2 proyecto de investigación by Pepe Aranda

Adquisición de la lengua extranjera a través de juegos motores en área de la Educación Física en Primaria. Investigación y análisis de resultados. Centro de Profesorado “Sagrada Familia”. Úbeda Premio de Investigación y Experiencias Pedagógicas Asociación de Antiguos Alumnos de la Escuela de Magisterio

Autora: Mª Dolores Lopezosa Martínez Departamento: Didáctica de la Lengua Extranjera Curso: 2012/2013 Titulación: Grado en Educación Primaria. Mención: Inglés y Educación Física Fecha: 30 de junio de 2013 Profesora que avala el trabajo: Elena Moreno Fuentes

ÍNDICE DE CONTENIDOS 34B

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 4 CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN .................................................................................. 5 CAPÍTULO 2: ESTADO DE LA CUESTIÓN .............................................................. 8 2.1

Total Physical Response .................................................................................................. 19

CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................... 28 3.1

Introducción ......................................................................................................................... 28

3.2

Hipótesis ................................................................................................................................ 28

3.3

Ideas previas ........................................................................................................................ 29

3.4

Objetivos ................................................................................................................................ 30

CAPÍTULO 4: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA . 32 4.1

Explicación de la experiencia. ....................................................................................... 32

4.2

Justificación del proceso a través de una secuenciación de contenidos. .... 33

PRIMERA SESIÓN ........................................................................................................................ 33 SEGUNDA SESIÓN ....................................................................................................................... 35

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................... 38 5.1

Introducción del análisis de datos .............................................................................. 38

5.2

Evaluación cuantitativa ................................................................................................... 38

5.3

Evaluación cualitativa. ..................................................................................................... 43

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES ................................................................................ 50 CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 52 CAPÍTULO 8: ANEXOS ............................................................................................... 53

8.1

Anexo 1: Evaluación inicial de vocabulario ............................................................ 53

8.2

Anexo 2: Evaluación inicial de instrucciones ......................................................... 60

8.3

Anexo 3: Evaluación final de animales ...................................................................... 64

8.4

Anexo 4: Evaluación final de instrucciones. ........................................................... 71

8.5

Anexo 5: Evaluación cualitativa ................................................................................... 75

8.6

Anexo 6: Ilustraciones ...................................................................................................... 76

AGRADECIMIENTOS 0B

En primer lugar, me gustaría dar las gracias al centro escolar Sagrada Familia de Úbeda por permitirme llevar a la práctica mi proyecto de investigación en sus aulas. En segundo lugar, agradezco a Dña. Ana Rocío Rodríguez Aguilar, tutora del grupo de alumnos de quinto curso de Primaria donde hemos llevado a cabo nuestra experiencia, su colaboración, participación y buena disposición a lo largo del desarrollo de la sesiones. Y por último, quiero agradecer a la persona que ha tutorizado y avalado este proyecto, por el tiempo que le ha dedicado de manera desinteresada y a su siempre predisposición a resolver cualquier tipo de duda.

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 1B

En los últimos años, se ha observado un notable crecimiento en el número de centros de educación primaria de España que entran a formar parte de proyectos bilingües. Por ello, el objetivo de este proyecto de investigación es aportar propuestas de mejora acerca de cómo podríamos desarrollar en los alumnos la competencia comunicativa de lengua extranjera a partir de la educación física.

Los alumnos españoles comienzan a estudiar una lengua extranjera

(normalmente es el inglés aunque en menor medida también son impartidos el francés o el alemán) a los tres años y terminan la educación secundaria obligatoria (ESO) a los dieciséis. Se podría suponer que, después de trece años estudiando inglés, son competentes en esta lengua, pero los resultados arrojados en pruebas internacionales de competencia lingüística (PISA) afirman que los estudiantes españoles obtienen resultados inferiores a la media Europea.

Por lo tanto, habría que plantearse realizar cambios en cuanto a la

metodología empleada hasta ahora para conseguir que los alumnos españoles sean competentes en una lengua extranjera. Así, en este proyecto de investigación nos vamos a centrar en el análisis del valor de la Educación Física como herramienta para la enseñanza de segundas lenguas. La enseñanza de la Educación Física en inglés se sustenta en uno de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras más extendidos actualmente, el

método de Total Physical Response (TPR) 1 desarrollado por el Dr. James J. Asher. 0F

Éste consiste básicamente en responder con acciones motrices a comandos verbales del profesor. Para Asher, todo concepto en la segunda lengua que se aprende, asociado a una acción física, aporta una interiorización del mismo de forma contextualizada. Lo que hace que el aprendizaje sea significativo y funcional, es decir, aplicable a situaciones de la vida cotidiana y duradera en el tiempo. Esta materia es una de las más propicias para ser utilizada como medio, a través del cual enseñar inglés como lengua extranjera. Esto nos lleva a hacer referencia a los métodos de enseñanza denominados CLIL 2 (Content and Language 1F

Integrated Learning) o su voz española equivalente AICLE 3 (Aprendizaje Integrado 2F

de Lenguas y Contenidos). La enseñanza por contenidos implica la integración total de aprendizaje de idiomas y de materias no lingüísticas. El foco de instrucción pasa de la lengua en sí al aprendizaje de lenguas a través de otras materias (Stryker and Leaver, 1997: 5‐6). El área de Educación Física es una de las que está, aunque progresivamente, ganando importancia entre las materias que impartir en proyectos bilingües; las razones que considerar son: • La Educación Física es considerada altamente motivadora para el alumnado; por lo tanto, ayudará a que los alumnos muestren predisposición e interés a la hora de trabajar. • El área de Educación Física bilingüe facilita un trabajo interdisciplinar entre las áreas impartidas en inglés en el proyecto bilingüe, ya que muchos de los 1

De aquí en adelante, usaremos estas siglas para referirnos a este método.

contenidos que se imparten en Educación Física están ya interconectados, incluso cuando se imparten en la lengua española, como por ejemplo, en Conocimiento del Medio (partes del cuerpo, músculos, acciones físicas, preposiciones de lugar, los sentidos, etc.). Matemáticas y Educación Artística

(líneas

curvas,

rectas,

formas

geométricas,

números,

estructuración espacio‐temporal, etc.). Música (ritmo, acento, coordinación, expresión corporal, etc.). Además, los contenidos de otras áreas que no están directamente relacionados con el área de Educación Física se pueden interconectar fácilmente a través de la diferente temática que le demos al centro de interés de los juegos. • Es una materia en la que las indicaciones son eminentemente orales, por lo que el desarrollo de la comprensión oral se ve favorecido. • El repertorio lingüístico que el alumno aprende en el área de Educación Física está muy relacionado con sus intereses y con posibles situaciones de la vida cotidiana en las que el alumnado podría utilizar la segunda lengua. • Enseñar a nuestros alumnos a jugar en inglés les va a dotar de unas valiosas habilidades para interaccionar con otros niños. Por lo tanto, nuestro proyecto persigue el modo de plantear el proceso de enseñanza‐aprendizaje relativo a la mejora de la expresión lingüística, cultural, cognitiva y de contenido en los alumnos en una lengua no materna a través de la Educación Física.

CAPÍTULO 2: ESTADO DE LA CUESTIÓN 2B

Existen diversidad de enfoques, métodos y técnicas empleados para conseguir el desarrollo de la competencia lingüística en una segunda lengua, pero hasta ahora ninguno ha sido capaz de satisfacer permanentemente a todos los participantes involucrados en el proceso. El hecho es que cada uno de los enfoques empleados ha sido sustituido por otro que, a su vez, también ha terminado siendo reemplazado por otro. Y en realidad, la aplicación de diferentes enfoques y métodos a través de la historia, con sus sucesivas transformaciones, se ha debido a nuevas necesidades del momento y cambiantes intereses sociales y personales de los estudiantes.

A continuación, haremos una breve revisión histórica y descripción de los

métodos de enseñanza de idiomas más relevantes e influyentes. En primer lugar, el método gramática‐traducción basa la enseñanza de una segunda lengua 4 en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus 3F

excepciones, para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la L2. Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Es heredero de la práctica académica alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendor y J. Meidinger. 4

De aquí en adelante L2.

Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La base, tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase, es la lengua escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción. El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del aprendiente. El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza‐ aprendizaje, la autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir. Pero nada puede existir permanentemente sin que tarde o temprano surjan voces disidentes que impulsen cambios. En efecto, ya en el siglo XIX, C. Marcel, T. Prendergast y F. Gouin, entre otros, proponían enfoques que cercaran las estrategias de enseñanza de las lenguas extrajeras al modo como se adquirió la lengua materna 5. 4F

Éste es el enfoque o método natural y se basa en la observación e interpretación de cómo los hablantes adquieren su L1, en primer lugar, y de cómo aprenden una L2. Los alumnos están expuestos a la lengua oral primero para más

De aquí en adelante L1.

tarde ponerlos en contacto, con la lengua escrita, con la lengua objeto. Se ve que la gramática, como centro del proceso, se deja de lado significativamente. Más tarde, estos elementos propios del método natural darían origen a uno de los métodos más extendidos y conocidos en muchas partes del mundo: el método directo. Éste es el más extendido de entre los llamados métodos naturales. Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una L2 es similar al proceso de adquisición de la L1. Este método es producto de las ideas introducidas por el movimiento de reforma, surgido a finales del siglo XIX, y de los principios para la enseñanza de lenguas, basados en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua. Fue uno de los primeros intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas, basada en la observación del proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo XX y ampliamente conocido en los Estados Unidos gracias a L. Sauveur y a M. Berlitz, quienes lo aplicaron en sus escuelas. Incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas, al otorgar una absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se basa en los siguientes principios: •

Uso exclusivo de la L2.

•

Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.

•

Enseñanza inductiva de la gramática.

•

Desarrollo de las destrezas de comunicación oral, de forma progresiva y graduada, mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y alumnos.

•

Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.

•

Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del vocabulario abstracto.

•

Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.

•

Énfasis en la pronunciación y en la gramática. El concepto de aprendizaje subyacente equipara el proceso de aprendizaje

de la L2 al proceso de adquisición de la L1. El método se caracteriza por ser imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación de los ejemplos. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña, es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua, sino que debe tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula Los detractores del método directo aducen que sus planteamientos carecen de base teórica y metodológica, puesto que el método no tiene una teoría sobre la naturaleza de la lengua ni una teoría sobre el aprendizaje de la misma y tampoco cuenta con principios metodológicos consistentes que sirvan de base a las técnicas de enseñanza. Sus propuestas han resultado de difícil aplicación en grupos numerosos o en las escuelas públicas y su exigencia de no recurrir a la lengua materna ha terminado muchas veces en farragosas y complicadas explicaciones en la lengua meta. A pesar de todos estos inconvenientes, el método directo ha ofrecido innovaciones importantes en el ámbito de los procesos de enseñanza, ha

hecho visibles los problemas que existían en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje y ha abierto el camino hacia la didáctica de las lenguas extranjeras. Por otro lado, dadas las necesidades inmediatas que la guerra traía consigo,

hubo que involucrar a universidades, psicólogos y lingüistas de gran prestigio (Boas, Bloomfield y Fries, entre otros), que se abocaron a estructurar las estrategias y técnicas adecuadas para lograr los fines propuestos. Surgió, así, el método del ejército. El gobierno estadounidense solicitó a algunas universidades del país que desarrollaran programas especiales de enseñanza de lenguas extrajeras para el personal militar. La metodología que se tenía entonces, para acceder a la compresión de las lenguas nativas en los Estados Unidos, ayudó a consolidar y estructurar el método para aprender idiomas tan lejanos y exóticos como el chino, japonés, malayo, etc. Éste implicaba una profunda inmersión en el aspecto oral de la lengua meta. La razón por el énfasis en la lengua oral se debía a la necesidad de que los soldados pudieran comunicarse instantáneamente con los habitantes del lugar. La inmersión significaba un gran número de horas a la semana con muchos ejercicios, repetición y práctica para adquirir e internalizar nuevos hábitos lingüísticos. Las estructuras gramaticales se organizan en un orden de menor a mayor complejidad. El vocabulario que se incorpora a las unidades didácticas se refiere a palabras y expresiones de mayor frecuencia. Los materiales son elaborados por lingüistas. Se manifiesta visiblemente la importancia de la lingüística aplicada a la enseñanza de los idiomas extranjeros.

El plan de clases normalmente consideraba la presentación de diálogos a partir de los cuales se inferían las reglas gramaticales. Se apelaba mucho a los ejercicios de repetición y sustitución. Estos son los cimientos de método que nominaría el escenario de la enseñanza de idiomas extranjeros durante, al menos, las décadas de los cincuenta y sesenta; el método audiolingual. Este método da prioridad a la lengua hablada (expresión oral y audición), considerándola como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Se busca la corrección lingüística y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario por asociación de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente mediante la repetición. Hace mucho énfasis en ejercicios mecánicos y de imitación de patrones nativos para lo cual se usan medios tecnológicos avanzados (audio gramófonos, grabadoras) y una guía de estudio bien detallada, que modele todas las posibles situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de ejemplo; todo esto a fin de lograr un modelo lo más preciso posible.

Es evidente la presencia de Skinner y el neo‐conductismo, en tanto se trata

al lenguaje como un conjunto de hábitos y como una forma de conducta social, una forma de reacción del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte racional y consciente del aprendizaje. A pesar de estas deficiencias, aquí ya se habla de una teoría de aprendizaje coherente. Skinner y sus seguidores entendían que aquellos que aprenden el lenguaje como una forma de expresión verbal no podían llegar a un entendimiento de los hablantes nativos. Para él, saber una lengua era algo más que saber sobre qué hablan y cómo hablan o conversan sus nativos.

La teoría conductista estímulo‐respuesta (E‐R) y reforzamiento, adoptada

en la enseñanza de lenguas, ha resultado en repeticiones mecánicas de ciertos patrones lingüísticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitación hasta el nivel de obviar la creatividad y la espontaneidad.

Pero a finales de los años cincuenta, Noam Chomsky publica su libro

Syntactic Structures en que sienta las bases para una profunda transformación en los estudios lingüísticos y en los nuevos enfoques en la enseñanza de idiomas extranjeros. Rechaza categóricamente la descripción del estructuralismo y la teoría conductista en la adquisición de nuevos hábitos lingüísticos. La lengua implica creación y generación de nuevas oraciones sobre la base de la aplicación de reglas de gran abstracción y complejidad. No se aprende una lengua por imitación, sino a partir de la competencia lingüística del hablante.

Los lingüistas británicos destacaron otra dimensión fundamental de la

lengua que no se trataba de manera adecuada en los enfoques en la enseñanza de idiomas del momento: el potencial funcional y comunicativo de la lengua.

La presión de las condiciones cambiantes de la sociedad, sumado a la

experiencia e intuición de los mismos profesores, influye para que un nuevo enfoque aparezca en escena con mucho éxito y aceptación de la comunidad y con perspectivas de dominar el escenario durante mucho tiempo. Es el enfoque comunicativo que, si bien es cierto, algunos de sus aspectos básicos eran aplicados en tiempos pasados, renace muy sólido con fundamentos teóricos de la psicolingüística y lingüística aplicada. Así, este enfoque pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real, no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita, con otros hablantes de la lengua extranjera; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se

emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe favorece a la aparición de nuevas propuestas didácticas. A finales de los años 60, algunos lingüistas británicos (C. Candlin y H. Widdowson, entre otros) creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la lengua extranjera debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística. (...) communicative competence is not a matter of knowing rules for the composition of sentences and being able to employ such rules to assemble expressions from scratch as and when occasion requires. It is much more a matter of knowing a stock of partially preassembled patterns, formulaic frameworks, and a kit of rules, so to speak, and being able to apply the rules to make whatever adjustments are necessary according to contextual demands. Communicative competence in this view is essentially a matter of adaptation, and rules are not generative but regulative and subservient. H.G. Widdowson (1989: 135). Esta nueva concepción del proceso enseñanza‐aprendizaje de la lengua extranjera recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa, los académicos europeos aúnan sus esfuerzos para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo.

La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de datos (vocabulario, reglas, funciones...); es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello, deben participar en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; por ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, por ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase. Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios: • Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea. • Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc. • Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación. Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación.

Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo, que pueden durar desde un rato hasta un curso académico. En la realización de un proyecto típico, se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca información y ésta se procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, más allá de las frases. La unidad básica es el párrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en la comunicación como son la cohesión y la coherencia. La lengua extranjera es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la lengua materna para casos especiales. La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno. El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos (por ejemplo, cartulinas para tareas de resolución de problemas en grupo) y auténticos (revistas, folletos turísticos, billetes de transporte público, etc.), así como objetos de uso corriente: una cámara fotográfica, un reloj‐despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes). El repertorio de papeles que desempeña el profesor es bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función

del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno. En la evaluación de los alumnos, se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del proceso instructivo. El enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y los 90 del siglo XX, si bien, a lo largo de los últimos años, ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa. Paralelamente con el enfoque comunicativo, se han estado aplicando otros métodos alternativos, como el Método de la Respuesta física total.

2.1

Total Physical Response 9B

Total Physical Response (TPR) o Respuesta Física Total es un conjunto de métodos desarrollados por el Dr. James J. Asher en 1965 para colaborar en el aprendizaje del lenguaje. La fundamentación teórica de este enfoque se basa en la premisa de que, si los alumnos pueden aprender una segunda lengua con cualquier metodología, sería mejor que lo hicieran de una forma sencilla y divertida. Asher afirma que, cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado a través de un proceso de descifrado de código. A reasonable hypothesis is that the brain and the nervous system are biologically programmed to acquire language, either the first or the second in a particular sequence and in a particular mode. The sequence is listening before speaking and the mode is to synchronise language with the individual’s body. (Asher 1996, p. 24.). Este proceso sería similar al desarrollo del primer lenguaje, y permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción del lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales. Los tres elementos fundamentales que aparecen como determinantes del éxito del aprendizaje de los pequeños son: la posibilidad de escuchar el lenguaje sin la presión de hablar, el hecho de que el lenguaje de los primeros años esté

mayormente relacionado con actividades diarias y el alto grado de interacción con el contexto del mensaje. En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. Además, debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional. Entre sus ventajas, se pueden citar: -

La reducción de las situaciones de estrés en el aprendizaje, ya que nadie tiene que hablar hasta que se sienta cómodo haciéndolo.

El favorecimiento de alumnos tímidos, con problemas de aprendizaje y/o con problemas físicos.

La garantía de una retención, a largo plazo, del vocabulario y estructuras verbales adquiridas por el grado de participación del alumno en su propio aprendizaje y la similitud con el proceso de adquisición de la lengua materna.

Su calidad de económico, al no requerir material específico para implementarlo.

Ser utilizable tanto para trabajo individual y de a pares o como grupal.

La posibilidad de intervención de todos los alumnos al mismo tiempo, sin necesidad de establecer turnos de habla como en los intercambios verbales, priorizando la atención a unos y no otros (indirectamente).

La facilidad de uso por el docente, ya que no necesita de capacitación específica más allá de la comprensión de algunas reglas generales y la práctica en sí.

Entre sus desventajas, se pueden citar: -

Se favorecen mayormente alumnos de niveles principiantes, siendo más difícil incorporarlo a los niveles altos en los que se espera un alto grado de producción a nivel lingüístico.

La necesidad de espacios amplios, como patios y salones, que en las aulas generalmente pequeñas y con la disposición tradicional de los escritorios en fila se tiende a entorpecer la posibilidad de movimiento así como el énfasis en el tratamiento de temas a nivel de reconocimiento e interpretación, por lo cual es más factible utilizarlo para introducir o practicar un tema, que para realizar producciones más libres.

Esta técnica es especialmente útil al enseñar una lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la L2, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna.

El primer estudio científico que se hizo sobre este método de enseñanza tuvo lugar en un colegio de Taiwán, tanto con alumnos con necesidades educativas especiales como con alumnos sin ningún tipo de necesidad. El propósito de este estudio era investigar sobre los efectos positivos que podía producir este tipo de enseñanza en el aprendizaje de la lengua inglesa en los alumnos. Los resultados fueron los siguientes: -

Hubo una inmediata mejora en la comprensión auditiva de los alumnos.

La mayoría de los estudiantes aprendieron a expresar habilidades y a utilizar gran variedad de vocabulario.

Los sonidos y las palabras que pueden resultar más difíciles para los alumnos no deberían enseñarse demasiado pronto a los estudiantes.

La motivación y el interés de los alumnos por la lengua inglesa aumentó considerablemente.

Así que, tras esta investigación, se pudo afirmar que los beneficios de este enfoque son que, por un lado, se puede utilizar para enseñar cualquier lengua tanto a adultos como a niños; y por otro lado, al trabajar con este método, se desarrollan las siguientes características: -

Gran velocidad de comprensión.

Utilizan la memoria a largo plazo para retener lo aprendido por un mayor período de tiempo.

No se crean situaciones de estrés en el aula, trabajar de esta manera es agradable para alumnos, pero también para los profesores.

Además, como se nombró anteriormente, este enfoque genera muchos beneficios a los alumnos con necesidades educativas especiales. En las investigaciones llevadas a cabo podemos observar las ventajas que tiene sobre los siguientes alumnos: -

Déficit de atención e hiperactividad: al trabajar con este método, los alumnos se sienten muy motivados, pues han de interactuar con los compañeros y realizar actividades que despiertan su interés. De esta manera mantienen la concentración en la clase y son capaces de trabajar sin ningún tipo de problema.

Falta de motivación: el hecho de trabajar con TPR hace que los alumnos que no tengan motivación, ya sea porque se aburren o porque cometen muchos errores y les cuesta seguir el ritmo normal de la clase, se sientan más interesados y seguros estudiando con este método, pues se toleran los errores que se pudieran cometer y se facilita la enseñanza de esta manera.

Déficit de memoria: los estudios revelaron que estos alumnos, al trabajar con TPR, demostraron una mayor capacidad para retener la nueva información aprendida. Esto se debe a que TPR construye la relación entre los sonidos y significados de las palabras a través de la interacción entre los sentidos visuales y auditivos y movimientos corporales. Es útil para el tratamiento de la gestión de la información, y se puede extender la capacidad de memoria.

Déficit cognitivos y falta de capacidad para generalizar: el método de Asher ayuda a estos estudiantes a conseguir metas a corto plazo que son de gran interés para ellos, tales como la compra de un billete de autobús,

llamar a un hotel para reservar una habitación, pedir el desayuno o la dirección de un conductor de taxi a un lugar. De este modo, será más fácil para los estudiantes generalizar. -

Problemas lingüísticos: Muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje tienen problemas con el uso mecánico y social de la lengua. TPR es adecuado para los estudiantes con necesidades especiales en cuanto a su desarrollo del lenguaje, ya que la instrucción se produce en un contexto de la vida real o con materiales reales.

Se pueden trabajar las TPR con las siguientes actividades: -

Con el cuerpo: siguiendo órdenes tales como sentarse, levantarse, saltar, saludar a los compañeros, etc.

Con objetos: sentarse en la mesa, enseñar un bolígrafo rojo, etc.

Con imágenes: utilizando flashcards, que son un conjunto de tarjetas que contienen información, como palabras y números, en uno o ambos lados, usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la relectura del conjunto de tarjetas. En un lado de la tarjeta se escribe una pregunta y en el otro la respuesta. Las flashcards pueden ser de vocabulario, datos históricos, fórmulas o cualquier cosa que pueda ser aprendida por medio de preguntas y respuestas.

Con historias: se pueden contar historias y hacer que los alumnos se muevan y gesticulen qué está ocurriendo, o hacer que sean ellos mismos los que las cuenten y se muevan.

De este modo, el método TPR se presenta como una herramienta clave del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras en edades tempranas. Así pues, el hecho de que, con este método, se trabajen las acciones físicas, acompañadas de órdenes, bien por parte del profesor hacia los alumnos, bien al revés, se sientan las bases para la enseñanza de la educación física en el aula sin dificultad añadida para el docente. En este sentido, éste sólo tiene que encargarse de usar la lengua extranjera de forma vehicular en el área de contenido fomentando la mejora de la comprensión e incrementando sustancialmente la exposición a la L2. Así, pasaremos ahora a describir el proceso y la metodología desarrollados en el aula de idiomas, para hacer de ella un entorno adecuado para que tenga lugar la llamada enseñanza bilingüe, esto es, el enfoque AICLE. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE; en inglés Content and Language Integrated Learning, CLIL), que es sinónimo de inmersión lingüística. Es un término creado en 1994 por David Marsh que propugna que en los contextos escolares existe un mayor éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras a través de las materias comunes, como la historia o las ciencias, que por medio de los currículos funcionales que las tratan de una manera aislada y en situaciones forzadas o inventadas, como asignaturas independientes. CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dualfocussed aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language'. (Marsh, 1994).

This approach involves learning subjects such as history, geography or others, through an additional language. It can be very successful in enhancing the learning of languages and other subjects, and developing in the youngsters a positive ‘can do’ attitude towards themselves as language learners. (Marsh, 2000). La investigación en este campo ha demostrado también que el multilingüismo en la escuela, aprovechando los recursos, estrategias y destrezas que desarrolla el alumno cuando aprende una lengua o materia, a través de los currículos integrados de las lenguas y áreas no lingüísticas, contribuye de manera eficaz al desarrollo de una competencia comunicativa en lenguas que optimiza y facilita los aprendizajes posteriores. De acuerdo con Do Coyle (2005), el CLIL se asienta en cuatros principios clave: ● El primer principio coloca con éxito el contenido y la adquisición de conocimientos, destrezas y comprensión inherentes a esa disciplina, en el corazón mismo de proceso de aprendizaje. ● El segundo principio define al lenguaje como conducto para la comunicación y el aprendizaje. Desde ésta perspectiva, el lenguaje se aprende a través de su uso en situaciones no ensayadas, pero puestas como un “andamiaje” (las tareas deben ser planificadas, empezando por las más concretas a las más abstractas en paralelo con un lenguaje concreto hasta el más abstracto: desde al aprendizaje de lo concreto por lo concreto al aprendizaje de lo abstracto por lo abstracto).

● El tercer principio es que el CLIL debe suponer un reto cognitivo para los alumnos: para que puedan desarrollar sus destrezas de pensamiento en conjunción con sus habilidades básicas de comunicación interpersonal y su competencia en el lenguaje cognitivo‐académico. ● El cuarto principio comprende el multiculturalismo, ya que lengua, pensamiento y cultura se encuentran ligados, el CLIL ofrece oportunidades a los alumnos de interactuar con otras culturas.

CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3B

3.1

Introducción 10B

Antes de llevar a cabo nuestro proyecto de investigación, hemos desarrollado algunas hipótesis acerca de cómo creemos que afectará a la actitud y mejora de la comprensión oral de los alumnos tras nuestra puesta en práctica. Además, comentaremos brevemente algunas ideas previas acerca del estado de ánimo de los alumnos y su motivación en cuanto a la asignatura de inglés se refiere. Y, por último, presentaremos los objetivos que pretendemos que los alumnos alcancen.

3.2

Hipótesis 1B

En primer lugar, creemos que el desarrollo de actividades de respuesta total física contribuye a la mejora de la comprensión oral y del contenido de la lengua extranjera. Por otro lado, el uso de instrucciones imperativas en el aula en L2 está estrechamente relacionado con aquellas que se utilizan en Educación Física. Además, esta asignatura es considerada altamente motivadora para el alumnado y de este modo, ayudará a que los alumnos muestren predisposición e interés a la hora de trabajar. La Educación Física se presenta como una materia en la que las indicaciones son eminentemente orales, por lo que el desarrollo de la comprensión oral se ve

favorecido de forma satisfactoria cuando éstas son pronunciadas en la lengua extranjera. Así pues, en general, estas tres hipótesis nos han llevado a pensar que a través de una metodología comunicativa y oral se favorecerá en los alumnos una mejora evidente de la competencia comunicativa y, en especial, de la comprensión oral.

3.3

Ideas previas 12B

Cuando un niño nunca ha estado en contacto con la forma de trabajar del enfoque AICLE, y por primera vez se pretende impartir un área no lingüística a través de la lengua extranjera, se tiene predisposición a creer hechos, que a veces son acertados y otras erróneos. Por un lado, se piensa que la lengua extranjera tendrá un predominio superior al de la lengua materna en detrimento de esta última. De esta manera, es una creencia extendida que el uso de la lengua extranjera de manera sistemática en el aula puede disminuir la competencia lingüística en lengua materna. Por otra parte, debido a que los alumnos están acostumbrados a trabajar con una metodología tradicional, podríamos pensar que tendrán poca o ninguna motivación a la hora de estudiar la asignatura, pues hasta ahora no se han visto enfrentados con curiosidades o problemas que de verdad les hagan plantearse dudas y tratar de buscar soluciones. Por este motivo, creemos que al llevar a cabo nuestra investigación con este enfoque, despertaremos el interés de los alumnos por la asignatura.

3.4

Objetivos 13B

En primer lugar, uno de los objetivos que pretendemos lograr con la puesta en práctica de nuestra experiencia sería despertar el interés de los alumnos por la L2, gracias a la realización de diversos juegos donde la lengua que se utilizará será exclusivamente el inglés. De esta manera, conseguiremos que los alumnos se preocupen y atiendan a las indicaciones para poder jugar. Por otro lado, otro objetivo que perseguimos es fomentar la motivación y participación en el aula por parte de los alumnos, pues creemos que al llevar a cabo esta metodología basada en juegos de tipo TPR con alumnos de estas edades, los cuales suelen involucrarse por completo en ellos, conseguiremos que, sin darse cuenta, comiencen a utilizar la L2 de manera espontánea con el profesor y con sus compañeros. Así, tratamos de conseguir que se sientan cómodos en la clase en inglés y sean capaces de participar voluntariamente sin miedo a equivocarse. Y es aquí donde juega un papel fundamental el hecho de que el ambiente que se respire en la clase sea relajado, tranquilo y sin presiones, es decir, que los alumnos se sientan cómodos y no tengan miedo a equivocarse o a participar delante de los demás compañeros. Esto es lo que se conoce teóricamente como Aprendizaje afectivo, sobre el que Jane Arnold añade que: “Como profesores de idiomas ya tenemos muchas áreas de competencias que atender. Pero añadir una más no supone aumentar nuestra carga, sino que puede facilitar la tarea de dedicarnos a las demás. Al mismo tiempo, puede conducir a un desarrollo más holístico de nuestros alumnos como individuos y como participantes responsables de una sociedad sana” (J. Arnold, 2000).

Otro objetivo que tratamos de conseguir es que los alumnos sean capaces de comprender instrucciones en L2 mediante la realización de juegos cargados de las mismas. Y el último de ellos sería que nuestros alumnos llegasen a conocer e interiorizar el nombre de animales nuevos en L2. Tema que han visto previamente a lo largo del curso y el cual les es familiar, ampliando de este modo su campo léxico e interiorizando aquello que han trabajado previamente en las distintas unidades didácticas del área de lengua extranjera.

CAPÍTULO 4: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Y 4B

EXPERIENCIA 4.1

Explicación de la experiencia. 14B

A la hora de poner en práctica nuestro proyecto de investigación, hemos planteado dos sesiones donde trabajaremos, por un lado, las instrucciones que comúnmente podemos oír en una clase o en la vida cotidiana de los niños; y por otro lado, buscamos que los alumnos comprendan e interioricen el nombre de nuevos animales. Para ello, llevaremos a cabo nuestras secuencias utilizando el enfoque TPR, pues se basa en el hecho de que si los alumnos pueden aprender una L2 con cualquier metodología, lo idóneo sería que lo hicieran de una forma sencilla y divertida mediante juegos motores que despierten su interés y motivación. Por este motivo, trabajaremos TPR de dos maneras diferentes. En primer lugar, realizaremos juegos en los que los alumnos deban utilizar su propio cuerpo, es decir, tengan que seguir órdenes tales como sentarse, levantarse, saltar, sonreír, correr, bailar, imitar animales, etc. Así, trataremos de conseguir que interioricen, mediante juegos, las instrucciones básicas. Y, en segundo lugar, utilizaremos imágenes, denominadas flashcards, que son un conjunto de tarjetas que contienen información (en nuestro caso dibujos de animales) usadas para adquirir diversos conocimientos. Así, serán uno de los vehículos que utilizaremos para lograr la consecución de los objetivos planteados.

4.2

Justificación del proceso a través de una secuenciación de contenidos.

La puesta en práctica de nuestro proyecto de investigación la llevaremos a cabo con alumnos de una clase de quinto de primaria, durante dos de sus horas semanales de inglés. Así, realizaremos dos sesiones para comprobar nuestras hipótesis y conseguir que los alumnos alcancen los objetivos que planteamos anteriormente.

PRIMERA SESIÓN La primera sesión tendrá lugar en el gimnasio del colegio y su duración será de una hora aproximadamente. Para comenzar, haremos a los alumnos unas evaluaciones iniciales para ver qué conocimientos tienen del vocabulario y las instrucciones que queremos trabajar con ellos. Dichas evaluaciones se adjuntan en los anexos 1 y 2. Realizada la evaluación, comenzaremos con la sesión. Lo primero de todo es dividir a la clase en tres equipos, uno de siete, otro de ocho y otro de nueve alumnos, respectivamente. El nombre de cada uno de ellos tendrá que ver con el vocabulario, de este modo, el primer equipo será el de los carnívoros (carnivorous en inglés), el segundo el de los herbívoros (herbivorous en inglés) y el tercero será el equipo de los omnívoros (omnivorous en inglés). Dichos agrupamientos los haremos nosotros para evitar así que surjan peleas o discusiones entre los alumnos.

Flyswats’ game Empezaremos con el juego de los matamoscas (flyswats’ game en inglés). En las paredes del gimnasio habrá pegadas flashcards con dibujos de animales y cada alumno tendrá un matamoscas 6. De lo que se trata es que cada vez que digamos el 5F

nombre de un animal, los alumnos corran y golpeen con el matamoscas la flashcard donde éste aparezca. En cada ronda ganará un punto el equipo del primer alumno que haya golpeado la flashcard correcta. Por ejemplo, cuando digamos squirrel, los alumnos deberán correr y buscar dónde está la flashcard de la ardilla y el primero que consiga llegar hasta ella y golpearla con el matamoscas, obtendrá un punto para su equipo. Por supuesto, tanto en éste como en el resto de los juegos, trataremos de utilizar todas las instrucciones (commands en inglés) que sean posibles para que los alumnos estén en contacto constante con ellas. Freeze and unfreeze El siguiente juego que pondremos en práctica será freeze and unfreeze. Aquí los alumnos han de desplazarse por todo el gimnasio siguiendo las instrucciones que les demos; así, deberán ir corriendo, saltando, a pata coja, riendo, cantando, bailando, etc. Cuando digamos freeze, habrán de quedarse quietos y mantener la postura que tienen hasta que volvamos a decir unfreeze. Mientras que estén quietos, no se pueden mover y en caso de que lo hagan, el equipo del alumno que se haya movido perderá un punto.

Ver Ilustración 1 de los anexos.

Run for the flashcard Por último, finalizaremos la primera sesión con el juego de las carreras (run for the flashcards en inglés), donde los componentes de cada equipo deberán sentarse en fila en el suelo de manera que los tres equipos queden alineados. Una vez estén colocados, cuando demos la señal, el primer integrante de cada equipo deberá levantarse rápidamente y correr para coger la flashcard que pertenezca a su equipo, por ejemplo, si un alumno pertenece al grupo de los carnívoros, deberá coger un león o un tigre. El primero que llegue y pronuncie correctamente el nombre del animal que ha cogido, ganará un punto para su equipo.

SEGUNDA SESIÓN Esta vez, pondremos en práctica nuestra sesión en el patio del colegio, pues, al contrario que en el día anterior, no necesitaremos paredes para pegar las flashcards. Al igual que en la sesión anterior, la duración será de una hora aproximadamente. Blindfold directions

Comenzamos con el juego de las direcciones 7, donde los alumnos deberán 6F

ponerse por parejas. Uno de ellos tendrá los ojos vendados y el segundo se situará justo detrás de él. De lo que se trata es que los alumnos que no tienen los ojos vendados guíen a su compañero únicamente con su voz (no vale tocarlos) hasta el lugar donde habremos escondido una flashcard.

Ver Ilustración 2 de los anexos.

De esta manera, cuando la primera pareja encuentre la flashcard,

volveremos al punto de inicio para comenzar de nuevo el juego, pero ahora, el alumno que tenía los ojos vendados pasa a ser el guía y viceversa. Twister

El siguiente juego será el twister 8. Aquí, colocaremos un gran tablero en el 7F

suelo donde pegaremos flashcards de los distintos animales que estamos trabajando. Como son muchos alumnos, no sería factible que todos jugaran a la vez, pues tendrían muy pocas oportunidades de participar. Por lo tanto, decidimos dividir a la clase en dos grandes grupos. Cada uno de ellos contará con un tablero. Una vez divididos en dos grandes grupos, estos serán divididos a la vez en dos subgrupos, así tendremos dos grupos para cada tablero. Nosotros nos colocaremos al lado de uno de los dos tableros y la maestra de quinto se situará al lado del otro; así, gracias a su ayuda, podremos controlar que el juego funcione en ambos tableros correctamente. Lo que deberán hacer es seguir las instrucciones que les demos; por ejemplo: “Pon tu mano derecha sobre el tigre” (Put your left hand on the tiger, en inglés). Además, no podrán apoyarse en el suelo con las rodillas ni con ninguna parte del cuerpo que no sea ni las manos ni los pies. En el caso de que algún alumno se caiga, será eliminado. Ganará el equipo que más jugadores tenga cuando termine el tiempo.

Ver Ilustración 3 de los anexos.

Steal the beacon

El último juego será algo parecido al conocido como “el pañuelo” 9 (steal the 8F

beacon en inglés). Aquí, dividiremos a los alumnos en dos grandes grupos y se colocarán en línea recta, un equipo frente al otro, dejando una separación de unos diez metros entre ambos. En medio de ellos, colocaremos las flashcards de los animales que hemos utilizado en todos los juegos anteriores.

Cuando digamos el nombre de un animal, todos los alumnos deberán

imitarlo y además, diremos un número, así que el alumno que sea el poseedor de dicho número deberá salir corriendo y coger la flashcard del animal anteriormente nombrado. De esta manera, en cada jugada daremos dos puntos, uno para el equipo del alumno que haya cogido antes la flashcard, y otro para el equipo que en conjunto haya imitado mejor al animal en cuestión. Por último, tras haber terminado la segunda sesión, pedimos a los alumnos que realicen los cuestionarios de la evaluación final.

Ver Ilustración 4 de los anexos.

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 5B

5.1

Introducción del análisis de datos

Para evaluar y comprobar los resultados de la investigación, realizamos a los alumnos una serie de evaluaciones, tanto cualitativas como cualitativas, antes y después de que se llevaran a cabo las dos sesiones. De este modo, hemos representado, mediante gráficos y diagramas de barras, los resultados de dichas evaluaciones. Así, veremos de qué manera ha afectado el enfoque TPR en el proceso de comprensión de nuevo vocabulario e instrucciones de los alumnos.

5.2

Evaluación cuantitativa

Antes de comenzar la primera sesión, los alumnos de quinto de primaria

realizaron dos evaluaciones cuantitativas. La primera de ellas fue un test 10 para 9F

ver qué conocimiento tenían del vocabulario que pretendíamos trabajar; éste es el de los animales, como anteriormente ya expusimos.

En el gráfico 1, podemos ver los resultados de esta primera prueba inicial.

En general, todos los alumnos alcanzan valores altos ya que han estado trabajando este vocabulario anteriormente en clase.

Ver anexo 1

Gráfico 1

Finalizada la última sesión, pedimos a los alumnos que volviesen a realizar

otra evaluación 11, esta vez la final. Ésta cuenta con un mayor grado de dificultad, 10F

además, hicimos dos tipos de test para así evitar que los alumnos reprodujesen las mismas respuestas que los compañeros.

A continuación, podemos ver los resultados de la prueba en el gráfico 2.

Gráfico 2

Ver anexo 2

Si comparamos la evaluación inicial con la final en el gráfico 3, podemos

observar cómo las medias de los alumnos 1, 7, 10, 12, 13 entre otros, experimentan un notable incremento. De este modo, demostramos cómo el método TPR mejora los resultados académicos de los alumnos.

Gráfico 3

En cuanto a los resultados de la evaluación inicial de las instrucciones, 12 1F

podemos verlos en el gráfico 4. Aquí observamos cómo los alumnos no sacan tan buenos resultados como en la evaluación inicial de vocabulario.

12 Ver anexo 4

Gráfico 4

Y, de igual modo, al finalizar la segunda sesión, los alumnos realizan otra evaluación final 13, la cual también contará con un mayor grado de dificultad y con 12F

dos modelos de test para comprobar si verdaderamente los alumnos han mejorado su comprensión.

Ver anexo 5

Gráfico 5

Por lo tanto, si comparamos la evaluación inicial con la final 14, podemos ver 13F

cómo las medias de la gran mayoría de los alumnos aumentan. Cabe destacar, entre otros, a los alumnos 3, 8, 9, 12, 13 y 19, pues son los que tuvieron la media más baja en la inicial y vemos de qué manera han aumentado en la final.

Ver anexo 6

Gráfico 6

Además, el alumno 12 presenta necesidades educativas especiales y, tras

ver los resultados, podemos observar de qué manera aumenta su nota media, tanto en la evaluación de los animales como en la de las instrucciones. Así, en esta última pasa de tener de media un dos en la prueba inicial a un cuatro y medio en la final.

5.3

Evaluación cualitativa. 18B

Al finalizar la última sesión, los alumnos rellenan una evaluación cualitativa 15 con la que tratamos de observar si presentan o no una predisposición 14F

positiva a trabajar con la metodología TPR. De hecho, si observamos los gráficos de cada una de las preguntas, podemos ver cómo la gran mayoría de los alumnos puntúa positivamente las distintas preguntas que les hacemos. Por ejemplo, en el gráfico 7, ante la pregunta: “¿Te

Ver anexo 7

gustan los juegos en inglés?” (Do you like games in English?), vemos cómo dieciocho alumnos indican la puntuación más alta: “Me encanta” (I love it).

Gráfico 7

De igual modo, si analizamos el resto de preguntas que hicimos a los

alumnos en la evaluación cualitativa, veremos de qué manera predominan la respuestas “me encanta” y “me gusta” (I like it) sobre las demás.

Gráfico 8

Gráfico 9

Gráfico 10

Gráfico 11

Gráfico 12

Gráfico 13

Gráfico 14

Gráfico 15

Así, tras ver los porcentajes arrojados por los gráficos anteriores, podemos

ver cómo los alumnos puntúan positivamente todos los juegos realizados en las sesiones. De entre todos ellos, los más valorados han sido el twister, freeze/unfreeze y blindfold directions. Además, a la pregunta “Did you learn new

animal’s names?” (¿Aprendiste el nombre de nuevos animales?), el 72% contestaron con la puntuación más alta.

En cualquier caso, los resultados ponen de relieve la gran acogida que ha

tenido este empleo de metodología en el aula.

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 6B

Tras la realización y puesta en práctica de este proyecto de investigación, a través del desarrollo de una experiencia basada en el enfoque TPR, en un aula de Primaria, podemos llegar a las siguientes conclusiones gracias al análisis de resultados. En primer lugar, vemos de qué manera aumenta la exposición a la lengua extranjera en los alumnos, lo cual ayuda a que desarrollen la competencia lingüística de manera más eficaz. Además, se marcan patrones y rutinas de uso funcional de la L2, los cuales son difíciles de establecer trabajando con los niños con un enfoque tradicional. De esta manera, se generan vacíos de información gracias al uso significativo de la lengua, necesario para que se produzcan situaciones comunicativas para utilizarla. Por otro lado, todos los datos que se han obtenido tras el desarrollo de la experiencia de implementación de una metodología TPR son positivos, pues se mejoraron los resultados académicos de los alumnos, se comprobó de qué manera aumentaba la exposición a la lengua extranjera y vimos cómo conlleva un mejor dominio de la misma. De este modo, vemos cómo se ven cumplidos los objetivos que establecimos antes del comienzo de nuestra puesta en práctica, donde pretendíamos que los alumnos comprendiesen instrucciones e interiorizasen nuevo vocabulario, pues todos los alumnos aumentaron su nota media tras la realización de las actividades TPR.

Además, el alumnado demostró una gran participación, colaboración y todos adquirieron conocimientos interaccionando con los demás, todo ello gracias a la educación física, pues aporta valiosas habilidades para interactuar con otros niños y ayuda a la desinhibición. Por lo tanto, aumentan la motivación y como consecuencia, mejoran los resultados académicos. De hecho, los juegos que mayor aceptación tuvieron entre los alumnos fueron aquellos que exigían mayor actividad física. Por ende, vemos cumplidos aquellos objetivos donde tratábamos despertar el interés por la lengua extranjera y la motivación de los alumnos. De esta manera, vemos cómo la adquisición de la lengua extranjera, a través del enfoque TPR, se relaciona con la adquisición de la lengua materna. Esto es, que todos los niños comienzan aprendiendo su lengua mediante órdenes que reciben en su vida cotidiana, tales como “siéntate”, “escucha”, “ten cuidado”, del mismo modo como J. Asher propone que debería aprenderse la segunda lengua a través del enfoque TPR, pues este proceso sería similar al desarrollo del primer lenguaje, y permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción del lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales, al igual que al comienzo del aprendizaje de su lengua materna.

CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA 7B

Asher, James (1996). Learning Another Language Through Actions (5th ed.). Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions. Coyle, D. (2005) Developing CLIL: Towards a Theory of Practice, APAC Monograph 6, APAC: Barcelona. Arnold, J. (2000), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press: Madrid. Gutiérrez, M.; Ruiz, LM. (2009) Perceived motivational climate, sportsmanship, and students' attitudes toward physical education classes and teachers. Faculty of Physical Activity and Sport Sciences, University of Valencia, Spain. Asher, J. (Jan, 1969) "The Total Physical Response Approach to Second Language Learning" by John J. Asher. The Modern Language Journal.

CAPÍTULO 8: ANEXOS

8.1

Anexo 1: Evaluación inicial de vocabulario 19B

1. Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice.

8.2

Anexo 2: Evaluación inicial de instrucciones

Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice.

8.3

Anexo 3: Evaluación final de animales

Nombre: ______________________________________________Curso:________________ 1. Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice.

21 22

8.4

Anexo 4: Evaluación final de instrucciones. 2B

Nombre: ______________________________________________ Curso: _______________ 1. Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice.

8.5

Anexo 5: Evaluación cualitativa 23B

8.6

Anexo 6: Ilustraciones 24B

25B

Ilustración 1

Ilustración 2

Ilustración 3

Ilustración 4