Carlos

¿ES POSIBLE UN CURRÍCULO POR ÁREAS Y NO POR ASIGNATURAS? CARLOS BARRIGA HERNÁNDEZ Algunos tratadistas del campo de la pedagogía han planteado una nueva forma de organizar los contenidos de la enseñanza. Según esta propuesta, se trata de organizar el currículo en torno a ciertas áreas y no en torno a las clásicas asignaturas. La organización por asignaturas se ha venido aplicando por muchos años, claramente a partir de la educación secundaria y acentuadamente en el nivel universitario, aunque no en el nivel primario. Se considera que las asignaturas proporcionan conocimientos parcelados de la realidad, no obstante que esta realidad es un todo integrado, donde los fenómenos mantienen relaciones de interdependencia. Sin embargo, el mundo en que el hombre vive es esta realidad integrada y no el mundo parcelado que nos brindan las asignaturas.

Todo lo anterior es rigurosamente cierto. Y lo es porque las asignaturas siguen la misma lógica de la organización disciplinar del conocimiento científico: cuerpos de conocimientos que se abocan al estudio de determinados sectores de la realidad.

Los especialistas optan por esta nueva propuesta curricular, la organización por áreas ya que, según afirman, el currículo tradicionalmente ha estado organizado como un conjunto de asignaturas, es decir, “de conocimientos parcelados, descontextualizados y ajenos a los intereses y necesidades de los alumnos, distribuidos, desagregados y dosificados de tal manen que se facilite su transmisión y memorización”.1 La crítica a la organización del currículo por asignaturas se puede sintetizar en los siguientes planteamientos, especialmente desarrollados por el profesor español Julio Torres Santomé.2 1. Las disciplinas están yuxtapuestas, la mayoría de las veces de forma bastante arbitraria.

2 . Agentes externos a la escuela enmarcan los contenidos, mientras que los que viven en las aulas (profesores y estudiantes) no disponen de un margen de opciones posibles entre los que deciden qué contenidos seleccionar para impartir y su forma de organización.

3. Los alumnos toman los contenidos como elementos más a consumir, como cualquier otro objeto de esta sociedad de consumo, relegándose la capacidad crítica y cuestionadora.

4. Se produce un “conocimiento académico” en el que la realidad cotidiana aparece desdibujada a base de información y saberes aparentemente desideologizados y descontextualizados de la realidad.

1

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Ministerio de Educación, 1997: Nueva Estructura Curricular (Lineamientos Generales de Planes de Estudio).

Torres Santomé, Jurjo, 1996: Globalización e interdisciplinariedad: El currículo integrado. Madrid, Editorial Morata, S. L.

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5 . La estética de la presentación es tan o más importante que el contenido. Se acompaña de una metodología de trabajo en las aulas dominada por la lección magisterial.

6 . Se genera un modelo de “educación bancaria” donde lo más importante es la acumulación sumativa del conocimiento.

Como se puede deducir, las asignaturas serían las culpables de casi todos los males de la educación: memorismo, falta de interés, descontextualización de la realidad, desideologización, enseñanza bancaria, nula capacidad crítica y creativa de los alumnos, abandono de los problemas más vitales, etc. De acuerdo a estos planteamientos, las asignaturas se habrían convertido en el enemigo público número uno de la educación.

Empero, antes de continuar con nuestra exposición, es necesario distinguir en estos planteamientos una problemática auténtica, por un lado, y, por otro, una pseudoproblemática.

La problemática auténtica respecto a las asignaturas se refiere a su cuestionamiento como organizador de los contenidos del aprendizaje. Desde este punto de vista, se entiende la opción por las áreas o las asignaturas, que plantean algunos tratadistas.

La pseudoproblemática respecto a las asignaturas se refiere a su cuestionamiento no como una forma de organizar los contenidos, sino a la forma de su enseñanzaaprendizaje: memorismo, verbalismo, desvinculación de los interés del educando, etc. Y decimos que es una pseudoproblemática porque todos estos cuestionamientos no le competen a la naturaleza y al papel de las asignaturas en el currículo. Todas ellas están referidas a los métodos de enseñanza y no a la organización de los contenidos. Organizar el currículo por asignaturas no lleva necesariamente al memorismo, al verbalismo, etc. No hay que culpar a las asignaturas por cosas de las que, por su naturaleza, no pueden ser responsables.

A la problemática así determinada se le ha opuesto lo que podríamos llamar, abusando de la lengua castellana, una solucionática.

La solución la encuentran estos críticos en la interdisciplinaridad, a través de la cual pretenden lograr no sólo la coordinación y colaboración de diferentes especialistas en el estudio de una problemática dada, sino la constitución de una ciencia integrada. Este logro epistemológico, a su vez, permitiría, en el plano pedagógico, el diseño de un currículo y una enseñanza organizada por ejes temáticos o por áreas de aprendizaje, tanto para el nivel primario como para el secundario, e incluso el superior.

Tenemos, pues, así dibujada una problemática, vale decir, un conjunto de problemas interrelacionados en dos planos: En el plano epistemológico, en lo que se refiere a la interdisciplinariedad; en el plano pedagógico, en lo concerniente a la organización del currículo por áreas y a la enseñanza globalizada. El pedagogo español Manuel Lorenzo Delgado lo expresa claramente: “La globalización es la interdisciplinariedad llevada o aplicada a la enseñanza básica, pues expresiones tan de moda como ciencia

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integrada, ‘tratamiento interdisciplinar de los problemas’, ‘equipos interdisciplinares’, etc., tienen su principal cristalización en el ámbito de la enseñanza en la llamada, de forma genérica, globalizada”.3 Es importante resaltar que estos críticos de las asignaturas no limitan la interdisciplinariedad a la concurrencia de diferentes especialistas al estudio de una problemática. Es más, pretenden llegar, a través de ella, a una ciencia integrada, en un proceso que llaman de la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad.

Dentro de esta perspectiva, por ejemplo, Renzo Titone4 sostiene que, para que se produzca un efecto “interdisciplinar”, hay que exigir un planteamiento de los programas basado en “el principio de concentración: de un conjunto de disciplinas diversas, propuestas en el programa escolar, tratar de encontrar los elementos comunes para fundirlas en una única y gran disciplina, esto es, en un único tema de estudio”.

Aún más radical es el propuesta de Álvarez Méndez. Dice este pedagogo español que el objetivo final de la interdisciplinariedad es la “organización de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolas todas bajo una sola estructura general del currículo, de modo que la organización sistemática resultante respete la independencia y la autonomía de cada parte componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un todo”.5 Así, pues, los críticos de la organización disciplinar del currículo le están pidiendo al profesor de escuela que, además de cumplir con todas sus otras funciones, debe realizar las siguientes tareas: a) Organizar los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada ciencia. b) Reunir a todas bajo una sola estructura general del currículo. c) Pero no de cualquier manera, sino de un modo tal que se respete la independencia y la autonomía de cada parte componente.

Y, como si todo esto no fuera suficiente, debe: d) Lograr, al mismo tiempo, que el resultado sea un programa integrado que funcione como un todo. Éste es el programa que algunos especialistas en pedagogía han asumido como válido y se han empeñado en implementar en la educación nacional. Según afirman, 3

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5

Lorenzo Delgado, Manuel, 1988: Globalización de la enseñanza. Tomado de Florentino Biarquez y otros: Didáctica General. Madrid, Editorial Anaya, p. 350.

Titone, Renzo, 1983: Para una nueva didáctica. Hacia una integración inter y transdisciplinar.

Revista de Ciencias de la Educación. Madrid, Citado por Manuel Lorenzo Delgado, op. cit., p. 357. Álvarez Méndez, J. M., 1985: La interdisciplinariedad como principio organizador del currículo.

Educación y Sociedad Nº 3. Madrid, Editorial Akal, p. 60. Citado por Manuel Lorenzo Delgado, op, cit, p. 357.

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están trabajando intensamente, dentro de la política de modernización pedagógica, en la construcción no sólo del currículo por competencias y no por objetivos, sino por áreas curriculares, y no por asignaturas.

Hemos expuesto de este modo la problemática de las asignaturas y la solucionática de la interdisciplinariedad, tal como ha sido planteada por distinguidos pedagogos nacionales y extranjeros.

Ante esta propuesta y su solucionática, hacemos, desde una perspectiva crítica pero constructiva, la siguiente pregunta: ¿Será posible, mediante la interdisciplinariedad, lograr una ciencia integrada y, por consiguiente, un currículo globalizado por áreas curriculares?

Nosotros afirmamos que no es posible. Sostendremos en este trabajo que la construcción de una ciencia integrada es por ahora, en el estado actual de los conocimientos científicos, un programa no realizable, aunque continuará siendo un ideal permanentemente buscado. Creemos que la interdisciplinariedad no llevará a la ciencia integrada y que, por consiguiente, es por ahora imposible construir un currículo por áreas como instancia de integración de las diferentes disciplinas científicas.

Para demostrar las tesis que estamos sosteniendo, partiremos primero de las cuestiones epistemológicas relacionadas con los conceptos de “ciencia integrada” e interdisciplinariedad. Luego abordaremos las cuestiones pedagógicas en lo que concierne a los conceptos de áreas, asignaturas y globalización.

Antes de abordar los conceptos de realidad y ciencia integrada, es necesario analizar previamente el concepto de integración. Ésta es una operación metodológica indispensable para poder ver con claridad la cuestión por analizar, pero que lamentablemente no han llevado a cabo los partidarios de la enseñanza globalizada. El concepto de integración alude a un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre sí y que configuran un nivel de realidad, nuevo e irreducible a la suma de sus componentes.

El concepto clave en este caso es suma6. La nueva entidad no resulta de un simple agregado de sus elementos componentes. Se puede decir, en este sentido, que un conjunto integrado es no aditivo; no resulta de la suma de sus componentes. Diremos que un conjunto de elementos a, b, c, d... etc., está integrado cuando entre sus elementos existen relaciones (R), de las cuales emerge una nueva entidad (Z), que no resulta de la suma de sus elementos. Tiene propiedades que no poseen sus elementos tomados aisladamente.

Z puede llamarse un “todo” y, en alguna interpretación, este “todo” se ha convertido en una especie de entidad subsistente en sí misma, independiente y anterior a sus componentes. Al modo como Platón arribó a la postulación de las Ideas, algunos han pensado que existen unas misteriosas entidades llamadas “todos”. Sobre esta ontología, 6

Para un examen del concepto de suma y de todos sus diversos significados véase Ernest Nagel, 1999: Estructura de la Ciencia. Buenos Aires, Editorial Paidos, p. 349 y 350.

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han postulado un enfoque epistemológico llamado holismo, que pretende una captación intuitiva del todo y explicar a partir de allí sus elementos componentes.

Frente a esta interpretación, se encuentra el enfoque según el cual se llega al todo a partir de sus elementos y describiendo la ley de la combinación que rige entre ellos.

Con estos dos componentes, es posible explicar el “todo”, el “contexto” o la totalidad.

En cambio, y, consecuentemente, un conjunto no integrado es una reunión de elementos que comparten una o varias características en común. Un conjunto no integrado es aditivo, es la suma de sus componentes. A tales conjuntos lo podemos llamar agregados, yuxtapuestos, agrupados, etc. En consecuencia, un conjunto C de elementos a, b, c, d... es agrupado cuando resulta de la suma de sus elementos y no genera una nueva entidad.

El ejemplo que utilizaremos a continuación puede, académicamente, no ser adecuado, pero sí es apropiado desde el punto de vista didáctico: el conjunto de ingredientes de un plato de comida es un conjunto agregado o yuxtapuesto. En cambio, cuando esos ingredientes se cocinan y procesan, fisicoquímicamente hablando, entran en tales relaciones que configuran una nueva realidad que es la comida preparada. Esta última resulta un “todo integrado”. La comida preparada no resulta de la suma de sus componentes, sino, por decirlo así, de su fusión. Es decir que si pongo, uno al lado de otro, todos los ingredientes no tengo aún el plato de comida. Sólo lo tengo cuando los fusiono al cocinarlos. De este modo, el plato de comida es un todo irreductible a sus ingredientes.

Preguntémonos ahora, luego de estos deslindes conceptuales: ¿Es la realidad material un todo integrado? Nos inclinamos por la tesis según la cual el mundo material es un todo integrado del cual emergen diferentes niveles de realidad cualitativamente diferentes e irreductibles unos a otros. De acuerdo con la idea anterior, en el mundo real se darían los siguientes niveles de integración: físico-químico, biológico, psíquico y social.

Puede haber, y de hecho se han propuesto, niveles más finos. Así, por ejemplo, en numerosos textos de ciencias naturales se reconocen los siguientes niveles, yendo desde los más bajos a los más altos: a) Partículas subatómicas. b) Atómico: constituido por las partículas elementales. c) Molecular: constituido por un conjunto estructurado de átomos, que comprende las moléculas, macromoléculas, virus y bacterias. d) Celular: comprende células y seres vivos unicelulares. e) Pluricelular: comprende los tejidos, órganos, sistemas, aparatos y seres vivos pluricelulares. f) Individuo: unidad orgánica de carácter vegetal o animal. g) Poblaciones: conformadas por la unión de muchos individuos de la misma especie, en un lugar y tiempo determinado. h) Ecosistema, o ambiente, conformado por las comunidades, los ecosistemas y la biósfera.

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Entre estos diferentes estratos, se establecen ciertos condicionamientos y relaciones.

1. Los estratos superiores dependen de los inferiores, pero no a la inversa. Así, sin lo inorgánico no hay vida, pero puede existir lo inorgánico sin vida.

Igualmente, no hay psiquismo sin vida orgánica, pero sí hay vida sin psiquismo: la vida de las plantas.

2. Los estratos superiores contienen elementos de los estratos inferiores. Pero no se reducen a una suma de esos elementos. Contienen elementos propios y constituyen una estructura nueva, cualitativamente distinta de los estratos inferiores.

3. Como consecuencia de lo anterior, los estratos superiores no se reducen, ontológicamente hablando, a los estratos inferiores, aunque, gnoseológicamente hablando, los estratos superiores se explican a partir de los estratos inferiores. La biología puede explicar la vida. Pero esto no implica que los fenómenos psíquicos se reduzcan a fenómenos biológicos. La reducción en este caso es gnoseológica, pero no ontológica.

4. Los estratos superiores son más complejos que los inferiores Resultan de múltiples relaciones e interrelaciones que provienen de los estratos inferiores.

5. El estrato correspondiente a los individuos, formando poblaciones e interactuando con el medio ambiente, es directamente observable para ir descendiendo hasta los estratos inferiores, los cuales, en el estado actual de los conocimientos, continúan siendo inobservables.

6. Los estratos superiores son, desde el sujeto observador humano, de dimensión macro, para ir descendiendo hasta llegar a los estratos micro. Los primeros forman el macrocosmos y los segundos el microcosmos.

7. Los estratos superiores son entidades más concretas que los estratos inferiores. Los individuos, formando poblaciones en un ambiente determinado, constituyen el estrato de punto de partida del existir y el conocer. El hombre ha llegado a los estratos inferiores por un proceso de análisis y abstracción a partir de los estratos superiores.

8. El conocimiento del mundo por el hombre va, genéticamente hablando, de lo concreto-observable-macro, a lo abstracto-inobservable-micro. En efecto, como lo muestra la historia del conocimiento humano, cuando se pretende explicar los fenómenos de un nivel de la realidad dada es preciso recurrir a los niveles o estratos inferiores correspondientes.

9. Los estratos superiores incorporan e integran de un modo determinado los estratos inferiores. Por esto los estratos superiores son más complejos que los inferiores. Por consiguiente, el conocimiento de los estratos superiores

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Estratos de realidad Complejo

Holístico

Concreto Observable

Macro

Simple

Atomístico Abstracto Inobservable Mico

Interdisciplinar

Ambiente Población Individuo Pluricelular Celular Molecular Atómico

Disciplinar

Fig. 1: Realidad como un todo integrado en diferentes niveles de integración

requiere de la participación de las diversas disciplinas que estudian los estratos inferiores. De allí que el estudio de los estratos superiores exige un enfoque interdisciplinar. Y, a la inversa, el estudio de los estratos más bajos requiere de disciplinas más especializadas.

En suma, la realidad material es un todo integrado en diferentes niveles. Así es como, por ejemplo, un ser vivo (un hombre o un ratón) es un conjunto de átomos que se integran en moléculas, las que, a su vez, se integran en células y estas, por su parte, en individuos, etc. Por lo tanto, resultaría absurdo afirmar que el hombre se reduce a un enjambre de átomos o que se reduce a un complejo de células. Es eso, pero al mismo tiempo mucho más; es algo nuevo en relación a sus elementos constituyentes.

Empero, si bien es cierto que la realidad material puede ser considerada como un todo integrado en niveles cualitativamente diferentes, el conocimiento científico no es un todo integrado. Históricamente se puede constatar que el conocimiento científico se ha configurado en disciplinas que abordan el estudio específico de ciertos sectores de la realidad.

En la cultura occidental, el conocimiento está organizado en una cierta cantidad de disciplinas. Por ejemplo, la filosofía, la historia, las matemáticas. Cada disciplina es, al mismo tiempo, una clase de conocimiento y alguna forma de conocer. Pero se trata también de un sistema de ideas (hechos y teorías) y un método. Al evolucionar el conocimiento, se van abriendo nuevos campos de investigación. Cuando los métodos de las disciplinas existentes no pueden ser ampliados, se redefinen y organizan nuevas disciplinas; por ejemplo la bioquímica o la cibernética. En ciertas ocasiones, las disciplinas establecidas declinan y son abandonadas, tal ha ocurrido con la alquimia o la filosofía natural. Son sustituidas por las formas de investigación que los hombres han descubierto como más efectivas y están disponibles a revisión en cualquier momento.

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Es más, cada disciplina tiene sus propias divisiones. Las matemáticas, por ejemplo, contienen ramas como la aritmética, el álgebra, la geometría, la topología, etc. La Física incluye a la mecánica, la óptica, la termodinámica, etc. Y, aun dentro de ellas, se crean nuevas sub especialidades.

Todos los estudiosos de la historia de la ciencia concuerdan en sostener que uno de los factores del extraordinario desarrollo de las ciencias naturales, frente a la antigua filosofía de la naturaleza, fue la especialización. Es decir el hecho de que, en vez de buscar las grandes síntesis como en la filosofía de la naturaleza, se buscaba concentrarse en temas específicos. Mientras que en el primer paso se gana amplitud, en el segundo se gana en profundidad. Esto es lo que hicieron hombres como Copérnico, Ticho Brahe, Kepler, Galileo, Newton, etc. Y tuvieron éxito. Dejan relegada a la filosofía de la naturaleza con sus conocimientos integrados, pero con un bajísimo nivel de profundidad: un océano de conocimiento con un centímetro de profundidad.

El desarrollo de la ciencia ha llevado a mayores niveles de especialización y a una acumulación impresionante de conocimientos que se incrementan día a día.

Es por eso que las grandes mentes que dominan todas las disciplinas ya no existen.

En la actualidad, el científico es un especialista y no un enciclopedista que sabe de todo, ni un generalista que sabe de todo un poco, pero nada en profundidad. Sin embargo, los hombres de ciencia siempre han sentido la necesidad de integrar los diferentes conocimientos reduciéndolos a un solo cuerpo disciplinario, de modo tal que las diferentes disciplinas se desprendan de los principios de esa gran disciplina.

Dice Ludovico Geymonat7 que “la unidad del saber ha sido uno de los ideales más tenazmente perseguidos por el pensamiento humano. Muchos filósofos han llegado ha sostener que ‘conocer’ significa reducir la unidad. Consiguientemente, la forma más alta de conocimiento del mundo no podía consistir –según esos filósofos– más que en la inserción de todos los fenómenos en un solo sistema. Y este sistema sería tanto más perfecto cuanto menor resultara el número de los principios necesarios para su fundamentación. La aspiración suprema consistía, pues, en encerrar el mundo entero en un cuadro sistemático basado en un solo principio, aunque el cuadro mismo resultara sumamente complejo y dotado de las más diversas articulaciones”.

Este ideal se ha buscado a lo largo del tiempo, de manera recurrente en la historia de la ciencia y de la filosofía. Uno de los primeros en plantear la posibilidad de una ciencia única fue Marx. La idea de la posibilidad de una ciencia única la planteó Marx en una obra de su juventud. En 1932 se publicaron los Manuscritos económico–filosóficos de París del año 1844, hasta entonces desconocidos. En este trabajo, Marx argumentó que la naturaleza que el hombre conoce es siempre una naturaleza modificada por el trabajo del hombre. Es, por ello, una naturaleza humanizada, no una naturaleza en sí independiente del sujeto. El conocimiento que el hombre tiene de esa naturaleza es, por tanto, un conocimiento antropológico. Así mismo, hace notar que el hombre es parte de esa naturaleza. Adolfo Sánchez Vásquez dice: “Ni la naturaleza es separable del hombre, y por ello habla Marx de la 7

Geymonat, Ludovico: Filosofía y Filosofía de la Ciencia. Barcelona, Editorial Labor, 5ª. Edición. p.27.

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realidad social de la naturaleza, ni las ciencias naturales pueden ser separadas de la ciencia del hombre. Ambas tenderán a confundirse por su carácter común antropológico pero esto solo ocurrirá en el futuro”8. En efecto, dice Marx: “las ciencias naturales se convertirán con el tiempo en la ciencia del hombre, del mismo modo que la ciencia del hombre englobará las ciencias naturales y sólo habrá, entonces, una ciencia”.9 Desde otra vertiente teórica, la unidad de las ciencias –en realidad de las ciencias fácticas– ha sido parte del Programa del Círculo de Viena, fundado por los positivistas lógicos aproximadamente en el año 1924. Los positivistas lógicos, especialmente Neurath y Carnap, se percataron de que, si los enunciados elementales, básicos o protocolarios, tenían que servir de fundamento a los conocimientos, ellos mismos deberían ser intersubjetivos; tendrían que referirse no a experiencias privadas, incomunicables, sino a acontecimientos físicos. Los positivistas lógicos sostuvieron que todos los enunciados de las ciencias (tanto las naturales como las sociales y las psicológicas) pueden reducirse a un leguaje físico o fiscalista. En este lenguaje se hace referencia a objetos físicos antes que a datos de los sentidos.

Carnap10 dice: que “si, por su carácter de lenguaje universal, se adopta el lenguaje fisicalista como lenguaje del sistema de la ciencia, toda ciencia se convierte en física. La metafísica queda descartada porque carece de sentido. Los diferentes dominios de la ciencia se convierten en parte de la ciencia unificada”. En términos más precisos, dice Carnap, que una proposición P es traducible recíprocamente a una proposición Q si hay reglas con las cuales Q pueda deducirse de P y P de Q, o sea que descubren el mismo estado de cosas.

Es necesario precisar que este fisicalismo no implica un reduccionismo de las leyes de la psicología a las leyes físico–químicas, en el sentido de que las primeras deriven de las segundas. Carnap dice que éste a un problema distinto e independiente, que permanece abierto aún. No se ha demostrado tal reducción, aunque existe la esperanza fundada de que las leyes de la psicología puedan, en principio, ser formuladas como leyes de la neurofisiología y, finalmente, como leyes de la microfísica.

Rudolf Carnap11 dice: “Ambos puntos de vista (el puramente observacionista y el teórico), respecto de la psicología probablemente llegarán a converger alguna vez en teorías sobre el sistema nervioso central, formuladas en términos fisiológicos.

En esta fase fisiológica de la psicología, que ya ha comenzado, se irá dando un lugar cada vez mayor a los conceptos cuantitativos y a las leyes relativas, estados descritos en términos de células, moléculas, átomos, campos, etc. Por último, es 8

Sánchez, Adolfo, 1967: Filosofía de la praxis. México, Editorial Grijalbo, p. 122.

Marx, Carlos: Manuscritos económico filosóficos de 1844. En Carlos Marx y Federico Engels: Escritos económicos varios. México, Editorial Grijalbo, p. 89.

10 Carnap, Rudolf: Psicología en lenguaje fisicalista. En J. Ayer: El positivismo lógico. México, Fondo de Cultura Económica, p. 172.

11 Carnap, Rudolf: The metodogical character of theoretical concepts (El carácter metodológico de los conceptos teóricos. En Herbert Feigl y Michael Escriven. Minessota, Minessota Estudies in the Philosophy of Science. Vol I, op. cit, p. 74-75.

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posible que la microfisiología llegue a basarse en la neurofísica. Este desarrollo eventual de la psicología es, en gran medida, solamente un programa para el futuro.

Los puntos de vista son variados respecto de la probabilidad e, incluso, de la posibilidad de un tal desarrollo. Muchos, especialmente basándose en razonamientos tanto científicos como metafísicos, se declararán en contra de la posibilidad del paso final. Mi impresión personal –teniendo en cuenta el progreso realizado durante las últimas décadas por la psicología, la fisiología, la química de moléculas orgánicas complejas y ciertas partes de la física, especialmente la teoría de las computadoras electrónicas– es que el desarrollo de la psicología, desde su fase primitiva a través de las fases teórica, fisiológicas y microfisiológicas, hasta la fundación final de la microfísica, parece hoy mucho más probable y menos remota, en el tiempo, de lo que hubiera parecido hace treinta años”.

Así, el positivismo rechazó el punto de vista ampliamente sostenido en la filosofía europea, según el cual las ciencias naturales y las ciencias sociales se ocupan de objetos fundamentalmente diferentes valiéndose de métodos también diferentes. La división de las ciencias en distintas disciplinas, sostuvieron, es solamente de naturaleza práctica, y se basa sobre ciertas diferencias en los procedimientos de investigación y en las áreas investigadas. No corresponde a ninguna división fundamental entre ellas.

Los positivistas pusieron un gran empeño en este objetivo. Para tal propósito fundaron y publicaron la famosa Enciclopedia Internacional de las Ciencias Unificadas. Pese a este gran esfuerzo y a sus innegables dotes técnicas, no pudieron cumplir con sus objetivos.

Los intentos más logrados de reducir la ciencia en términos conceptuales y/o de sus leyes se han llevado a cabo en el campo mismo de la ciencia.

En estos casos, la operación de reducción es, en palabras de Ernest Nagel, “la explicación de una teoría o de un conjunto de leyes experimentales establecidas en un campo de investigación por otra teoría, formulada habitualmente, aunque no invariablemente, para otro dominio. Para mayor brevedad, llamemos al conjunto de teorías o leyes experimentales que son reducibles a otra teoría, la ‘ciencia secundaria’, y a la teoría a la cual se efectúa o se propone la reducción, la ‘ciencia primaria’ ”.12 Nosotros nos permitimos añadir a lo dicho por Nagel que la ‘ciencia primaria’ es siempre más básica que la ‘ciencia secundaria’. Es decir, que las leyes de la ciencia primaria se refieren a hechos de los estratos más bajos de la realidad con respecto a los estratos a los que se refiere la ‘ciencia secundaria’. Esto es así porque, como lo vimos anteriormente, las leyes científicas referentes a los estratos más bajos explican el comportamiento de los fenómenos de estratos más altos, y no a la inversa.

12

Nagel, Ernest: Op. cit., p. 32.

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Nagel distingue dos tipos de reducción que se han llevado a cabo en la historia de la ciencia. Una de ellas es la que Nagel llama reducciones homogéneas y la otra, reducciones heterogéneas.

En las reducciones homogéneas, las leyes de la ciencias secundarias no utilizan términos descriptivos que no hayan sido usados aproximadamente con el mismo significado en la ciencia primaria. Puede considerarse, entonces, que en estos casos se establecen relaciones deductivas entre dos conjuntos de enunciados que usan un vocabulario homogéneo.

Este tipo de reducción se ilustra bien en el caso histórico de la teoría de Newton con respecto a las leyes de Galileo. Galileo hizo una contribución decisiva en el estudio del movimiento de los cuerpos terrestres en caída libre, fenómeno que se consideraba distinto al movimiento de los cuerpos celestes. Pues bien, las leyes de Galileo quedaron absorbidas por las leyes más generales de la mecánica y la gravitación formulados en la teoría de Newton. “Aunque las dos clases de movimiento son claramente distintas, para describir los movimientos de uno de estos dominios no se requieren otros conceptos que los utilizados en el otro dominio. Por consiguiente, la reducción de las leyes de los movimientos terrestres resulta, simplemente, en la incorporación de dos clases de fenómenos cualitativamente similares a una clase más amplia, cuyos miembros son también cualitativamente homogéneos”.13 En la reducción ‘heterogénea’, la ‘ciencia secundaria’ emplea en sus formulaciones de leyes y teorías una serie de predicados descriptivos que no están incluidos en los términos teóricos básicos o en las reglas de correspondencia asociados con éstos de la ciencia primaria. En este caso, las ciencias respectivas hablan de cosas cualitativamente diferentes; se abren dos mundos distintos. Esto es notorio cuando la ciencia secundaria trata de fenómenos macroscópicos, mientras que la ciencia primaria postula una constitución microscópica para estos sucesos macroscópicos.

Un caso histórico que ilustra bien la reducción heterogénea es la reducción de la termodinámica a la teoría cinética de los gases y a su forma posterior más elaborada: la mecánica estadística. En el siglo XIX, gracias a los trabajos de James Clerk, Maxwell y Ludwig Boltzmann, se percibió que la termodinámica de los gases admitía una interpretación según la cual, teniendo en cuenta que un gas encerrado en un recipiente es un conjunto de moléculas en movimiento en el espacio vacío, entonces la noción de temperatura podía definirse como la energía cinética promedio de tales partículas y la presión, como los esfuerzos ejercidos sobre las paredes del recipiente durante el impacto de las moléculas sobre ellas.

Con esta traducción, expresada en fórmulas matemáticas, puede demostrarse que la mayoría de las leyes termodinámicas de los gases se transforman en hipótesis derivadas de la mecánica estadística. Esto significó un triunfo del mecanismo porque la termodinámica, en la primera etapa de su desarrollo histórico, parecía tratar con formas de energía irreductibles a las mecánicas.

13

Nagel, Ernest, op. cit., p.312.

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En los últimos años se vienen llevando a cabo grandes esfuerzos en el campo de la física de las partículas elementales por reunir en una sola teoría las teorías independientes que existen en relación con las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza actualmente conocidas: la fuerza electromagnética, la gravedad, la fuerza fuerte y la fuerza débil, de las cuales depende todo el dinamismo del cosmos.14 La fuerza fuerte es la que mantiene en su lugar las partículas del núcleo de los átomos, es decir, los protones y los neutrones. La fuerza débil es la que interviene en los fenómenos radioactivos y la producen las tremendas explosiones de las estrellas llamadas novas y supernovas. Pero la más débil de todas las fuerzas es la gravedad.15 En 1850, Maxwell logró integrar en una teoría las teorías eléctrica y magnética hasta ese momento independientes una de otra. Luego, en 1920, Einstein intentó, sin éxito, unificar en una teoría la teoría electromagnética y la teoría de la gravedad. Einstein lo reconoció16 con su habitual humildad y lucidez en respuesta a una pregunta planteada sobre esta cuestión en 1953: “El principio de relatividad ha conducido a una teoría del campo gravitatorio puro que prácticamente está exenta de arbitrariedades, pero en cambio no ha proporcionado después más que un marco vago para las ecuaciones relativistas del campo total. Desde entonces, de lo que me he ocupado, por así decirlo, exclusivamente, ha sido de encontrar la generalización relevista del campo gravitatorio más natural desde el punto de vista teórico, en la esperanza de que esta ley así generalizada sería la ley del campo total. En el curso de estos últimos años, esta generalización ha sido conseguida a mi entera satisfacción en lo que concierne al lado matemático formal del problema, es decir, a la deducción de las ecuaciones. Pero, debido a las importantes dificultades matemáticas, hasta ahora no hemos conseguido extraer con éxito, de estas ecuaciones, las consecuencias que hagan posible una confrontación de la teoría con la experiencia. Apenas cabe esperar que se acabe mientras yo viva.”

El problema se complicó cuando se descubrieron las fuerzas nucleares: la débil y la fuerte.

Ahora hay que unificar, en una, cuatro teorías sobre cuatro fuerzas naturales. La situación es, en palabras de Paul Davies17, la siguiente: “La perspectiva que describe toda la actividad natural en términos de una sola superfuerza unificada seguía siendo un sueño compulsivo, aunque remoto. Hoy, ese sueño ya no es tan remoto. Muy pronto puede convertirse en una realidad”. En la actualidad las teorías que se proponen para unificar las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza se conocen con las siglas GTU, o sea Gran Teoría Unificada o Teorías de la Gran Unificación. Entre ellas, podemos mencionar la teoría de las supercuerdas como una de las más prometedoras.

Estamos, pues, todavía muy lejos, pero muy lejos, de unificar en una teoría la física, la química y la biología. No existe aún la ciencia de la naturaleza, sino las ciencias de la 14

Klimovsky, Gregorio, 1997: Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires, A-Z Editores.

15 Miró Quesada, Francisco, 1992: Las supercuerdas. Lima, Editorial El Comercio.

16 Citado por Jaques Merleau Ponty. En Albert Einstein, 1966: Vida, obra, filosofía. La Habana, Editorial Científico Técnica, p. 116.

17 Davies, Paul, 1985; Superfuerzas. Barcelona, Editorial Salvat, p. 107.

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naturaleza. Ciertamente se pueden agrupar las diferentes ciencias de la naturaleza por su afinidad en un sólo grupo o área, pero esto no significa, en modo alguno, haberlas integrado o unificado un solo cuerpo disciplinario.

En la misma situación se encuentran las ciencias sociales. Todas las disciplinas que estudian al hombre y sus obras no forman un solo cuerpo disciplinario. El intento más logrado fue el llevado a cabo por Marx. La toda marxista de la sociedad es hasta ahora la cosmovisión que ha permitido un cierto avance en la construcción de la ciencia social. Pero aún no es posible hablar de la ciencia social como un cuerpo disciplinario que integre las diversas técnicas sociales. Seguimos hablando todavía, y por mucho tiempo lo seguiremos haciendo, de las ciencias sociales.

En el campo de la matemática, se han dado intentos de integrar las diferentes disciplinas que la componen. El caso más célebre fue el que llevó a cabo Bertrand Russell. Russell intentó reducir toda la matemática a la lógica y dio nacimiento a la corriente llamada ‘logicismo’.

Aunque Cantor, creador de la teoría de conjuntos, fue el primero en definir el concepto de cardinalidad mediante la coordinación de conjuntos, no se percató de que esta posibilidad permitirá encontrar una conexión entre la aritmética y la lógica, reduciendo en último término la primera a la segunda. Dice Francisco Miró Quesada18 que “fue Frege el primero que comprendió que los conjuntos, tal como los concebía el propio Cantor, eran clases y, en consecuencia, eran extensiones de concepto. Pero una teoría de las extensiones entre conceptos no es otra cosa que una teoría lógica, pues la teoría del silogismo tal como la desarrolla Aristóteles en las Analíticas Priora, es una teoría sobre ciertos tipos de relaciones entre extensiones de los términos que funcionan como sujeto y predicado en las proposiciones. Definir, pues, el número natural por medio del concepto de coordinación de elementos de los conjuntos o clases y derivar todas sus propiedades de las propiedades de las clases era nada menos que reducir toda matemática clásica a la lógica”.

Cuando Frege culmina su Grundlagen der Aritmertik (1901) se la envía a Bertrand Russell; éste analiza la obra y encuentra que los métodos empleados conducen inevitablemente a una contradicción. Advertido de esta contradicción, Russell elabora todo un sistema de lógica que logra una reducción buscada por Frege, pero evitando las paradojas. Fruto de este esfuerzo fue su monumental obra escrita en colaboración con Whitehead, Principia Matemática. En este libro se demuestra que, partiendo de una teoría general de las proposiciones y de una teoría de las clases, es posible derivar la matemática clásica. De allí el nombre de logicismo para esta corriente. Empero, y desgraciadamente, el logicismo de Russell finalmente fracasó. En efecto, a pesar que se ha podido evitar las paradojas conocidas, no se puede garantizar que no aparezcan otras.

Otro célebre intento de reducir las matemáticas en un sólo cuerpo disciplinario es el llevado a cabo por un notable grupo de matemáticos, mayormente franceses, que escriben bajo el seudónimo de Nicolás Bourbaki.

18

Miró Quesada, Francisco, 1965: Apuntes para una teoría de la razón. Lima, Editorial de la UNMSM, p. 146.

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Como señala Piaget19, “las matemáticas clásicas estaban formadas por un conjunto de capítulos heterogéneos, álgebra, teoría de los números, análisis, geometría, cálculo de probabilidades, etc., referido cada uno a un dominio delimitado de objetos, ‘entes’ definidos por sus propiedades intrínsecas”. Mediante la isomorfización y la axiomatización, buscaron las estructuras más generales a que pueden someterse los elementos matemáticos de todo tipo, sea cual fuere el dominio del que se los tome y haciendo abstracción total de su naturaleza particular. Por esa vía llegaron al descubrimiento de tres “estructuras madres”, de donde emergen las demás. Ellas son las estructuras algebraica, de orden y topología. Los Bourbaki han logrado grandes avances, verdaderos hitos en el desarrollo de la matemática, pero no alcanzaron la unificación total de la matemática en una sola gran disciplina. En el estado actual de los conocimientos, no existe, pues la matemática como un solo cuerpo disciplinario, sino las matemáticas. Ciertamente, esto no significa que no existan semejanzas entre ellas, como, por ejemplo, en cuanto al método”.

El panorama planteado pone en evidencia el hecho de que si bien es cierto que la realidad es un todo integrado en diferentes niveles de integración, las ciencias que estudian esa realidad no se encuentran aún integradas, sino formando parte de disciplinas distintas y autónomas. Las ciencias modernas nacieron así. Sus padres fundadores las concibieron y crearon de ese modo y el resultado ha sido espectacular.

En efecto, el concentrarse en un sólo sector de la realidad hizo posible los estudios en profundidad, a diferencia de la antigua filosofía de la naturaleza, que navegaba en un océano de conocimientos, pero de poca profundidad.

Empero, el desarrollo actual de la ciencia lleva cada vez más a la necesidad de buscar relaciones entre ellas, empezando con las más afines. En tal sentido, se ha venido desarrollando en los últimos años una tendencia hacia los estudios interdisciplinarios, mediante los cuales se busca superar las visiones parciales que las diferentes disciplinas nos ofrecen de la realidad. Entendemos por interdisciplinariedad el estudio de una problemática dada (x) desde el ángulo de diversas disciplinas que concurren interrelacionadamente a su análisis. Es necesario advertir que la interdisciplinariedad no anula las disciplinas, como algunas personas piensan. Al contrario, la interdisciplinariedad presupone la disciplinariedad. En efecto, basta reparar en la palabra “interdisciplinariedad” para darse cuenta que de lo que se trata es de interrelacionar las disciplinas en torno a una problemática dada.

Este tipo de estudio es de gran utilidad porque proporciona una visión total de la realidad, estudiada desde distintas perspectivas disciplinarias, hechas por los especialistas respectivos. Pero no una visión integrada, es decir, una visión en la que se articulan los conocimientos provenientes de las diferentes disciplinas en un sólo cuerpo disciplinario. Por ejemplo, se puede llevar a cabo un estudio interdisciplinario sobre la desnutrición humana. En este caso, será necesario recurrir a la psicología, la sociología, la historia, la bioquímica, etc. Y se establecerán relaciones entre una y otra. Pero de aquí no se deduce que de esas disciplinas se forme una nueva, que en este caso sería la ciencia de la desnutrición humana. Es decir, la interdisciplinariedad no lleva a la transdisciplinariedad. Para lograrlo, se requiere de otra metodología: seguir un proceso de reducción de una disciplina en términos de otra considerada 19

Piaget, Jean, 1971: El estructuralismo. Buenos Aires, Editorial Proteo, p. 24.

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más básica. Éste es el método que viene dando resultados. La interdisciplinariedad tiene grandes virtudes, pero lamentablemente no lleva a la integración de la ciencia.

Existe una correlación entre el nivel de interdisciplinatiedad y el nivel de complejidad del estrato de realidad estudiado. Esta relación puede enunciarse diciendo que, “a mayor nivel del estrato de realidad estudiado, mayor el nivel de interdisciplinariedad”. Y, a la inversa, “a menor nivel del estrato de realidad estudiado, menor el nivel de interdisciplinariedad”.

El estrato más alto es el de los individuos formando poblaciones en interacción con el medio ambiente. En este nivel se da el punto más alto de realidad integrada. Este es el mundo en el que vivimos, donde todos los fenómenos los percibimos interrelacionados formando totalidades de un gran nivel de complejidad. Nosotros, por ejemplo, no percibimos células, sino individuos interactuando con su medio ambiente. A este estrato se refería Marx cuando hablaba de la “realidad social de la naturaleza”.

Estrato de la realidad

Ciencias

Ambiente

Ciencias del Ambiente

Sociedad

Ciencias Sociales

Orgánico

Ciencias Biológicas

Inorgánico

Interdisciplinariedad

CienciasFísico-Químicas

Disciplinariedad

Fig.2: Los estratos de la realidad y su relación con las disciplinas y su interdisciplinariedad

Aquí los estudios interdisciplinarios son inevitables. Conforme se desciende, el nivel de interdisciplinariedad se reduce. El estudio de las partículas elementales, por ejemplo, se lleva a cabo sólo por la física. El hombre empieza conociendo el ambiente que lo rodea y luego, en su esfuerzo por explicarlo, va descendiendo hacia los estratos más bajos. El conocimiento de los estratos más bajos sirve para explicar los fenómenos de los estratos más altos. Para el estudio de cada estrato de la realidad, se han ido desarrollando determinadas disciplinas científicas, con las consiguientes relaciones entre ellas. No obstante, aún no es posible integrar en un solo cuerpo disciplinario los conocimientos de los diferentes estratos de la realidad. Incluso, todavía no ha sido posible integrar los conocimientos de uno solo de los estratos de la

b)

d) X

a)

c) e)

Fig. 3: La interdisciplinariedad es la concurrencia de diferentes disciplinas en torno al estudio de una problemática dada de cierto nivel de complejidad.

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realidad. Por eso es que no existe aún la física, o la biología, o la ciencia social. Lo que sí es posible y necesario es la interdisciplinariedad, entendida como la concurrencia interrelacionada de diferentes disciplinas en torno a una problemática dada de cierto nivel de complejidad.

Planteadas las premisas teóricas anteriores, examinaremos ahora la misma problemática pero en el campo pedagógico, donde se ha planteado también el problema de las ciencias integradas y su enseñanza en el sistema escolar y en las universidades.

De acuerdo con la información proporcionada por el español Ricardo Marín Ibáñez en su libro Interdisciplinariedad y enseñanza en equipo 20, el problema de la enseñanza de las ciencias integradas fue planteado por la UNESCO en el año 1968 en la Conferencia General. Y en su XV Sesión se aprobó el Programa de Enseñanza de la Ciencia Integrada, del que formaron parte publicaciones, envío de expertos, experimentación de métodos y materiales. Inicialmente el Programa estuvo dirigido a los países en vías de desarrollo, pero estaba previsto que podría aplicarse a todo el mundo.

Desde fines de la década del 60 se han venido desarrollando una serie de eventos académicos organizados no sólo por la UNESCO, sino también por otras instituciones.

Por ejemplo, el Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERL) organizó el Seminario Internacional de “Interdisciplinariedad en las Universidades” (1970). En 1968 se celebró en Bulgaria un Congreso Internacional sobre la “Integración de la Enseñanza de la Ciencia”. En Rumania se llevó a cabo, en 1970, el coloquio “La investigación interdisciplinaria sobre la enseñanza” y, en 1972, “Prognosis, innovación e interdisciplinariedad en la enseñanza”.

Existen también numerosos proyectos que están intentando realizar la interdisciplinariedad a diversos niveles. Entre ellos, destacan “Ciencia 5/13” (Fundación Nuffield, del Departamento de Educación y del Consejo de las Escuelas de Escocia). El Centro Renovación del Plan de Estudios y Desarrollo Educativo de Ultramar (CEDRO) de la Gran Bretaña se encarga de difundir la ciencia integrada. Se ha proyectado en Malasia, Nigeria y las Indias Occidentales. Otro es el proyecto Nuffield para el estudio de las ciencias combinadas, destinado a niños de 12 a 13 años de edad. Y además, uno para los estudiantes entre los 13 y los 16 que no piensan especializarse en ciencias. El Proyecto Minnemast de Matemáticas y Enseñanza de las Ciencias de la Asociación para el Progreso de la Ciencia y la Federación para la Enseñanza Unificada de las Ciencias (FUSE) de EE.UU., incluye el Proyecto Portland.

Existen otros eventos que Martín Ibáñez menciona en la obra citada, pero por razones de espacio ya no los incluimos.

En el Perú, con auspicios de la UNESCO, se organizó e implementó en la década del 70 el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (PRONAMEC), en tomo al cual se reunieron un conjunto de especialistas en ciencias naturales para 20

Marín Ibañez, Ricardo, 1979: Interdisciplinariedad y enseñanza en equipo. Madrid, Editorial Paraninfo.

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trabajar la integración de esas ciencias y, sobre esa base, proponer un currículo y una enseñanza globalizada.

Los coordinadores del mencionado Programa, en un artículo publicado en la Revista del Maestro Peruano, planteaban las dificultada en las que se encontraba el proyecto de integración de las ciencias naturales. Decían ellos: “Dentro del marco del planteamiento del Currículo Integral y como resultado de largas deliberaciones de la Comisión de Currículo del Ministerio, se han presentado originalmente dos ‘posibilidades’. Estas son: •

Buscar una integración total de las áreas y sub áreas bajo los rubros de ‘temas centrales’.

•

Preservar la integridad de cada área y sub área, dejando al profesor de aula, la tarea de integrar los programas de once sub áreas.

La primera posibilidad ha sido cuestionada por los miembros de la Comisión por encontrarla no operativa y artificial par el niño, además de limitar la opción de la creatividad del profesor.

La segunda posibilidad presenta tales dificultades que se piensa que el profesor de aula, al no poder recibir un entrenamiento profundo, por razones fundamentalmente económicas, no estará en condiciones de integrar un total de once programas distintos. Hay que preguntarse si es razonable pedir al profesor hacer una integración consistente, advirtiendo que ésta aún no ha podido ser lograda por tantas personas en los CEPRE y el Ministerio de Educación.21 Como puede observarse, antes como ahora, estamos ante las mismas dificultades. Una de las ventajas de los seres humanos es aprender de sus errores, pero en este caso no hemos aprendido de ellos.

EJ fracaso de ayer como el de hoy no se debe, como se pensaba antes y se sigue pensando ahora, a la “poca creatividad del profesor”, “a dificultades económicas”, “incompetencias de los especialistas del Ministerio”. No, a nada de eso se debe.

La causa de estos fracasos ya está planteada en las premisas expuestas en la primera parte de nuestro trabajo: no se puede integrar con métodos pedagógicos lo que no se encuentra integrado en el campo de las ciencias.

En efecto, las ciencias que deben ser enseñadas no se encuentran integradas en diferentes áreas, como creen los que plantean el currículo por áreas. Hemos dicho que no existe la ciencia natural, como la disciplina que integra las diferentes ciencias naturales. Lo mismo podemos decir de las ciencias sociales, que no llegan a formar ellas un cuerpo integrado. Y sucede que en las Escuelas se enseña la ciencia, no se

21

Coordinadores del Programa Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias, 1973: Hacia un nuevo concepto de integración curricular en educación. Lima, Revista del Maestro Peruano, Año IV, Nº 10, p. 52.

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crea la ciencia. Se enseña la ciencia tal como ella existe, no tal como pretendemos que ella sea.

Hemos visto que, a pesar de todos los esfuerzos hechos por los más grandes hombres de ciencia, no se ha logrado integrar la temática interna de ninguna de las disciplinas conocidas, y menos integrar entre sí algunas de ellas para poder formar áreas disciplinarias. Es imposible pensar que donde, con las herramientas de la matemática, ha fracasado Einstein tengan éxito los maestros de aula apelando a las herramientas de la didáctica.

Por esto es que resulta hasta risible el planteamiento de Ricardo Marín Ibáñez en la obra citada: “Lo que se pretende es que el alumno pueda construir la imagen de esa realidad inabarcable, sólo conocida aproximadamente. Cada ciencia acota un sector.

El conjunto queda dividido en parcelas diferentes correspondientes a cada una de las disciplinas. Ello hace que la imagen quede rota hasta el punto que la misma realidad estudiada en disciplinas varias no sea reconocida como tal por el alumno. ¿Por qué no integrar en la enseñanza lo que es unitario en la naturaleza? Este es el objetivo de la ciencia integrada”.22 ¿Por qué? Por la sencilla razón de que la integración de la ciencia es un asunto epistemológico, no pedagógico. Es por ello que todo intento pedagógico de integrar la ciencia fracasará inevitablemente.

Los especialistas del Ministerio de Educación le han exigido al maestro algo imposible de cumplir desde el ángulo de la pedagogía. Desde hace más de 10 años se viene insistiendo en esta imposible tarea con un grave costo para la educación nacional. Se han gastarlo millones en capacitar en una labor que no se puede llevar a cabo en el estado actual de la ciencia.

Tampoco es la práctica de la interdisciplinariedad, la que llevaría a la buscada integración de las ciencias. La interdisciplinariedad es muy valiosa porque permite el intercambio de conceptos y métodos provenientes de diferentes disciplinas La interdisciplinariedad nos proporciona una visión total del fenómeno estudiado a partir de la información proporcionada por diferentes disciplinas. Pero visión total no es igual a visión integrada.

El hecho de que la realidad sea un todo integrado no implica necesariamente que las ciencias que la estudian se encuentren integradas. Esto es algo que hay que construir, pero el camino no es ni la interdisciplinariedad, ni las técnicas pedagógicas de la enseñanza globalizada o por áreas curriculares.

Hemos señalado en la primera parte de este trabajo que el método que viene dando resultados es el reductivo. Es decir, el de integrar las leyes de una ciencia dada en términos de leyes más generales, de tal modo que se forme un nuevo cuerpo disciplinario.

22

Marín Ibañez, Ricardo: op. cit., p. 43.

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Las ideas anteriores explican por qué es que el planteamiento de organizar el currículo por áreas, y no por asignaturas, ha fracasado y fracasará hasta que las ciencias se integren por obra de los propios científicos Cuando se examina cada una de las áreas curriculares propuestas por los especialistas del Ministerio de Educación, nos percatamos inmediatamente que estamos frente a conjuntos yuxtapuestos o agregados, pero de ninguna manera ante conjuntos que resulten de la integración de sus elementos componentes. En efecto, basta examinar cualquiera de las áreas para constatar que se trata de una suma de temas que se consideran afines, pero sin constituir un cuerpo articulado dentro del cual exista un orden establecido. Es más, es sumamente fácil distinguir en esas áreas curriculares, las antiguas asignaturas. Las áreas curriculares no son sino una suma de las antiguas asignaturas, no siempre bien secuenciadas.

Asignatura A Asignatura B Asignatura C Asignatura D Las áreas curriculares como una suma de asignaturas no siempre bien secuenciadas

Incluso, la afinidad temática, que permite agruparlas en áreas, es cuestionable. Es el caso notorio del área de comunicación, donde la afinidad es sumamente débil, de tal modo que el conjunto resulta más heterogéneo que homogéneo. Toda obra humana es comunicativa, una escultura, un libro, una palabra, una señal de tránsito, una danza, etc. De tal modo que, si tomamos el principio comunicativo como el criterio de afinidad, terminaremos abarcando demasiado, perdiendo el área homogeneidad, convirtiéndose en una mezcla de cosas diversas.

En el caso del área de ciencias, tecnología y ambiente la cosa es más grave aún. En esta área se mezclan disciplinas que abordan el estudio de niveles de integración de la realidad diferentes: el nivel inorgánico, el orgánico y el de la interacción hombre-ambiente (socionaturaleza), a los que corresponden a la física, la química, la biología y las ciencias del ambiente.

Todo lo anterior ha producido un gran desorden temático en la enseñanzaaprendizaje, con grave daño de los profesores y alumnos. Esto se evidencia claramente en los textos y cuadernos escolares oficiales que tantos millones han costado al pueblo peruano. Todo para producir un desorden mental en los alumnos.

Y pensar que todo esto lo han hecho en nombre de la modernidad pedagógica, sin darse cuenta que las áreas curriculares, tal como han sido planteadas, como conjuntos de elementos afines, son semejantes a las áreas de la enseñanza medieval: el trivium y el cuadrivium. El trivium comprendía la gramática, la lógica o la dialéctica y la retórica. El cuadrivium comprendía la geometría, la aritmética, la astronomía y la música.

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La aplicación de estas áreas en el currículo de la educación secundaria, y ciertamente en el nivel superior, ha producido una baja en el nivel de enseñanza, un empobrecimiento de los contenidos científicos. En el nivel secundario se enseña prácticamente lo mismo que en la primaria.

Lo grave es que estábamos advertidos de ello y sin embargo lo ignoramos. En efecto, sus partidarios o al menos algunos de ellos, admiten que la integración, que en realidad de acuerdo a lo que ellos mismos afirman es interdisciplinariedad, es posible y deseable en la primaria y en los primeros grados de secundaria y en el nivel superior cuando se trata de alumnos que no van a seguir estudios científicos en la Universidad. Se dice: “la integración total de la ciencia en un curso parece deseable en el nivel primario, en las etapas iniciales de la educación secundaria y conserva su valor, en cursos superiores, cuando se trata de alumnos que no van a seguir estudios científicos en la Universidad”23. Lo mismo se señaló en el Coloquio de Lausanne refiriéndose a la integración de las ciencias. Se afirma: “en las etapas superiores de la educación secundaria, semejante curso sería asimismo de desear, en especial para aquellos estudiantes que han decidido no especializarse en ciencias”24. El proyecto Nuffield, se orienta en el mismo sentido, pues, está destinado “a estudiantes entre los 13 y los 16 años que no piensan especializarse en ciencia”.25 Lo mismo en el Proyecto Físicas (PSSC), que se aplica en los niveles más avanzados de la enseñanza primaria o también en los primeros años de la enseñanza secundaria para estudiantes que no tienen intención de seguir cursos o disciplinas científicas.”26 Dos cosas es preciso puntualizar en estos planteamientos. Primero, que lo que ellos llaman integración de las ciencias es posible y deseable en los primeros grados de estudios, especialmente en la primaria y en los primeros grados de secundaria.

Admiten, entonces, que en los niveles superiores ya no es posible la llamada integración y, por consiguiente, la enseñanza tiene que se disciplinaria y especializada.

Pero es necesario hacerse una pregunta: ¿Y esto por qué razón es así? La respuesta la hemos dado en la primera parte de este trabajo cuando establecimos la correlación entre nivel de integración de la realidad y el nivel de interdisciplinariedad.

El nivel más alto de integración de la realidad se da en el nivel de la interacción de las poblaciones con su medio ambiente social y natural. En este nivel se integran los otros estratos. Pues bien, el propósito básico de la educación primaria es el de orientar al niño en su ambiente proporcionándole la información que se requiere para tal fin. Aquí es posible e inevitable dar información interdisciplinar. Pero se trata de una interdisciplinariedad, podríamos decir, de baja intensidad, principalmente descriptiva, bajo la óptica de la orientación del niño en su medio ambiente. Una interdisciplinariedad de un nivel más alto implica que previamente 23

Marín Ibañez, Ricardo: op. cit., p. 30.

Marín Ibañez, Ricardo: op. cit., p. 31.

25 Marín Ibañez, Ricardo: op. cit., p. 37.

26 Marín Ibañez, Ricardo: op. cit., p. 37.

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el alumno tenga un dominio de las diversas disciplinas para luego, en base a ellas, examinar sus interrelaciones.

En el nivel secundario, se trata de pasar al nivel descriptivo y orientador a el de los niveles de la explicación. Para ello se requiere conocer las leyes que gobiernan los estratos más bajos y, en función a ellas, explicar los fenómenos de los estratos más altos. Esto lleva a los estudios disciplinarios o a niveles bajos de interdisciplinariedad o a una interdisciplinariedad más especializada. Se tiene que estudiar biología, física, química, etc.

El segundo aspecto que es necesario puntualizar es aquella afirmación según la cual “en los niveles más altos de la enseñanza, la ciencia integrada es apropiada por aquellos alumnos que no piensan dedicarse a la ciencia” ¿Qué quiere decir esto?

Quiere decir que la llamada ciencia integrada sirve para los no científicos. Que el nivel de integración que brinda no es profundo, sino superficial. Que se sitúan en un nivel descriptivo y muy poco explicativo. Es por esto que se recomienda para la primaria y para los primeros grados de la secundaria. Pero cuando se requiere aprender la ciencia de verdad es necesario pasar a las disciplinas. Es por esto que llevar la ciencia integrada a la secundaria y superior es un grave error que conduce a bajar el nivel de enseñanza de las ciencias. La enseñanza secundaria y superior de este modo se primarizan. Lo que es posible para la primaria no lo es para la secundaria y superior.

También afecta la propuesta de las áreas el nivel de formación de los docentes. No contentos con aplicar estos erróneos planteamientos en la formación escolar, los han extendido al nivel de la formación docente. El Ministerio de Educación ha llevado a cabo una reforma curricular de la formación docente al nivel de los Institutos Pedagógicos en los que las especialidades de los profesores secundarios se corresponden con las áreas curriculares de la formación escolar.

Un profesor puede enseñar en el nivel primario todas las materias, aunque no es lo mejor. En los Centros Educativos del Nivel Primario, que cuentan con recursos, contratan profesores por especialidades. Algunos enseñan ciencias naturales, otros ciencias sociales, otros matemáticas, etc. A pesar de todo esto es posible por el bajo nivel de información que se requiere para cumplir las finalidades de la formación en el nivel primario.

Pero en la secundaria el profesor ya no puede ser un todista. Debe ser un especialista en determinada materia o, a lo sumo, en dos materias. El profesor secundario ya no puede enseñar de todo como en la primaria sino que enseña matemáticas, o biología, o física y química, o filosofía, etc. Esta tendencia se acentúa en la enseñanza universitaria. En la primaria un profesor puede enseñar todas las ciencias sociales. En secundaria ya no. Sólo se enseña historia y geografía. Otro profesor enseña economía o educación cívica. En la Universidad, un profesor enseña sólo un cierto tema de la Historia del Perú y no toda la Historia del Perú. Formar profesores de secundaria tomando como especialidad las áreas curriculares es un grave error, pues los profesoras no tendrán un dominio suficiente de las materias que debe enseñar por la cantidad de disciplinas que tiene que

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dominar. Y el que no conoce la materia no puede enseñarla, por más didáctica que se le pretenda dar para subsanar esta falta. No se ha inventado la didáctica para enseñar lo que no se conoce. La fórmula integral es la siguiente: dominio de la materia, luego, dominio de la didáctica de la enseñanza de la materia.

No es de extrañar en absoluto, por tanto, los bajos rendimientos que vienen alcanzando nuestros alumnos en las pruebas de lenguaje y matemática. Si estamos bajando el nivel de conocimientos de los profesores, ¿qué esperamos de sus alumnos?

Lo que llama la atención es la extrañeza de los expertos por tales resultados. Una de las causas se encuentra en su propia casa y no se dan cuenta de ello, a pesar de todo el esfuerzo que venimos haciendo algunos profesores de la Facultad de Educación de San Marcos en señalar lo que, a nuestro juicio, constituye un error.

Se sigue confundiendo a maestros y alumnos con propuestas pedagógicas carentes de sentido, tales como por ejemplo: competencias y no objetivos, áreas y no asignaturas, evaluación cualitativa y no cuantitativa Finalmente, debemos precisar que es perfectamente posible la enseñanza interdisciplinaria. Pero para ello es necesario organizar el currículo, no por áreas, sino por ejes temáticos o ejes problema. Estos ejes temáticos deben tener un cierto nivel de complejidad porque, como lo hemos visto antes, el nivel interdisciplinario depende del nivel de complejidad del estrato de la realidad de que se trate. La enseñanza interdisciplinaria se cumple plenamente cuando se trata de estudiar el estrato de realidad de mayor nivel de complejidad: el hombre en interacción con su medio ambiente o lo que hemos llamado la socionaturaleza, que constituye materia de las llamadas ciencias del ambiente.

La enseñanza interdisciplinaria puede darse en dos niveles. En un nivel descriptivoorientador, cuando se trata de la educación primaria empezando por el estudio del hombre en relación con la naturaleza y la sociedad. El propósito en este caso no es tanto científico, sino práctico-utilitario: conocer y utilizar los recursos naturales, conocer el cuerpo humano y conservar la salud, cuidar del medio ambiente, etc.

Esa misma enseñanza interdisciplinaria puede darse en un nivel explicativo cuando se trata de la educación secundara y superior. En este caso, la interdisciplinariedad exige una previa disciplinariedad. La interdisciplinariedad demanda, como insumos, los conocimientos que proporcionan las diversas disciplinas científicas.

Por consiguiente, el alumno debe haber cursado previamente las disciplinas y luego, en cursos interdisciplinarios, abordar temáticas de cierto nivel de complejidad. No es lo mismo, entonces, la interdisciplinariedad en el nivel primario que la interdisciplinariedad en el nivel secundario. Pero nada de esto es posible organizando el currículo por áreas. Todo lo dicho en este trabajo demanda abrir un debate sobre este asunto y reorientar, en base a sus principales conclusiones, las políticas pedagógicas.

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