences ne peuvent pas, en outre, être développées au travers de méthodes de transmission et de méthodes individualistes, parce que:

Il s’agit de:

• Apprendre à apprendre et élaborer des projets (compétences indiquées par rapport

• La formation des enseignants

à la construction de soi) implique que l’élève devienne protagoniste du processus d’apprentissage; • Communiquer, collaborer et participer agir de manière autonome et responsable” (compétence indiquée par rapport aux relations avec les autres) exige que la pratique didactique soit inspirée à la socialité et à l’échange; • Résoudre des problèmes, identifier les liens et les relations, acquérir et interpréter l’information (compétences indiquées en relation aux rapports avec la réalité naturelle et sociale) ont à la base une recherche continue de la complexité.

• • • •

De nouveau, l’étude mécanique des matières scolaires aura des faibles possibilités de développer ce type de compétences, alors que l’étude interdisciplinaire des migrations planétaires, à travers des différentes facettes du thème et de l’interaction entre la dimension cognitive et celle affective, peut proposer parmi les objectifs ceux concernant la citoyenneté.

RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPEEN ET DU CONSEIL DE L’EUROPE du 18 décembre 2006 sur les compétences clé pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE)

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

La réalisation des unités didactiques d’apprentissage (UDA) Les échanges des enseignants (virtuels et réels) La collaboration expérimentée au fil du projet (le cas DeAgostini) Le suivi et l’évaluation (S&E) du projet

8.1. Formation des enseignants Dans chaque pays il a été privilégié de concevoir la formation des enseignants avec des spécificités sorties de l’expérience des partenaires ou du contexte culturel et normatif.

Dans tous les cas, nous avons organisé la formation avec les Départements de Sciences de l’Éducation des Universités (à Turin, Milan, Florence, Bucarest) ou avec le Centres de Formation plus qualifiés du territoire (Centre National Pédagogique de UNMFREO à Paris, Haute Ecole de Pédagogie à Vienne). La démarche participative des acteurs a été mise à l’avant. Ceci est très important à relever car il a facilité l’appropriation des enseignants et leur adhésion volontaire tout au long de l’initiative.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••30

••31

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

La formation des enseignants a été conçue d’une part avec la définition d’une partie théorique, et méthodologique, et d’une partie opérationnelle pour élaborer des plans de formation pour les classes. Le travail de groupe a permis l’expérimentation en première personne des activités pour les étudiants, en leur permettant la maitrise des outils.

Pendant la formation une offre formative diversifiée pour les enseignants a été structurée en les impliquant dès le début. Lors du projet, un éventail d’unités bases prêtes à l’usage avec la personnalisation de l’enseignant a été présenté.

En France en particulier, il est important de souligner comment pour conduire la formation l’UNMFREO a privilégié de s’associer à son centre national pédagogique.

Cela a permis d’inscrire pleinement cette formation dans les priorités et le catalogue de perfectionnement des moniteurs.De plus, l’organisation en 2 séquences de 3 puis 2 jours a permis que les moniteurs s’approprient du projet et de la thématique, travaillent et expérimentent dans leur MFR respective, puis se retrouvent pour mutualiser et approfondir certains points. Cette formation a ensuite servi de base pour les formations régionales qui se sont tenues, animées par les référents ONG. En Autriche en particulier l’approche diversifiée des formations a privilégié la rencontre au fil des formations avec des associations des migrants qui ont mis à disposition des enseignants et des élèves leur expérience personnelle et leur expertise dans leurs domaines respectifs. Le cours de formation a été organisé dans certains cas d’une façon décentralisée, comme dans le cas roumains où dans les 4 régions du projets (Bucarest, Prahova, Buzau et Constata) ont été organisé des formations résidentielles.

Dans tous les pays les cours de formation ont été donc axés sur la réalisation d’un équilibre entre les apports théoriques et les méthodes pratiques, tout en expérimentant des nouvelles méthodologies d’apprentissage, selon une logique d’inclusion des acteurs qui ont réagi avec beaucoup d’enthousiasme.

8.2. Création participative d’unité didactique d’apprentissage (UDA) Une unité d’apprentissage (UDA) est un ensemble de situations d’apprentissage organisées comme un tout cohérent à la fois autonome et susceptible d’être intégré dans un ensemble plus vaste de formation. Elle est un module formatif significatif pour l’élève qui se déroule avec des méthodologies cohérentes pour former des compétences disciplinaires et transversales à travers d’une didactique active.

La création d’UDA, dans tous les pays partenaires a eu lieu selon une méthodologie participative, avec le partage d’un format de base co-construit par le Comité de Pilotage International (CPI), sur les compétences, les objectifs et les disciplines impliquées.

Les enseignants ont travaillé individuellement ou en équipes en structurant des unités de travail, avec la collaboration des éducateurs des ONG partenaires. Le kit développé dans tous les pays sert comme un véritable instrument de multiplication pour des autres enseignants, pour structurer des autres unités, en utilisant les méthodes présentées dans le kit et à adapter une partie du contenu de leurs leçons aux réalités de son propre contexte. A cet effet, en Autriche, nous soulignons la collaboration avec Radio Afrika TV qui a offert des enseignements sur les reportages vidéo et qui a produit du matériel vidéo pour le Kit didactique.

L’offre final est innovant car dans tous les pays au manuel papier d’autres supports ont été associés et mis à disposition des enseignants, avec des liens aux matériaux qu’on peut trouver sur le site en ligne •www.parlezvousglobal.org•, pour leur permettre l’expérimentation et pour ensuite reporter les résultats tout en modifiant l’offre de base, si nécessaire.

L’approche participatif dans le cas autrichien a permis aussi la réalisation d’un jeu qui a été annexé, issu du travail des acteurs (enseignants, associations des migrants).

«Total Global – Un jeu pour l’acquisition de la citoyenneté globale» le jeu de société en forme de quiz dans un box en carton qui a été conçu, et fabriqué par des élèves eux-mêmes, pour être mis au service d’autres élèves et enseignants.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••32

••33

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

8.3 Echanges réels et virtuels

Pour ce qui concerne les visites en Italie l’on souligne le fait d’avoir proposé un programme

Le projet a encouragé des échanges réels et virtuels entre enseignants comme approche d’apprentissage et d’expérimentation de l’ECM. Au niveau local, régional,

totale contribution des acteurs à la finalisation du programme.

national et international au fil du projet des activités de rencontre ont été réalisé.

méthodologies de l’éducation informelle et également des visites de terrain. Les échanges ont donné aux enseignants le sentiment de faire part d’un terrain d’engagement commun,

En particulier, des conférences ont permis le partage d’expériences entre collègues et leurs visites dans les écoles de leurs homologues. Au même temps, une plateforme web a été créée, les enseignants ont été formés et accompagnés pour poster au fur et à mesure l’avancement de leur activité sur le site et le blog du projet.

Chaque point focal a pu constater comment, la réalisation d’un échange, en particulier les rencontres réelles prévues dans le cadre du projet, entre enseignants dans les écoles ont permis la création de nouvelles relations entre les acteurs.

diversifié, riche et structuré à partir de moments de rencontre formelle et informelle (sorties, ballades interculturelles) et d’avoir partagé le programme en avance pour permettre une En France, la visite a permis surtout pour les enseignants italiens l’expérimentation des

et ont impulsé leur motivation dans la construction d’une société meilleure avec une vision plus inclusive et accueillante face à la diversité.

La combinaison des échanges réels et virtuels a été l’un des points forts de ce projet.

L’idée de base est que les thématiques de la globalisation, des migrations et de la citoyenneté mondiale ne peuvent pas être abordées seulement d’une façon théorique.

L’échange a pu aussi impulser le travail de chaque enseignant, avec des nouvelles méthodes apprises.Les enseignants roumains et italiens qui ont effectué les échanges en France, ont pu expérimenter un système éducatif basé sur l’alternance école-travail et ils ont pu réfléchir sur la méthodologie dont les points forts pourraient être intégrées dans leur propre système. En particulier, les échanges qui ont eu lieu en Afrique, notamment au Sénégal, au Bénin et au Burkina Faso et pour les enseignants africains en Italie, se sont révélés stratégiques sur tous les points de vue.

Certains échanges ont donné des envies de partenariat (par exemple pour la mobilité des jeunes en stage à l’étranger). Ils ont aussi donné davantage une réelle dimension européenne au projet. Plusieurs moniteurs et enseignants parlent de leurs découvertes réalisées dans les écoles des autres pays impliqués. En particulier, ils ont été fiers de présenter leur approche d’éducation à la citoyenneté mondiale dans d’autres environnements. Pour que tels échanges débouchent davantage sur des partenariats concrets, il faudrait les organiser au printemps, afin que les projets pédagogiques puissent ensuite être préparés en amont de l’année scolaire suivante. Lors du projet des visites d’échanges ont été réalisées à Milan, en France, en Roumanie, en Autriche, au Bénin, au Sénégal et au Burkina Faso.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

Les activités doivent nécessairement aller au-delà des murs des établissements scolaires: elles doivent impliquer les associations des migrants présents et actifs sur le territoire et promouvoir des liens et des rencontres entre des écoles différentes pour partager les expériences et établir des liens à travers un dialogue.

Certaines visites d’échange ont permis aux enseignants de différents pays de se connaitre personnellement. L’échange direct entre les enseignants a encouragé la création d’activités parallèles ou réalisées en étroite collaboration. Un bon exemple est représenté par la visite d’échange d’une délégation d’enseignants italiens au Benin (Février 2015). Lors du séjour, les enseignants ont projeté ensemble des activités pour permettre à leurs étudiants de mieux se connaitre et d’aborder un dialogue à distance sur les thématiques du projets. Ils ont décidé de travailler sur les attentes des étudiants en Italie et au Bénin. Ils ont travaillé au tour de la question: «Comment est-ce que vous imaginez votre vie dans 10 ans. Serezvous dans votre propre pays ou ailleurs?». Avec la collaboration des professeurs béninois, les enseignants italiens ont réalisé des entrevues vidéo aux étudiants de Cotonou et ils ont proposé la même activité à leurs étudiants en Italie. Les étudiants ont échangés des

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••34

••35

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

questions et des réponses par vidéo, grâce au web2.0. La collaboration directe entre les enseignants a mis les bases pour un échange virtuel entre les étudiants.

Des nombreux matériaux ont été donc partagés sur le blog du projet.Les matériaux (vidéo,

web,des autres outils ont été prévus,notamment la page facebook, youtube and twitter

ebook, poste...) produits par les écoles ont été parfois repris par d’autres écoles. Les écoles

et l’adaptation pour hardware (tablette, smartphone) et systèmes opérationnels (android, iOS ecc.). La structure du site a permis d’avoir une partie statique dans la

du projet ont été en mesure de produire des matériaux qui sont devenus eux mêmes l’objet

quelle sont présentées les UDA, les activités et les liens) et une partie dynamique

de nouvelles activités. Un exemple est le travail de réflexion sur les thèmes du racisme et de l’accueil réalisé par les étudiants au Bénin, qui a été utilisé par une école italienne et il est devenu le point de départ pour une réflexion sur la perception de la migration que nous

avec le blog. La partie statique du site présente une sélection de qualité d’outils et de liens qui était déjà présents dès la création du site web.

avons en Europe par rapport au point de vues des étudiants béninois.

Le projet a testé de nouveaux outils pour encourager la discussion et l’échange sur les enjeux du projet. A l’occasion de la journée des migrants, le 18 Décembre 2014, un événement en ligne a été organisé. Journalistes, écrivains, qui avaient traité le thème de la migration, ont été invités à présenter leur travail et à partager leurs réflexions au cours d’un Google Hangout. L’événement, coordonné par CISV, a été diffusé en direct sur YouTube, ce qui a permis aux écoles de pouvoir suivre la directe facilement, sans la nécessité d’une expertise technique. Les enseignants ont recueilli les questions des étudiants et les ont envoyées en direct via WhatsApp. Cette activité a permis à un grand nombre d’étudiants d’assister à l’événement et d’expérimenter de nouvelles formes de participation. L’organisation d’un événement en ligne a l’avantage d’atteindre un plus grand nombre d’étudiants et de réduire les coûts. Les échanges directs entre enseignants ont été nécessaires pour jeter les bases de futures collaborations, tandis que le Web a facilité la durée de ces relations au fil du temps et a engagé les étudiants. Les échanges virtuels constituent une des parties novatrices du projet. Le projet a voulu impulser d’autres techniques nécessaires à faciliter des occasions d’échanges et de partage da part des enseignants.

Le projet a prévu la création d’une plateforme web, conçue comme manuel actif de travail pour les enseignants où trouver facilement des outils et instruments de travail et où poster les unités et activités expérimentées. Ceci surtout pour pouvoir permettre aux enseignants l’échange d’expertises entre eux. Associés au site

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

Le site a été traduit en langue française et anglaise, avec une seule partie institutionnelle en commun. Le projet a prévu un vadémécum pour la création pour la publication des contenus du site web. L’interaction des enseignants sur le site a été encouragée et facilitée (deux posts l’année étaient l’engagement pris dans chaque pays pour les écoles adhérentes). Pour cette raison il a été possible pour eux de publier via email, Smartphone ou en se registrant au site comme auteur. Toujours en Italie, des rencontres de suivi et de formation pour les enseignants en matière de communication et web ont été réalisées.

Le projet a prévu la présence d’une personne ressource en mesure de faciliter la publication de presque le 95% des posts publiés. Le niveau d’implication dans l’utilisation du Web n’a pas été le même dans tous les Pays, cela dépend des ressources économiques qui ont été investies dans cette activité, certains pays ont préféré promouvoir d’autres activités.

Le projet a montré que l’utilisation du Web2.0, comme un outil de travail et d’échange, nécessite au moins d’une personne ressource dédiée à cet aspect, pour soutenir les enseignants dans l’activité (pour suggérer les outils plus efficaces à valoriser les idées émergées dans les échanges entre enseignants). Les activités de communication ont été en mesure d’atteindre les plus grands résultats là où les enseignants ont eu la possibilité de profiter d’une formation et d’un appui direct par le personnel des ONG ayant une expertise dans le domaine de la communication 2.0.

Une bonne stratégie pour mieux impliquer les enseignants dans l’utilisation du Web est de commencer par des outils spécifiques à travers d’un processus formatif au fil du projet.

Si possible, il serait bien de choisir des formes de participation et de publication en ligne simplifiées, telles que la publication des articles sur Wordpress par courriel électronique.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••36

••37

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

8.4. Collaboration expérimentée au fil du projet: Le cas DeAgostini En Italie nous soulignons la collaboration instaurée avec la maison de presse DeAgostini à propos de l’éducation à la citoyenneté mondiale qui a permis:

en gardant un regard extérieur.

Le début du projet a été dédié à déployer en détails ce système de S&E des résultats et du progrès du projet, déjà illustré dans le document de projet et consolidé dans les précédentes expériences, pour l’adapter à une dimension plurinationale de 4 pays Européens et de 3 pays Africains. Ceci a été fait à travers d’un processus participatif avec les partenaires du

-de publier d’une manière hebdomadaire dans le blog •zonageografia.deascuola.it• des articles didactiques sur la thématique des migrations pour fournir à millier d’enseignants non associés directement au projet des suggestions et des outils prêt à l’usage à l’école

projet. Pendant le séminaire de start-up il a été confirmé le rôle central des CPN et du CPI et celui de COOPI et de la CSP/F4A comme facilitateur du processus.

-de prévoir dans le guide didactique pour les enseignants dans le nouveau livre de géographie pour l’école certaines activités issues de l’expérience “Parlez-vous global?”

Le système de suivi du projet au niveau global a été structuré sur base semestrielle.

Le format du rapport UE intermédiaire a été adapté pour être utilisé comme rapport

Cette collaboration a permis à une plus large cible italienne de connaitre et d’utiliser à l’école les méthodes et les parcours expérimentés au fil du projet européen.

semestriel interne. En plus, un outil de suivi que COOPI utilise normalement dans ses projets, a été adapté à la réalité plurinationale. Dans le système ci-créé, chaque

8.5. Le système de suivi et évaluation (S&E) Le système de S&E de PVG a déployé le modèle déjà consolidé dans le projet F4A Sénégal qui était à l’origine de cette intervention. Les procédures de S&E ont reproduit le système participatif de bonne gouvernance du projet qui tenait compte des différences nationales et favorisait une approche commune pour résoudre les problèmes.

Les Comités de Pilotage Nationaux (CPN) ont été responsables du suivi du projet au niveau national et le CPI, où tous les partenaires étaient impliqués et qui était coordonné par CISV, responsable à l’égard de l’UE, était responsable du monitoring global de l’action. Comme dans le projet F4A, le système reposait sur deux niveaux.

D’un côte le suivi technique et pédagogique mené conjointement par les différents acteurs impliqués dans les CPN et dans le CPI, formé par des experts des ONG et de la recherche pédagogique universitaire. De l’autre côté, le processus de S&E des résultats et du progrès du projet. Le dernier est le processus analysé particulièrement dans ce chapitre. Dans le projet PVG ceci a été facilité par COOPI et par CSP/F4A, qui ne réalisaient pas des activités directes dans les écoles, mais participaient au projet avec cette fonction interne de S&E,

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

partenaire était responsable de l’envoi de ces documents; COOPI et CSP/F4A facilitaient le processus à travers leur agrégation, analyse et en fournissant indications, orientations et recommandations au CPI et à la CISV. Le travail continu et systématique de collecte et d’analyse d’informations sur l’état d’avancement du projet a favori la préparation des rapports intermédiaires et du rapport final.

La clé pour le bon fonctionnement du système a été une dimension déjà mentionnée cidessus: COOPI et CSP/F4A étaient des acteurs internes et participaient à la vie du projet, mais sans être directement impliqués dans les activités. En effet, pour certaines fonctions telles que le S&E, c’est essentiel d’avoir de ressources spécifiques dédiées exclusivement à cela, avec des compétences techniques appropriées, possiblement déconnectées de l’opérationnel pur et qui peuvent ainsi se consacrer à la collecte et analyse rigoureuse et systématique de données et à la réflexion stratégique.

Donc, il peut être judicieux d’assigner des tâches spécifiques à des organisations et de les inclure dans le Consortium, même si elles ne travaillent pas dans le champ d’action spécifique du projet, précisément avec ces fonctions de support. Dans le cas de COOPI, la fonction de S&E était en continuité avec le rôle joué dans le projet F4A et en plus a pris en charge une nouvelle fonction introduite avec le PVG, à travers son Bureau de Presse.

Cependant, le système peut fonctionner seulement si ces fonctions sont gérées dans un

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••38

••39

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

esprit de service au projet et au chef de file et à travers la mise à disposition d’expertises

dans chaque pays/région. En outre, il a permis de réfléchir sur les modalités de calcul du

technique spécifiques par l’organisation qui s’en charge.

Maintenant nous allons décrire plus dans les détails chaque partie de cette système qui a

public cible des activités de communication et sur l’estimation des bénéficiaires, qui ont aidé aussi à mesurer les autres indicateurs du projet.

été structuré au début, mais adapté et consolidé dans les trois années du projet.

1. Mise en place du plan de suivi et ensuite révision de la planification des cibles

3. Mise en place de l’outil de suivi L’outil, utilisé normalement par COOPI et adapté au PVG, est basé sur les indicateurs pour permettre de mesurer régulièrement l’état d’avancement des activités et l’attente

L’outil de suivi adopté dans PVG est basé sur les indicateurs quantitatifs et qualitatifs du cadre logique. Dans le même outil, un plan de suivi a été prédisposé pour: aider à identifier

des résultats escomptés et des objectifs et agréger les informations automatiquement à travers des formules. L’outil de suivi du projet PVG incluait différents feuilles: le cadre

les indicateurs des activités, qui sont à la base d’un bon système de suivi; à réfléchir et à mieux expliquer les modalités de collecte et d’analyse de données, les sources de

logique en version originale et révisée; le plan de suivi dans sa dernière version; la feuille d’outil de suivi véritable où chaque partenaire devait insérer par semestre la valeur achevée

vérification, les indicateurs du cadre logique et ces cibles et arriver à des estimations réalistes (et donc faciliter l’élaboration d’une éventuelle proposition de révision du cadre

de chaque indicateur et les éventuelles notes d’explication très synthétiques; la dernier feuille du Report 1 où les informations allaient apparaitre automatiquement regroupés par semestre et en plus il y avait le delta de différence entre planifié et achevé.

logique, ce qui a été finalement demandé à l’UE dans la deuxième année); et enfin, à planifier le niveau d’attente de chaque indicateur pour chaque semestre.

Ce travail nous a aussi permis de mieux définir les trois résultats du projet ou volets d’intervention. Dans la deuxième année COOPI a aussi facilité un travail fait par les partenaires de révision du plan de suivi et de validation des nouvelles cibles, dans une façon plus réaliste, pour les semestres futurs du projet. Les principales questions concernaient la définition plus précise des indicateurs et des cibles relatifs, en particulier liés à la communication. Ce travail a demandé un support spécifique à chaque partenaire pour la vérification des informations. Finalement, le plan révisé a été inséré dans l’outil de suivi.

2. Groupe de travail sur le plan de communication Une attention particulière a été dédiée aux activités web, web 2.0 et de communication avec les medias, plus innovatrices et valeur ajoutée du PVG, mais aussi plus difficiles à être définies et mesurées avec les modalités plus traditionnelles de S&E. Donc, des indicateurs appropriés ont été identifiés, et ils ont été insérés dans le plan de suivi global. Ce processus a aussi aidé à mieux définir ces activités et mieux comprendre celles qui étaient gérées au niveau global par CISV, ACRA (web et web 2.0) et COOPI (activité média), en créant un groupe de travail entre ces partenaires, et ceux qui devaient être implémentés

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

4. Remplissage du rapport narratif semestriel et de l’outil de suivi global Dans la première application du système de S&E, chaque partenaire a envoyé le rapport semestriel interne et l’outil de suivi rempli.

Ensuite, COOPI a agrégé les documents reçus pour permettre aux partenaires d’apporter des intégrations et des révisions sur la base de ce que les autres avaient écrit. Finalement, COOPI a envoyé une dernière version du rapport narratif semestriel et de l’outil de suivi global avec toutes les intégrations parvenues. A partir de la deuxième application, nous avons apporté des révisions aux modalités de compilation.

Pour le rapport narratif, on est arrivé à établir que chaque année: • Premier semestre: chaque partenaire travaillait sur un format vide et le rapport narratif global était produit par COOPI, en agrégeant les rapports de chacun dans un seul document; • Deuxième semestre: chaque partenaire travaillait directement sur la dernière version agrégée du premier semestre de l’année, en insérant les nouvelles informations.

Par contre, l’outil de suivi était mis à jour chaque semestre dans une façon continue.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••40

••41

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

5. Création du drop box unifié du projet

7. Rapport annuel pour l’UE

En outre, pour faciliter le partage des documents, un drop box a été créé avec un dossier

COOPI a soutenu chaque année le chef de file CISV dans la rédaction du rapport annuel

spécifique pour le suivi qui incluait: • Un dossier pour les Annexes et Rapports par partenaire;

pour l’UE (en parallèle au travail pour le système de monitorage). En particulier, COOPI a mené un travail de contre-vérification des informations entre outil et rapport narratif; des

• Un dossier global pour chaque semestre avec dedans aussi les documents d’analyse

questions spécifiques et échanges ont eu lié directement avec les partenaires à ce propos.

préparés par CSP/F4A et COOPI; • Hors de dossiers, le rapport narratif semestriel et l’outil de suivi global mis à jour à

En plus, a aidé le chef de file à rédiger la partie de description des résultats du rapport.

Dans le premier rapport intermédiaire, l’attention a été focalisé surtout sur la description

fur et à mesure.

Chaque partenaire devait télécharger en drop box son rapport semestriel et l’outil de

des changements dans les indicateurs déjà redoutés, à travers une réélaboration des contenus du plan de suivi, pour expliquer le travail de réflexion effectué pour la mesure des

suivi mis à jour, ensemble avec les annexes du semestre, afin que les documents fuissent immédiatement visibles à tous pour permettre leur utilisation pour les travaux respectifs de rédaction, par le chef de file CISV du rapport synthétique pour l’UE et par CSP/F4A et

indicateurs ce qui nous a amené à relever des variations potentielles. Ceci a été fait pour informer l’UE des possibles variations et faire comprendre que nous étions conscients de possibles difficultés, qui ont enfin amené à un changement de cadre logique, communiqué

COOPI du rapport de monitorage interne.

dans le deuxième rapport intermédiaire et bien motivé dans la partie de résultats.

6. Documents d’analyse par CSP/F4A et COOPI

8. Gestion de l’évaluation finale

Chaque semestre CSP/F4A et COOPI étaient engagés dans l’observation continue de l’avancement du projet et rédigeaient un rapport de monitorage interne dans une manière conjointe. Une partie du rapport était dédiée à l’analyse de l’état d’avancement à travers les indicateurs et l’autre partie concernait les aspects positifs/négatifs et les suggestions pour une amélioration continue des activités. Des réunions spécifiques du CPI par Skype ont été organisées pour une analyse conjointe du rapport de monitorage semestriel où les rapports étaient analysés du point de vue de leur structuration e des contenus. En outre, dans ces réunions on analysait ensemble les problèmes liés à certains indicateurs et proposait des solutions possibles. Surtout dans les premiers semestres, COOPI a rédigé aussi, après échanges avec la CSP/F4A et le chef de file CISV, un document de considérations internes pour faciliter la rédaction des documents pour les semestres suivants et l’harmonisation parmi les partenaires des informations y insérées. Ce travail a été complété par des observations et suggestions, en ligne avec ces considérations internes, insérés directement dans la version agrégé du rapport narratif semestriel et de l’outil de suivi global.

Une évaluation indépendante globale des résultats du projet a été réalisée à la fin du projet par un expert du secteur. COOPI a supervisé l’évaluation en collaboration avec la CISV et le CPI, en donnant aussi un support méthodologique spécifique, vu que la personne mise à disposition par COOPI pour le S&E est une évaluatrice professionnelle elle-même.

L’évaluation avait pour objet les processus de mise en œuvre du projet et les aspects techniques et pédagogiques. Les partenaires ont validé les TDR (Termes de Référence) de l’évaluation e l’évaluateur sélectionné a eu comme valeur ajouté d’avoir travaillé dans la première phase du projet F4A Sénégal, à l’origine de ce projet. Les recommandations de l’évaluation vont être utilisées par les partenaires dans leurs propres actions et dans les projets qui vont suivre en partenariat.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••42

••43

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

9. CRITICITÉS La principale difficulté, et au même temps défis du projet, a été la volonté d’impacter la programmation scolaire des enseignants qui était opérationnelle dans des systèmes nationaux européens parfois très différents entre eux. A ce sujet, certains programmes étaient plus caractérisés par une autonomie didactique (comme le cas italien), d’autres marqués par une centralité beaucoup plus définie du système.

Difficultés à part, nous avons retrouvé une adhésion de la part des enseignants qui était marquée par une large motivation culturelle, éthique et par une volonté de réaliser des plans de formation sur des thèmes globaux à l’intérieur des discipline scolaires, selon une dimension de solidarité et de respect des droits de l’homme.

Les enseignants ont partagé avec nous : • La méthode orientée à former des compétences clés, en mesure de dépasser l’acquisition de nouveaux contenus et connaissance; • La recherche de méthodologies plus efficaces et participatives pour les élèves; • L’ouverture au monde, en visitant d’autres écoles, en investiguant sur leur territoire, en échangeant avec d’autres écoles étrangères.

Nous devons également relever que les enseignants ont partagé une très grande difficulté à utiliser les outils d’évaluation des compétences expérimentées lors du projet.

Pour ce qui concerne l’évaluation, il apparaît clair et net que même si les enseignants comprennent l’importance de l’évaluation des compétences, ils n’ont pas la volonté de changer leurs habitudes, demandées par la routine scolaire, démarche nécessaire pour formuler l’évaluation de l’apprentissage. Le soutien de l’institution scolaire demeure stratégique pour accompagner dans cette phase de transition dans la quelle les enseignants sont appelés à se confronter.

Le chemin à parcourir demeure très long pour que la formation et l’évaluation des compétences clés puissent se diffuser dans tous les pays, car ceci nécessite un véritable

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

changement d’attitudes désormais acquises et les enseignants doivent être accompagnés dans cette transition par tout le système scolaire. A partir de la criticité émergée, il serait donc important d’inclure dans les formations initiales des prochaines initiatives des parcours formatifs en évaluation des compétences pour les enseignants.

Une criticité relevée au fil du projet a été également l’appropriation et l’utilisation virtuelle de la part des enseignants. Même si la plateforme a démontré un véritable succès, il suffit à ce propos de vérifier le nombre de visiteurs et la qualité de UDA insérées par les enseignants, il est opportun souligner que le fait d’avoir prévu une personne chargée d’effectuer le chargement des UDA et des posts dans le site a été fondamentale. En plus, le fait que la personne chargée était basée en Italie a facilité une majeure participation des enseignants italiens par rapport aux autres pays. Il faut aussi souligner que l’adaptation technologique de la classe, l’éventuel accès d’ordinateur facilite la disponibilité des enseignants à se confronter avec les nouveaux outils et à impliquer davantage les élèves. En général, une attitude timide des acteurs de l’éducation face aux outils web a été observé, et donc ceci nécessitera d’une majeure attention lors de prochaines initiatives, même pour inclure davantage les étudiants dans l’expérimentation de nouvelles méthodes pédagogiques.

Enfin, pour ce qui concerne la méthodologie d’implémentation du projet et en particulier pour le S&E, le défi d’un projet plurinational et multi acteurs ont fait si que, dans les mécanismes de bonne gouvernance, surtout au niveau du CPI, l’accent a été mis plus sur la coordination, la création d’une approche commune et le contrôle sur l’état d’avancement du projet et d’atteint des résultats que sur les thématiques techniques et pédagogiques.

La participation des experts des ONG et de la recherche pédagogiques universitaire a été promue dans les CPN à discrétion de chaque pays et dans le CPI, seulement dans des moments spécifiques. Comme souligné dans l’évaluation externe finale, «La complexité du projet a exigé du début un engagement très fort au niveau du CPI comme centre de coordination des activités. Par conséquent, il n’y a pas eu assez de place pour réflexions purement pédagogiques, comme il était initialement prévu. Cela a conduit à une réflexion plus faible et moins en mesure d’intervenir sur les problèmes qui sont apparus dans le processus de définition des outils pour évaluer les compétences de citoyenneté mondiale».

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••44

••45

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

10. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS AUX ACTEURS DE LA DEAR AU NIVEAU DE L’INSTRUCTION FORMELLE

La définition du processus de capitalisation a constitué une phase fondamentale dans la mise en œuvre du projet. A cet effet, ce processus a facilité la réflexion conjointe entre points focaux et il a fait ressortir les éléments de convergence et de difficulté émergés dans chaque territoire. La réflexion a accompagné chaque acteur à l’importante phase de métabolisation des procédés communs expérimentés, d’identification des indicateurs communs et d’analyse de stratégies de durabilité de l’initiative. L’exercice de capitalisation a mis aussi l’accent sur la diversité des contextes de chaque territoire.

En particulier, les réflexions menées ont permis d’analyser la conception étymologique de l’éducation à la citoyenneté mondiale, le soutien de la part des ministères de tutelle et le rôle d’un partenariat fort, entre acteurs différents pour un plaidoyer stratégique dans chaque territoire. D’une manière générale, il est émergé que l’objectif commun s’est dégagé et il a été expérimenté lors du projet: fournir un renforcement de compétences dans différents pays en matière de migration et de globalisation directement en travaillant avec les écoles et en particulier les enseignants, toute en utilisant des méthodes et des stratégies innovantes focalisées sur l’alternance de la recherche/action.

La grande adhésion des enseignants dans les 236 écoles du projet témoigne que même si impacter les curricula ne constituait pas un processus simple, à cause des différences existantes entre écoles et pays, le thème et les méthodes expérimentées demeurent prioritaires, même pour des futurs projet, pour accompagner la construction d’une société solidaire qui promeut les droits humains.

D’autres éléments expérimentés lors du projet restent à être impulsés dans le futur, notamment le travail pour impacter une évaluation des compétences de la part des enseignants et leurs plus massive adhésion en matière d’utilisation d’outils virtuels (web 2.0 et blog). Dans ce qui suit nous offrons quelques pistes de réflexion et des

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

recommandations issues des travaux de capitalisation. En particulier, les suivantes pistes de réflexion et les stratégies d’orientation proposées, sont issues des travaux participatifs qui ont eu lieu à Bruxelles lors de la foire DEAR le 22 et le 23 octobre 2015 entre partenaires PVG et homologues présents. Les recommandations s’articulent d’une part sous forme de principes stratégiques pour les décideurs politiques. Les principales pistes de collaboration stratégiques (comme la proposition d’augmenter la collaboration inter ministères) mais également opérationnelles (comme de collaboration avec les associations de migrants) sont envisagées. L’autre partie des recommandations s’oriente directement aux acteurs non étatiques. Ceci est le résultat de la réflexion interne et de l’analyse SWOT menée lors du workshop entre acteurs non étatiques, qui a permis de mettre en filigrane d’une part les points faibles et de proposer des stratégies opérationnelles correspondantes. En particulier, il est émergé prioritaire de mieux structurer davantage le partenariat européen pour améliorer le plaidoyer stratégique et de l’autre de diversifier le partenariat, tout en encourageant en particulier la présence d’associations de migrants.

10.1. Recommandations pour les décideurs des politiques publiques: • Il est possible de dépasser les différences entre les systèmes scolaires nationaux si on promeut une approche interculturelle et si la capacité des enseignants de former et évaluer les compétences clés est renforcée, comme souligné par la Commission Européenne en 2006; • Il faut envisager des nouvelles formes de collaboration entre les Ministères de chaque pays qui ont des compétences relatives à la DEAR, notamment le Ministère des Affaires étrangères et le Ministère de l’éducation. Ceci à fin de reconnaitre l’importance d’aborder les thèmes centraux de la coopération internationale pour le développement surtout à l’époque actuelle d’intolérance, conflits et terrorisme internationale;

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••46

••47

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

• Il faut renforcer la collaboration entre les Institutions éducatives, les Autorités Locales et les plateformes des acteurs de la société civile qui sont en première ligne dans la recherche action pour la DEAR; • Il faut renforcer le rôle des associations des migrants dans les processus de coopération et d’éducation interculturelle et à la citoyenneté mondiale; • Il faut renforcer les capacités d’utiliser le ICT4D même à l’école; • Il faut faciliter les échanges scolaires entre pays européens et pays ACP; • Il faut encourager et souvenir dans tous les pays de l’UE les activités de recherche et les cours universitaires d’éducation critique et valable selon un point de vue académique et promouvoir le partage et l’échange d’expérience dans le secteur de l’éducation au développement à travers les universités, le monde académique et les groupes de recherche.

10.2. Recommandations aux acteurs non étatiques: • Impulser le travail entre les ONG, les Universités, les enseignants et les Maisons d’Edition scolaires pour réaliser, en collaboration, des outils didactiques, des Unité d’apprentissage, qui soient diffusées dans le web et dans les livres, réellement utilisées par les enseignants; • Encourager le rôle des associations des migrants dans la collaboration avec les autres acteurs de la société civile européenne; • Collaborer avec les maisons de presse scolaire à fin d’intégrer les leçons apprises dans les programmes DEAR en Europe.

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

••48

••49

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

11. RÉFÉRENCES CITÉES De CISV, ACRA, COSPE, OXFAM Italia, Verso un sistema nazionale di educazione allo sviluppo, MAE AID 8659, (2010) COMIDE: Manifesto on Migration and Development in Europe (2013) •http://www.comide.net/wp-content/uploads/2013/11/CoMiDE-Manifesto-onMigration-and-Development-in-Europe-incl.-Introduction.pdf• Communication from the commission to the European Parliament, the Council, The European Economic and Social Committee and the committee of the Regions, COM(2011) 637 final Gilbert Graugnard et Ana-Maria Oliveira, EDSI. Comment évaluer ses actions? Educasol, CIEDEL Lyon, 2010 De Zutter, P., Des histoires, des savoirs et des hommes : l’expérience est un capital, réflexion sur la capitalisation d’expérience, Dialogues, propositions, histoires pour une citoyenneté mondiale, n.7/1994 •http://base.d-p-h.info/fr/dossiers/dossier-117.html• Education for Global Citizenship, A Guide for Schools, Oxford, England, Oxfam 2006.

•http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20Citizenship/ education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx• European Consensus on Development: the contribution of Development Education and Awareness Raising, EU Multi-stakeholder Group on Development Education, 2010 •http://ec.europa.eu/europeaid/infopoint/publications/development /36b_en.htm•

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

Éducation à la citoyenneté mondiale, une guide pédagogique, Bellinzona, 2011 •http://www.globaleducation.ch/globallearning_fr/resources/Guide_Education_ Citoyennete___mondiale.pdf• Globale Verantwortung, Position Paper on Migration and Development, (2013) •http://www.comide.net/wp-content/uploads/2013/06/Positionspapier_ AGMigrationEntwicklung_jan14_engl.pdf• Guide pratique sur l’éducation à la citoyenneté mondiale, Lisbonne, 2008 •http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/GE/ge1_fr.asp?• Keusch M.– Schuster N., Good Practice Examples of Migration and Development Initiatives, (2012) •http://beta.comide.net/wp-content/uploads/2013/06/CoMiDe_ European_Good_Practice_Study-screen.pdf• Lelli S., Sacchetti S., Tirini S., Conflitti identitari e pratiche delle istituzioni, 2014, Franco Angeli, Milano Ngo Tam T. –Joschika R., Consistency of Migration and Development policy in Austria, (2012) http://beta.comide.net/wp-content/uploads/2013/06/Consistency_ of_M_D_in_Austria.pdf Recommandation CM/Rec 4 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à l’éducation à l’interdépendance et la solidarité mondiales, adoptée par le Comité des Ministres du Conseil d’Europe le 5 mai 2011, lors de la 1113e réunion des Délégués des Ministres, 2011 Recommandation du Parlement Européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, 2006/962/CE

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

••50

••51

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

WWW.PARLEZVOUSGLOBAL.ORG

Recommandation CM/Rec 7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique, 2010

Roumanie:

Sierra A.M., Grega P., Ameryckx I., Cartographie de l’éducation au développement

dezvoltare, Monitorul Oficial al României, Partea I (Legi, Decrete, Hotǎrâri şi Alte Acte), Anul 174 (XVIII), nr. 506, Luni 12 iunie, 2006, p. 26. -

et à la solidarité internationale, DRIS, AFD. 2012 UNESCO 2015, Éducation à la citoyenneté mondiale, Thèmes et objectifs d’apprentissage, Paris 2015 •http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002332/233240f.pdf•

12. RÉFÉRENCES NORMATIVES France:

Hotǎrârea pentru aprobarea Strategiei naţionale privind politica de cooperare internaţionalǎ pentru dezvoltare şi a Planului de Acţiune privind politica de cooperare internaţionalǎ pentru

Autriche: BUNDES MINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FRAUEN: Politische Bildung im neuen Lehrplan Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung, 2015/04 •http://www.politik-lernen.at/dl/NMonJMJKomLMmJqx4KJK/pa_2015_4_ modul_politische_bildung_web.pdf• STRATEGIEGRUPPE GLOBALES LERNEN (2009): Strategy Global Learning in the Austrian education system •http://www.komment.at/media/pdf/pdf64.pdf•

MENESR. Education au développement et à la solidarité internationale.

Note de service n°2009-131, BO n°38 du 08/10/2009

Italie: LEGGE 30 ottobre 2008, n.169 •http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/ d45d00a8-607e-4906-8c88-927b7bc3edd1/legge169_08.pdf• Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR 2012 •http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_ nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf•

LEGGE 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.

•http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg•

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

DOCUMENT DE CAPITALISATION DU PROJET

DCI NSA–ED/2012/280-770

Projet co-financé par l’Union Européenne

Projet co-financé par Fondazioni4Africa

Projet co-financé par Fondazione De Agostini