AULABIERTA by Paulina Avalos

N˚2

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Publicación patrocinada por:

ISSN 0719-1103 ver ISSN 0719-1111 ver

resa

AULABIERTA REVISTA DE EDUCA

N˚2

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

ISSN 0719-1103 ver ISSN 0719-1111 ver

AULABIERTA REVISTA DE EDUCA

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CONTENIDOS

A) EL TIPO DE ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS, UN PROCESO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESORADO

Miguel Ángel Santos Guerra B) LA CONCRECIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS TAREAS

1. SÓLO EL ALUMNO ES EVALUADO EN EL SISTEMA

C) ¿Y LA CALIFICACIÓN DEL ALUMNADO? 2. UNA CADENA DE INTERROGANTES

LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 3. PROCESOS ATRIBUTIVOS ADULTERADOS

Gloria Contreras

4. EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS SENTIDOS

5. LA CONCEPCIÓN DEL PROFESOR Y EL CAMBIO DE LA EVALUACIÓN

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA OTORGAR RETROALIMENTACIÓN EN CLASES

6. LOS TRIÁNGULOS DEL CAMBIO: ESTRATEGIAS, CONTENIDOS Y REQUISITOS

LA EVALUACIÓN DESDE LA VISIÓN MACRO EDUCATIVA EN CHILE: LA EXPERIENCIA DEL CPEIP

Violeta Arancibia Clavel

7. LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EVALUACIÓN

EVALUAR EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA CHILENA: LA VISIÓN DE LA EXPERIENCIA

EVALUAR: ¿ALGO MÁS QUE PONER NOTAS?

PARA LEER...

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

María Catalina Martínez Díaz

Neus Sanmartí

PRESENTACIÓN

a Revista AulAbierta, nace el año 2011 como parte de una iniciativa de estudiantes de Pedagogía de las Carreras de Historia, Matemática, Biología y Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este Equipo Organizador de estudiantes, realizó el año 2010 el “Encuentro de Estudiantes de Pedagogía PUCV”, desarrollando como tema la FORMACIÓN INICIAL DOCENTE. A su vez, la primera edición de la Revista AulAbierta, desarrolló un análisis sobre la Formación Inicial Docente, desde diversas perspectivas educativas, compartidas por expertos en educación, investigadores, profesores universitarios y profesores de aula. Entre los escritores del primer número de la Revista encontramos a Carlos Eugenio Beca, Ernesto Schieffelbein, Pablo Castillo, Cristián Cox, Alfonso Godoy, Juan Eduardo García – Huidobro y Erik Sariego, quienes colaboraron en el proceso de construcción de conocimiento y análisis de las políticas de Formación Inicial Docente. En esta oportunidad, el segundo número de la Revista AulAbierta, desarrolla la temática de EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE. ¿Consideramos el proceso de evaluación dentro del aprendizaje? ¿Evaluar puede ser a su vez un proceso de aprendizaje? ¿Qué elementos debemos considerar para construir una evaluación pensada en el alumno? Estas y otras interrogantes, han sido planteadas a los participantes de esta edición de nuestra Revista. En esta oportunidad, no solo encontrarás artículos de investigación académicos y actuales, sino también entrevistas a actores del sistema educativo chileno, que permitirán complementar la visión en relación a esta temática.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Evaluar para aprender, es un concepto, que lleva a los docentes y estudiantes de las carreras de pedagogía, a reflexionar sobre la real importancia de un proceso que creemos se aleja del aula, no se considera en la práctica como parte del proceso de aprendizaje y que responde cada vez más a una calificación, más que a una toma de decisiones consiente, sin facilitar que los estudiantes sean capaces de autorregular su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, ante la creciente necesidad de aportar al sistema educativo desde una visión integradora del conocimiento, vincularlo a las aulas y a la realidad educativa nacional, que muestra una deficiencia en la formación de competencias en el ámbito evaluativo, hemos construido esta edición de la Revista AulAbierta. Esperamos que la lectura de esta edición, le permita reflexionar sobre la práctica educativa, clarifique conceptual y metodológicamente el proceso de evaluación como parte del aprendizaje y contribuya a la mejora de nuestro sistema educativo; que es el fin último de nuestras publicaciones. RODRIGO CONTALVA MUÑOZ Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales Máster en Investigación y Cambio Educativo Director y Editor General Revista AulAbierta

EQUIPO DIRECTOR - EDITOR GENERAL RODRIGO CONTALVA MUÑOZ Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales Estudiante de Máster en Investigación y Cambio Educativo Universidad de Barcelona Integrante de Comunidad de Innovación Escolar Educación 2020 rodrigo.contalva@gmail.com

EQUIPO EDITOR DÁNGELO LUNA MUÑOZ Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales Estudiante de Magister en Educación Pontificia Universidad Católica de Chile dangelo.luna.munoz@gmail.com

DISEÑO PAULINA ÁVALOS PURRALEF Diseñadora Gráfica pa.avalosp@gmail.com

DIFUSIÓN SEBASTIÁN GODOY NUÑEZ Estudiante de Pedagogía en Biología Pontificia Universidad Católica de Valparaíso seba.godoyn@gmail.com

es.scribd.com/RevistaAulaAbierta www.facebook.com/revista.aulabierta revistaaulabierta@gmail.com

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Esta segunda edición de la Revista AulAbierta, fue financiada por los Fondos Concursables de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS, UN PROCESO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESORADO ¿De qué trata este artículo?

ajo la premisa central que la manera de concebir la evaluación retratará la manera cómo el docente concibe y ejerce su labor, así como el impacto que tendrá éste en el aprendizaje de los alumnos, el autor pretende en este artículo mostrar una nueva concepción de la evaluación en tanto un proceso de aprendizaje del profesor, a través de la cual comprenderá si el aprendizaje de sus alumnos se ha producido o no y por qué, pero también cómo se establecen los vínculos entre los alumnos y con los profesores, cómo se utilizan los resultados de la evaluación para entender y mejorar la práctica y cómo, institucionalmente, hay que revisar lo que se hace con amplitud de miras, levantando los ojos de la inmediatez de lo que se hace. Para lograr lo anterior, el autor propone avanzar desde un modelo de racionalidad técnica, centrada en la calificación, selección y certificación de alumnos, profesores y escuelas, a un modelo de racionalidad práctica centrada en la comprensión de los aprendizajes y en el cambio de la enseñanza que permita la consolidación de éstos, con participación activa y en beneficio de todos los actores educativos, pero donde los docentes son los principales agentes de cambio, siempre y cuando estén dispuestos al cambio en sus prácticas educativas, tengan la formación suficiente para diagnosticar y trabajar en el mejoramiento de éstas y además cuenten con las condiciones laborales apropiadas para ello.

Miguel Ángel Santos Guerra

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Doctor en Ciencias de Educación y catedrático de la Universidad de Málaga, España. Doctor en Ciencias de Educación y actual catedrático de la Universidad de Málaga, Santos Guerra, en sus más de treinta libros, ha escrito sobre identidad y género, formación docente y evaluación. Este último tema, ha dado forma a proyectos de investigación, que se han plasmado en obras como: “La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana”, “Evaluar es comprender”, “Evaluación educativa” y “La universidad que aprende: de la evaluación y de los profesores universitarios”.

Palabras claves:

• • • •

Ha dirigido una innumerable cantidad de proyectos y centros de investigación, se ha desempeñado como profesor en centros educativos secundarios y de educación superior y destaca su labor como profesor visitante en Universidades latinoamericanas.

Evaluación Modelo de racionalidad teórica Modelo de racionalidad práctica Cambio educativo

INTRODUCCIÓN a. En la escuela se evalúa mucho y se cambia poco.

Una vez terminada las clasificaciones serían interesante analizar las causas (sociales, pedagógicas, psicológicas, económicas, ideológicas, históricas...) que conducen a la discrepancia ¿Por qué se perpetúa un estado de cosas que niega la racionalidad y la justicia como características propias de un sistema que se llama educativo?

Algo falla. Porque si, como dice Stenhouse (1984), evaluar es comprender y, obviamente, la comprensión conduce al cambio, habrá que concluir que la evaluación no produce precisamente comprensión del proceso sino sólo medición de resultados.

De la evaluación no se deriva solamente el etiquetado del alumno como fracasado o triunfador. De la evaluación se pueden extraer muchas consecuencias para el conocimiento, el debate y la mejora de la realidad.

En un aula pueden realizarse diverso tipo de tareas, unas más ricas desde el punto de vista intelectual, y otras más pobres. Aunque todas tienen interés e importancia, es lógico que se conceda prioridad a las de mayor potencialidad cognitiva. Ordenemos la lista de tareas por orden de importancia intelectual (casilla 1).

b. Es muy importante conocer cuáles son las funciones

que cumple la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Más importante que hacer evaluación e, incluso, que hacerla bien, es saber al servicio de quién y de qué valores se pone. Por eso es muy importante qué funciones desempeña en la práctica.

Al lado, podemos ordenar las tareas según la frecuencia con la que aparecen en las pruebas de evaluación que se realizan habitualmente para evaluar a los alumnos (casilla 2).

A continuación aparece una relación de funciones de la evaluación. Imaginemos que tenemos que colocar esas funciones según la importancia que realmente se les da en la práctica cotidiana (columna) y, en la columna 2, según la importancia que debería dárseles idealmente. ¿Habrá diferencia entre lo que debería ser la evaluación y lo que realmente es? ¿Por qué? No olvidemos que las funciones no son excluyentes o incompatibles. Por eso proponemos la elaboración de un orden de todas las que se presentan.

Tareas

Orden 1

Orden 2

Memorísticas Algorítmicas Comprensivas Analíticas Criticas

Funciones

Orden 1

Comparativas

Orden 2

De opinión

Selección

Creativas

Comprobación Diálogo Aprendizaje Reorientación Discriminación Jerarquización

El carácter individualista que tiene la evaluación de los alumnos (cada uno rinde cuentas, cada profesor exige cuentas) dificulta la reflexión compartida sobre estos procesos. Las sesiones de evaluación se centran más en lo que hace o deja de hacer cada alumno que en lo que sucede en el currículum como experiencia colegiada. Los padres

Mejora Control Comparación

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Una vez realizadas las tres clasificaciones, se puede analizar cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza y aprendizaje y qué repercusión tiene el modo de hacer la evaluación en el orden deseable de las tareas.

Diagnóstico

se preocupan más por lo que le sucede a su hijo que por lo que pasa con el grupo de alumnos, con el Centro en el que estudian o, en general, con el sistema.

de la que son objeto, nos quedamos estremecidos. Tengan o no razón, sean objetivos o parciales, lo cierto es que lo que sienten y piensan resultaría de una gran ayuda si queremos comprender lo que pasa.

e. No se ha reparado suficientemente en los

h. El diálogo profesional es también de inestimable

efectos secundarios del proceso de evaluación de los alumnos. Sólo preocupa qué es lo que hay que evaluar y cómo hay que evaluarlo. No preocupa tanto el sentido de la evaluación y los efectos que produce. Sobre todo aquellos efectos que, por su carácter subrepticio, constante y omnipresente generan unas consecuencias difíciles de ponderar.

ayuda en la mejora de la evaluación. Iniciativas que sometan las prácticas profesionales individuales y colectivas a revisión son fundamentales para mejorar. ¿Por qué no se hace objeto de análisis en un Centro la forma de evaluar a los alumnos? ¿Por qué no se graba una sesión de evaluación en vídeo para analizarla luego con otros profesionales, con los padres, con los propios alumnos o con especialistas en evaluación?

f. El título del artículo pone de manifiesto mi

intención de convertir la evaluación en un proceso de aprendizaje del profesor. A través de la evaluación comprenderá si el aprendizaje se ha producido o no y por qué, pero también cómo se establecen los vínculos entre los alumnos y los de éstos con los profesores, cómo se utilizan los resultados de la evaluación para entender y mejorar la práctica y cómo, institucionalmente, hay que revisar lo que se hace con amplitud de miras, levantando los ojos de la inmediatez de lo que se hace.

• ¿Por qué no someten unos profesores a otros su forma de evaluar con el fin de recibir opiniones exigentes y fundamentadas, libres de los intereses en juego y de los aprioris que se tratan de defender? • ¿Por qué no se intercambian experiencias y estudios arraigados en la práctica? • ¿Por qué no se publican más investigaciones y experiencias con el fin de provocar el debate y avivar el análisis? • ¿Por qué no se revisa el hecho de que los profesores evalúen de un año para otro de una forma tan parecida que los alumnos saben a qué atenerse antes de comenzar el curso? • ¿Por qué no se someten al rigor del análisis muchos de los estereotipos que presiden la evaluación: «al principio hay que ser más exigentes para aflojar al final», «si no les exiges, no hacen nada», «lo único que quieren los alumnos es sacar buenas notas con el menor esfuerzo», «con un profesor exigente los alumnos aprenden más», «si se autoevalúan, todos se aprueban»... • ¿Por qué no se abre un debate en el Centro sobre los motivos por los que unos profesores tienen todos los años unos resultados próximos al 100% de suspensos y otros, en los cursos gemelos de la misma asignatura, rayanos al 100% de aprobados? • ¿Por qué no se analiza qué papel desempeñan las asignaturas coladero frente a aquellas que se tachan de asignaturas hueso y sobre los efectos que este hecho tiene en los profesores que las imparten?

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

La participación de los alumnos en el análisis del proceso es imprescindible. Es necesario que estén presentes para opinar sobre todos los aspectos de ese complejo proceso. Para opinar sobre: • Su naturaleza moral: ¿Se sienten justamente tratados? • Su componente psicológico: ¿Si sienten sojuzgados por un proceso de poder que radica en la capacidad de aprobar y suspender? • Sobre la comunicación interpersonal: ¿Sienten la evaluación como un diálogo o como una opresión? • Sobre los criterios: ¿Participan en la elaboración de criterios, en la discusión de su aplicación? • Sobre la comparación: ¿Sienten que se realizan discriminaciones en razón de la clase, de la raza o del sexo? • Sobre las consecuencias: ¿Comprueban que la evaluación sirve para que el profesor modifique sus métodos, sus criterios, sus actitudes? Resulta increíble que los protagonistas del proceso sólo lo sean como pacientes de la evaluación, pero no como agentes de pensamiento. Cuando los profesores desean mejorar la evaluación, se separan de los alumnos, se reúnen con otros profesionales o se aíslan en la soledad del estudio y de la lectura. ¿Por qué no dialogan y discuten con los alumnos para disponer de la perspectiva esencial del proceso? Cuando escuchamos lo que dicen los alumnos de la evaluación

Un estudio interesante de esta naturaleza es el realizado por Maxine Wood (1986) en el que se cuenta cómo se han analizado las anotaciones de los profesores en los ejercicios de los alumnos. Todos tenemos una larga experiencia evaluadora, primero como estudiantes y luego como profesores. ¿Por qué hay tan pocos análisis sobre las experiencias realizadas?

1. SÓLO EL ALUMNO ES EVALUADO EN EL SISTEMA

l hecho de que sea el alumno el único evaluado del sistema educativo tiene mucho que ver con la jerarquización (el alumno es la última pieza del escalafón académico), con la irracionalidad (hay muchos factores que inciden en el proceso y el resultado obtenido) y con la injusticia (toda la responsabilidad se le atribuye aunque no sea completamente suya).

alumnos porque las puntuaciones están muy bajas? ¿Quién no hace comparaciones entre los resultados de unos alumnos y otros?

c. La explicación: ¿Por qué se han dado esos

resultados y no otros? Los procesos atributivos están en la base del cambio. Si se piensa que se han fundido los plomos en lugar de comprobar que las bombillas están estropeadas, se pretenderá solucionar un problema de luz de una forma absolutamente inútil.

Muchas veces se plantea la formación de los profesores para conseguir mejorar la evaluación que realizan de los alumnos. Para ello se organizan cursos, se pronuncian conferencias, se editan libros, se hacen investigaciones... ¿De verdad se quiere mejorar? ¿Podría un equipo de evaluación filmar una sesión y analizarla después intentando descubrir qué teorías subyacen a ella, que actitudes inspiran la práctica, qué comportamientos son los habituales? La pregunta podría formularse de otro modo: ¿Qué deciden cambiar los profesores de su práctica a la luz de la evaluación de los alumnos? ¿Qué exigen que cambien los alumnos?.

d. Las consecuencias: ¿Qué va a suceder como

efecto de los resultados de la evaluación? ¿Ha renunciado a la paga un profesor cuyos alumnos han suspendido masivamente? ¿Se ha decidido transformar por completo una práctica que ha resultado estéril? Limitar la evaluación a las mediciones de los resultados es una simplificación abusiva, no tanto por la dificultad de esas comprobaciones sino por la ausencia de planteamientos más profundos.

La evaluación de los alumnos es una cuestión problemática desde varias perspectivas: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

La finalidad: ¿A quién beneficia que se evalúe? He dicho en otros lugares que más importante que evaluar e, incluso, que evaluar bien, es saber al servicio de quién y de qué valores se pone la evaluación.

El rigor: ¿Qué es lo que realmente se hace con la evaluación? ¿A qué se le quiere atribuir valor? ¿Cómo se consigue el rigor? Se trata, además, de un rigor que tiene ribetes comparativos. ¿Quién no ha oído decir que va a subir dos puntos a todos los

2. UNA CADENA DE INTERROGANTES Medir los conocimientos adquiridos es la dimensión más simple de la evaluación de los alumnos. Sin embargo, ese proceso está sembrado de interrogantes con difícil solución. • Lo que se ha seleccionado como conocimiento relevante y significativo, ¿lo es realmente para los alumnos?, ¿lo sería para otros políticos, teóricos y profesionales de enseñanza? • Lo que el profesor explica, ¿es lo realmente nuclear y significativo de esos conocimientos estructurados y seleccionados como indispensables o mínimos? • Lo que pregunta el profesor en el examen es, sin lugar a dudas, lo más representativo de lo que se ha explicado, de lo que debería saberse? • Lo que pregunta el profesor, ¿es captado en su verdadero significado por el alumno que tiene que responder desde su peculiar cultura?

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• Lo que contesta el alumno, ¿es realmente lo que sabe de las cuestiones que se demandan?, ¿expresa todo lo que sabe con claridad, orden y precisión? • Lo que entiende el profesor de lo que el alumno ha escrito, ¿es realmente lo que ha dicho, lo que ha querido expresar con sus palabras? • Lo que ha captado el profesor, ¿merece esa calificación en relación a lo que el alumno sabe, a lo que se ha esforzado, a lo que debe saber, a lo que saben los otros?

3. PROCESOS ATRIBUTIVOS ADULTERADOS

peligroso es atribuir a ellas toda la explicación de por qué no consiguen buenos resultados en la evaluación. Es peligroso, en primer lugar por la falta de rigor que supone. En segundo lugar porque, de no tener en cuenta otros factores, será difícil mejorar la enseñanza, ya que todo depende de otras personas y situaciones.

uando se comprueba el fracaso en la evaluación, en general, los profesores tienden a realizar procesos atributivos exculpatorios, explicaciones casi siempre gratuitas e interesadas:

Los alumnos son vagos: Si han fracasado es porque no han estudiado lo suficiente. Prueba de ello es que quienes se han esforzado han conseguido buenos resultados.

Los alumnos son torpes: El fracaso se explica por la escasa capacidad de los estudiantes. Su inteligencia es insuficiente para realizar los estudios que deben cursar.

c. Los alumnos vienen mal preparados: Si los

alumnos tuviesen el nivel suficiente, no fracasarían. La causa de la mala preparación es la tarea que se ah realizado en los niveles o cursos inferiores.

d. Los alumnos tienen un mal ambiente: Los

alumnos pasan muchas horas en la calle, en ambientes poco recomendables, sometidos a influencias y a estímulos atrayentes que les alejan de la tarea ardua del estudio. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Los alumnos ven mucha televisión: Las distracciones (entre ellas las muchas horas que dedican a ver programas de TV) alejan a los estudiantes del trabajo están en la raíz de su bajo rendimiento.

Los alumnos no tienen ayuda familiar: Si tuviesen en sus casas un clima de trabajo, medios y ayudas suficientes, no se produciría el fracaso. No es que estas causas no estén presentes, en alguna medida, en el fracaso de los estudiantes. Lo

4. EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

e observado varias sesiones de evaluación en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Sería un magnífico ejercicio de aprendizaje grabar esas sesiones y analizarlas luego con los alumnos, con otros profesionales, con especialistas en evaluación, con padres y madres, etc.

Voy a recoger algunas de las actitudes y concepciones que se revelan a través de las intervenciones de los profesores en estas sesiones correspondientes al curso 1994/1995: Los alumnos son torpes: “Tiene que ser torpecillo porque el resto del grupo le tiene por tonto” “¡Tiene un cacao mental...!” “Es muy corto. No sé cómo ha llegado hasta aquí” “La consideran tontita” “Es muy flojilla” “Es muy trabajadora, pero no llega” “No tiene nivel intelectual” “Esta chica no tiene materia gris. No vale para estudiar”

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Los alumnos no trabajan: “Tiene pinta de vago” “Está en otro mundo. No trabaja» «Es vaga. No hace nada» «No tiene interés” «No da golpe» «Pasa olímpicamente»

“No debe de saber estudiar” “Les faltan técnicas de estudio” “No se concentra en nada” Los alumnos no hacen los deberes: “Según la hermana, hace poco en casa” “En casa no le exigen que estudie” “Tiene mal ambiente en su casa” Los alumnos forman un grupo malo: “La dinámica del grupo es muy mala” “No atienden ni a la fuerza” “Está acomplejada en ese grupo» «No es mala, pero está influenciada» «Preguntan demasiado y te desconcentran» Los alumnos no están motivados: “Tienen mucha apatía, mucho desinterés” “No sé en lo que estarán pensando” “Hablan por un tubo” “Pasan de todo”

Los alumnos se portan mal: “Charla mucho y es muy descarado” “Falta mucho a algunas asignaturas” “Es el descaro en persona” “Pertenece a un grupo insoportable”

Los alumnos vienen mal preparados: “Tiene poca base” “Está muy mal. Viene de Reforma» «Ha repetido en la Laboral»

Los alumnos no saben estudiar:

la anterior” “Este grupo ha mejorado respecto a las evaluaciones anteriores” c. Los profesores consideran que los alumnos no son capaces de evaluar al profesor ni a la enseñanza

Los alumnos tienen problemas: “Parece que tiene problemas en la vista” “Está muy liado con la novia» «Está fatal. Es un enigma» «Se ríen de él» «Sus padres se están separando» «Le perjudican los amigos» «Le da vergüenza salir a la pizarra» «El padre está en paro y la madre enferma» «Necesita ayuda psicológica” “No sé en lo que estarán pensando” “Hablan por un tubo” “Pasan de todo”

“¿Cómo van a evaluar los contenidos si no los saben? “Los alumnos no pueden ni deben evaluar a los profesores”

d. Los profesores no afrontan las consecuencias de las argumentaciones lógicas

“Conmigo son unos delincuentes” (aunque se porten bien con todo el resto del equipo) “La verdad es que son muy torpes”(aunque obtengan buenas calificaciones con todos los demás)”

e. Los profesores no toman medidas que afecten

Los profesores tienen el derecho y el deber de evaluar según consideren oportuno

a su práctica profesional, sino a la de los padres o a las de otros profesionales

“Los profesores tienen derecho a evaluar lo que deseen” “Los alumnos no están capacitados para valorar a nadie”

“Hay que llamar a los padres” “Necesita que intervenga el Departamento de Orientación” “Vienen mal preparados”

Los profesores no explicitan las formas de evaluar que han realizado “En esta evaluación han sacado peores notas que en

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Pero además, los profesores manifiestan concepciones sobre la evaluación, no sólo sobre el fracaso:

5. LA CONCEPCIÓN DEL PROFESOR Y EL CAMBIO DE LA EVALUACIÓN Lo más importante de la reflexión sobre la evaluación es que conduzca a la transformación de las prácticas, a su mejora. Por eso, deseo hacer algunas reflexiones sobre el modo en que cambian los modos de realizar la evaluación de los alumnos. Para ello deseo partir de la concepción del profesor ya que según sea ésta, se derivarán los modelos del perfeccionamiento y las estrategias del cambio

El modelo de racionalidad técnica

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xiste un modo de concebir al profesional de la enseñanza como un técnico que ejecuta las prescripciones, que lleva a la práctica las teorías o que aplica las instrucciones que le imponen los teóricos y los políticos. Este hecho parte de la consideración de que existe una clara división de funciones: por una parte están los que investigan, los que piensan, los que deciden. Es tarea suya diagnosticar la realidad, comprender qué es lo que sucede en ella y tomar las decisiones pertinentes. Lo que tiene que hacer el profesor es poner en funcionamiento las conclusiones a las que aquellos han llegado. Serán mejores profesionales en cuanto ejecuten con mayor precisión, con mayor fidelidad lo que aquellos han concebido. El perfeccionamiento y el cambio se producirá, desde esta perspectiva a través de:

Prescripciones legales: A través de la legislación se trata de plantear al profesorado los modos de acción más eficaces, uniformes y positivos. Este es un medio supuestamente fácil y cómodo, pero de muy dudosos resultados. En primer lugar porque la legislación no modifica las actitudes y porque, de

ser si surtiera efectos para transformar la práctica, habría que esperar una ley para que cambiase los modos de hacer la evaluación.

b. Prescripciones técnicas: Los libros de texto,

las especificaciones que se convierten en modelos que se copian miméticamente, las propuestas que se transforman en disposiciones, etc. modifican superficialmente la práctica, pero no en profundidad.

Explicaciones teóricas: Organizar cursos y conferencias en los que se explica al profesorado cómo ha de concebirse la evaluación, cómo ha de realizarse el informe a los padres, cómo han de evaluarse las actitudes, etc. no es un modo efectivo de llegar al corazón del cambio.

Recetas didácticas: Ofrecer respuestas concretas a las interrogantes los profesores se plantean es hurtarles la capacidad de reflexión, la decisión y, por consiguiente la responsabilidad. Estos modos de propiciar el cambio resultan rápidos, baratos y generalizados, pero poco eficaces. Son cauces desprofesionalizadores porque parten de los

siguientes presupuestos: • Como los profesores (que tienen escasa preparación y están muy absorbidos por la inmediatez de la práctica) no son capaces de descubrir cuáles son los problemas que presenta la evaluación, hemos de pensar por ellos y decirles qué es lo que deben cambiar. • Como los profesores no van a tener la voluntad de aplicar aquellas evidencias que se derivan de la investigación, de la reflexión y de la explicación de las deficiencias, es preciso obligarles a hacerlo. • Como los profesores no van a tomar las decisiones de forma compartida para mejorar su práctica, debemos generalizar y homogeneizar las disposiciones para que todos lo hagan de la misma forma.

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Como puede observarse, este proceso de cambio tiene más inconvenientes que ventajas. Desprofesionaliza a los profesores, ya que les supone poco competente, poco esforzados o poco participativos, no consigue modificar la esfera de las actitudes y deja al legislador tranquilo y satisfecho ya que parece que ha puesto todo lo que estaba de su parte para modificar la situación. No depende de él lo que el profesor haga en la escuela. Los agentes intermedios de cambio (como pueden ser los asesores, los inspectores, los especialistas) desempeñan, dentro de este modelo, un papel de doble tipo: De vigilancia y exigencia par que exista un fiel cumplimiento de la norma y de aclaradores de dudas y explicitadores de las prescripciones. Ambas funciones merman su capacidad de transformación.

El modelo de racionalidad práctica En este modelo se concibe al profesional como una persona capaz de diagnosticar la realidad, de comprender lo que sucede y de tomar decisiones de cambio eficaces y acordes con el conocimiento extraído del análisis. La piedra angular de la práctica y del cambio es el profesor, no el legislador, no el teórico, no el asesor. Todos ellos cumplen, respecto al agente que trabaja en la escuela, funciones de carácter secundario y facilitador. El profesional es un investigador capaz de comprender cuál es la naturaleza de la práctica (en este caso, de la evaluación), qué problemas la afectan y cuáles son los modos de superarlos. El legislador genera y propicia condiciones adecuadas para que la práctica mejora, para que el profesional trabaje en ella motivado. El asesor pone a disposición del profesor materiales y conocimientos, el teórico ayuda a realizar con más profundidad la reflexión. Este modelo de cambio es más lento, más profundo, más heterogéneo y, lamentablemente, más caro, pero más eficaz. Profesionaliza al docente ya que pone en sus manos la confianza y la capacidad de transformar la práctica. Los gobernantes gestionan la educación más desde la confianza que desde el control.

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Desde este modelo, la práctica se transforma a través de:

La incertidumbre de los profesionales que ponen en tela de juicio sus prácticas, rompiendo las rutinas, el dogmatismo y el individualismo tradicional.

La investigación que realizan los profesores sobre la forma de entender y de practicar la evaluación. Cuando se habla de evaluación para que se hace referencia a grandes muestras, profesionales de la metodología, especialistas en las publicaciones... Cuando un profesor se formula una pregunta sobre la evaluación y trata de responder a ella de forma rigurosa, está investigando.

C El perfeccionamiento que se deriva de la comprensión que generan los procesos de interrogación y de descubrimiento. El verdadero perfeccionamiento no procede de la escucha y de la teoría que otros cuentan o explican a los supuestamente ignorantes profesionales que trabajan con los alumnos.

D Las decisiones que ponen en marcha los profesionales una vez conocida la verdadera dimensión de la práctica. Son esas decisiones las que modifican cualitativamente lo que se hace y el sentido que se le da a la práctica.

Este modelo, más eficaz para la escuela y de menos relumbrón político para el gobernante, requiere unas condiciones que hagan posible esta dinámica. Condiciones que tiene que ver con la motivación de los profesionales, con la disponibilidad de tiempos, con la racionalización de las prácticas, con el reconocimiento de los esfuerzos, con la facilitación de los medios, etc.

6. LOS TRIÁNGULOS DEL CAMBIO: ESTRATEGIAS, CONTENIDOS Y REQUISITOS Voy a presentar tres triángulos concatenados para expresar la dinámica que considero pertinente para mejorar la evaluación de los alumnos. La metáfora del triángulo adquiere sentido porque son imprescindibles los tres vértices para que se forme la figura geométrica. No basta uno sólo o dos de los componentes. Las estrategias del cambio

conseguir un buen sueldo con el mejor esfuerzo, ¿por qué van a esforzarse?, ¿por qué van a interrogarse si lo pueden hacer mejor?, ¿por qué van a cambiar?. En segundo lugar, hace falta tener una formación, saber qué es lo que se traen entre manos. Evaluar no es una tarea inespecífica, fácil, mecánica. Es un proceso complejo y difícil. En tercer lugar, hace falta tener unas condiciones laborales que hagan posible realizar la investigación, compartir con otros profesionales la discusión y tener un número de alumnos con el que sea posible trabajar con calidad.

l primer triángulo, que encierra la concepción de la estrategia, está formado por los tres vértices siguientes: Investigación de los profesionales, perfeccionamiento de los mismos en su práctica a través de la investigación e innovación educativa en la evaluación, como resultante del perfeccionamiento.

Los contenidos del cambio

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El segundo triángulo tiene que ver con los contenidos del cambio. ¿Qué es lo que necesita mejorarse? En primer lugar hay que cambiar las concepciones sobre la evaluación, porque de ello depende todo lo demás. En segundo lugar, las actitudes de los profesores hacia ese proceso que les relaciona con los alumnos y, a través de ellos, con la sociedad. En tercer lugar, las prácticas sobre la evaluación, la forma de hacerla y de compartirla con otros profesionales.

Los requisitos del cambio Para que sea posible cambiar esos contenidos a través de la estrategia que propongo, hacen falta unos requisitos imprescindibles. Sin ellos, todo esquema resulta inviable. En primer lugar, hace falta voluntad por parte de los profesores para mejorar la práctica. Si los profesores no están interesados, si les da igual lo que suceda con la evaluación, si sólo quieren

7. LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EVALUACIÓN La evaluación pone sobre el tapete todas nuestras concepciones sobre la escuela, sobre los alumnos, sobre la profesión, sobre la tarea. No es difícil defender este apotegma: Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional eres.

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Sobre la sociedad: Si se entiende la sociedad como un lugar en el que los que puedan llegar a lo más alto, lleguen a cualquier precio y por cualquier medio frente a los que han de quedarse abajo, la evaluación será un sistema de selección, de criba y de discriminación. Si por el contrario, la sociedad es la cultura de la solidaridad y de la igualdad, la evaluación que se practica en la escuela tratará de ayudar a quienes no tienen medios convirtiéndose en un sistema nivelador y no alimentador de las desigualdades. Sobre la escuela: Si se considera la escuela como un lugar donde se llenan las cabezas de conocimientos, entenderemos que la evaluación es un proceso para comprobar si los alumnos los han adquirido. Si, por el contrario, se concibe la escuela como una institución destinada a despertar y a cultivar el amor a la sabiduría, la pasión por el conocimiento, el espíritu crítico ante la socialización, la recreación de la cultura, la evaluación no será otra cosa que una reflexión concienzuda sobre estos procesos de desarrollo intelectual y humano. Sobre los alumnos: Si se considera a los alumnos magnetofones que tienen que grabar primero y repetir mecánicamente después unos conocimientos hegemónicos que se les han transmitido, será fácil concebir la evaluación como un proceso de comprobación y de mediciones. Si, por contra, se concibe a los alumnos como personas interesadas por el conocimiento, que conviven en una comunidad de aprendizaje con los demás compañeros y con los profesores, la evaluación será un proceso de reflexión

compartida. Sobre el aprendizaje: Si se piensa que aprender significa repetir algo que se ha oído a través de las explicaciones de otros, la evaluación será un modo de saber si esos aprendizajes están memorizados en un momento dado. Si, por el contrario, se concibe el aprendizaje como la capacidad de hacer preguntas, de indagar, de explorar conjuntamente, de analizar y de criticar, de dar opinión y de crear y descubrir ideas, la evaluación será un proceso de diagnóstico, estimulación y de comunicación. Sobre el profesor: Si se concibe al profesor como un transmisor de concomiendo, la evaluación consistirá en constatar que el alumno los ha asimilado adecuadamente. Si por el contrario, se entiende que el profesor está encargado de provocar el conocimiento, de invitar a la incertidumbre, de instar a la investigación, la evaluación será un modo de descubrir si el profesional está desempeñando esos papeles y de aprender a mejorarlos. La evaluación más que una actividad técnica es un proceso ético. La evaluación perjudica a unos y beneficia a otros. Cuando se presente como un modo de hacer justicia y de tratar a todos por igual desde unas exigencias uniformes, no se tiene en cuenta que unos parten de situaciones empobrecidas y otros de condiciones privilegiadas.

a. La situación de partida de quienes no poseen en

se estará cometiendo un nuevo tipo de discriminación contra aquellos que tengan unas circunstancias de partida poco favorables o que estudien en un tipo de Centros con escasos medios didácticos.

su familia ayuda alguna sino estorbo y obstaculización, sea por las actitudes de los padres, sea por los medios espaciales y didácticos disponibles, hace que tengan escasas posibilidades de éxito. Bernstein (1990) pone de manifiesto que el ritmo de la escolaridad es tan intenso que hace falta disponer de un segundo ambiente de trabajo favorable en la casa. Los desfavorecidos no lo tienen. Si la evaluación, realizada con aparente igualitarismo, trata a todos por igual, perjudica a los que la sociedad ha perjudicado ya de partida.

La comprensión de los procesos de evaluación de los alumnos, la potenciación de las funciones más ricas que entraña, la implantación de un debate público sobre la naturaleza democrática de la reflexión sistemática, la institucionalización de mecanismos correctores que eviten la discriminación e incluso que la conviertan en positiva, mejorará la calidad de la educación.

El lenguaje de la escuela está marcado por la cultura hegemónica. Los que no dominan el lenguaje normativo (lo cual no quiere decir que no sepan expresarse a la perfección con los de su clase) están en inferioridad de condiciones de obtener los mismos resultados con igual o mayor esfuerzo. Pienso en los gitanos que disponen de un lenguaje propio que es el que utiliza la escuela. ¿Qué sucedería si se examinase a los maestros en el lenguaje caló?

c. Hay Centros que practican una sutil selección

previa, eliminando a aquellos alumnos (sea al inicio, sea una vez incorporados) que están en condiciones desfavorables. Los resultados de quiénes siguen en esos Centros, casi siempre privados, son después excelentes y se atribuyen a la eficaz tarea de la enseñanza. Han dejado dejan fuera a quienes más lo necesitan, en aras de una imagen que resulta nefasta para quienes la analizan a la luz de los valores y no bajo la óptica de un prestigio falso.

d. Los resultados de la evaluación son utilizados para

seguir en el sistema, para elegir con mayor libertad, para acceder a opciones mejores, para conseguir trabajos de más prestigio y mejor remuneración. Debajo de todos estos procesos existes mecanismos que tienen que ver con la justicia, no sólo con la técnica de poner las calificaciones.

e. La evaluación tiene un componente psicológico

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que consiste en alimentar las expectativas, mejorar el autoconcepto, despertar la motivación. Todos estos mecanismos sutiles tienen que ver con la discriminación que se ejerce a través de la evaluación tanto en función de la clase, de la raza, como del sexo.

Si se pone en marcha por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación un proceso de assessment, consistente en la medición de los resultados a través de pruebas iguales para todos los alumnos, con el fin de hacer luego una clasificación por Centros y de conceder recompensas a los mejor situados,

Referencias bibliográficas

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EVALUAR: ¿ALGO MÁS QUE PONER NOTAS?

Resumen

a autora propone revisar la práctica evaluativa, en tanto dejar de considerarla como una actividad que finaliza una unidad de aprendizaje para calificarla con una nota determinada, para empezar a entenderla como una parte transversal y fundamental del proceso mismo de aprender, mediante diversos instrumentos, para guiar al alumno en su crecimiento académico, permitiéndole detectar los errores iniciales que puedan surgir al momento de enfrentar una actividad, como asimismo generar autónomamente mecanismos de resolución de éstos. Sin embargo, la autora también propone que la evaluación debe ser utilizada igualmente por el docente para las mismas funciones nombradas, o sea, también al servicio de la enseñanza. Palabras claves:

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Neus Sanmartí

Dra. en Ciencias Químicas, catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha centrado su trabajo en la Didáctica de la Ciencias y la Evaluación Para el Aprendizaje. Entre sus libros destaca, “10 ideas clave: Evaluar para aprender”, “Enseñar, aprender y evaluar” y “Los proyectos del trabajo en el aula”, entre otros. Dirigió el Instituto de Ciencias de la Educación de la UA Barcelona, ha realizado trabajo con centros de investigación en Latinoamérica y una innumerable cantidad de artículos sobre Evaluación.

Evaluación Aprendizaje Enseñanza Error Portafolio Rúbrica

Nos podemos preguntar, igual que hacía López (1991) si “¿Se puede conseguir una evaluación que sea útil al profesorado en su actuación docente, gratifique al alumnado en su aprendizaje y oriente a ambos en el proceso?”.

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Generalmente no pensamos en estas posibles “utilidades” de la evaluación ya que la reducimos a “poner notas”. Pero evaluar es la principal actividad relacionada con el aprendizaje ya que se aprende cuando uno se da cuenta de que no hace las tareas suficientemente bien y toma decisiones orientadas a mejorarlas. Si los estudiantes hacen bien una tarea desde el inicio o es que era demasiado fácil o es que han copiado. Lo normal es equivocarse y en el esfuerzo de mejora reside el aprendizaje. Pero para que este esfuerzo sea eficaz requiere ser capaz de identificar donde están las dificultades y errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas, es decir, ser capaz de autoevaluarse.

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Normalmente es el profesorado quien lo hace todo -identificar los aciertos y errores, emitir juicios y tomar decisiones-, ya que plantea las tareas de evaluación y recoge datos, los analiza y valora, y decide tanto la calificación como lo que se debería hacer para mejorar. Habitualmente toda esta actividad no promueve que el estudiante aprenda a ser autónomo, ya que siempre depende de que otra persona le diga qué hace bien o no y qué ha de hacer para superar las dificultades detectadas. Pero los alumnos que aprenden son aquellos que son capaces de autoevaluarse. Son alumnos que también han de afrontar obstáculos mientras aprenden, pero pueden identificar dónde están los errores, comprender sus causas y plantearse nuevas maneras de hacer, de pensar o de verbalizar mejores que las anteriores. Como dice Astolfi (1989), el error es el punto de partida para aprender (y para enseñar). Por tanto, la evaluación debiera tener como primer objetivo conseguir que los propios alumnos sean capaces de corregirse. Muchas veces los profesores decimos que “corregimos” trabajos o exámenes, cuando de hecho sólo puede corregirse quien se ha equivocado. Nuestra tarea como profesores es enseñar a realizar esta autocorrección y a que sean capaces de realizarla autónomamente. También deberemos “poner nota”, pero lo deseable será que esta calificación y la del propio alumno sean coincidentes. En este escrito reflexionaremos sobre cómo promover una evaluación que sea realmente útil y, al mismo tiempo gratificante.

La evaluación como condición para aprender Desde una visión constructivista del aprendizaje toda persona que aprende, en todas las edades, construye nuevos saberes a partir de sus conocimientos previos. Los maestros y maestras ponemos a los estudiantes en contacto con los hechos, ideas, procedimientos, lenguajes y valores que cada sociedad, en un determinado momento histórico, ha decidido que los jóvenes han de aprender (y que se concretan en el currículo). Estos saberes interaccionan con los que el alumno ya conoce, de forma que los reelabora de forma más o menos acorde con el conocimiento actual. Es en este momento que empieza la actividad de aprender propiamente dicha, que conlleva revisar (evaluar-regular) los propios puntos de vista, es decir, identificar cómo se ha hecho alguna tarea, valorar si es coherente con el nuevo conocimiento y tomar decisiones orientadas a la mejora (Black y William, 1998). Pero para poder hacer este proceso se han de dar unas condiciones. Desde la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981; Wertsch, 1981) se considera que para aprender son necesarias tres condiciones: • Identificar los objetivos. Si no se sabe por qué se hace alguna actividad, sus finalidades, es difícil que se pueda aprender a partir de ella. Y está comprobado que los estudiantes hacen muchas tareas, pero pocas veces tienen claro porqué las hacen y que es lo más importante a aprender a partir de ellas. • Anticipar y planificar cómo realizar la tarea. Las personas expertas en aprender son aquellas que pasan mucho tiempo planificando cómo realizar la actividad y poco tiempo realizándola. En cambio, los aprendices tienden a ponerse a hacer sin pensar

posibles estrategias y cuál es la mejor opción, seguramente debido a que los que enseñamos tendemos a evaluar los resultados y no tanto la planificación.

De hecho, cada visión de la evaluación refleja un modelo didáctico, es decir una determinada creencia sobre cómo aprenden los alumnos, qué es importante enseñar y cómo (Sanmartí y Alimenti, 2004). Por tanto, cambiar la práctica de la evaluación comporta cambiar muchas más cosa que plantear exámenes de forma distinta o la forma de calificarlos (Sanmartí y García, 1999).

• Representarse los criterios de evaluación. Sabemos que una misma tarea se puede hacer de formas distintas en función de su finalidad y del receptor. No es lo mismo hacer un borrador que un trabajo para ser presentado en un concurso. Los alumnos que tienen éxito (y son eficientes en su trabajo) son aquellos que se representan bien qué se va a valorar en la realización de la tarea.

Verificación de los logros de aprendizaje

A veces se cree que la mejora de la evaluación por parte del profesorado pasa sólo por mejorar cómo se plantean las preguntas o cómo se “puntúan” las respuestas, cuando de hecho lo más importante es mejorar cómo se enseña. Y en esta mejora es básico revisar cómo se consigue que la evaluación formativa (en la que el profesorado lo hace todo), se transforme en una evaluación formadora, en la que son los estudiantes los que se evalúan (auto- y co-evalúan).

Pero estas actividades de evaluación tienen sentido si son coherentes con el proceso de enseñanza aplicado y si se prevé que la mayoría de estudiantes tendrán un cierto nivel de éxito. Por el contrario, si se piensa que la mayoría fracasará, es mejor dedicar el tiempo previsto a mejorar aprendizajes, ya que en caso contrario aumentará su nivel de frustración. Para planificar la evaluación orientada a acreditar aprendizajes se debería profundizar en:

En otros documentos (Veslin y Veslin, 1992; Jorba y Sanmartí, 1996; Black y Harrison, 2001a; 2001b; Sanmartí, 2007) se pueden encontrar ejemplos de prácticas de distintos maestros y maestras orientadas a mejorar la capacidad del alumnado para autoevaluarse y, por tanto, de aprender a aprender.

• •

El tipo de actividades a plantear La concreción de los criterios de evaluación de las tareas • Los criterios de calificación del alumnado

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En consecuencia, desde la llamada evaluación formadora (Nunziati, 1990), a lo largo de todo proceso de aprendizaje será necesario ayudar a los estudiantes a evaluar-regular si se representan adecuadamente los objetivos, lo que han de pensar o hacer para realizar grandes tipos de tareas y los criterios de evaluación. Es la condición para que aprendan significativamente y, en consecuencia, para que la evaluación final, que normalmente llamamos sumativa o calificadora, posibilite verificar que se ha aprendido.

Nos podemos preguntar si es realmente necesario planificar dispositivos para verificar y calificar los aprendizajes realizados, especialmente si el proceso de enseñanza aplicado ya ha posibilitado que los alumnos se autoevalúen y regulen. Sin embargo una evaluación al final de un proceso de lo que se ha aprendido es algo que puede ser útil para reconocer los resultados del esfuerzo realizado y, también, para identificar lo que aún falta aprender. De hecho, la fuente de motivación más importante es comprobar que se aprende. Las clases pueden divertidas y contextualizadas, pero si al final los estudiantes no pueden constatar que han aprendido, renunciarán a continuar esforzándose.

A) EL TIPO DE ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

valuar resultados de un proceso de aprendizaje que se pretende que sea significativo y relevante requiere escoger actividades que posibiliten reconocer que lo aprendido no se olvidará fácilmente y que se es competente en el uso del nuevo conocimiento. Muchas veces actividades incluidas a lo largo del proceso se pueden utilizar para evaluar distintas capacidades. Por ejemplo, es posible que a lo largo de diferentes unidades didácticas hayamos enseñado a los estudiantes a encontrar información en Internet y a leerla críticamente, es decir, les hayamos ayudado a ser capaces de anticipar y planificar una búsqueda y de reconocer los criterios que posibilitan validar su posible idoneidad y validez. Cuando creemos que la mayoría del alumnado ya es competente en este saber, en otra unidad didáctica podemos utilizar una actividad en la que han de buscar información para verificar si realmente son competentes y en qué grado. Como posiblemente no todos habrán alcanzado el mayor grado de desarrollo de esta capacidad, será importante que la evaluación aplicada posibilite que cada estudiante reconozca qué le falta aprender, para que pueda continuar avanzando. Y en otras unidades didácticas se podrá comprobar si realmente se produce este proceso de mejora.

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Por tanto, la evaluación que quiere identificar el grado de desarrollo competencial no tiene mucho sentido fundamentarla sólo en un examen final. Más bien hay que evaluar en muchos momentos diferentes y a partir de actividades muy diversas. No es extraño pues que uno de los instrumentos que se considera actualmente más útil para evaluar aprendizajes sea el portafolio o carpeta de trabajos (Belair, 2000; Klenowski, 2005), en los que los alumnos recogen las diferentes actividades que van haciendo a lo largo del aprendizaje de un tema, sus objetivos y las reflexiones sobre qué no saben todavía bien, qué harán para revisar los errores y qué van mejorando a medida que avanzan en el conocimiento. Es, por tanto, un instrumento que posibilita reconocer cómo el estudiante va reconstruyendo sus ideas y formas de hacer, de expresarse y de valorar.

El propio estudiante puede proponer, entre las actividades realizadas, aquellas que creen que demuestran mejor que ha aprendido, para que el profesorado las utilice para valorar distintos aspectos/ contenidos de su aprendizaje. Por tanto, este instrumento tiene la cualidad de ser muy transparente para el alumnado y de promover su autonomía. La carpeta recoge cómo va aprendiendo, desde cuándo empieza a aprender unos nuevos saberes, hasta sus reflexiones sobre qué sabe, los objetivos y cómo va comprobando que aprende (cuadro 1). De hecho un portafolio recoge las actividades como se hace en un dosier tradicional, pero incluyendo metarreflexiones sobre cómo se va avanzando, tipo diario de clase. El estudiante puede adaptarlo a su personalidad y crear formas propias de comunicar, y cada vez más se está utilizando formatos electrónicos para construirlo. Otra fuente de datos de los resultados del aprendizaje proviene de las tradicionales “pruebas de evaluación”. Sin embargo hay que relativizar la información que proporcionan si sólo se obtienen datos inmediatamente después de finalizar el proceso de enseñanza, ya que para saber cuáles son realmente los aprendizajes significativos realizados (aquellos que se mantienen a lo largo de los años, o los que se puede acceder de nuevo sin necesidad de rehacer todo el proceso de enseñanza), se debería evaluar transcurrido un cierto período de tiempo después de haber aprendido sobre el tema. Si el aprendizaje ha sido superficial o memorístico, es posible que una prueba de evaluación realizada al finalizar el estudio del tema dé buenos resultados, pero pasados dos meses ya no se sabrá cómo resolver tareas similares. En este sentido, hay que romper con la idea de que la evaluación sólo se puede referir a los saberes que se están aprendiendo en aquel momento. Si el conocimiento está bien aprendido significa que se sabe activar de manera eficiente en situaciones muy diversas y alejadas en el tiempo. Al evaluar hay que diferenciar entre comprobar si se recuerdan informaciones, nombres y procedimientos algorítmicos (que es normal que se olviden si no se

utilizan frecuentemente), y si se recuerdan o activan conocimientos o estrategias que la persona ha de haber interiorizado y las sabe utilizar siempre que sea necesario.

manera integrada (cuadro 4). Algunas veces hay profesores que creen que a los estudiantes con más dificultades sólo se les ha de proponer preguntas simples y reproductivas, y que las más productivas son sólo para los mejores. Sin embargo, no se pueden verificar aprendizajes sólo a partir de preguntas reproductivas. Una pregunta productiva también se puede plantear según distintos niveles de complejidad y es lo que habremos de tener en cuenta para diferenciar el nivel alcanzado por diferentes estudiantes, aunque todos deberían alcanzar un nivel mínimo de competencia.

Por otro lado, las tareas que se propongan para evaluar han de ser coherentes con los objetivos. Habitualmente los profesores queremos que nuestros alumnos sepan “relacionar”, “deducir”, “aplicar”…, pero en la práctica sólo les pedimos “recordar” algo. Por ejemplo, no se evalúa si el alumnado es capaz de clasificar seres vivos preguntándole si un gusano y una serpiente son vertebrados o a que grupo taxonómico pertenecen, sino preguntando sobre los criterios a tener en cuenta para decidir sin son vertebrados o no.

Buenos ejemplos de preguntas de evaluación son las planteadas en el programa PISA (OCDE, 2000; 2003; 2006). Son actividades en las que se propone al alumnado situaciones reales que han de interpretar o hacerse nuevas preguntas, diseñar investigaciones, deducir, plantear propuestas de actuación, criticar, argumentar... En ningún caso son preguntas que el alumno puede responder habiendo memorizado la lección el día anterior.

Tampoco tiene sentido preguntar sobre enunciados de reglas gramaticales y, en cambio, es válido comprobar si se es capaz de utilizarlas para mejorar un escrito. En cualquier caso, es imprescindible que las tareas de evaluación sean contextualizadas, productivas y complejas: • Se entiende por contextualizada una tarea que plantea un problema o situación que tiene que ver con hechos reales y que exige profundizar en cómo actuar y por qué. A menudo se relaciona con el análisis de un caso, que puede ser ficticio o, mejor, real, a partir de una noticia aparecida en un medio de comunicación u otras fuentes. Conviene que la persona destinataria de las reflexiones y propuestas sea diferente de la que enseña, para que el estudiante se esfuerce en comunicar sus ideas de manera que se entiendan y eso es difícil hacerlo cuando se sabe que quien lee el texto ya sabe la respuesta (cuadro 2).

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• Se entiende por productiva una tarea que no reproduce las realizadas para aprender, aunque forme parte de la misma familia. La competencia pasa por demostrar la capacidad de aplicar los saberes aprendidos a la interpretación de nuevos hechos y a la actuación en situaciones diferentes de las trabajadas en el aula. Si se plantean diferentes cuestiones algunas pueden ser más reproductivas, pero la mayoría deben tender a evaluar si el alumnado es capaz de transferir (cuadro 3). • Se entiende por compleja una tarea de evaluación que, para resolverla, obliga al alumnado a movilizar saberes muy diversos y a interrelacionarlos. No se trata tanto de plantear muchas preguntas para comprobar si sabe aplicar por separado cada uno de los conocimientos al análisis de la situaciónproblema, como de comprobar si sabe hacerlo de

B) LA CONCRECIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS TAREAS evalúa. Pensemos por ejemplo en todo lo que se ha de hacer para escribir una buena argumentación: plantear una tesis, justificar argumentos a favor y argumentos en contra y explicitar unas conclusiones. Si una argumentación, ya sea escrita u oral, no contiene estas partes, no sería una buena argumentación y, por tanto, el evaluador habrá de comprobar si las incluye.

Para poder analizar la calidad de las producciones se necesita explicitar los criterios de evaluación que concretan si un objetivo se ha alcanzado y en qué grado. Las preguntas a responder son: ¿Qué se ha de observar para comprobar si se ha construido un conocimiento adecuado en relación al tema objeto de estudio? ¿Y para saber en qué grado?

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La principal dificultad de una evaluación estriba en establecer criterios operacionales, y evitar ambigüedades como “está bien” resuelta la tarea, “es incompleta”, “mal”, “bastante bien “..., etc. Este tipo de redacciones impiden, por un lado, que el que aprende reconozca sus aciertos y sus dificultades ya que no concretan por que la tarea está bien hecha o está incompleta.Y por otro, disponer de puntos de vista lo más objetivos posible que puedan ser compartidos por personas distintas al emitir la valoración. Por ejemplo, ante una tarea que comporta resolver un problema, hay personas que la valoran bastante bien si se ha sido capaz de plantearlo aunque los resultados no sean correctos. En cambio, para otras, si la solución no es correcta, la tarea no puede tener una valoración positiva. Para concretar los criterios de evaluación es útil distinguir entre los criterios de realización y los de resultados (Nunziati, 1990): • Los criterios de realización se refieren a las ideas o acciones que se espera que el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un fenómeno, resolver un problema, llevar a cabo un proceso de investigación o una argumentación sobre cómo actuar en unas circunstancias determinadas. Estos criterios de realización deberían coincidir con los aspectos que se hayan podido explicitar al anticipar y planificar como realizar el tipo de actividad que se

• Los criterios de resultados se refieren a la calidad de las ideas aplicadas o de las acciones realizadas y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen aspectos como pertinencia, compleción, precisión, volumen de conocimientos, organización, originalidad, etc. Por ejemplo, al analizar dos argumentaciones orales que incluyen todos los aspectos relacionados con los criterios de realización, puede ser que una sea creativa y sugerente y la otra más académica, o bien que una se adecúe al tiempo previsto y la otra no. Los criterios de resultados deberían concretar si una se valorará mejor que la otra y en qué grado. Generalmente, dos profesores coinciden en los criterios de realización pero pueden diferir mucho en los de resultados, cosa que explica que se den valoraciones distintas a una misma tarea. No sólo es importante concretar los criterios de evaluación para poder calificar con más objetividad, sino muy especialmente para que los propios estudiantes sean capaces de autorregularse. Para poder mejorar la calidad de una tarea necesitan haber identificado los criterios de evaluación, distinguiendo entre los dos tipos. Ello comporta identificar, por un lado, si incluye todos los aspectos que la caracterizan y, por otro, si han utilizado el lenguaje con precisión, sin han sido creativos, si han aplicado un volumen de conocimientos idóneo… Esta diferenciación ayuda al

alumnado en su proceso de regulación de los errores. A menudo, pero, es conveniente concretar aún más los criterios, ya que muchas veces a los estudiantes (y al profesorado) les es difícil poder valorar la relación entre el criterio –que se habrá definido a un nivel general y aplicable a muchas tareas similares- y la frase concreta que se ha escrito o la operación realizada. Es por ello que se habla de “indicadores de evaluación”. • Un indicador de evaluación concreta que se observa en la realización de una tarea, ya sea una expresión, una frase, una operación..., y permite decidir el nivel con que se realiza. En otra producción que quiere evaluar el mismo objetivo con el mismo criterio de evaluación, el indicador puede ser diferente. Los indicadores de evaluación son necesarios concretarlos cuando se pide a los estudiantes que se coevalúen, y muy especialmente cuando se ha de evaluar con mucha objetividad, por ejemplo, en exámenes de acceso a la universidad o en pruebas de evaluación internaciones tipo PISA.

atmosférica, etc., y los cambios también tienen lugar en el espacio y en el tiempo. Lo que cambiará son los indicadores más específicos relacionados con el contenido del texto y las áreas de conocimientos implicadas, así como con la edad del alumnado. Los estudiantes deben conocer la rúbrica para reconocer, junto con sus profesores, si van progresando y lo que les falta para aprender para llegar a ser “expertos” (o hacer la tarea muy bien, o alcanzar un 10). Por tanto, deben comprender los criterios y saberlos aplicar a su autoevaluación o a la evaluación de producciones de los compañeros. También es importante que diversos maestros que evalúan el mismo saber en distintas disciplinas o cursos, utilicen la misma rúbrica, para que los estudiantes perciban su coherencia. Actualmente se pueden encontrar en libros y en Internet plantillas para elaborar rúbricas y muchos ejemplos, aunque no todos son buenos, ya que la mayoría son muy generales y no posibilitan discriminar suficientemente bien entre los distintos niveles . Diseñar y aplicar una buena rúbrica no es fácil y tampoco tiene sentido utilizarlas para analizar las respuestas a cada una de las preguntas planteadas en un examen. Pero, en cambio, son muy útiles para evaluar logros en relación a saberes competenciales, que forzosamente han de ser complejos y se ha de demostrar que se saben utilizar en situaciones muy diversas.

Actualmente, para concretar los criterios de evaluación se recomienda diseñar rúbricas. Una rúbrica es una matriz que explicita, en relación a un tipo de tarea competencial, por un lado los criterios de evaluación de realización y, por otro, los criterios de resultados en función de diferentes niveles de logro (cuadro 5). Estos niveles, si se quiere, se pueden asociar a las notas tradicionales, pero se busca no reducir la valoración a un cálculo numérico. También se pueden concretar en ellos indicadores específicos en función de una tarea concreta. Por ejemplo, la rúbrica del cuadro 5 que se refiere a la evaluación de narraciones se puede aplicar a muchos casos distintos. Si la tarea consiste en que alumnos de 10 años escriban una “historia de una gota de agua”, se podrían concretar aún más los criterios a partir de especificar indicadores relacionados con dicha historia y adecuados a la edad.

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Normalmente cada una de estas matrices o rúbricas se pueden utilizar para evaluar diferentes actividades a lo largo de un curso o etapa escolar, cambiando sólo los indicadores. Por tanto es interesante planificarlas en relación a saberes que se trabajan a lo largo de distintos temas e incluso disciplinas. Por ejemplo, la rúbrica anterior se puede aplicar tanto a la escritura de un cuento como a explicar por qué llueve. En este último caso, los personajes serán entidades científicas, como el aire más o menos húmedo, los frentes fríos o cálidos, la presión

C) ¿Y LA CALIFICACIÓN DEL ALUMNADO?

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Aplicando criterios de evaluación se puede verificar si una tarea o conjunto de tareas se han realizado de forma adecuada. Se evalúa pues la calidad de la producción, no al alumno que la ha realizado. Diferenciar estas evaluaciones es importante, especialmente si queremos potenciar la autoestima de los que están aprendiendo, ya que la valoración que resulta de analizar la tarea no dice si el que aprende es más o menos inteligente, ni más o menos trabajador, participativo o solidario.

procedimientos que pueden facilitar su aplicación y también los valores en los que se fundamentan.

Pero a los maestros también se nos pide que evaluemos a cada uno de nuestros estudiantes dando una calificación o nota. A partir de los criterios e indicadores de evaluación recogidos en una rúbrica se puede llegar a una calificación, es decir, a un texto, número o palabra que resuma el grado de desarrollo del saber que se demuestra en la realización de una determinada actividad. Pero al calificar a un estudiante habitualmente se tienen en cuenta más variables. Generalmente se confunden los criterios de evaluación que posibilitan valorar el nivel con que se ha hecho una determinada tarea, con los criterios que conducen a emitir una nota final o calificación de un trimestre o de un curso. En este último caso se aplican otros criterios además del de la calidad de las producciones. Por ejemplo, se puede tener en cuenta, además de los conocimientos adquiridos, la diferencia con el nivel de partida, la actitud hacia el estudio, la puntualidad con que presenta las tareas, el grado de participación en el aula y ayuda a los compañeros, etc., etc. Estos criterios también los deben conocer los estudiantes y, en algunos casos, se deben planificar actividades para enseñar los

Ver, por ejemplo, http://www.makeworksheets.com/samples/rubrics/index.html

REFLEXIONES FINALES

nalizando la evaluación desde la perspectiva anteriormente descrita, se constata que enseñar, aprender y evaluar es de hecho, un sólo proceso de comunicación social, con todas sus exigencias y posibilidades. Pero para ello se requiere una nueva cultura de la evaluación, tanto por parte del profesorado como del alumnado y de sus familias. Una cultura que pasa por considerar al error como algo totalmente normal en cualquier proceso de aprendizaje y por reconocer que los resultados de la evaluación final dependen de si se ha aprendido a corregirlos, por lo que no tiene ningún sentido copiar o disimular las dificultades. También pasa por reconocer que aprendemos con los demás y no necesariamente compitiendo, y que ayudando a otros se aprende mucho más, por lo que es necesario revisar cómo se organiza y gestiona el aula. Al mismo tiempo, es necesario revisar qué pedimos a los alumnos que sepan hacer o pensar para evaluar si han aprendido. Sin cambiar el contenido de los tradicionales exámenes y pruebas de evaluación es imposible que cambie la percepción de los que aprenden sobre qué comporta apropiarse de un conocimiento, pero seguramente también tendrá qué cambiar qué enseñamos, en qué orden, cómo conectamos con lo que enseñan otros profesores, etc. etc.

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No en vano, Perrenoud (1993) titulaba uno de sus artículos con un “¡¡No toquéis mi evaluación!!”, argumentando que si se cambia la evaluación se tienen que cambiar muchas más aspectos de la práctica educativa. Pero revisar las ideas y las prácticas sobre la evaluación no es fácil (Sanmartí, Simón y Márquez, 2006) y plantean un reto a cualquier profesor o profesora que no quiere renunciar a conseguir que la mayoría de sus alumnos aprendan significativamente. Aun así, cuando se afronta se descubre que las nuevas prácticas son muy útiles y gratificantes, y que orientan sobre cómo mejorar la calidad de nuestro trabajo.

Referencias del artículo ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para enseñar. Colección: Investigación y enseñanza, 15. Sevilla: Ed. Díada. BELAIR, L.M. (2000). La evaluación en la acción. Col. Investigación y Enseñanza, nº 19 Sevilla: Ed. Diada. BLACK, P.; HARRISON, C. (2001a). Feedback in questioning and marking: the science teacher’s role in formative assessment. School Science Review, 82 (301), 55-62. BLACK, P.; HARRISON, C. (2001b). Self- and peer-assessment and taking responsability: the science sudent’s role in formative assessent. School Science Review, 83 (302), 43-49. BLACK, P.; WILIAM, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4(1), 7-71. JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. Madrid. MEC. También en: http://antalya.uab.es/ice/sanmarti/neus.htm KLENOWSKI, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Ed. Narcea. LEONTIEV, A. N. (1981). Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Pueblo y Educación LOPEZ, M. (1991). Evaluación en el área matemática. El marco teórico. Acción Educativa, 91, 5-14. NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques, 280, 4764. PERRENOUD, P. (1993). Touche pas à mon èvaluation! Pour un approche systèmique du changement. Mesure et Evaluation en Education, 16 (1,2) 107-132. PISA-OECD (2000). Mesuring student knowledge and skills. The PISA 2000. Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Inquiry. Paris: OECD Pub. Service. SANMARTÍ, N.; GARCÍA, P. (1999). Interrelaciones entre los enfoques curriculares CTS y los enfoques de la evaluación. Pensamiento Educativo, 25, 265-298. SANMARTÍ, N. (2007.: Evaluar para aprender. 10 Ideas clave. Barcelona: Ed. Graó.

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Inc.

LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Resumen

a Evaluación para el Aprendizaje plantea la necesidad de mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes a partir de la reflexión y cambios requeridos en el ámbito evaluativo. Con ésta idea básica el presente artículo plantea una discusión de los principios, procedimientos y criterios de evaluación que persigue éste enfoque que buscan que nuestros estudiantes realmente aprendan y no sólo aprueben la materia. Palabras claves:

• • • • • Gloria Contreras

Evaluación para el Aprendizaje Principios de evaluación Procedimientos de Evaluación Criterios de Evaluación Proceso de retroalimentación

Introducción

Dra. En Educación, Vice decana de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y docente de la Escuela de Pedagogía de la misma casa de estudios.

La Evaluación del Aprendizaje constituye un proceso altamente relevante para las instituciones educativas dado que, por una parte, otorga información sobre la enseñanza y el aprendizaje teniendo el potencial de transformar ambos y, por otra, constituye el medio por el cual se certifican los conocimientos y habilidades que han desarrollado los estudiantes.

Profesora de Matemáticas y Física, ha destacado en el ámbito académico por sus investigaciones y artículos en evaluación, su constante aporte al desarrollo curricular y formativo de la PUCV y la dirección de diversos proyectos MECESUP.

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Además, la forma en que los profesores desarrollan los procesos de evaluación tiene profundas implicancias en el aprendizaje de sus estudiantes, pues con más fuerza aún que la enseñanza, les envían poderosos mensajes acerca del contenido disciplinario que se evalúa, dado que por su intermedio se relevan y enfatizan ciertos conocimientos, habilidades y actitudes por sobre otras. Diversos estudios muestran que la evaluación es la forma más clara y directa de conocer las auténticas intenciones de los profesores, es decir, la evaluación hace significativo el currículum para los estudiantes (Gulikers et al, 2006; Entwistle, 2000; Goñi, 2000; Scouller, 1998; Thompsom y Falchikov, 1998). Esto quiere decir que los aprendizajes que no se evalúan difícilmente se desarrollan ya que los estudiantes desplazan su atención y esfuerzo hacia aquellos contenidos y habilidades que son objeto de evaluación.

No obstante su importancia, la evaluación es un poco estudiada a nivel de país y hay antecedentes que muestran que es un aspecto problemático en nuestras escuelas. Por ejemplo, desde que se inició el proceso de evaluación docente el año 2003, año tras año las dimensiones que aparecen con los más bajos resultados en el portafolio docente son “Calidad del instrumento de evaluación” y “Utilización de los resultados de la evaluación”. Cabe hacer notar que estos resultados se repiten al interior de las categorías Insatisfactorio, Básico, Competente y Destacado. Sólo a modo ilustrativo se presenta un gráfico comparativo de los resultados globales del país en los años 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 y 2009. Estos resultados, aunque globales, dicen mucho acerca, por una parte, del nivel de preparación teórica y metodológica que tienen los profesores en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, y, por otra, respecto del sentido que le otorgan a este proceso. Sobre la calidad de los instrumentos de evaluación que diseñan y aplican, es alarmante que el valor promedio en dicha dimensión sea tan bajo año tras año. Se puede inferir entonces que la información sobre los aprendizajes proveniente de dichos instrumentos es poco válida y confiable y que las calificaciones que se obtengan de esta información no estarían reflejando los aprendizajes que los estudiantes han desarrollado. Sobre la utilización de los resultados de la evaluación, se podría afirmar que se utilizan prioritariamente para otorgar calificaciones, pero no para detectar errores, orientar acciones de mejoría en sus estudiantes y tampoco para que los mismos profesores mejoren su proceso de enseñanza.

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La situación anterior se debe en parte a que en nuestro país la evaluación del aprendizaje, aunque siempre ha sido considerada relevante en las mallas curriculares de formación de profesores, ha sido tratada de forma insuficiente y desde un enfoque bastante tradicional y alineado con la racionalidad técnica. El presente artículo pretende en forma breve plantear una discusión acerca de los conocimientos y habilidades que debieran desarrollar los futuros profesores en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, de manera que puedan desempeñarse adecuadamente en el mundo profesional. Se desarrollará primero lo relativo a la evaluación y sus sentidos, analizando algunos principios básicos para su concreción en la práctica; luego se discuten tres aspectos fundamentales para la evaluación desde la literatura actualizada, y se realizan algunas sugerencias de estrategias metodológicas para el trabajo del aula.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS SENTIDOS

a emisión de un juicio sobre la calidad, es decir, la búsqueda de los aspectos buenos y deficitarios de aquello que se evalúa, constituye la esencia de la evaluación (Stake, 2006). No obstante, en cualquier proceso de evaluación, su sentido, es decir, la respuesta a la pregunta ¿para qué se desarrolla la evaluación? es un elemento que se constituye en un eje que lo vertebra pues, por una parte, orienta la metodología de trabajo, criterios de evaluación e instrumentos de recolección de información, su posterior interpretación y toma de decisiones. Por otra, afecta a las distintas personas y/o instituciones involucradas de diversas maneras, a tal punto que en ocasiones condiciona su accionar produciendo un efecto retroactivo.

educativa, ya sea de la vida real cotidiana o del mundo del trabajo. En nuestro país últimamente estos sentidos han dado origen a dos enfoques denominados como Evaluación para el aprendizaje y Evaluación del aprendizaje (por la traducción literal del inglés Assessment for learning y Assessment of learning). Por lo tanto, si se habla de la evaluación de los estudiantes, ésta deberá entenderse coo un proceso de emisión de juicios acerca de la calidad de los aprendizajes, con el fin, por una parte, de certificar dichos aprendizajes y, por otro, de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que esta idea sobre la evaluación pueda concretarse en la práctica, es necesario que la formación inicial y continua considere algunos principios y sus implicancias para los procesos de aula. 1. Los estudiantes deben percibir una estrecha relación entre aquello que se supone que deben aprender, lo que se les enseña y lo que se les evalúa. Lo anterior se sintetiza en lo que se denomina alineamiento constructivo, que establece que “Un buen sistema alinea la enseñanza y la evaluación con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante.” (Biggs, 2005: 29). 2. Los profesores necesitan primero explicitar a los estudiantes sus objetivos de aprendizaje, asegurándose que los comprendan y, durante el proceso, entregarles retroalimentación específica y comprensible sobre la forma en que están alcanzando aquellos objetivos (Ramsden, 2003).

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Tradicionalmente se reconocen dos grandes usos de los resultados de una evaluación: formativo y sumativo. El concepto de evaluación formativa fue acuñado primeramente por Michel Scriven en el año 1967, quien la definió como un proceso orientado a mejorar la calidad de un programa y la diferenció de la evaluación sumativa en cuanto ésta tenía como propósito el determinar la eficacia global de dicho programa. Pero a quien más se identifica por su contribución a la práctica de la evaluación formativa del aprendizaje a nivel de aula es a Benjamín Bloom con el Mastery Learning (Ramos et al, 2009). Estos dos usos de la evaluación del aprendizaje, formativo y sumativo, se han asociado al sentido pedagógico y social de la evaluación. El sentido pedagógico se relaciona con decisiones orientadas a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. El sentido social de la evaluación está relacionada con decisiones para acreditar ante la sociedad que los aprendizajes de los estudiantes los capacitan para desenvolverse adecuadamente en ciertas tareas que van más allá del contexto de la institución

3. Las evaluaciones tanto formativa y sumativa, deben estar alineadas con los objetivos de aprendizaje y, dado que responden a distintos sentidos, no debe constituirse una en repetición de la otra. 4. La enseñanza debiera ser un proceso que se vinculara constantemente con la evaluación, de manera tal que cualquier actividad de enseñanza sirva de base para la recolección de evidencia de aprendizaje para la emisión de juicios. 5. El aprendizaje es un proceso de creación de significado, en que se usa el conocimiento previo y la nueva información. Esto implica que la evaluación debe destinarse a que los estudiantes evidencien este proceso de elaboración en coherencia con distintos elementos, especialmente con los objetivos de aprendizaje de la asignatura y carrera. 6. Las personas tienen diversas formas de aprender y, por lo tanto, los estudiantes pueden mostrar de diversas maneras su aprendizaje. Esto implica que debe haber una diversidad de modalidades de evaluación. Esto además tiene una connotación importante para la validez y confiabilidad pues, una mayor cantidad y variedad de información sobre el aprendizaje de los estudiantes contribuye mejor a elaborar juicios fundamentados sobre su calidad.

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7. Se aprende mejor cuando se conoce la meta a la que se debe llegar y se cuenta con modelos a seguir. Este aspecto se relaciona con la comprensión por parte de los estudiantes, de los aprendizajes que deben desarrollar a lo largo del curso y con la entrega de ejemplos concretos que muestren cómo se manifiesta en la práctica este aprendizaje. 8. Los estudiantes pueden producir trabajos excelentes sólo si pueden monitorear la calidad de lo que hacen mientras lo hacen. Para esto es fundamental que conozcan y comprendan los criterios de evaluación pues sólo de esta manera pueden desarrollar un concepto de excelencia y habilidades para lograr producir trabajos de excelencia (Sadler, 1983). 9. La auto y coevaluación deben ser comprendidos como procesos que ayudan a los estudiantes a emitir juicios sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden en contraste con criterios de evaluación preestablecidos. Sólo de esta manera pueden adquirir grados crecientes de autonomía.

10. Muchos estudiantes han aprendido en el sistema escolar y universitario que vale la pena desarrollar los trabajos que les piden sus profesores solo si es con calificación. Sin embargo se puede romper en parte con esta costumbre haciéndoles ver cuánto pueden aprender ellos y sus profesores de la evaluación, enfatizando su valor formativo. 11. Los actuales planteamientos sobre evaluación señalan que los estudiantes pueden participar activamente en los procesos de evaluación en la medida en que comprendan los criterios y para ello los docentes deben usar estrategias de comunicación, tales como respuestas modelo e indicaciones claras sobre cómo tener éxito en sus tareas (Angelo y Cross, 1993; Ramsden, 2003; Collazos, Mendoza y Ochoa, 2007). Esta participación puede darse en diversas modalidades, tales como discusiones sobre los métodos apropiados para evaluar y cómo ellos se relacionan con los objetivos de aprendizaje; diseño conjunto (entre profesor y estudiantes) de las preguntas de evaluación y la negociación de los criterios de evaluación, determinado niveles de desempeño (Ramsden, 2003). 12. Las situaciones de evaluación que se presentan a los estudiantes deben ser iguales o parecidas a como se presentarían en la vida real o en el mundo laboral. Las tareas auténticas involucran retos y roles que ayudan a los estudiantes a ensayar las ambigüedades complejas del «juego» de la vida adulta y profesional (Wiggins, 1990). Por lo tanto, se trata de un conjunto de tareas que refleja la complejidad del mundo real, para lo cual deben diseñar, organizar, discutir, aplicar, justificar, evaluar. De esta manera aprenden no sólo a aplicar el nuevo conocimiento sino que cuándo aplicarlo de acuerdo a los distintos contextos. 13. Se debe enfatizar a los estudiantes, tanto en la enseñanza como en la evaluación, que el éxito sólo será logrado a través de demostraciones de compresión de lo realizado y no por medio de la memorización, reproducción o imitación. Por esta razón se sugiere usar con cautela pruebas de opción múltiple, que generalmente evalúan la memorización y requieren que el estudiante solo seleccione una única respuesta correcta, sin importar las razones. 14. La retroalimentación, comprendida como el trabajo que realiza el profesor a partir de los resultados de la evaluación con la finalidad de ayudar a los estudiantes a reconocer errores y corregirlos, debe estar dirigida al aprendizaje y ser coherente

con los criterios de evaluación (Clarke, 2003; Black y Wiliam, 2009). No obstante, idealmente debiera transitarse desde la retroalimentación del profesor a la autorregulación del estudiante (Sadler, 1989).

evidencia de aprendizaje y posteriormente mejorarlo y certificarlo, debe cumplir con la característica de dar cuenta en forma fidedigna y válida de los aprendizajes que los profesores desean desarrollar progresivamente en sus estudiantes. Los conceptos asociados a estas características son conocidos con los nombres de validez y confiabilidad.

15. Las calificaciones en la vida de los estudiantes tienen una alta relevancia por los variados usos que se le dan: promoción, reprobación, selección, oportunidad de trabajo, becas, entre otros. Constituyen una representación simbólica del nivel de aprendizaje que han alcanzado. Las diferentes formas de asignar una calificación tienen diferentes repercusiones en esta representación. Por ejemplo, no es lo mismo usar criterios externos preestablecidos como patrón de comparación para calificar, que usar el desempeño de un grupo de estudiantes u otros. Los diferentes involucrados, institución, profesores y estudiantes deben conocer y comprender las implicancias que tiene el uso de estas distintas formas de representar el aprendizaje.

A nivel de aula, la validez debe comprenderse como la capacidad de un procedimiento de evaluación de dar cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes que realmente se quieren evaluar, y la confiabilidad como la característica que indica en qué medida se puede tener confianza en la precisión de las informaciones que se utilizarán para emitir un juicio o tomar una decisión (Himmel et al, 1999). Para que las características mencionadas se encuentren presentes, es necesario cuidar una serie de aspectos, tales como la cantidad de situaciones de evaluación que se pueden presentar al estudiante para que efectivamente muestre su aprendizaje. Obviamente una muestra mayor de tareas o situaciones arrojará una información más confiable que si se le presenta sólo una o dos. Si se amplía esta idea se puede pensar en la confiabilidad de un proceso de evaluación completo y no sólo de un procedimiento aislado, ya que una gama amplia de fuentes de información de evaluación puede servir mejor para tomar buenas decisiones que lo arrojado por una sola prueba, por ejemplo.

16. El trabajo conjunto entre profesores enriquece los procesos de evaluación, por ejemplo, al emitir opiniones constructivas sobre los instrumentos que usa cada uno o al acordar aprendizajes transversales a desarrollar en sus cursos (Angelo y Cross, 1993). A continuación se discuten algunas estrategias prácticas para el trabajo de los profesores y sus estudiantes, relacionada con tres aspectos fundamentales de la evaluación: la recolección de información, los criterios de evaluación y la retroalimentación.

La claridad de las instrucciones e indicaciones dadas a los estudiantes también es un factor importante pues, ante indicaciones poco claras, es muy probable que no expliciten el conocimiento que el profesor desea, no porque no sepan, sino porque no entienden la tarea. Además, por la misma razón, los estudiantes pueden establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor.

Los procedimientos de evaluación Los procedimientos de evaluación del aprendizaje pueden ser muy variados. Entre los más tradicionales se cuentan las pruebas denominadas de papel y lápiz: prueba objetiva, tipo cuestionario y de ensayo. Entre lo más actuales están los mapas conceptuales, portafolios y entre otros. El tipo de procedimiento que se diseñe y aplique deberá responder principalmente a los aprendizajes que se pretende evaluar, sin embargo en algunos casos se deben considerar otras variables, tales como el tiempo del que se dispone para el diseño, aplicación y corrección. Por esta razón es muy frecuente observar que a finales de un período académico se apliquen muchas pruebas objetivas, ya que son rápidas de corregir y ahorran tiempo tanto a docentes como a estudiantes.

Los criterios de evaluación

Para que efectivamente un procedimiento de evaluación sirva de base sólida para analizar la

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La palabra criterio proviene del griego kriterion, que significa “medio para juzgar” (Sadler, 2005). Según este autor, un criterio es, en términos generales, una propiedad o característica distinguible de alguna cosa, mediante la cual su calidad puede ser juzgada o estimada, o por la cual una decisión o clasificación puede ser hecha. En otras palabras, un criterio describe “qué mirar” en los trabajos de los estudiantes y permite orientar las explicaciones y decisiones, pues el juicio que se emita sobre el desempeño de los estudiantes se desprenderá de la comparación entre este y los aspectos definidos previamente como criterios.

Los criterios de evaluación pueden ser de distinta naturaleza, obedecer a distintas lógicas y por lo tanto pueden generarse de variadas maneras. La forma más adecuada es en base a los aprendizajes que se espera que los estudiantes desarrollen a partir del proceso de enseñanza, los que deben ser comunicados previamente al desarrollo del proceso de evaluación. Sin embargo, hay que aclarar que la idea es contar con un conjunto de criterios amplios y generales de manera que sirvan para distintas tareas y situaciones de evaluación, siendo claro para los estudiantes que lo que se enfatiza son las habilidades más que los contenidos específicamente. Caso contrario los profesores se ven en la obligación de generar criterios de evaluación para cada tarea o situación de evaluación particular, quedando prácticamente reducidos a indicadores más que a criterios de evaluación, corriendo además el riesgo de que se establezcan una serie de criterios que escapen al objetivo de aprendizaje. De lo anterior se desprende que dos características importantes de los criterios de evaluación son la capacidad de cubrir lo esencial de los aprendizajes que se desean evaluar y su grado de generalización. Otra característica importante de los criterios de evaluación se relaciona con su capacidad de comunicar con claridad la calidad con que deben presentarse o desarrollarse las tareas o procesos.

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Un autor que ha trabajado este aspecto es Royce Sadler (1989, 2005, 2009), quien propone dos maneras prácticas de comunicar criterios. Por una parte, señala que los estudiantes deben tener acceso a ejemplos concretos de trabajos de buena y de mala calidad, para que de esta manera identifiquen qué elementos los hacen de buena o mala calidad. Por otra, establece que deben ser sometidos a procesos en que puedan juzgar sus propios trabajos y los de sus compañeros. En ambas estrategias se encuentra presente la idea de la experiencia guiada con los criterios de evaluación, es decir, el involucramiento prolongado en la actividad evaluativa compartida con y bajo el tutelaje de una persona que es un conocedor o experto, en este caso, el profesor. De esta manera los estudiantes son gradualmente expuestos al conjunto completo de criterios y a las reglas para usarlos, y pueden así construir un cuerpo de conocimiento evaluativo y acceder a grados progresivos de autonomía, lo que es vital para futuros aprendizajes.

Retroalimentación que ayuda al aprendizaje La retroalimentación puede comprenderse como una información que dice algo acerca de un nivel actual en el aprendizaje y un nivel de referencia ideal. Sin embargo, la sola presencia de la información no es suficiente pues debe ser entregada o comunicada en forma tal que haga posible una mejoría. Por lo tanto, un proceso sólo puede ser calificado como retroalimentación cuando la información sirve para acercar el estado actual y el estado establecido como ideal. De esta manera, puede ser realizada de diversas maneras: oral, escrita, gestual; grupal o individual; descriptiva, etc. Lo importante es que cualquiera sea la modalidad, debe ayudar a mejorar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Para cumplir con lo anterior, la retroalimentación debe tener algunas características: • Considera la autoestima del estudiante. Esto implica que debe enfocarse en el trabajo del estudiante y no en su persona. • Es descriptiva más que evaluativa. Es decir, se centra más en describir lo bueno y lo malo y sus razones, más que en la emisión de juicios de valor. •

Permite la interacción entre estudiantes y profesor.

• Se hace en un tiempo adecuado. Si los resultados de una evaluación son entregados varias semanas más tarde, los estudiantes tienden a ignorar cualquier tipo de retroalimentación. • Es coherente con los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación usados. • Induce al estudiante a identificar errores y a autocorregirse. •

Trabaja sobre aquellos errores que son prioritarios.

• Asegura que el estudiante abandona la sesión en que se realiza la retroalimentación sintiendo que ha progresado.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA OTORGAR RETROALIMENTACIÓN EN CLASES

uchas veces los profesores no realizan retroalimentación pues sienten que carecen de tiempo, por ejemplo, para hacer comentarios escritos en todas las pruebas. No obstante, pueden instalar la retroalimentación como parte de sus clases. En este caso, se realiza preferentemente a todo el grupo curso y para ello las siguientes recomendaciones de algunos expertos en el área (Tunstall y Gipps C., 1996; Veslin y Veslin, 1992; Clarke, 2003; Sadler 1989; Brookhart, 2008) pueden ser de utilidad:

Establecer una atmósfera trabajo entre profesor y estudiantes.

cómoda

Destacar las áreas más importantes donde es necesaria la retroalimentación, en vez de trabajar sobre un cúmulo de aspectos negativos.

Motivar a los estudiantes a comprometerse con el proceso de retroalimentación. Estarán más dispuestos a aceptar una determinada calificación si saben en qué se equivocaron y cómo fueron asignados los puntajes.

Si el profesor va a entregar trabajos escritos o pruebas con comentarios, debe cuidar que estén bien ubicados espacialmente y sean legibles.

Comenzar desde la perspectiva del estudiante, recogiendo sus impresiones sobre la prueba, trabajo o las tareas solicitadas.

Utilizar algún recurso (una presentación MS Power Point o una hoja impresa) para entregar a todos los miembros de la clase una retroalimentación general, la que puede centrarse en los criterios de evaluación establecidos para realizar el trabajo.

Por último, el profesor no debiera aplicar una nueva evaluación sin dar a sus estudiantes comentarios sobre cómo podrían mejorar.

Primero realizar comentarios positivos y luego los negativos. Si el profesor siente que no puede identificar aspectos positivos, aun así puede enfatizar en los beneficios que tendrá el estudiante al modificar su trabajo.

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Se puede tratar alguna vez de entregar trabajos escritos sólo con los comentarios (sin puntajes ni calificación) y pedir a los estudiantes que intenten descifrar qué calificación han obtenido. Esto les permitirá observar de cerca su propio trabajo, y posiblemente el de sus pares, para tratar de establecer sus puntos fuertes y sus debilidades. Finalmente, entregar sus calificaciones.

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LA EVALUACIÓN DESDE LA VISIÓN MACRO EDUCATIVA EN CHILE: LA EXPERIENCIA DEL CPEIP

l Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) es el organismo encargado del diseño de políticas públicas en Formación Inicial, en Educación Continua y en Formación de Directores en Chile. Desde su creación en 1967, al alero del gobierno de Eduardo Frei Montalva y el Ministro de Educación Juan Gómez Milla, se ha concebido al CPEIP como el “jefe técnico” del MINEDUC. Su actual Jefa será la entrevistada para la presente edición de nuestra revista. ¿Cuál es la visión que tiene el CPEIP de los conocimientos que tienen los docentes del sistema educacional nacional, en torno a la evaluación? Lo que sucede es que esto hay que contextualizarlo en todo lo que significa evaluar el sistema educacional. Estamos hablando de un punto muy particular y específico que es la evaluación docente; un instrumento que es valioso, que es importante. Y lo que estamos haciendo hoy es re-mirarlo, reevaluarlo, hay cosas que sí nos entregan datos y otras no.

Violeta Arancibia Clavel Sicóloga con Ph.D en University of Wales Great Britain Ex Directora CPEIP

Desde el punto de vista de la política pública, ha sido un instrumento que ha tenido muy poco uso. Es decir, todos los datos han estado disponibles y aparte de ser conocidos por el profesor, no sucede nada. Nosotros desarrollamos una página web: www.docentemas. cl, donde puede entrar el Director para conocer los resultados de la evaluación, pero el problema del conocimiento del tema de la evaluación no es solamente de los profesores. O sea, aquí en Chile y en América Latina, tenemos una cultura en la que ha sido muy difícil incorporar el concepto de evaluación. Centrándonos más en el ámbito educativo, el tema de la evaluación siempre ha sido mirado como un elemento que marca los errores, asociado al castigo y por lo tanto, las evaluaciones se esconden, no se muestran, no se trabajan y debe ser exactamente al revés. Es exactamente la otra cara de la moneda en el aprendizaje. No existe aprendizaje sin evaluación y no hay evaluación sin aprendizaje. Eso quiere decir que en las evaluaciones tenemos un tremendo instrumento que nos permite planificar, ver cuáles son

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Ha dedicado su vida al trabajo pedagógico, desarrollando programas de efectividad escolar, realizando una labor académica y de investigación y participando en la dirección de diversas instituciones de educación superior. Violeta Arancibia fundó y dirigió el Programa Penta UC, cuyo objetivo es potenciar las capacidades de los niños y jóvenes chilenos con talentos académicos. Cumplió roles como el de Vice Decana de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Durante su período como Directora del CPEIP ha liderado un proceso de profesionalización de la labor docente, estableciendo estándares orientadores para los egresados de las Carreras de Pedagogía, modificando la oferta de cursos de capacitación docente, impulsando el Plan de Formación de Directores de Excelencia y el nuevo proyecto de Carrera Docente que lidera el MINEDUC.

las áreas con debilidades y fortalezas, desarrollar los ámbitos en los cuales hay que mejorar esos déficit y cómo se pueden compartir. Desde el punto de vista de la evaluación docente, dada esta falta de cultura general que hay sobre ver las bondades a lo que es una cultura evaluativa, estamos intensificando las acciones para que se conozcan los resultados y lo más importante de todo, que se tomen las decisiones con respecto a los resultados. Un ejemplo: una de las cosas que más me impresionó al llegar al CPEIP es que muchas de las cosas que se hacían aquí no se basaban en los resultados de la Evaluación Docente, ni tampoco en los otros resultados que teníamos. Chile tiene una cantidad de información objetiva, uno podrá cuestionar si le gusta o no, pero tenemos una cantidad de instrumentos que los quisiera cualquier país; y no se usan. Así que lo primero que hicimos fue revisar los resultados del SIMCE, los resultados de las pruebas PISA, TIMMS, etc., además todos los resultados de la Evaluación Docente, básicamente el Portafolio y los resultados de la prueba INICIA. La conclusión a la que llegamos es que el déficit se nota muy claramente. Y no es que el déficit sea tan solo en evaluación, sino que también hay déficit en la formación de profesores. Esto significa que en su formación, el concepto de evaluación no está incorporado. Y difícilmente un profesor en ejercicio lo puede hacer.

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Entonces, no se sabe de evaluación y no se sabe acerca de los grandes beneficios que puede traer el tema de la evaluación. Y lo que hicimos, de hecho, para este año, es que toda la planificación y el diseño de la educación continua, que antes se llamaba perfeccionamiento de los profesores, está diseñada en respuesta a todos los déficits que hemos encontrado en todos los instrumentos que te mencioné ¿Por qué se presenta la dualidad de que existan centros especializados en evaluación, académicos con especialización en la temática, pero los docentes del sistema educacional siguen presentando debilidades en esta temática? Esto sucede porque centros como el MIDE o el CIAE funcionan como Centros de Evaluación, pero no tienen relación con las Facultades de Educación. Pero creo que la pregunta a realizarse es ¿Qué están haciendo las Facultades de Educación en su formación inicial y en su desarrollo para hacerse cargo de este tema? Yo soy muy crítica de la calidad de formación de los profesores; y no son críticas al azar. Hago esta crítica porque veo los resultados de la prueba INICIA, los

resultados de la Evaluación Docente y veo lo que pasa en las salas de clase y los resultados de los alumnos. Entonces, uno ve los resultados de los alumnos y se cuestiona ¿por qué los niños no aprenden? Los profesores no tienen la apropiación, no tienen los contenidos disciplinarios necesarios para enseñar lo que enseñan y tampoco tienen los conocimientos pedagógicos para saber cómo enseñar lo que tienen que enseñar. Ahora, por cierto que lo que señalo es en términos generales y habrán algunas excepciones, pero en su gran mayoría, los resultados de INICIA del año 2011, a mi modo de ver, fueron negativos. Y esa es una situación que es de enorme responsabilidad de las universidades que tienen que ponerse a trabajar en ello. Modificar sus currículos, modificar su cuerpo académico, actualizarlo, colocar prácticas de primero a quinto año, que los colegios entren a la Facultad. Las Facultades de Educación no pueden ser pura teoría. Pero el tipo de formación inicial docente es ofrecida por las universidades porque tienen la libertad de hacerlo. Por lo tanto, ¿cómo se logra mejorar esos déficits en la formación, ya señalados, dentro de un contexto de amplia libertad para las instituciones de educación superior? Esa autonomía la deben seguir manteniendo, no tengo ningún interés en cuestionar la autonomía de ninguna universidad. De hecho, yo trabajé toda mi vida en la universidad. No me gustaría que el Estado se involucrara en decirme lo que tengo que hacer. Pero lo que sí podemos hacer, es decirles: “mire, yo estoy mirando desde afuera la calidad de docentes que Ud. está sacando y quiero decirle que estos docentes que Ud. está egresando están siendo un problema para todos los niños de Chile”. En Chile, hay un clamor social, de la necesidad de que las universidades mejoren su sistema, mejoren su calidad. De hecho, de los 800 a 900 programas que existen de Pedagogía, la gran mayoría está acreditada por 3 años y los estudiantes estudian por 5 años. Por tanto, y visto desde el punto de vista del Ministerio de Educación, la calidad es el objetivo primero, segundo y tercero. Si uno lo que quiere es mejorar efectivamente la calidad de la educación que se le enseña a nuestros niños de todo Chile, especialmente a los niños de establecimientos que dependen de platas del Estado, es decir públicos y subvencionados, uno no puede transar. Porque lo que uno ve, es que la calidad de la educación de los niños está directamente relacionada con la calidad de los profesores. Hay una frase famosa que dice: “El techo para el aprendizaje de un niño es el techo

que le pone el profesor”. Y si ese techo no lo vamos transformando en un infinito, cuando vamos a mejorar el conocimiento y las capacidades de los niños.

idea es que sea flexible, modular, es decir, focalizado. Y quiero decir algo muy importante. En lo que está trabajando el CPEIP es en lograr establecer en una profesión, a la cual se le debe dar el carácter profesional que tiene, estándares de calidad. Nosotros ya publicamos los estándares para los egresados de carreras de Pedagogía en Enseñanza Básica y para egresados de Pedagogía en Educación Media, en lenguaje, matemática, historia, biología, química, física. Y también publicamos los estándares para carreras de educación parvularia. Estos estándares fijan el mínimo que uno esperaría que sepa el profesor, antes de salir de la universidad y nos damos cuenta que estamos lejos de eso. Entonces, es muy complejo e impresionante lo que debe saber un buen profesor; es mucha cantidad de contenido. Tiene que ser capaz de moverse en distintos ámbitos. Por ejemplo, a mí me impresiona mucho lo poco que se sabe acerca de cómo aprende un niño. Por ejemplo, ¿cómo aprende un niño de una escuela vulnerable? ¿Cómo aprende un niño de 5 o de 9 años? No aprenden igual. Y de eso, los docentes no tienen conocimiento como para poder instalar las mejores prácticas en virtud de sus necesidades. Por tanto, van a haber muchos ámbitos que vamos a tratar de cubrir, pero con estándares.

¿Cómo se establecen las políticas públicas de educación continua en el CPEIP? ¿Depende de las evaluaciones docentes, de la visión de cada gobierno, de las solicitudes del Ministerio? Hay que partir diciendo que el perfeccionamiento es algo que está cuestionado en todo el mundo, porque no tiene impacto. Y no solamente en el CPEIP, sino que en todo el mundo; por lo tanto es un tema de discusión. La pregunta es ¿por qué no tiene impacto el perfeccionamiento? Lo que nosotros hemos hecho es revisar toda la evidencia que hay y hemos revisado todos los resultados, buscando las mejores prácticas en lo que es el perfeccionamiento para adultos. Porque a la gente se le olvida que el perfeccionamiento es para adultos y no se puede replicar la metodología de enseñanza que se usa con los niños, con los profesores. Tenemos una oferta para el 2012, que es totalmente nueva, distinta y que tiene los siguientes principios: primero, alienada a los mayores déficits que tienen los profesores, es decir, contenidos disciplinarios, metodología y evaluación. Cada uno de los cursos que ya está ofreciendo el CPEIP son mayoritariamente online, porque la geografía de Chile así lo requiere. Además, porque hay que dar una señal de que la tecnología tiene que entrar en el aula, y no puede ser lo único donde no haya entrado. Y para que un profesor entienda lo tecnológico que es un niño hoy día, desde que nace, debe vivir la tecnología también. Los cursos son modulares, responden a contenidos específicos. Tienen un segundo módulo que es estrategias de enseñanza específica para esos contenidos y un módulo específico para la evaluación. Entonces estamos ofreciendo cursos para profesores que trabajan de 1° a 3° básico y para segundo ciclo, etc. y así sucesivamente.

En base a todo lo conversado, los instrumentos de evaluación a la profesión docente, como la Evaluación Docente, la AVDI o la AEP, ¿están basados en los mínimos, los máximos o lo esperable, en el desempeño de un profesor?

A mediano plazo, comenzaremos a incorporar otros elementos en estas capacitaciones. Por ejemplo, ¿qué requiere un profesor que está en sus primeros cinco años de trabajo en el aula? Es distinto a lo que necesita un profesor que lleva diez o veinte años de experiencia. Por lo tanto, vamos a poder ofrecer cursos con ciertas metodologías, para ello se presta muy bien el e- learning, y llegar a ese profesor que tiene poca experiencia, que está partiendo, versus otros que ya tienen práctica, y cómo le demuestras que sus prácticas no son efectivas y por qué tienen que cambiar, etc. Pero la

Y, cuando uno construye una prueba, eso es parte del conocimiento en evaluación, tiene que tener al menos un 20% de ítem de poca dificultad, un 20% de alta dificultad y un 60% que tenga nivel intermedio; esas tres categorías, más todas las características que tiene un ítem de evaluación, construyen una buena prueba, que te va a permitir discriminar. Casi todos te van a contestar los más fáciles, muchos te contestarán los de nivel intermedio y sólo unos pocos lo ítems más

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Esa es una buena pregunta. La Evaluación Docente está basada en el Marco para la Buena Enseñanza. A mí modo de ver, es un marco demasiado general, y yo creo que un trabajo que tenemos ahí es actualizarlo. Eso creo que fue un gran logro, lo pudieron tener para el 2005 cuando comenzó la Evaluación Docente, pero hay que ser mucho más específico, las cosas cambian muy rápidamente y lo que se pide ahí es una cosa más general, más amplia. En AEP y AVDI, fundamentalmente lo que solicitan ahí, son conocimientos específicos de cada una de las áreas y también este proceso debe estar en constante revisión.

complejos. Y eso es lo que da la discriminación para poder decir, cuáles están en qué distintos niveles. ¿Qué recomendaciones haría Ud. a los estudiantes de las diversas carreras de Pedagogía del país? Yo les diría a los estudiantes que tienen una tremenda oportunidad de ser actores de su proceso, que deben exigir alta calidad. Que no permitan en la universidad que sea fácil el pasar por las Facultades. Mientras más alto sea el nivel de exigencia, mientras mayor exigencia se les coloque a todos los estudiantes dentro de la Facultad, más alta es la posibilidad que efectivamente aprendan. Un alumno debe aprender en una Facultad de Educación lo mismo que él debe aprender con sus alumnos. Tiene que sentir que sus profesores tienen las más altas expectativas de que su alumno puede y debe tener acceso a un contenido de excelencia y a un desempeño de excelencia con respecto a un contenido. Debe exigir práctica y que la Escuela esté instalada en la esencia de las Facultades de Pedagogía. Tiene que exigir que los profesores le enseñen sobre la disciplina y que sean los mejores expertos, pero también debe tener expertos en pedagogías, que es otro ámbito.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Y en verdad, yo no sé, si en las carreras de Pedagogía se debe tener tanto curso de filosofía y antropología. A mí me gusta, me parece importante para la formación intelectual de cualquier profesional. Pero, al mirar las mallas curriculares, con tantos cursos de estudios generales, ¿en qué momento los estudiantes hacen las cosas prácticas? ¿Cómo se enseña a planificar? ¿Cómo se enseña a mirar otras realidades para observar lo que hace realmente un profesor efectivo? Una de las cosas más importantes para la profesión docente, que hoy está tan desprestigiada, es que se den cuenta, desde su proceso de formación, que el profesor hoy día requiere de los más altos niveles de formación: porque hoy no basta la vocación. Hoy se requiere un profesional que tenga una sólida formación disciplinaria, es decir, que sepa al menos más de todo lo que debe enseñar. Y además, una sólida formación pedagógica, más una sólida formación como profesional del siglo XXI. Los resultados de la prueba INICIA, en las pruebas de producción escrita, son deplorables. Sólo el 2% de todos los estudiantes egresados de Pedagogía que dieron la prueba el año pasado, no tenía dificultades

en el vocabulario, ni en la ortografía. ¿Cómo le vas a enseñar a niños si no saben ni de ortografía, ni de vocabulario?. Entonces, si están interesados en evaluación, tomen los resultados de la Prueba INICIA y cuestiónense, ¿por qué nunca nos enseñaron esto? Como último punto a los estudiantes de Pedagogía, recuerden que cada año un profesor tiene la posibilidad de cambiarle la vida al menos a 30 niños, a 30 seres humanos. Que el nivel socioeconómico no sea una excusa para no generar aprendizaje en los niños, pues no es real. Lo señalo con fuerza y con convicción, desde mi experiencia en el programa Penta UC. Por tanto, debe ser al revés: colegios con niños de bajo nivel socioeconómico debiesen ser un desafío para los mejores profesores. Los mejores profesores de Chile debiesen ser los docentes de esos establecimientos. Se debe dejar de dar excusas. No se trata de quién tiene o no la culpa, el único que puede lograr que el alumno aprenda, es el profesor; y como profesionales se debe asumir esta responsabilidad.

EVALUAR EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA CHILENA: LA VISIÓN DE LA EXPERIENCIA

ebu es la Capital de la Provincia de Arauco, ubicada en la VIII región de Chile. Es una comuna costera de 25.000 habitantes y 18 establecimientos educacionales: 12 urbanos y 6 rurales; la totalidad de ellos públicos. La encargada máxima de éstos, la Jefa del Departamento de Educación Municipal de esta comuna, es la entrevistada en esta ocasión. Desde la práctica docente de aula y desde el Departamento de Educación que usted dirige, ¿cómo se entienden los procesos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes? En la comuna, desde el sistema, vemos la evaluación como un proceso sistemático que nos permite tomar decisiones para diferentes acciones que podamos implementar, desde capacitaciones, para la formación de docentes y directivos, entre otros procesos. Lo que debemos hacer, desde la práctica, es que nuestras Escuelas dejen de concebir la evaluación como un proceso cuantitativo que permite colocar notas, porque lamentablemente a veces se tiende a caer en eso; pero desde el sistema no tenemos que ponerle nota a nadie, y por lo tanto, nos permite recoger información útil para determinar nuestras líneas de acción a seguir: nuestras políticas, nuestros planteamientos, nuestro plan anual.

María Catalina Martínez Díaz Jefa del Departamento de Administración de Educación Municipal de Lebu, Provincia de Arauco

Profesora de Educación Básica y originaria de la comuna de Lota, ha dedicado su vida a la Educación Pública. Ejerció como docente, Jefa de Unidad Técnica y otros roles, antes de Dirigir el Departamento de Administración de la Educación Municipal 1999. En su gestión se han producido mejoras en la cobertura y calidad del sistema educativo de la comuna de Lebu, la gestión de un Liceo Bicentenario, Ferias Educativas Comunales y por cierto, la mantención de un sistema de educación comunal fortalecido, proclive a un constante proceso de capacitación docente que no ha permitido la llegada de establecimientos particulares subvencionados o particulares.

Es decir, en base a las evaluaciones que realizamos, desde el sistema, hemos podido ir planificando en el área técnico-pedagógica algunas acciones de apoyo hacia los establecimientos educacionales.

Efectivamente, desde acá realizamos evaluaciones como nuestro Plan Lector, la cual nos entrega información, que a su vez nos permite entregarle insumos al docente en cuanto a métodos educacionales que los puedan incluir en su Plan de Mejora y en los planes remediales que ellos puedan instituir al interior del establecimiento. También tiene el sentido de poder alivianar el trabajo de las Unidades Técnico Pedagógicas, en donde yo considero que no es fácil incluir al lector o aplicar un instrumento de

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Cuando se refiere al “sistema”, ¿se refiere a las evaluaciones formales que se aplican desde el DAEM?

medición en Lenguaje o Matemática, cuando tenemos muchos alumnos y tenemos mucho que corregir y no hay tiempo; entonces esto también es una forma de apoyar a los establecimientos, entregándoles información relevante para su quehacer. El tipo de actividades que usted ha nombrado como ejemplo, como el Plan Lector, ¿es algo que es propio de la comuna o que forma parte del sistema educacional en donde yo puedo ir donde otro sostenedor y lo aplique? De los diversos sostenedores que conozco, no he visualizado este tipo de prácticas a nivel comunal.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

¿Cuál es el foco de la gestión del DAEM de Lebu y cómo se relaciona con los procesos evaluativos? Mira, el foco de este sistema es lo técnico-pedagógico. Igualmente en lo administrativo hacemos evaluaciones y recogemos información que puede servirle a los establecimientos educacionales. Por ejemplo, tener datos estadísticos acerca de cómo está la asistencia en los establecimientos educacionales, lo cual también tiene que ver con la calidad y la mejora, porque si nos ponemos en el caso de que, si yo tengo un 20% de mis alumnos que no está asistiendo a clases, eso naturalmente va a tener una repercusión a nivel de aprendizaje. Por eso, nuestro foco está en puesto en entregar información por un tema pedagógico, pero también por un tema administrativo. De hecho, nosotros tenemos un bajo promedio de asistencia en la comuna, por lo tanto, también tenemos ese tipo de información que también le sirve al sistema para tomar algunas decisiones. También en el tema de capacitación, es decir, saber en qué se están capacitando nuestros profesores, para lo cual nos sirve la estadística acerca del perfeccionamiento docente. Yo te diría que en un comienzo todos se capacitaban en administración, yo me preguntaba ¿para qué si son profesores de aula?: entonces ahí también hicimos un trabajo. Tenemos una

política de formación docente en donde empezamos, hace unos 4 años atrás, diciéndoles a los profesores que su capacitación debía ser pertinente a su rol en el aula. Entonces, la idea es que se capaciten en lo que hacen, en algo directamente relacionado con su acción, más que en algo que a lo mejor le servirá en 5 o 10 años más, si es que quieren postular a ser directores. Por tanto, nosotros de acuerdo a la información que tenemos, naturalmente vamos guiando y tratando que los profesores se capaciten en lo que quieren y que les permita impactar en el sistema. ¿Cuáles son los instrumentos utilizados para recoger evidencias para conocer el estado actual de la enseñanza y el aprendizaje en su comuna? El SIMCE es un parámetro importante que nos permite focalizar las necesidades de los establecimientos educacionales, para poder apoyarlo más directamente en aquello que requiera junto a otros instrumentos que hemos tomado para poder medir en Lenguaje y Matemática. Tenemos instrumentos validados, como los de la Fundación Educacional Arauco en ambas disciplinas, lo cual nos ha permitido subir bastante y que hemos aplicado en establecimientos educacionales. Algunos de esos instrumentos los aplicamos mediante un proyecto que llevamos a cabo en la comuna - llamado Mente Interactiva, a través del CIDE- en donde sus instrumentos están validados y que han permitido recoger información en matemáticas y ciencias. Ahora, otra forma de evaluar es la medición de la cobertura. Nosotros hemos medido cobertura en Lenguaje y Matemática en este año, y vamos a iniciar un proceso en Historia, el cual lo iniciaremos las próximas semanas, en donde comenzaremos a medir la cobertura en esta asignatura para Cuarto año Básico. Todo esto con el fin de llegar a medir cobertura en las cuatro 4 asignaturas fundamentales, de modo que también nos permita tomar determinaciones:

mediciones y libros acerca de la Evaluación Docente en Chile, se observa claramente una línea que dice que desde el nivel básico al destacado hay dos partes que son las menos logradas: una es referida a evaluación, no solo a nivel comunal de Lebu sino que a nivel general, y la otra es referida a la reflexión pedagógica postevaluación, cuando el profesor logra reflexionar acerca de la aplicación del instrumento. En base a este diagnóstico que se ha hecho a nivel nacional, pero en Lebu, ¿la realidad es la misma?

señalar cuáles son los contenidos o ejes que menos se trabajan, si los énfasis de las asignaturas realmente están trabajados a nivel comunal o simplemente no hay mucho trabajo y también si el currículum oficial, incluidas sus agrupaciones, está realmente internalizado por los docentes. La cobertura curricular nos permite en realidad recoger bastante información, no sólo de lo que hace y trabaja el profesor, sino también de lo que el profesor domina y enseña, y determinar si el profesor se apega o no al currículum oficial. Este ha sido uno de los grandes problemas, ya que la cobertura del currículum a veces se encuentra sujeta a lo que históricamente hemos hecho.

Sí, es la misma. En la evaluación se dan tres dimensiones que se encuentran bajos: la evaluación, el uso que se le da a los resultados de la evaluación y la interacción pedagógica. Son esos tres elementos que explican gran parte de los resultados de los docentes, en los que se ven bastante disminuidos. Yo diría que el más disminuido es el uso de los resultados de la evaluación.

Por ejemplo, en los últimos 10 años la cobertura no se ajusta a los Planes y Programas porque éstos cambiaron. De pronto había una temática que yo dominaba, pero que cambió y ya no está, pero si históricamente mis alumnos han venido aprendiendo eso, tiendo a enseñar eso, aunque ya no esté. De esto nos hemos venido dado cuenta a partir de los resultados de la medición de cobertura, por ejemplo, en Matemática. Hemos estudiado a establecimientos educacionales que estaban trabajando contenidos que ya no están y que por lo tanto no correspondían al curso. Con esto de las adecuaciones y modificaciones curriculares, nos encontramos con que sus clases no estaban apropiadas.

Según su visión, ¿por qué podría explicarse que la evaluación siga siendo la debilidad de los profesores, siendo que se encuentra evidenciado en la Evaluación Docente, desde los orígenes de este proceso?

Por tanto, a modo de ejemplo, ¿se podía observar que estudiantes de Séptimo Básico siguen recibiendo los contenidos que estaban contemplados hace 10 años, a pesar de que el currículum ya había cambiado? Efectivamente. Entonces esto nos permite la cobertura curricular “poner las alertas”; pues lo conversamos con los directores, con los jefes técnicos y estos reciben informes en los cuales verifican, a través de esta evaluación, lo que está pasando al interior de cada establecimiento educacional. A

partir

los

resultados

entregados

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Yo creo que, en primer lugar, porque no tenemos tantas capacitaciones en evaluación. Considero que el tema de la evaluación es complejo, yo diría que a todo nivel. Por lo tanto, cuando yo no me encuentro capacitado para hacer algo, no lo hago o lo hago mal. Considero que a nivel de equipos, a excepción de algunos, nos faltan más capacitaciones en esa área. Nos cuesta tratar el tema evaluativo, y tal como debes saber ya que has trabajado precisamente este tema al interior del sistema educacional, uno se da cuenta que la evaluación no es un tema que se tome como un trabajo institucionalizado, sino que se ha dejado a libre disposición de los docentes. Es decir, no forma parte de los proyectos de Escuela, porque es complejo y también porque necesitamos más experticia en el tema.

Un ejemplo: la estrategia LEM en la comuna de Lebu, jefes técnicos y profesores asesores. Una de las áreas a evaluar era el área Inferencial en Lenguaje, pero a través de la elaboración de instrumentos que permitiesen medir precisamente esta área. Para ello se capacitaron a los jefes técnicos y a los profesores en elaborar preguntas de nivel Inferencial y si tú les hacías una prueba a los profesores, todos salían mal evaluados, incluyendo jefes técnicos y consultores, porque es un tema poco trabajado y por lo tanto, cuesta elaborar instrumentos que midan aprendizajes de nivel superior. Todo esto obliga a capacitarse, y en ese sentido, nuestra comuna tiene ese desafío, porque la evaluación es un área débil acá. Si la evaluación es un área que debe mejorar, ¿qué acciones concretas se proyectan para la mejora en el sistema educativo de Lebu?

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

En la comuna hemos ido superando etapas. Se comenzó con las temáticas de planificación. Pero no se ha tomado la temática de evaluación de forma seria, sistemática. Hablamos de evaluación; de cómo generar instrumentos de medición de habilidades de pensamiento superior, como elaborar buenos ítems, hemos realizado talleres; pero aún estamos trabajando temáticas de cobertura curricular y otras problemáticas de la comuna, sin dejar de lado la evaluación, pero sin trabajarlas de manera profunda. En la comuna de Lebu, se puede visualizar el interés por la realización de capacitaciones docentes en temáticos como la apropiación curricular de Matemáticas y el desarrollo y fomento de la lectura, que son definidas por el CPEIP, como el “conjunto de aprendizajes básicos para los estudiantes”. ¿Cómo se toma la decisión de estos procesos de capacitación docente? El tema de la lectura es transversal. El estudiante que lee bien puede aprender Lenguaje, Matemática, Ciencias, Historia, etc. Por lo tanto, ante esa necesidad iniciamos un proceso de mejora, comenzando con

la obligatoriedad de que nuestros alumnos lean; en general uno suele ir a la parte más alta del árbol, pensando en que los alumnos tienen que leer. Pero uno va encontrando que para que ello ocurra, primero nuestros estudiantes deben descifrar lo que leen. Es decir tiene que haber ciertas habilidades en el proceso de decodificación para lograr también la comprensión y el gusto por la lectura. A esto se ha agregado, algunos proyectos ofrecido a la provincia de Arauco, como por ejemplo el Plan Lector. La lectura ha sido un eje, pues creemos que el alumno que aprende a leer bien mejora su calidad de aprendizaje en otras asignaturas. Y hemos agregado como eje fundamental los Planes Lectores, no solo los planes SEP, sino también los planes de la Fundación Arauco (motivación por la lectura).Además nosotros hemos creado una línea de lectura en el fondo de apoyo a la gestión municipal, donde motivamos la lectura en grupos etarios, que no están en los establecimientos: por ejemplo adultos mayores, pues muchos de nuestros niños viven con sus abuelos y entonces creemos que tenemos que hacer leer a las personas que están con nuestros niños. Lo mismo sucede con mujeres y con jóvenes que no están en el sistema escolar. Por tanto, tenemos un desarrollo de la lectura, que no está vinculado con el sistema mismo, sino que los llevamos a través de otros programas, para llevar el desarrollo a un universo, que no es sólo el que está en el sistema escolar. Y en Matemática, las capacitaciones surgen por los resultados SIMCE, que fueron negativos. Nuestros profesores son estudiosos de la disciplina, tenemos especialistas naturalmente, pero no en todos los establecimientos educacionales. Sentimos que poco podemos hacer en cursos superiores, pero sí podemos mejorar bastante si nuestros alumnos más pequeños reciben una buena formación. Y de acuerdo a la actualización de lo que los profesores saben: estrategias metodológicas, que les permitan enseñar en los ejes que en la Matemática son prioritarios.

Entonces, en este contexto, decidimos que las capacitaciones debían ser en primer ciclo, de modo que en el segundo ciclo, con docentes especialistas, puedan obtener mejores aprendizajes y por sobre todo cubrir el currículum.

Yo diría que tiene que ver con la formación inicial. Uno lo ve, de pronto cuando los profesores egresan de la Universidad y no saben cómo medir la fluidez lectora. No tiene instrumentos o no puede crear instrumentos válidos para medir; alguien me dirá que existen, claro, pero tampoco los conocen. Por tanto, creo que hay debilidad en la formación evaluativa; en los profesores nuevos, tanto como en los antiguos.

La comuna de Lebu, cuenta con una planta docente integrada por una gran cantidad de docentes jóvenes. En base a ello, ¿qué se logra observar en el desempeño profesional y en la formación inicial de estos profesores? Es decir, presentan fortalezas y debilidades similares a los docentes que tienen mayor experiencia.

En general, no se enseña o se guía para evaluar el proceso que llevo al interior del aula. ¿Cuándo medimos cobertura? A lo más me pasan un papel y digo, “ah lo ví, lo ví”, etc. Entonces, si medir cobertura, es solo tickear si pase o no un contenido en una página, muestra debilidades en nuestra formación en evaluación. No forma parte de las prácticas educativas; si me preguntas hace diez años no se medía cobertura curricular, pero hoy es necesario. Si me preguntas, al observar planificaciones y lo que realmente se implementó en el aula, existe una gran diferencia; pero nadie mide eso. Y como nadie mide eso, deja de ser una práctica, y no sabemos realmente cuanto del currículum está implementado en el aula.

Creo que solo desde la percepción me puedo referir, pues no existen estudios para ello. Existe una mayor disposición a cambios y a la adaptación a estos. Y existe una mayor facilidad también para adoptar las estrategias que puedan implementar los equipos. Lo que sucede, que a veces los equipos de trabajo (directivo y técnico), no son profesores nuevos. Entonces ahí, creo que nosotros hemos establecidos como sistema, una capacitación constante para su actualización; para que tengan una gestión y trabajo no tan tradicional en el quehacer educativo. Es por ello, que llevamos tres capacitaciones con directores y jefes de UTP. Iniciamos con la capacitación en liderazgo. Luego ampliamos la capacitación en esa área; y este año nos dedicamos a capacitarnos en la gestión del aprendizaje en el aula; hablamos de cobertura, de observación al aula, conceptualizaciones. En síntesis, en este año estamos tratando de descubrir qué sucede en el aula, de modo que los equipos directivos tengan herramientas y puedan gestionar mejorar con sus docentes, centrado específicamente en el trabajo de aula, más que en la gestión directiva.

Como nosotros no queremos que eso pase en nuestra comuna, es que medimos cobertura; por ejemplo, la escuela en noviembre sabe que su cobertura curricular es del 45%. Y entonces, generamos la pregunta, ¿Cómo les fue en el SIMCE? Entonces el establecimiento tiene esa información disponible. Y dentro de las debilidades propias del ámbito de Evaluación, ¿qué se visualiza como los aspectos que requieren mayor desarrollo? Dentro de la evaluación creo que hay diversos sectores débiles, como por ejemplo la medición de habilidades superiores. Hay progresos en la intencionalidad de la evaluación. Saber qué debemos elaborar buenos instrumentos, identificar los niveles en los cuáles elaboro mi instrumento, creo que existe un avance. Pero al intentar evaluar habilidades de pensamiento superior, se nos presentan problemas. Lo otro es que no hacemos nada con la evaluación, no tenemos tiempo. Analizar y por sobre todo analizarme a mí como profesor, a la escuela y ver qué se puede hacer para mejorar los resultados de la evaluación; no lanzar la responsabilidad siempre y solo a los alumnos.

Aun así, por los resultados que pueden evidenciarse y también desde la observación, ¿la evaluación es una debilidad de los docentes a nivel comunal?

Además creo, que en las Escuelas se evalúan poco los procesos: ver cómo va en esto, verificar si se está atrasado, qué modificaciones se pueden realizar, etc.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Hemos capacitado bastante a los equipos, de modo que estos sean capaces de liderar procesos pedagógicos al interior de los establecimientos. Creo que nos ha ido bien en eso, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, que es la institución capacitadora, ha desarrollado una buena labor. Además con la Universidad, se hizo una evaluación de las prácticas pedagógicas. La PUCV investigó cuáles son las prácticas de liderazgo que fortalecen el trabajo de aula. En este sentido, hemos obtenido informes preliminares y vaya que se obtiene información.

Obviamente hablo en líneas generales, pues hay una serie de escuelas que trabajan muy bien estos ámbitos. Por último, desde su vasta experiencia como Jefa DAEM, Unidad Técnica y Docente, ¿qué recomendación le haría a los docentes en formación?

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Creo que las instituciones que forman a profesores deben darle una revisión a su malla curricular. Realmente cuál es la formación que le entregamos a nuestros alumnos, en el área de Evaluación. Pues hay debilidades en el área de la evaluación; no es justa la formación que están recibiendo. A los jóvenes les recomendaría que se preocupen de su formación en las áreas como la Evaluación; que busquen, investiguen, formas de profundizar en esas áreas. Que no se queden solo con su formación de pregrado, que busquen caminos propios para mejorar sus debilidades y fortalecer sus competencias docentes.

PARA LEER...

Medición y Evaluación Educativa

Assessment for Learning: Putting i tinto practice

Joan Mateo y Francesc Martínez

Paul Black y otros

Estos Profesores de la Universitad de Barcelona, han construido este libro como un Manual de formación en el área evaluativa. Por tanto, podremos encontrar diversos procedimientos para elaborar instrumentos, análisis de resultados, modelos evaluativos y otros elementos conceptuales relevantes de comprender.

Este libro muestra la experiencia de 26 escuelas en las que han sido implementadas estrategias de Evaluación Para el Aprendizaje. La evidencia, luego de una exhaustiva investigación, muestra que las estrategias centradas en procesos evaluativos formativos, mejora el nivel de aprendizaje de los estudiantes, especialmente de los más descendidos.

10 ideas clave Evaluar Para Aprender

Dino Salinas

Neus Sanmartí

Desde la práctica de un profesor de aula, el autor analiza diversas decisiones sobre el proceso de evaluación que se aplica a los estudiantes. Mediante un lenguaje sencillo y comprensible, el libro muestra situaciones evaluativas reconstruidas desde la reflexión y el debate profesional.

Este libro sintetiza 10 ideas relevantes sobre la evaluación para el aprendizaje, explicando y aportando ejemplos sobre cada una de estas. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

¡Mañana examen! La evaluación entre la teoría y la realidad

AGRADECIMIENTOS

a Revista AulAbierta en su segundo número fue editada en 2014. Su impresión y difusión masiva se realizó en julio 2015.

Nuestros agradecimientos a todos los que hicieron posible esta edición de nuestra Revista: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso a través de la Facultad de Filosofía y Educación Neus Sanmartí Puig, Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático de la Universidad de Málaga Gloria Contreras Pérez, Catedrática de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso María Catalina Martínez Díaz, Jefa DAEM I. Municipalidad de Lebu, VIII región Violeta Arancibia Clavel, Ex Jefa CPEIP Gladys Jiménez Alvarado, ex Decana Facultad de Filosofía y Educación PUCV Nelson Vásquez Lara, Vicerrector Académico PUCV Equipo Editor y de Diseño Revista AulAbierta

Esperamos gestionar nuestra tercera publicación con el título:

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO

N˚2

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

ISSN 0719-1103 ver ISSN 0719-1111 ver

resa

AULABIERTA REVISTA DE EDUCA

Publicación patrocinada por: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE