Manuale: APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO da InnovatiVET - VERSIONE ITALIANA

REALIZZAZIONE INTELLETTUALE 2 - MANUALE

APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO IN EUROPA

Autori:

EURO-NET | Potenza, Italy Università di Turku | Turku, Finlandia MCPZ d.o.o. | Lubiana, Slovenia Fab Lab London (FLL) | Londra, Regno Unito Erhvervsakademi Sydvest |Esbjerg, Danimarca

Progetto “InnovatiVET“: approvato dalla Commissione Europea nell’ambito del programma “Erasmus+ – Azione Chiave 2 – Partenariati Strategici per l’Istruzione e Formazione Professionale” Progetto n. 2017-1-DK01-KA202-034250 – Accordo Numero KA202-2017-006

“Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.”

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INDICE PREFAZIONE ......................................................................................................................................................................................... 1 CAPITOLO 1: ......................................................................................................................................................................................... 2 APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO IN EUROPA ................................................................................................. 2 Introduzione al sistema di apprendimento in Slovenia .......................................................................................................... 3 Il nuovo modello di Accordo sull’Apprendimento in Finlandia ............................................................................................ 7 Politiche nazionali ed approccio al sistema educativo formale in Danimarca .............................................................11 Regno Unito: Colmare il divario di competenze STEM ...........................................................................................................16 Modello di lavoro pratico di progetto in Italia ..........................................................................................................................20 CAPITOLO 2: .......................................................................................................................................................................................24 METODOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO .........................................................................24 Concetti chiave dell’Apprendimento Basato sul Lavoro ........................................................................................................24 Modello di pedagogia integrativa per l'Apprendimento Basato sul Lavoro ..................................................................26 CAPITOLO 3: .......................................................................................................................................................................................29 APPROCCIO PEDAGOGICO ALL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO ....................................................29 CAPITOLO 4: .......................................................................................................................................................................................32 IMPLEMENTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO: SUGERIMENTI E SOLUZIONI PRATICHE .............................................................................................................................................................................................32 Politiche ................................................................................................................................................................................................................. 32 Pratiche.................................................................................................................................................................................................................. 33 RICERCA LETTERARIA ..................................................................................................................................................................34 Documenti sulle politiche .............................................................................................................................................................................. 34 LETTURE CONSIGLIATE ...............................................................................................................................................................35 Apprendimento integrato col lavoro ........................................................................................................................................................ 35 Apprendimento Basato sul Lavoro............................................................................................................................................................ 38

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PREFAZIONE Apprendimento Basato sul Lavoro nell’Istruzione e Formazione Professionale InnovatiVET, il progetto da cui scaturisce questo manuale, è stato approvato da parte dell’Agenzia Nazionale Danese nell’ambito del programma Erasmus Plus – Azione Chiave 2 – Partenariati per l’Apprendimento.

Questo documento esplora l’Apprendimento Basato sul Lavoro in Europa. Consiste in un manuale per docenti e educatori volto a creare uno scenario di Apprendimento Basato sul Lavoro oltre ad essere uno strumento didattico. In effetti, l’Apprendimento Basato sul Lavoro è visto come strumento didattico con cui i docenti vanno a creare la formazione congiuntamente alle aziende ed anche insieme agli studenti stessi.

Questo documento è stato rivisto dagli autori. Gli autori provengono da diverse organizzazioni in Europa così di seguito dettagliate: •

• • • • • • • •

Timo Halttunen, Responsabile di Unità, Area Ricerca e Sviluppo, Divisione Brahea Centre presso l’Università di Turku, Finlandia Peppino Franco, progettista e manager di Fondi Europei, Esperto di Creatività, Innovatore nella Formazione, Esperto Erasmus+ - EURO-NET, Potenza, Italia Bojana Sever, Manager di progetto, MCPZ, Istituto Internazionale per il Trasferimento di Conoscenze, Slovenia Janez Dekleva, Manager professionale, MCPZ, Istituto Internazionale per il Trasferimento di Conoscenze, Slovenia Tony Fish, Fondatore del FabLab Londra, Regno Unito Sam Roots, FabLab Londra, Regno Unito Christian Dragin-Jensen, Specialista in Ricerca e Sviluppo Aziendale, EASV, Business Academy South West, Esbjerg, Danimarca Anders Karkov, Lecturer, Business Academy South West, Danimarca Flemming Pors Knudsen, Specialista in Ricerca e Sviluppo Aziendale, EASV, Business Academy South West, Esbjerg, Danimarca

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CAPITOLO 1: APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO IN EUROPA L’Unione Europea ha definito 20 principi guida per un apprendimento di alta rilevanza e per i modelli di Apprendimento Basato sul Lavoro in Europa. Questi principi sono ulteriormente suddivisi in quattro sfide politiche nell’ambito dell’Apprendimento Basato sul Lavoro: • • • •

governo nazionale e coinvolgimento dei partner sociali; supporto per le aziende, in particolare PMI, che offrono opportunità di apprendistato; attrattività dell’apprendistato e miglioramento della consulenza ai percorsi di carriera; e assicurazione di qualità nell’Apprendimento Basato sul Lavoro.

In questo documento vengono raccolti dei casi esemplari dalla Finlandia, Danimarca, Regno Unito e Italia basati sul modello citato e volti a identificare delle buone pratiche oltre a proporre un modello pedagogico per un sistema di Apprendimento Basato sul Lavoro nel campo dell’Istruzione Formazione Professionale (IFP). A conclusione di ogni paragrafo, vengono analizzati i casi nel contesto dei principi guida Europei.

I casi spaziano dai modelli di Apprendimento Basato sul Lavoro stabilizzati a dei casi più sperimentali, dove tale apprendimento è stato introdotto a livello scolastico. In tal modo, si illustra un ampio spettro di approcci di Apprendimento Basato sul Lavoro, espandendolo a livello organizzativo e di alunno, come raffigurato nella immagine 1.

Modello di Apprendistato in Slovenia

Migliori Qualifiche in linea con i bisogni dell'economia Modello dell'Accordo di Apprenidmento in Finlandia

Modelli flessibili per un apprendimento integrato con il lavoro Politiche Nazionali e approccio al sistema educativo formale in Danimarca

Creazione di maggiori luoghi di apprendimento pratico nelle aziende Superare la mancanza di competenze nel Regno Unito

Focus sulle comeptenze in materia di Scienza, Tecnologia, Ingegneria e Matematica Modello di Progetto di Lavoro Pratico in Italia

Miglioramento dell'occupabilità con dei partenariati di Appredimiento Basato su Lavoro

Immagine 1: Prospettiva dei casi presentati nel documento

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Introduzione al sistema di apprendimento in Slovenia

Nell’anno scolastico 2017-2018, sulla base della legge sull’apprendistato, la Slovenia ha implementato un sistema di apprendistato che incorpora il sistema dell’Apprendimento Basato sul Lavoro. L’esperienza insegna che l’apprendistato è uno strumento efficace per le nuove generazioni di acquisire conoscenza ed esperienza. Per gli impiegati, il modello di apprendistato migliora il coordinamento tra luoghi di lavoro e istruzione, mentre aiuta a soddisfare i bisogni delle organizzazioni lavorative.

Il sistema di apprendistato è diverso da quello di istruzione scolastico in quanto buona parte della formazione viene svolta con il lavoratore. In particolare, in Slovenia, la formazione svolta sul luogo di lavoro copre il 50% del fabbisogno nazionale (circa 56 settimane in 3 anni), mentre quello svolto nell’istruzione professionale scolastica è più basso con circa il 22% oppure con 24 settimane di lavoro pratico con i lavoratori.

Nell’anno scolastico 2018/2019 i percorsi di apprendistato presenti nei programmi educativi sono i seguenti: • Carpentiere • Scalpellino

• Lavoratore di metalli

• Servizi gastronomici e alberghieri • Lavoratore del vetro

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• Cartaio • Pittore

• Operatore meccanico

L'introduzione di questo modello di apprendistato fa parte di una più ampia politica di Modernizzazione dell'istruzione professionale per il periodo 2016-2021 in Slovenia.

L'obiettivo è migliorare le capacità pratiche dei partecipanti che raggiungono il mercato del lavoro, eliminare le lacune tra le competenze professionali acquisite e le esigenze dei datori di lavoro ed anche garantire una più rapida transizione dei partecipanti all'istruzione verso l'occupazione.

(Eyrydice 2019.) I vantaggi per le diverse parti interessate sono indicati di seguito.

Vantaggi per i datori di lavoro

Attraverso l’apprendistato, i giovani acquisiscono le reali competenze richieste dai datori di lavoro.

L’apprendistato fornisce una possibilità per i datori di scegliere i futuri colleghi con i quali intraprendere questo tipo di percorso formativo.

L'apprendista continua ad avere lo status di studente e non di impiegato presso l'azienda. Il datore di lavoro ha l'opportunità di conoscere bene l'apprendista, il che rende più facile le future decisioni su una eventuale assunzione. Il datore di lavoro partecipa attivamente alla formazione e all'istruzione di un apprendista, garantendosi eventualmente un futuro lavoratore adeguatamente formato.

Vantaggi per gli apprendisti

La formazione si svolge direttamente in azienda. Oltre all'apprendimento a scuola, il 50% o più del programma si svolge in azienda, dove gli studenti conoscono il mondo produttivo e si impegnano con il lavoro e l'ambiente. Lo studente vede e prova il vero lavoro, riceve un premio finanziario per questo ed ha un mentore che si prende cura di lui e lo dirige professionalmente.

Lo studente acquisisce le conoscenze e le competenze di cui i datori di lavoro hanno bisogno. Così inizierà a definire il suo possibile percorso di carriera. Oltre al supporto dell'azienda, la scuola è d’ausilio per l’istruzione ed educazione teorica.

Vantaggi per i centri di istruzione e formazione professionale

Le scuole hanno, secondo gli obiettivi dell’ABL (Apprendimento Basato sul Lavoro), delle informazioni chiare e obiettive sulle aziende che soddisfano il materiale prescritto e le condizioni delle risorse umane. Il mentore responsabile dell'organizzazione e dell'implementazione dell’ABL in azienda è qualificato e consapevole degli obiettivi di un determinato programma. Gli insegnanti hanno l'opportunità di connettersi e collaborarsi con il tutor aziendale e quindi mantenersi aggiornati. L'insegnante può lavorare con gli studenti ABL in un'azienda su casi concreti, pratici e più impegnativi.

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Natura innovativa del caso Dal punto di vista delle pratiche innovative nel sistema dell’istruzione, l’implementazione del sistema di apprendistato sloveno è stata progettata per fornire: • • • •

migliori qualifiche in linea con le esigenze dell'economia reale passaggio più semplice dall'istruzione al lavoro: socializzazione professionale precoce occupazione precoce dei giovani e offerta e domanda di risorse umane più coordinate.

Inoltre, lo stato sloveno ha riconosciuto la possibilità di una più rapida integrazione dei giovani nel mondo del lavoro grazie a questa forma di istruzione ed ha quindi fornito degli incentivi finanziari ai datori di lavoro coinvolti nel sistema di apprendistato. I datori di lavoro che hanno deciso di partecipare alla formazione in apprendistato possono beneficiare del cofinanziamento: • •

fino a € 2.000 l'anno (per la formazione pratica secondo un piano di apprendistato) oltre al rimborso delle spese di trasporto e sussistenza di un apprendista durante il periodo di addestramento pratico.

Il caso sloveno evidenzia i seguenti principi guida per l'Apprendimento Basato sul Lavoro: Principio 1: un quadro giuridico chiaro e coerente che consenta ai partner coinvolti nell'apprendistato di agire efficacemente e di garantire diritti e responsabilità reciproche

Principio 2: un dialogo strutturato e continuo tra tutti i partner dell'apprendistato, incluso un metodo trasparente di coordinamento ed un migliore processo decisionale Principio 3: rafforzamento del ruolo delle parti sociali attraverso lo sviluppo delle capacità, assunzione di gestione e di responsabilità nell'attuazione del programma Principio 4: cooperazione sistematica tra scuola, centri di formazione professionale e aziende

Principio 5: condivisione di costi e benefici a vantaggio reciproco di aziende, fornitori di IFP e discenti

Principio 13: orientamento professionale per consentire ai giovani di operare scelte più consapevoli

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Riferimenti:

Vajeništvo – od možnosti do izbire (Apprenticeship - from option to choice), Center RS za poklicno izobraževanje Vajeništvo (Apprenticeship), Projekt SEM

Informacija o poskusnem izvajanju nekaterih programov v vajeniški obliki izobraževanja (Information on probation of some apprenticeship programs), Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Razpis za vpis v srednje šole in dijaške domove za šolsko leto 2018/2019 (Call for enrollment in secondary schools and boarding schools for the school year 2018/2019), Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport

Pagine Web: WIO2 WBL_experiment http://www.cpi.si/

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_srednje_in_visje_solstvo_ter_izobrazevanje_odra slih/ http://tukajsem.splet.arnes.si/sem-delodajalec/

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Il nuovo modello di Accordo sull’Apprendimento in Finlandia

In Finlandia, all'inizio del 2018 è stata introdotta una nuova legislazione in materia di Istruzione e Formazione Professionale (IFP). Si basa su una analisi secondo la quale la vita lavorativa sta subendo notevoli cambiamenti in un contesto nel quale emergono nuove occupazioni e scompaiono quelle vecchie; i bisogni dei datori di lavoro e degli studenti sono in continuo cambiamento. Le competenze devono essere aggiornate nel corso della carriera e tenersi al passo dei cambiamenti di tecnologia e mercato. La digitalizzazione dell'intera società è considerata uno dei fattori chiave di questo cambiamento.

Nell'ambito di una più ampia riforma dell'Istruzione e Formazione Professionale, i percorsi di formazione per giovani e adulti sono stati integrati nell’ambito della medesima legislazione, al contrario della precedente configurazione, in cui rappresentavano due percorsi distinti. Un altro elemento chiave della riforma è stato quello di rafforzare ulteriormente la connessione tra istruzione e lavoro. Come politica educativa e occupazionale, lo sviluppo finlandese è in linea con quanto descritto precedentemente nel caso sloveno. Come nuovo elemento del sistema educativo, un modello di Accordo sull’Apprendimento è stato introdotto in Finlandia dal 2018.

Il modello di Accordo sull’Apprendimento è stato creato per affiancare le politiche di formazione dell'apprendistato e può essere visto come una forma più flessibile di formazione sul luogo di lavoro. Non è necessario alcun contratto di lavoro tra lo studente e il datore di lavoro. È adatto a situazioni in cui uno studente ha solo una conoscenza di base della professione e necessita di una guida e consulenza approfondite. Gli apprendistati, d'altra parte, si adattano a situazioni in cui lo studente ha già un contratto di lavoro con il datore di lavoro o in un processo di assunzione, in cui un lavoratore ha bisogno di aggiornare le competenze. Nella nuova politica, gli Accordo sull’Apprendimento possono portare all'apprendistato, oppure i modelli possono anche essere Pagina 7

combinati. La tabella seguente illustra le differenze tra Accordo sull’Apprendimento e l'apprendistato: Modello di Accordo sull’Apprendimento

Modello di Apprendistato

Accordo tra scuola e datore di lavoro

Contratto tra studente e datore di lavoro

Si basa sullo essenzialmente apprendimento

Si basa sullo status di lavoratore, con un contratto che copre sia lavoro che addestramento

Nessun salario, altre modalità di remunerazione finanziaria sono possibili

status di studente, un accordo di

Allocazione del tempo flessibile

L’accordo può essere effettuato per coprire una parte oppure l’intero percorso di qualifica.

Il salario è pagato e regolato secondo degli accordi nazionali

Almeno 25 ore/settimana

L’apprendistato può essere effettuato per coprire una parte o l’intero percorso di qualifica.

Tabella 1: differenze e similarità tra i modelli di Accordo sull’Apprendimento e di Apprendistato in Finlandia

In conclusione, il nuovo modello di Accordo sull’Apprendimento aggiunge un elemento di flessibilità al precedente modello di Apprendistato, visto che il processo contrattuale ha minori restrizioni o regolamentazioni poste da negoziazioni sindacali, settoriali o legislative nazionali.

L’elemento che permane è il mentore per lo studente presso il datore di lavoro. In termini di Apprendimento Basato sul Lavoro, questo è un elemento cruciale per assicurare una maggiore qualità nel processo.

Tutto sommato, il nuovo modello è progettato per avere requisiti semplici di accesso per le parti interessate, e in particolare per i datori di lavoro. Come ulteriore elemento di flessibilità, i datori di lavoro possono anche scegliere lo studente o gli studenti che si accederanno sul posto di lavoro.

Nell'accordo di apprendimento, l'istituto di istruzione è responsabile della progressione degli studi e dei servizi di orientamento. Rispetto al modello di apprendistato, i datori di lavoro non ricevono una remunerazione per gli studenti.

Vantaggi per gli studenti: • • •

gli studenti imparano nuove competenze in reali ambienti di lavoro il tempo di formazione può essere concordato in base alle esigenze individuali il contratto non è in conflitto con il sostegno finanziario o altri benefici sociali di cui vantano gli studenti Pagina 8

Vantaggi per i datori di lavoro • • • •

il contratto viene stipulato tra datori di lavoro e istituti di istruzione la formazione è progettata in collaborazione tra datori di lavoro e scuole il modello non genera costi di personale per i datori di lavoro il sostegno finanziario può essere fornito senza generare un contratto di lavoro

Vantaggi per la scuola • • •

la flessibilità del modello può aiutare a trovare nuove posizioni per un apprendimento lavorativo integrato degli studenti, specialmente nei comuni o comunità più piccole parte dell'istruzione può avvenire con un altro datore di lavoro o presso la scuola l'istruzione può essere sviluppata per soddisfare meglio le esigenze di specifici datori di lavoro

Natura innovativa del caso

Dal punto di vista dei datori di lavoro, il modello consente flessibilità nelle collaborazioni tra scuole e aziende. Per il sistema educativo, il nuovo modello implica una maggiore responsabilità per garantire che la formazione soddisfi le esigenze del mercato del lavoro. Rispetto al modello di apprendistato, le esigenze di specifici datori di lavoro possono essere soddisfatte più facilmente con l'accordo di apprendimento.

Dal punto di vista dell'innovazione sociale, è interessante notare che il Modello è stato creato in collaborazione con le diverse parti interessate del mercato del lavoro ed è stato approvato ad es. dalla Federazione delle imprese finlandesi. Il caso illustra anche uno sforzo congiunto tra le diverse parti per negoziare i cambiamenti nella vita lavorativa e organizzare le opportunità di apprendimento richieste.

Parte della riforma introdotta rappresenta una innovazione nella metodologia di finanziamento delle istituzioni attive nella IFP. Al fine di allineare ulteriormente l'istruzione e la formazione professionale con il mercato del lavoro, il finanziamento delle università sarà ora basato sui risultati. La prima metà del finanziamento è rappresentata dal numero di studenti iscritti. La seconda metà si basa su alcuni indicatori quali il numero di qualifiche o parti di qualifiche portate a termine, nonché sulla occupabilità degli studenti e la loro progressione verso ulteriori studi.

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Il caso finlandese evidenzia i seguenti principi guida nell'Apprendimento Basato sul Lavoro: Principio 6: Misure di sostegno che rendono gli apprendistati più interessanti e accessibili alle PMI Principio 7: Trovare il giusto equilibrio tra le esigenze specifiche di competenze delle società di formazione e le esigenze generali per migliorare l'occupabilità degli apprendisti Principio 8: Concentrarsi sulle aziende che non hanno esperienza con gli apprendisti

Principio 9: Supportare le aziende che forniscono apprendistato agli studenti svantaggiati Principio 10: Motivare e supportare le aziende ad assegnare formatori e tutor qualificati

Riferimenti:

Opetushallitus. (2018): Ammatillisen koulutuksen reformi – Tietopaketti ohjaajille. Helsinki.

Presentation by Riikka Vacker in the event ”Henkilökohtaistaminen” in Tampere 14.11.2017, available at https://www.oph.fi/download/187937_Oppisopimus_ja_koulutussopimus.pdf

Pagine Web:

https://minedu.fi/tyopaikalla-oppiminenHYPERLINK

https://www.yrittajat.fi/yrittajan-abc/koulutus-ja-kehittaminen/ammatillinen-koulutus/opas-tyopaikallaoppimiseen https://ohjaan.fi/wp-content/uploads/2018/07/tyopaikalla_jarjestettava_koulutus.pdf

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Politiche nazionali ed approccio al sistema educativo formale in Danimarca

In Danimarca, un curriculum di apprendistato porta ad una qualifica formalmente riconosciuta ed è incluso nel quadro nazionale delle qualifiche. Fornisce una serie completa di conoscenze, abilità e competenze volte a dare accesso a una specifica occupazione riconosciuta dai datori di lavoro.

Il sistema di istruzione e formazione professionale danese fa parte del sistema generale di istruzione per la gioventù e mira a sviluppare le capacità generali, personali e professionali dei giovani. Il sistema si basa su tre principi base: •

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Il principio della doppia formazione, ovvero periodi a scuola alternati a periodi di formazione in un'impresa. Questo principio garantisce che un apprendista acquisisca delle competenze teoriche, pratiche, generali e personali che sono richieste nel mercato del lavoro; Il principio del coinvolgimento delle parti interessate, che vengono coinvolte direttamente nel processo decisionale generale e nella gestione quotidiana del sistema di IFP attraverso dei partenariati; Il principio dell'apprendimento permanente, il che significa che il sistema è altamente flessibile e offre agli studenti la possibilità di acquisire una qualifica e poi tornare al sistema di IFP in un momento successivo per incrementare le proprie qualifiche di IFP oppure accedere ad una istruzione superiore.

Alla fine del 2013 una riforma del sistema di istruzione e formazione professionale danese, in linea con una più ampia riforma dell'istruzione primaria (Folkeskolen), è stata progettata per semplificare il processo pur qualificando l'istruzione e la formazione basate sull'apprendistato.

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Scopo della proposta è migliorare l'attrattiva dell'IFP in generale e ridurre gli elevati tassi di abbandono dell'IFP.

La riforma intende sviluppare il sistema di IFP con particolare riguardo alla parte pratica del sistema duale. Un elemento chiave nella riforma dell'IFP è lo sforzo di creare collocamenti più pratici nelle imprese e in questo modo rafforzare il doppio sistema di IFP. Inoltre, l'IFP e l'IFP continua (CVET) sono integrate al fine di garantire la coerenza tra qualifiche e livelli di competenza diversi.

Il sistema danese di programmi di apprendistato / programmi basati sul lavoro sono costituiti da 5 elementi chiave, che portano tutti a una qualifica formalmente riconosciuta che dà accesso a una categoria specifica di occupazione riconosciuta dai datori di lavoro. I primi tre elementi del programma danno accesso a lavori qualificati completi, mentre il quarto e il quinto danno accesso a lavori qualificati parziali. Per tutti e cinque gli elementi, l'apprendista ha un contratto di formazione che è un contratto legalmente vincolante con un'impresa: •

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• • •

Istruzione e formazione professionale secondaria superiore (IVET) / Erhvervsuddannelse / EUD, che è la "strada principale" utilizzata dalla grande maggioranza degli studenti Istruzione professionale combinata e istruzione secondaria superiore generale, programma EUX (nuovo programma di preparazione accademica) - un percorso relativamente nuovo, utilizzato da studenti altamente motivati che mirano a ottenere una doppia qualifica Nuovo apprendistato (Ny Mesterlære), utilizzato dagli studenti con un approccio pratico all'apprendimento Istruzione e formazione professionale di base (egu), utilizzate da studenti con un approccio pratico all'apprendimento Istruzione e formazione professionale individuali, utilizzate da una minoranza di studenti.

Di seguito, vengono esposti dei dettagli specifici sull'attuazione, l'approccio e la pedagogia dei sistemi danesi nell'ambito dell'Apprendimento Basato sul Lavoro.

Il modello danese per l'istruzione e formazione professionale ha una struttura in due parti, un corso base e un corso chiave.

Si inizia con un corso base, che è la parte iniziale del programma, che si svolge come un regolare corso scolastico con un certificato per il suo completamento. È la base per l'ammissione a un corso chiave che costituisce la parte rimanente del programma.

I corsi di base per l'istruzione e la formazione professionale sono raggruppati in voci accademiche congiunte, quali: • • • • •

Auto, aerei e altri mezzi di trasporto Costruzione Costruzione e assistenza all'utente Animali, piante e natura Corpo e stile

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Alimentazione per le persone Produzione media Produzione e sviluppo Information Technology e gestione Salute, cura e pedagogia Trasporto e logistica Mercantile

Il corso di base dura di solito due anni nell'area degli uffici, da uno a due anni nell'area di vendita al dettaglio, mentre il corso di base della formazione professionale tecnica dura in genere un anno e mezzo.

Il Ministero della Pubblica Istruzione assegna le voci accademiche congiunte alle scuole di istruzione e formazione professionale.

Il corso principale consiste sia nell'istruzione scolastica che in quella di tirocinio e presuppone che lo studente stipuli un contratto di istruzione con un'azienda o sia ammesso alla pratica scolastica. Il corso principale inizia con un periodo di stage.

Gli accordi di formazione devono essere finalizzati prima dell'inizio del programma di tirocinio.

Possono anche essere conclusi prima o durante un corso base. Il datore di lavoro paga i salari allo studente a partire dalla data di entrata nel contratto di istruzione, anche durante i periodi di formazione a scuola.

Nel 2013, è stato deciso di istituire 50 nuovi centri professionali per l'apprendimento pratico collegati con le scuole professionali con l'obiettivo di offrire una formazione pratica per gli studenti anche senza un accordo di formazione.

Nuovi centri di formazione pratica Nel 40-50 percento dei programmi professionali, viene offerta una formazione pratica a scuola agli studenti che non sono in grado di ottenere un contratto di stage entro un termine ragionevole (2 mesi). Questo fa parte della garanzia educativa. Tuttavia, è imperativo che lo studente, inizialmente, cerchi di ottenere un contratto di formazione pratica. Inoltre, lo studente deve essere preparato e pronto, sia in termini di istruzione che di condizioni fisiche, per intraprendere un programma di istruzione professionale.

A settembre 2013, il governo danese e il Ministero della Pubblica Istruzione hanno deciso di istituire 50 nuovi centri di formazione pratica, in collegamento con istituti professionali, selezionati in tutta la Danimarca, allo scopo di offrire una formazione pratica in una scuola con ambienti simile a quello di un'azienda.

Una forte attenzione alla qualità nella formazione e allo sviluppo delle competenze degli insegnanti e formatori deve garantire che gli studenti senza un accordo di formazione ordinaria possano ottenere lo stesso livello di formazione pratica che avrebbero in un'azienda.

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Vantaggi per gli studenti Durante gli anni di istruzione obbligatoria a scuola si offre agli studenti la possibilità di provare diversi mestieri prima di dedicarsi a un'istruzione e addestramento specifici. Inoltre, durante il secondo ciclo di istruzione secondaria, c’è un periodo di apprendistato formale presso un'azienda, con possibilità di avere una formazione diretta sul luogo di lavoro. Gli studenti sono remunerati per il loro lavoro. In azienda c’è un mentore a seguire le attività deli studenti. In questo modo, gli studenti vengono a conoscenza delle esigenze della professione e dell'azienda.

Tuttavia, poiché non tutti gli studenti sono in grado di avere un apprendistato iniziale, il vantaggio dei nuovi centri di formazione è che un maggior numero di studenti possono ottenere un'istruzione ed accedere, durante la formazione ed istruzione professionale, ad un percorso di apprendistato; i sistemi, in effetti, consentono la flessibilità di perseguire un apprendistato senza dover prolungare la durata totale dell'istruzione.

Vantaggi per i datori di lavoro

Il modello di apprendistato danese offre ai datori di lavoro il vantaggio di aver formato dei professionisti durante il periodo di apprendistato. In particolare, gli stessi vengono formati nell'ambito delle esigenze e delle competenze specifiche dell'azienda. Pertanto, se il datore di lavoro desidera mantenere lo studente dopo il termine della istruzione, può fornire loro un contratto. Inoltre, gli investimenti in nuovi centri di formazione forniscono più studenti tra cui scegliere e portano anche il vantaggio di poter affrontare le carenze di professionisti tipiche dell’alternarsi dei cicli economici.

Vantaggi per le scuole

Le scuole, grazie ai centri di formazione professionale possono avere più studenti qualificati che hanno terminato il ciclo di formazione. Inoltre, il modello di apprendistato prevede un'interazione continua con le aziende, potendo così rilevare nuovi sviluppi all'interno del mondo dell’industria.

Elemento innovativo del caso

I centri di formazione rappresentano un nuovo modo di collocamento pratico e le scuole professionali avranno una quota, sempre maggiore, di responsabilità nel mettere insieme un piano di formazione totale per uno studente; in particolare, qualora lo studente non abbia ricevuto un regolare contratto di formazione presso un datore di lavoro.

In connessione con l'istituzione di centri di formazione, la legislazione è stata rivista per offrire maggiore flessibilità agli studenti che non hanno un contratto completo con un'azienda. Ciò significa che lo studente, con l'aiuto del centro di formazione, può ottenere dei contratti a breve termine in diverse aziende, in modo da avere quanta più formazione pratica possibile durante il proprio percorso formativo. Allo stesso tempo, vengono introdotti nuovi modelli per la combinazione di tirocinio ordinario e formazione presso i nuovi centri di formazione, oltre a rafforzare l'utilizzo di tirocini all'estero, secondo il cosiddetto ordinamento PIU (Practice Abroad).

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Il caso danese evidenzia i seguenti principi guida dell'Apprendimento Basato sul Lavoro: Principio 11: promozione della permeabilità tra IFP e altri percorsi formativi e di carriera

Principio 12: migliorare l'immagine dell'IFP e dell'apprendistato promuovendo l'eccellenza Principio 13: orientamento professionale per consentire ai giovani di fare scelte fondate

Principio 14: migliorare l'attrattività degli apprendistati aumentando la qualità degli insegnanti IFP

Principio 15: promuovere l'attrattività dell'IFP e dell'apprendistato attraverso un'ampia gamma di attività di sensibilizzazione

Riferimenti:

Juul, I., & Jørgensen, C. H. (2011). Challenges for the Dual system and the occupational self-governance in Denmark. Journal of Vocational Education and Training, 63(3), 289-303.

Jørgensen, C. H. (2004). Connecting work and education: should learning be useful, correct or meaningful?.

Journal of Workplace Learning, 16(7/8), 455-465.

Jørgensen Christian Helms (2006). School and Workplace as Learning Environments in Vocational Education and Training. in Aarkrog V. & Jørgensen, C. H., (red.). Divergence and Convergence in Education and Work s.

171-196. Bern: Peter Lang.

Jørgensen C.H. (2013) When strengths become weaknessess. In Deissinger, Th. & J. Aff, & A. Fuller and C. H. Jørgensen (Eds). Hybrid Qualifications. Zürich. Peter Lang Publisher.

Jørgensen 2014. Report 1b Nord-VET

Koch, Hans H. & Søren Lundsgaard (2004): Praktikum i praksis – Forsøg med nyt praksisrum indenfor vekseluddannelsessystemet, København: Undervisningsministeriet.

Nielsen, K. (2009). A collaborative perspective on learning transfer. Journal of Workplace Learning, 21(1), 5870.

Tanggaard, L. (2007). Learning at trade vocational school and learning at work: boundary crossing in apprentices’ everyday life. Journal of Education and Work, Vol. 20 No.5, 453-66.

Pagine web: https://deg.dk/medlem/bestyrelsesarbejde/erhvervsrettede-uddannelser/erhvervsuddannelser-eud/ 26/2/2019 https://www.bcsyd.dk/merkantilt-hovedforloeb/for-virksomheder/virksomhedssamarbejde/ 26/2/2019

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Regno Unito: Colmare il divario di competenze STEM 1

Apprendistato nel Regno Unito La formazione tecnica e l'apprendistato sono politiche decentrate nelle diverse zone del Regno Unito, il che significa che i governi di Galles, Irlanda del Nord e Scozia sono responsabili della definizione della propria politica in materia. Salvo diversa indicazione, il testo seguente si riferisce alla sola Inghilterra.

Nel 2015 il governo ha rivisto la propria politica di apprendistato, con l'obiettivo di creare 3 milioni di nuovi apprendistati entro il 2020. L'obiettivo è di colmare le carenze di competenze segnalate dai datori di lavoro e di invertire la tendenza dei bassi investimenti ed il calo nella formazione dei dipendenti. Allo stesso tempo, agli apprendistati è stato assegnato lo stesso status giuridico dei titoli universitari, per combattere un grave pregiudizio culturale percepito a favore dei titoli accademici e contro la formazione professionale.

Nel 2017, il governo ha introdotto un prelievo per l’apprendistato, un regime che richiede a tutti i datori di lavoro in Inghilterra di una determinata dimensione (coloro che hanno un fatturato di oltre 3 milioni di sterline) di versare lo 0,5% del loro reddito totale in un fondo. La società può quindi attingere a tale fondo centrale per pagare la formazione degli apprendisti. Se i fondi non vengono utilizzati entro 24 mesi, scadono e vengono recuperati dal governo. In questo modo, il meccanismo fornisce un forte incentivo per i datori di lavoro ad assumere apprendisti. Ulteriori incentivi sono previsti in alcuni casi, ad esempio per gli apprendisti di età compresa tra 16 e 18 anni, le aziende ricevono ulteriori 1.000 sterline per aiutare a far fronte ai costi aggiuntivi derivanti Acronimo inglese di Science, Technology, Engineering and Mathematics- utilizzato per indicare le discipline scientifico-tecnologiche: scienza, tecnologia, ingegneria e matematica 1

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dal loro impiego. Le società più piccole che non hanno bisogno di pagare il contributo di apprendistato possono anch’esse richiedere fondi, tuttavia la quantità di fondi loro riservata non si è rilevata sufficiente per soddisfare la domanda nel primo anno.

Dopo l'introduzione del prelievo per l’apprendistato, il numero di nuovi apprendistati è diminuito del 24%, da 495 nel 2016-17 a 376 nel 2017-18, mentre il costo della formazione di ciascun apprendista è risultato circa il doppio di quanto previsto, rendendo oneroso il programma. Una revisione del governo ha affermato che l'obiettivo di 3 milioni di nuovi apprendistati entro il 2020 sarà molto improbabile da raggiungere.

Il divario di competenze

La mancanza di candidati sufficientemente qualificati è particolarmente accentuata nelle discipline ingegneristiche e tecniche. Secondo la Accademia Reale di Ingegneria [RAE, 2018 "Closing the STEM Skills Gap"], più della metà delle società di ingegneria ha dichiarato di aver avuto problemi nel reclutare degli ingegneri con la esperienza di cui hanno bisogno, e il 90% dei datori di lavoro prevede che questa situazione peggiorerà i prossimi 3-5 anni. Attualmente, sono necessarie oltre 70.000 persone qualificate nelle discipline ingegneristiche e tecniche, e questo numero aumenterà in modo significativo man mano che gran parte dell'attuale forza lavoro raggiungerà la pensione.

Per colmare questa lacuna di competenze STEM, è stato sviluppato, a partire dal 2010, il modello UTC (University Technical College) - un nuovo approccio alla scolarizzazione per studenti di età compresa tra 14 e 19 anni. Attualmente ci sono 49 UTC in Inghilterra. Le UTC sono scuole convenzionali, nel senso che seguono lo stesso curriculum nazionale di altre scuole nel Regno Unito, ma lavorano con università e datori di lavoro per poter integrare l'apprendimento pratico tecnico con il resto del curriculum.

Il London Design and Engineering UTC (LDE UTC) è andato oltre, sviluppando delle proprie iniziative specifiche per poter colmare il divario di competenze richiesto dai datori di lavoro e, allo stesso tempo, raggiungere gli obiettivi previsto dal curriculum scolastico. All'interno del suo sistema: •

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Il programma per ogni materia scolastica è suddiviso in moduli e obiettivi di apprendimento Vengono identificate delle opportunità per progetti innovativi, che incorporano, ove possibile, l'Apprendimento Basato sul Lavoro o abilità rilevanti come l'alfabetizzazione digitale e la risoluzione di problemi creativi. La scuola lavora direttamente con i datori di lavoro per sviluppare i concetti dei progetti, per garantire che siano rilevanti sia per il curriculum che per i problemi dei datori di lavoro Gli studenti possono vedere la pertinenza del progetto e sono fortemente motivati a completare il progetto e apprendere ciò di cui hanno bisogno per completare il progetto

La scuola ha iniziato a definire dei temi rilevanti per dei problemi generali e a sviluppare i progetti in collaborazione con un datore di lavoro / partner aziendale. Alcuni esempi di temi rilevanti nel passato includono quelli delle Future Città (con Fujitsu), la collaborazione virtuale (con Google) e l’approvvigionamento idrico efficace (con Thames Water). I partner industriali lavorano con tutti gli Pagina 17

insegnanti della scuola per poter incorporare contenuti tematici pertinenti già durante le lezioni regolari. Tutte le materie contribuiscono quindi al lavoro degli studenti verso un progetto globale poliedrico, la cui conclusione è esposta in una mostra al termine dell’anno scolastico.

Vantaggi per gli studenti

Il modello di insegnamento UTC registra chiari risultati educativi e occupazionali per gli studenti, incluso il contatto diretto con i leader del settore, una maggiore motivazione nei loro studi attraverso l'uso di problemi aziendali rilevanti oltre a metodi e contenuti di insegnamento più in armonia con le esigenze delle aziende. Molti studenti trascorrono anche molto tempo per lavorare direttamente o presentare il risultato dei loro progetti innovativi ai rappresentanti dell'azienda e si ritrovano a fornire, attraverso questa esperienza, un valore aggiunto direttamente all'azienda.

Grazie ai suoi metodi di successo, LDE UTC è in grado di promettere che tutti i suoi studenti entreranno in un apprendistato o in università dopo aver terminato la scuola.

Vantaggi per i datori di lavoro

Rendendo il contenuto del corso più coerente con i problemi incontrati nell'industria, i datori di lavoro sanno che gli studenti che faranno domanda per l'apprendistato conosceranno già i tipi di problemi che dovranno affrontare nei loro nuovi ruoli. I partner aziendali sanno che gli studenti sono stati formati utilizzando gli stessi strumenti e software da loro usati. Gli studenti hanno maggiori probabilità di diventare dipendenti competenti e focalizzati in futuro. Nel caso di LDE UTC, alcuni datori di lavoro sono così sicuri della qualità dei candidati che si riservano un certo numero di apprendistati ogni anno solo per chi termina questa scuola.

Vantaggi per le scuole

Per quanto riguarda il più ampio sistema scolastico, gli standard e le pratiche per la collaborazione industriale sono già stati replicati in diversi contesti. Ad esempio, LDE UTC e diverse università partner hanno lavorato a stretto contatto con Fujitsu per sviluppare il “CoDE”, il certificato di eccellenza digitale. CoDE opera principalmente come iniziativa per migliorare la conoscenza industriale e l'alfabetizzazione digitale degli insegnanti. Si prevede che in futuro emergeranno ulteriori certificati e standard per fornire assistenza oltre a diversi contesti per ulteriori forme di collaborazione.

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Il caso del Regno Unito evidenzia i seguenti principi guida nell'Apprendimento Basato sul Lavoro: Principio 4: cooperazione sistematica tra scuola e centri di formazione professionale e aziende Principio 13: orientamento professionale per consentire ai giovani di operare scelte fondate

Principio 17: garantire che il contenuto dei programmi di IFP sia in grado di rispondere alle mutevoli esigenze in termini di competenze nelle imprese e nella società Principio 18: promuovere la fiducia e il rispetto reciproci attraverso una cooperazione regolare tra i partner dell'apprendistato Principio 19: assicurare dell'apprendimento

una

valutazione

equa,

valida

e

autentica

dei

risultati

Riferimenti HM Government (2015), Apprenticeships in England: Our 2020 Vision, HM Government

Powell, Andrew (2019), Apprenticeships and skills policy in England, House of Commons Library, Briefing note SN03052

Powell, Andrew (2019), Apprenticeship Statistics: England, House of Commons Library, Briefing note SN06113 Royal Academy of Engineering (2017), “Closing the STEM Skills Gap: A response to the House of Commons Science and Technology Committee inquiry into closing the STEM skills gap”

National Audit Office (2019), The Apprenticeships Programme: Report by the Auditor and Comptroller General, March 2019 FE News (2019), ”Can Apprenticeships address the UK’s STEM skills gap?”, Accessed 22nd May 2019 (https://www.fenews.co.uk/fevoices/24960-can-apprenticeships-address-the-uk-s-stem-skills-gap)

Pagine Web:

CoDE: https://digital-excellence.co.uk/

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Modello di lavoro pratico di progetto in Italia

In Italia, nel 2015 è stata approvata una nuova legge con l'obiettivo di rinnovare il sistema educativo acquisendo esperienze di lavoro e favorendo la consapevolezza dell'occupazione. La legge “La Buona Scuola” ha una focalizzazione sulla cosiddetta “Alternanza scuola lavoro”, che è ora è stata estesa a tutti gli studenti delle scuole superiori del terzo, quarto e quinto anno.

Tuttavia, nel 2016, ad un 1 anno dalla sua introduzione, alcune osservazioni critiche sono state registrate come segue:

“A causa della mancanza di dati statistici, applichiamo il ragionamento critico e l'analisi comparativa al fine di dimostrare che l'apprendimento correlato al lavoro è effettivamente in grado di aumentare l'occupabilità attraverso due canali principali: in primo luogo, aumenta il capitale umano dei destinatari fornendo competenze legate al lavoro; in secondo luogo, amplia la rete di contatti che possono rivelarsi utili per trovare un lavoro una volta entrati nel mercato del lavoro. Tuttavia, l'apprendimento correlato al lavoro non fornisce un'esperienza lavorativa specifica, che richiede un periodo di tempo più lungo. C'è ancora molta strada da fare per coinvolgere le imprese - specialmente nelle regioni meridionali, dove sono meno numerose - nonché per superare la resistenza culturale di molte parti interessate ”.

Rif. Clorinda Maisto, Francesco Pastore - Alternanza scuola-lavoro: un bilancio preliminare a un anno dall'attuazione

Al fine di superare le sfide di cui sopra, sono stati avviati diversi progetti di sviluppo. Qui si descrivono e analizzato i risultati di uno di essi, il progetto Alyante, che è durato 2 anni e ha coinvolto 20 studenti. Gli studenti dell'Istituto Tecnico Tecnologico Buonarroti - Pozzo di Trento sono stati incaricati di eseguire l'analisi e lo sviluppo di un software di supporto per l'offerta Pagina 20

commerciale che le piccole e medie imprese possano utilizzare - il software si chiamava Alyante (Team System).

Il progetto è stato realizzato nella Scuola Secondaria Buonarroti - Pozzo: una Scuola Tecnica e Professionale per la Tecnologia (Sistema Informativo Aziendale) in località Pozzo a Trento. Il partner commerciale era Aldebra Spa, un fornitore ICT specializzato con oltre 170 dipendenti con oltre 30 anni di esperienza, con sede a Trento.

Descrizione del progetto

Nel progetto, gli studenti sono stati coinvolti per far fronte ad esigenze di sviluppo reale e pratico di un'azienda software. Le fasi del progetto sono state le seguenti: •

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Gli studenti hanno iniziato con l'analisi di un documento PDF statico e di un foglio Excel riportante un listino prezzi, le regole di configurazione tecnica, i requisiti e le schede tecniche dei prodotti Quindi gli studenti, attraverso un collegamento continuo con i tutor aziendali, hanno, in una prima fase, raccolto e analizzato i requisiti espressi da ALDEBRA (cliente) allo scopo di definire e proporre una o più proposte possibili; Successivamente, hanno preparato il documento "studio di fattibilità" (con l'analisi completa del progetto e le note operative per la creazione di uno strumento interattivo basato sul contenuto del documento PDF iniziale).

Lo studio è stato quindi condiviso e approvato dal personale ALDEBRA, costituendo così la base di documenti su cui è stato avviato lo sviluppo e l'implementazione della soluzione software.

A intervalli prestabiliti il team - composto da rappresentanti della società e rappresentanti di classe - si è riunito per valutare lo stato di avanzamento del lavoro e per verificare la qualità complessiva del lavoro.

Quando il lavoro era quasi completato, due giovani della classe sono stati ospitati dall'azienda e hanno lavorato a stretto contatto con tutor e altri colleghi coinvolti per poter perfezionare la soluzione e definire gli ultimi dettagli nella realizzazione del progetto.

Il progetto realizzato da Aldebra con l'Istituto Buonarroti è stato presentato anche nell'ambito del Progetto Tu Sei, nato dalla collaborazione tra Confindustria Trento e la Provincia Autonoma di Trento ed ha ottenuto il riconoscimento come il miglior progetto realizzato per la categoria.

Sulla base delle esperienze del progetto, potrebbero essere identificati i seguenti benefici per le parti interessate.

Vantaggi per gli studenti

Partecipando al progetto, hanno sviluppato le capacità di lavoro in gruppo e le competenze di risoluzione dei problemi in modo creativo e innovativo. Gli studenti hanno affrontato un problema reale e, dopo un'analisi guidata da insegnanti e rappresentanti delle imprese, sono stati spinti e stimolati a trovare una soluzione specifica, sviluppare il software e testarlo. Alcuni studenti hanno anche vissuto un'esperienza di apprendimento basata sul lavoro nell'azienda. Un altro valore Pagina 21

aggiunto è legato alla presentazione, da parte degli studenti, del processo di trasferimento delle conoscenze acquisite tramite un video che questi hanno prodotto al termine della loro esperienza.

Gli studenti erano entusiasti dell'esperienza: per alcuni di loro era più importante la possibilità offerta di collaborare con i professionisti altamente qualificati di Aldebra, per altri invece era più rilevante la capacità sviluppata di risolvere problemi reali.

Vantaggi per gli educatori (tutor / insegnanti)

Tutti considerano l'esperienza molto positiva perché gli studenti hanno avuto la possibilità di lavorare in un progetto reale, applicando le abilità e le competenze apprese a scuola. Grazie al progetto, gli studenti sono diventati più responsabili vivendo una reale opportunità di business.

Vantaggi per il partner commerciale

Ad Aldebra tutto lo staff è stato positivamente colpito dall'impegno degli studenti sia a scuola che durante l’accoglienza in azienda.

Carattere innovativo del caso

il caso è innovativo nel suo contesto di applicazione ed anche in Italia dove è molto raro registrare un collegamento tra industria e studenti. Gli studenti sono stati incaricati di analizzare e risolvere un problema reale derivante dalle esigenze del mercato. Un altro aspetto rilevante dell'innovazione è legato al risultato finale che è un software, ad oggi, venduto nel mercato reale.

Il caso italiano evidenzia i seguenti principi guida nell'Apprendimento Basato sul Lavoro:

Principio 6: misure di sostegno che rendono gli apprendistati più interessanti e accessibili alle PMI Principio 7: Trovare il giusto equilibrio tra le esigenze specifiche di competenze delle società di formazione e le esigenze generali per migliorare l'occupabilità degli apprendisti Principio 8: Concentrarsi sulle aziende che non hanno esperienza con gli apprendisti

Principio 9: supportare le aziende che forniscono apprendistato agli studenti svantaggiati Principio 10: motivare e supportare le aziende ad assegnare formatori e tutor qualificati

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Riferimenti e pagine Web: Descrizione del progetto nel sito web ministeriale dell’Alternanza Scuola-Lavoro:: http://www.alternanza.miur.gov.it/_TNTF01301D.html Video sul progeto su YouTube: https://youtu.be/ij6o69WQsYI

Informazioni su Alternanza Scuola Lavoro (in italiano) - sito web del Ministro della Pubblica Istruzione italiano http://www.alternanza.miur.gov.it/index.html

Foto: Riunione del team di progetto Alyante con le parti interessate:

Fonte 24/02/2019: http://www.alternanza.miur.gov.it/_TNTF01301D.html Logo del software:

21/05/2019: https://www.sogesi.it/alyante-enterprise/

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CAPITOLO 2: METODOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO

Fonte 21/09/2019: Immagine di Manfred Steger da Pixabay

Concetti chiave dell’Apprendimento Basato sul Lavoro L'introduzione di un “pensiero centrato sullo studente” ha introdotto dei nuovi aspetti al modo in cui si discute sull'apprendimento, sul processo di apprendimento e sui suoi risultati. Quando si parla dell'Apprendimento Basato sul Lavoro (ABL), i risultati e le competenze di apprendimento previste sono certamente due dei concetti chiave che vengono ampiamente citati in diversi tipi di testo. Ma cosa si intende con questi concetti? Come questi inquadrano il modo in cui si parla di apprendimento nel contesto del lavoro ed i vantaggi di un tale modello di apprendimento per gli studenti e gli insegnanti dell'istruzione, dei lavoratori e dei loro datori di lavoro?

I risultati dell'apprendimento sono dichiarazioni che definiscono ciò che uno studente dovrebbe sapere, comprendere o fare dopo aver completato un processo di apprendimento. Rispetto all'approccio tradizionale orientato verso gli insegnanti nel processo d’istruzione, i risultati dell'apprendimento evidenziano invece il risultato dell'apprendimento negli studenti, non le attività svolte dai docenti.

La competenza non è così semplice da definire come concetto. Il termine sembra eludere una definizione precisa e sicura e varia dalla definizione del dizionario di "capacità di fare bene qualcosa" a una definizione più politica di "un insieme di conoscenze, abilità e attitudini". Nelle politiche educative, come nei rapporti dell'OCSE o dell'Unione Europea, la competenza è spesso utilizzata, in senso lato, come una qualità che si adatta a qualsiasi ambito professionale. Pertanto, le competenze trasversali o soft skills vengono descritte ampiamente per adattarsi a una serie di Pagina 24

situazioni professionali. Tuttavia, la ricerca educativa ha studiato la nozione di competenza come qualcosa di contestuale e specifico ad una data situazione. Basandosi su questa nozione, è importante essere sensibili nel comprendere che le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti che sono valutati in un contesto professionale potrebbero non essere valutati allo stesso modo in un altro contesto. Inoltre, gli studenti che si sentono competenti in una situazione professionale potrebbero sentirsi incompetenti in un'altra situazione.

Al fine di comprendere meglio l'Apprendimento Basato sul Lavoro e in quale modo differisce dalle strategie di apprendimento tradizionali, scolastiche o universitarie, si evidenziano di seguito il significato del contesto rispetto all'Apprendimento Basato sul Lavoro ed il ruolo di un insegnante nel facilitare lo sviluppo degli studenti in diverse circostanze di lavoro. Sulla base delle ricerche sull'apprendimento, viene quindi suggerito un modello per l'Apprendimento Basato sul Lavoro nell'IFP che comprende diversi aspetti volti ad incidere sull'apprendimento degli studenti.

A seguito della critica di Guile e Griffiths, l'istruzione generale e l'istruzione e formazione professionale (IFP) hanno minato l'importanza del contesto sull'apprendimento. I ricercatori sostengono che i modelli di Apprendimento Basato sul Lavoro non hanno considerato due questioni critiche rilevanti per il processo di apprendimento nei luoghi di lavoro: in primo luogo, la misura in cui gli studenti imparano a "negoziare" il loro apprendimento durante l'esperienza di lavoro e, in secondo luogo, come vengono supportati nella relazione tra apprendimento formale e informale in un dato contesto. La conoscenza è insita nei ruoli svolti sul lavoro e la conoscenza è distribuita in modo non uniforme all’interno dei luoghi di lavoro. Inoltre, la comprensione delle abilità o delle competenze chiave varia enormemente tra lingue e culture, per non parlare tra diversi luoghi di lavoro.

Cosa significa questo per l'insegnante? È importante riconoscere che gli insegnanti devono negoziare i percorsi di apprendimento sul posto di lavoro per i loro studenti e tenere presente che non tutti i luoghi di lavoro sono uguali in qualità di ambienti di apprendimento. Potrebbe essere necessario far ruotare gli studenti tra le aziende per esporle ad una varietà di opportunità di apprendimento. Questo è valido soprattutto se le aziende o le organizzazioni sono di piccole dimensioni. Una formazione per studenti per hotel, ristoranti e caffetterie potrebbe effettivamente richiedere di poter operare in tutti i luoghi sopra menzionati per capire meglio cosa significa essere un cameriere e lavorare in contatto con altri e con i clienti.

Tornando alle definizioni, una definizione ampiamente usata di competenze e risultati di apprendimento proviene dall'Unione Europea:

Competenza significa la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche, i risultati dell'apprendimento sono delle dichiarazioni su ciò che uno studente conosce, comprende ed è in grado di fare al termine di un processo di apprendimento, e queste sono definite in termini di conoscenza, abilità, responsabilità e autonomia. (Il Consiglio dell'Unione Europea, 2017).

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In questa definizione, viene fatta un'interessante aggiunta in tema di responsabilità ed autonomia dello studente. Logicamente, non sono solo gli insegnanti i responsabili dell'apprendimento di qualità sul posto di lavoro. A scuola, l'insegnante è spesso visto come unica fonte dell'apprendimento. Nell'Apprendimento Basato sul Lavoro, il vero insegnante è l'esperienza.

Tuttavia, gli studenti devono sviluppare la responsabilità e l'autonomia prima e durante i periodi di formazione nei luoghi di lavoro. Inoltre, gli altri attori o agenti - le persone coinvolte nell'apprendimento sul posto di lavoro - hanno una grande importanza nel raggiungimento dei risultati dell'apprendimento. Questi possono includere istruttori, tutor o mentori sul posto di lavoro. Inoltre, questi devono necessariamente partecipare alla negoziazione del percorso dello studente sul luogo di lavoro per poter ottenere un apprendimento ottimale.

Quando si guarda allo studente stesso, come si sviluppa il processo? Nella ricerca, la responsabilità del discente e l'autonomia del discente si riferiscono alla capacità dello studente di essere responsabile e di essere attivo del proprio apprendimento. Questo punto di vista non dovrebbe essere visto come un tentativo di ridurre la portata della responsabilità e dell'autonomia solo alle situazioni legate alla vita lavorativa, come l'esecuzione di compiti specifici. Gli studenti devono anche sviluppare degli atteggiamenti positivi nei confronti del proprio apprendimento e del potenziale per l'apprendimento permanente. Sul posto di lavoro gli studenti sono esposti a codici morali ed etici ed iniziano a sviluppare una propria identità professionale. Ancora una volta, insegnanti e altri formatori sul posto di lavoro rivestono un ruolo importante nello sviluppo delle qualità utili ad un ulteriore sviluppo professionale. Inoltre, gli insegnanti dovrebbero non solo discutere con i loro studenti in che modo il loro apprendimento sul luogo di lavoro soddisfi i criteri stabiliti dall'istituzione scolastica, ma anche riflettere su come le lezioni apprese in una situazione possano essere trasferite in un'altra situazione.

Modello di pedagogia integrativa per l'Apprendimento Basato sul Lavoro Nel paragrafo precedente abbiamo sottolineato quanto sia importante per gli insegnanti aiutare gli studenti a ottenere il massimo dalle loro esperienze sul posto di lavoro e per assicurarsi che gli studenti siano in grado di comprendere la logica della vita lavorativa. Per riassumere le opinioni teoriche sull'Apprendimento Basato sul Lavoro, presentiamo il seguente modello di pedagogia integrativa 2 per l'ABL.

Secondo Tynjälä 3, ci sono tre tipi di apprendimento sul posto di lavoro. In primo luogo, c'è un apprendimento accidentale e informale. Questo può essere descritto come un effetto collaterale del lavoro. In secondo luogo, abbiamo attività di apprendimento intenzionali, ma ancora non formali, legate al lavoro - tutoraggio, pratica intenzionale di determinate abilità o uso degli strumenti. In 2 3

Tynjälä 2007, vedi anche ad es. Paavola, Lipponen, and Hakkarainen 2004 Tynjälä 2007

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terzo luogo, c'è una formazione formale sul posto di lavoro e fuori dal lavoro. Ciò include una serie di opportunità di apprendimento, dai piccoli seminari ai programmi di formazione. Nonostante le diverse impostazioni, l'apprendimento è considerato come partecipazione sociale.

Attraverso la partecipazione sociale, le organizzazioni di apprendimento non solo socializzano con le persone nelle pratiche esistenti, ma sviluppano anche intenzionalmente nuove pratiche. Quindi, un posto di lavoro può essere visto come un contesto per la creazione di conoscenza e quindi può essere prezioso sia per gli studenti che per gli insegnanti nei loro tentativi di diventare più orientati alla vita lavorativa. Inoltre, l'enfasi si sta spostando dall'apprendimento delle persone all'apprendimento di comunità, organizzazioni, reti inter-organizzative e persino all'apprendimento in un territorio regionale. Il lavoro e il posto di lavoro possono offrire opportunità di apprendimento non solo ai lavoratori, ma anche a studenti, clienti ed altre parti interessate.

Per concludere, l'apprendimento delle circostanze del lavoro ha caratteristiche speciali diverse da quelle dell'apprendimento in classe. Sulla base delle considerazioni precedenti, si possono elencare alcuni fattori importanti sull'Apprendimento Basato sul Lavoro e pertinenti all'argomento di questo progetto: •

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L'apprendimento sul posto di lavoro è contestuale e l'apprendimento è caratterizzato da un ragionamento anch’esso contestuale La teoria e la pratica sul posto di lavoro sono senza soluzione di continuità e l'apprendimento sviluppa competenze specifiche della situazione. Potrebbe essere difficile collegare in seguito l’ABL a dei ragionamenti astratti o teorici insegnati a scuola.

Molte attività sul lavoro richiedono la collaborazione con altre persone e la capacità del lavoratore operare con successo dipende anche dalle prestazioni di altre persone.

Il lavoro di gruppo promuove lo scambio di conoscenze e la condivisione di competenze. Per renderlo possibile, la capacità e la possibilità di apprendere in collaborazione con gli altri è cruciale per i nuovi arrivati, come gli studenti.

Per sfruttare al meglio l'apprendimento sul posto di lavoro, gli studenti e gli insegnanti devono progettare un'interazione significativa ed integrare le conoscenze teoriche e pratiche durante lo sviluppo delle competenze professionali. Per meglio illustrare questo, il modello di pedagogia integrativa per l'Apprendimento Basato sul Lavoro è costituito da quattro elementi di base strettamente integrati tra loro: conoscenza teorica, pratica, auto-regolativa e socio-culturale. Molti di questi elementi sono ben noti agli insegnanti dell'IFP. Si tratta in realtà di uno sviluppo intenzionale di nuove pratiche da parte degli studenti secondo il Modello descritto?

Nel Modello di Pedagogia Integrativa, l'integrazione di teoria, pratica e autoregolazione può essere vista come un processo di risoluzione dei problemi. Gli studenti affrontano e risolvono problemi pratici durante il processo di apprendimento. Prendono inoltre in considerazione vari problemi concettuali correlati e, nel tentativo di risolverli, devono integrare diverse forme di conoscenza. Gli

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studenti utilizzano una forma di pensiero chiamata pensiero integrativo mentre gli stessi sono attivamente impegnati nel loro processo di apprendimento. 4 L'immagine 2 mira a descrivere come progettare l'Apprendimento Basato sul Lavoro utilizzando il modello di pedagogia integrativa:

Immagine 2: Il modello della pedagogia integrativa. (Tynjälä, 2016, fonte originale adattata da Heikkinen, Tynjälä e Kiviniemi 2011; Tynjälä 2008; Tynjälä, Häkkinen e Hämäläinen 2014.)

Lo sviluppo di nuove pratiche è mediato nel Modello da vari strumenti e processi. I ricercatori hanno incluso nel modello anche abilità e conoscenze metacognitive e riflessive. Queste sono necessari per stabilire delle connessioni tra diverse forme di conoscenza. Inoltre, ricerche recenti (ad esempio Reyes et al. 2012) hanno messo in evidenza il ruolo delle emozioni nello sviluppo delle competenze sociali e quindi il livello emotivo dell'apprendimento è anch’esso incluso nel Modello di Pedagogia Integrativa.

Sulla base di questo modello, il capitolo seguente mira a discutere di come gli insegnanti debbano sviluppare le loro pedagogie per poter beneficiare dei benefici della metodologia di Apprendimento Basato sul Lavoro.

4

Tynjälä 2016.

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CAPITOLO 3: APPROCCIO PEDAGOGICO ALL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO

Fonte 21/09/2019: Immagine di Manfred Steger da Pixabay

In questo capitolo si introducono i seguenti argomenti rilevanti per la pedagogia: - Come viene regolata la partecipazione sociale all'apprendimento?

- In che modo gli insegnanti possono progettare esperienze di apprendimento significative?

Imparare come partecipazione sociale

I modelli di Apprendimento Basato sul Lavoro sottolineano l'importanza di piani di studio personalizzati e partenariati tra il fornitore della formazione ed il datore di lavoro. Questi sono necessari per poter regolare o rendere più facile l'integrazione nella comunità di apprendimento da parte degli studenti.

La teoria sociale dell'apprendimento descritta da Lave e Wenger (1991) si basa sul presupposto che l'apprendimento si collochi in un contesto di partecipazione e dialogo sociale. Nell'Apprendimento Basato sul Lavoro, c'è un principiante o un nuovo arrivato e diversi altri esperti sul posto di lavoro.

Mentre uno studente si impegna nelle relazioni sociali sul posto di lavoro, lo stesso inizia a modellare una propria identità. Rispetto all'apprendimento in classe, le conoscenze e le abilità nell'Apprendimento Basato sul Lavoro dipendono molto dal contesto (apprendimento sul luogo di lavoro).

Per quanto riguarda lo sviluppo di competenze, i ricercatori citano l'importanza del viaggio dei nuovi arrivati da una periferia al centro di una comunità di pratica. In questo viaggio il nuovo arrivato non dovrebbe avere molte conoscenze e abilità, ma gli vengono assegnati compiti importanti e significativi per conoscere. Con la partecipazione sul posto di lavoro, il novizio gradualmente “impara il mestiere” e diventa più competente. Durante questo viaggio, il nuovo Pagina 29

arrivato può anche diventare membro di una comunità di lavoro, che condivide pratiche e informazioni tra loro. 5

Dal punto di vista degli insegnanti coinvolti nello sviluppo della pedagogia dell'Apprendimento Basato sul Lavoro, è importante notare che gli studenti in ABL hanno bisogno dell'aiuto degli altri e dell'insegnante per generalizzare le conoscenze e le competenze verso altri contesti (luoghi di lavoro). Come menzionato prima, in alcune situazioni la conoscenza individuale è necessaria ma non sufficiente. I lavoratori non sono in grado di operare da soli ma hanno bisogno delle conoscenze e delle capacità di altri attori o agenti coinvolti nella situazione di apprendimento.

Inoltre, la conoscenza è modellata dal contesto in cui viene prodotta o applicata 6. Imparare a gestire un processo nell'industria può differire dalla gestione di un processo nei servizi. Pertanto, è importante che gli insegnanti osservino attentamente le situazioni di apprendimento e ciò che gli altri apportano al processo di apprendimento e provino a integrare le diverse opportunità di apprendimento presenti in una situazione di apprendimento ottimale. Ciò può significare, ad esempio, discussioni strutturate sul posto di lavoro con l'insegnante, lo studente e un tutor per chiarire ciò che è stato appreso e come questo si colleghi ai programmi di studio a scuola.

Progettare esperienze di apprendimento significative Come sostenuto da Billett (2004), i nuovi arrivati che entrano nei luoghi di lavoro hanno anche un precedente bagaglio di apprendimento e competenze e dovrebbero essere visti come agenti del loro apprendimento. Pertanto, un novizio non può e non deve essere inteso come qualcuno che è nuovo all'Apprendimento Basato sul Lavoro, anche se è nuovo nel processo di apprendimento in un contesto specifico.

Come discusso in precedenza, gli studenti hanno bisogno dell'aiuto di altri per la maggior parte delle offerte di lavoro. Secondo alcune interviste agli studenti 7, la necessità di supporto aumenta ad es. con una limitata trasferibilità dell'apprendimento, un supporto inadeguato dei colleghi di lavoro, una mancanza di esposizione a nuove idee e una incapacità di deviare dalle pratiche consolidate.

D'altra parte, se il tutoraggio è disponibile, gli studenti riportano 8 che la partecipazione di un gruppo di studenti in un posto di lavoro consente agli stessi di guardare oltre il "qui e ora", di capire in che modo i luoghi di lavoro e le pratiche differiscano e dove queste siano simili.

In conclusione, l'Apprendimento Basato sul Lavoro è una potente metodologia per raggiungere la pertinenza della vita lavorativa nell'istruzione. Tuttavia, è importante assicurarsi che i contesti dell'Apprendimento Basato sul Lavoro varino e che gli studenti siano in grado di modellare le loro esperienze di apprendimento con gli altri e un insegnante.

Lave & Wenger, 1991.

Eraut 2000 7 Siebert et. al 2009 8 Guile and Young, 2002 5 6

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Come descritto nel Modello di pedagogia integrativa, gli studenti devono integrare diverse forme di conoscenza quando tentano di risolvere problemi orientati alla vita lavorativa. In questo esercizio, è molto importante che gli insegnanti siano in grado di aumentare le esperienze pratiche, che sono state acquisite sul posto di lavoro, durante l'apprendimento a scuola - e di rendere visibili le connessioni tra pratica e teoria. Ciò può essere fatto, ad esempio, invitando gli studenti a riflettere sulla loro ideazione e risoluzione dei problemi creativi in un gruppo tra loro e con altri professionisti del settore.

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CAPITOLO 4: IMPLEMENTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO BASATO SUL LAVORO: SUGERIMENTI E SOLUZIONI PRATICHE

Fonte 21/09/2019: Immagine di Manfred Steger da Pixabay

Sulla base delle esperienze qui evidenziate dai partner del progetto, degli studi teorici e del Modello di pedagogia integrativa presentato, sono stati identificati i seguenti suggerimenti e soluzioni pratiche per facilitare l'implementazione dell'Apprendimento Basato sul Lavoro.

Politiche •

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Nell'Apprendimento Basato sul Lavoro, come la formazione in apprendistato, gli studenti acquisiscono le conoscenze e le competenze di cui hanno bisogno i datori di lavoro. Per facilitare ciò, gli insegnanti devono adeguare l'equilibrio tra istruzione teorica e pratica nelle aziende, in modo che gli studenti possano tenere il passo con il miglioramento delle competenze.

Nuove forme di accordi tra datori di lavoro, scuole e studenti aggiungono flessibilità all'Apprendimento Basato sul Lavoro. Accordi più semplici e pratici possono aiutare a trovare nuove sedi per l'apprendimento integrato dal lavoro per gli studenti, specialmente nelle comunità più piccole. È importante tenere conto del principio dell'apprendimento permanente, ovvero offrendo agli studenti la possibilità di prendere parte a una qualifica e poi tornare al sistema di IFP in un momento successivo. È importante che tutte le parti interessate nell'istruzione e nel mondo del lavoro partecipino allo sviluppo dell'innovazione nell'istruzione e formazione professionale. Tali Pagina 32

parti interessate includono ad es. studenti, datori di lavoro e organizzazioni imprenditoriali, federazioni di imprese, insegnanti e ricercatori.

Pratiche •

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Gli studenti devono imparare come svilupparsi come discenti. Gli insegnanti possono aiutare in questo, offrendo loro sfide legate al lavoro per la risoluzione di problemi creativi.

Un modo per farlo è quello di impostare l'intero programma a scuola su un grande caso variegato da risolvere, con una rilevanza in molte materie. Un altro modo potrebbe essere quello di incorporare competenze pertinenti, come l'alfabetizzazione digitale all'Apprendimento Basato sul Lavoro.

Per gli studenti la partecipazione sociale in una comunità o organizzazione di lavoro può essere un'ottima fonte di motivazione. L'Apprendimento Basato sul Lavoro può dare la possibilità di lavorare insieme a dei professionisti altamente qualificati e di imparare ciò che è importante nelle aziende in un dato momento.

Gli studenti nell'Apprendimento Basato sul Lavoro traggono beneficio dalla riflessione con altri studenti e con gli insegnanti. È importante che gli insegnanti aumentino le esperienze di apprendimento con gli studenti.

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RICERCA LETTERARIA Billett, S., (2009): Personal epistemologies, work and learning. Educational Research Review 4 p. 210–219.

Billett, S., (2008): Learning through work: Exploring instances of relational

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Documenti sulle politiche

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The European Commission (2013): Work-Based Learning in Europe: Practices and Policy Pointers.

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LETTURE CONSIGLIATE Apprendimento integrato col lavoro Unpacking the learning-work nexus: 'priming' as lever for high-quality learning outcomes in work-integrated learning curricula Author: Smith, Calvin; Worsfold, Kate

Publication info: Studies in Higher Education; Abingdon Vol. 40, Iss. 1, (2015): 22.

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Improving the work-integrated learning experience through a third-party advisory service

Author: Jackson, Denise1; Ferns, Sonia2; Rowbottom, David3; Mclaren, Diane41 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, Australia2 Work-Integrated Learning, Curtin University, Bentley, Australia3 Work-Integrated Learning, Murdoch University, Murdoch, Australia4 Employment and Career Development Services, University of Western Australia, Crawley, Australia Publication info: International Journal of Training Research; Maleny Vol. 15, Iss. 2, (Aug 2017): 160-178.

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Work-Integrated Teaching Mode Based on An E-learning Platform

Author: Yu, Lina

Publication info: International Journal of Education and Management Engineering; Hong Kong Vol. 1, Iss. 4, (Oct 2011): 34.

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Work Integrated Learning: What do the students want? A qualitative study of Health Sciences students’ experiences of a non-competency based placement Author: Abery, Elizabeth; Drummond, Claire; Bevan, Nadia

Publication info: Student Success; Brisbane Vol. 6, Iss. 2, (Aug 2015): 87-91.

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A Unique Approach to Work-integrated Learning: Meeting Industry, Student and Educator Needs Through Academic and Experiential Elements Author: Zahra, Anne; Pavia, Carmen

Publication info: The ACPET Journal for Private Higher Education; East Melbourne Vol. 1, Iss. 2, (Dec 2012): 41-49.

Partnerships between universities and workplaces: some challenges for workintegrated learning Author: Choy, Sarojni; Delahaye, Brian

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Publication info: Studies in Continuing Education; Sydney Vol. 33, Iss. 2, (2011): 157.

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The influence of Work-Integrated Learning and paid work during studies on graduate employment and underemployment Author: Jackson, Denise1; Collings, David21 Centre for Innovative Practice, School of Business and Law, Joondalup, WA, Australia2 Strategic and Governance Services Centre, Joondalup, WA, Australia Publication info: Higher Education; Dordrecht Vol. 76, Iss. 3, (Sep 2018): 403-425.

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Work-integrated learning: linking research and teaching for a win-win situation Author: Xia, Jianhong (Cecilia; Caulfield, Craig; Ferns, Sonia

Publication info: Studies in Higher Education; Abingdon Vol. 40, Iss. 9, (2015): 1560.

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Work integrated learning competencies: Industrial supervisors' perspectives Author: Makhathini, Thobeka Pearl

Publication info: Perspectives in Education; Bloemfontein Vol. 34, Iss. 3, (Sep 2016): 56-71.

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Green sprouts: Transformative learning in learning through participation (LTP)

Author: Sakinofsky, Phyllis; Amigó, María Florencia; Janks, Avril Macquarie University phyllsak@gmail.com2 Macquarie University Maria.amigo@mq.edu.au3 Macquarie University Publication info: Educational Research for Social Change; Port Elizabeth Vol. 7, Iss. 2, (Sep 2018): 132-145.

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From the first year to the final year experience: Embedding reflection for work integrated learning in a holistic curriculum framework. A Practice Report Author: Mandy Lee Shircore; Galloway, Kate; Corbett-Jarvis, Nichola; Ryan, Daniel

Publication info: The International Journal of the First Year in Higher Education; Brisbane Vol. 4, Iss. 1, (2013).

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What is Developing Integrated or Interdisciplinary or Multidisciplinary or Transdisciplinary Education in School?

Author: Helmane, Ineta; Briška, Ilze

Publication info: Signum Temporis; Riga Vol. 9, Iss. 1, (2017): 7-15.

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Developing pre-professional identity in undergraduates through work-integrated learning

Author: Jackson, Denise11 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, WA, Australia

Publication info: Higher Education; Dordrecht Vol. 74, Iss. 5, (Nov 2017): 833-853.

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Work-integrated-learning in International Business: Exploring Stakeholder Value for Regional Export Companies Author: Jenner, Peter11 School of Business Faculty of Arts, Business & Law University of the Sunshine Coast

Publication info: The e - Journal of Business Education & Scholarship of Teaching; Sunnybank Hills Vol. 12, Iss. 1, (2018): 19-31.

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Developing career management competencies among undergraduates and the role of work-integrated learning Author: Jackson, Denise1; Wilton, Nicholas21 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, Australia2 Bristol Business School, University of the West of England, Bristol, UK

Publication info: Teaching In Higher Education; Abingdon Vol. 21, Iss. 3, (Apr 2016): 266-286.

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Student Voice in Work Integrated Learning Scholarship: A Review of Teacher Education and Geographical Sciences-APPENDICES

Author: Thomson, Kate Eileen; da Silva, Robyn; Draper, Peter; Gilmore, Anne4; Majury, Niall; O'Connor, Kevin; Vรกsquez, Anete; Waite, Jacqueline1 UNIVERSITY OF SYDNEY, kate.thomson@sydney.edu.au2 FLINDERS UNIVERSITY, dasi0014@flinders.edu.au3 Peter Draper, UNIVERSITY OF HULL, p.r.draper@hull.ac.uk4 Anne Gilmore, UNIVERSITY OF QUEENSLAND, a.gilmore@ozemail.com.au5 NiallMajury, QUEENS UNIVERSITY BELFAST, n.majury@qub.ac.uk Publication info: Teaching & Learning Inquiry ; Calgary Vol. 5, Iss. 1, (2017): 1-6.

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Challenges for work-integrated e-learning: The case of the Swedish Academy of County Aministrations

Author: Svensson, Lars

Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 16, Iss. 7/8, (2004): 492-502.

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Examining and challenging the intentions of work-integrated learning

Author: Fleming, Jenny1; Haigh, Neil J11 Auckland University of Technology, Auckland, New Zealand

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 7, Iss. 2, (2017): 198-210.

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Psychological attributes and work-integrated learning: an international study

Author: Drysdale, Maureen T; McBeath, Margaret L; Johansson, Kristina; Dressler, Sheri; Zaitseva, Elena Department of Psychology, St. Jerome's University/University of Waterloo,Waterloo, Canada School of Public Health and Health Systems, University of Waterloo, Waterloo, Canada Department of Education, University West, Trollhättan, Sweden4 Department of Counselor Education, University of Central Florida, Orlando, Florida, USA5 Teaching and Learning Academy, Liverpool John Moores University, Liverpool, UK Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 1, (2016): 20-34.

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Challenges to providing work integrated learning to international business students at Australian universities

Author: Gribble, Catriona1; Blackmore, Jill1; Rahimi, Mark11 Faculty of Arts and Education, Deakin University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 5, Iss. 4, (2015): 401-416.

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Organizational supports and individuals commitments through work integrated learning

Author: Antoine Pierre Pennaforte11 Department of Management Innovation Prospective, Conservatoire National des Arts et Metiers, Paris, France Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 1, (2016): 89-99.

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Work-Integrated Learning in the 21st Century

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Toward a Model of Work Experience in Work-Integrated Learning

Author: Patricia M. Rowe,

Publication info: Patricia M. Rowe, "Toward a Model of Work Experience in

Work-Integrated Learning" In Work-Integrated Learning in the 21st Century. Published

online: 29 Aug 2017; 3-17.

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Apprendimento Basato sul Lavoro Can work-based learning programmes help companies to become learning organisations?

Author: Ions, Kevin; Minton, Ann

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 2, Iss. 1, (2012): 22-32.

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Inequality and opportunity in work-based learning

Author: Reilly, Michael Chavez

Publication info: New York University, ProQuest Dissertations Publishing, 2014. 3613484.

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Work, train, win: work-based learning design and management for productivity

Author: Kis, Viktoria

Publication info: OECD Education Working Papers; Paris , 30 pp.May 13, 2016.

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Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group Author: Siebert, Sabina; Mills, Vince; Tuff, Caroline

Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 21, Iss. 6, (2009): 443-454.

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Learning to learn through university accredited work-based learning: a threshold conception

Author: Ramage, Charlotte

Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 26, Iss. 8, (2014): 488-510.

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Conflicting values in reflection on professional practice Author: Siebert, Sabina; Costley, Carol

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 3, Iss. 3, (2013): 156-167.

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Work-based learning, motivation and employer-employee interaction: Implications for lifelong learning Author: Keeling, Debbie; Jones, Eleri; Botterill, David; Gray, Colin

Publication info: Innovations in Education and Training International; London Vol. 35, Iss. 4, (Nov 1998): 282.

WORK-BASED LEARNING FOR YOUTH AT RISK: GETTING EMPLOYERS ON BOARD Author: Kis, ViktĂłria

Publication info: OECD Education Working Papers; Paris , 42 pp. Nov 29, 2016.

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Drama-based role-play: a tool to supplement work-based learning in higher education

Author: Kettula, Kirsi; Berghäll, Sami

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Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 25, Iss. 8, (2013): 556-575.

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When is work a learning experience?

Author: Hamilton, Mary Agnes; Hamilton, Stephen F

Publication info: Phi Delta Kappan; Bloomington Vol. 78, Iss. 9, (May 1997): 682-689.

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The development of mapping tool for work-based learning activities

Author: Lemanski, Tomasz1; Overton, Tina21 Department of Chemistry, University of Hull, Hull. UK2 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 3, (2016): 277-287.

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The work-based learning route in the Netherlands and in England: Comparing ideas and meanings

Author: Corri Van de Stege

Publication info: Compare ; Oxford Vol. 33, Iss. 4, (Dec 2003): 483-495.

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Work based learning and the intellectual capital of universities and employers

Author: Garnett, Jonathan

Publication info: The Learning Organization; Bradford Vol. 8, Iss. 2, (2001): 78-82.

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The industry champion approach to developing work-based learning

Author: Overton, Tina1; Lemanski, Tomasz21 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia2 Department of Chemistry, University of Hull, Hull, UK

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 2, (2016): 120-130.

The development of mapping tool for work-based learning activities

Author: Lemanski, Tomasz1; Overton, Tina21 Department of Chemistry, University of Hull, Hull. UK2 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 3, (2016): 277-287.

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University of Wolverhampton case study

Author: Nicholls, Emma; Walsh, Margaret

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Publication info: Education & Training; London Vol. 49, Iss. 3, (2007): 201-209.

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Undergraduates' Work Based Learning and Skills Development Author: Little, Brenda

Publication info: Tertiary Education and Management; Dordrecht Vol. 6, Iss. 2, (2000): 119-135.

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Work-based learning as a catalyst for sustainability: a review and prospects

Author: Wall, Tony1; Hindley, Ann1; Hunt, Tamara2; Peach, Jeremy3; Preston, Martin4; Hartley, Courtney4; Fairbank, Amy41 International Thriving at Work Research Group, University of Chester, Chester, UK2 Sustai nability Unit, Estates & Facilities, University of Chester, Chester, UK3 Centre for Work Related Studies, University of Chester, Chester, UK4 University of Chester, Chester, UK Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 7, Iss. 2, (2017): 211-224.

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Social Innovation Excubator Author: Castro-Spila, Javier

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 8, Iss. 1, (2018): 94-107.

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Work-based learning in US higher education policy Author: Raelin, Joseph A

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 1, Iss. 1, (2011): 10-15.

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Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.

L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute

Il “MANUALE Apprendimento Basato sul Lavoro in Europa” è stato sviluppato nell’ambito del progetto Erasmus+ Azione Chiave 2 – Partenariati Strategici per l’Istruzione e Formazione Professionale denominato “InnovatiVET” ed è sottoposta a licenza Creative Commons del tipo Attribuzione - Non commerciale - Condividi allo stesso modo 4.0 Internazionale (CC BY-NC-SA 4.0)

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