Manuale: CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING da InnovatiVET - VERSIONE ITALIANA

REALIZZAZIONE INTELLETTUALE 3 - GUIDA

CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING

Autori: EURO-NET | Potenza, Italy Università di Turku | Turku, Finlandia MCPZ d.o.o. | Lubiana, Slovenia Fab Lab London (FLL) | Londra, Regno Unito Erhvervsakademi Sydvest |Esbjerg, Danimarca

Progetto “InnovatiVET“: approvato dalla Commissione Europea nell’ambito del programma “Erasmus+ – Azione Chiave 2 – Partenariati Strategici per l’Istruzione e Formazione Professionale” Progetto n. 2017-1-DK01-KA202-034250 – Accordo Numero KA202-2017-006

“Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.”

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INDICE DI COSA SI TRATTA?.................................................................................................................................................... 5 CAPITOLO 1 - Creative Problem Solving e Design Thinking nella Formazione in Europa .............................................. 6 1.1.

L’importanza del PROBLEM SOLVING nel sistema di istruzione ........................................................................ 6

1.2.

CREATIVE PROBLEM SOLVING e DESIGN THINKING – commissione EUROPEA ................................................ 6

1.3.

CONTESTI E CASI NEI PAESI DEI PARNTER DI PROGETTO .................................................................................. 7

1.3.1.

CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING IN FINLANDIA .............................................................. 7

1.3.2.

Creative Problem Solving e Design Thinking in DANIMARCA ..................................................................... 10

1.3.3.

Creative Problem Solving e Design Thinking in Italia .................................................................................. 13

1.3.4.

Creative Problem Solving e Design Thinking nel regno unito ..................................................................... 15

1.3.5.

Creative Problem Solving e Design Thinking in Slovenia ............................................................................ 18

CASO: Progetto “GS1 Slovenia e il curriculum aperto” ............................................................................................ 19 CASO: il sistema IFP per le qualifiche professionali al centro scolastico Velenje..................................................... 19 COMPETENZE ........................................................................................................................................................... 20 CAPITOLO 2 - La metodologia del CREATIVE PROBLEM SOLVING e la sua PEDAGOGIA per l’IFP.................................22 2.1.

Cos’è la metodologia del CPS? ........................................................................................................................ 22

2.2.

Un contesto per il CPS ..................................................................................................................................... 23

2.3.

PENSIERO Convergente e Divergente – UN APPROCCIO PEDAGOGICO PER LE CLASSI .................................. 24

2.4.

L’IMPORTANZA DELLA CREATIVITA’ NELL’IFP ................................................................................................. 25

2.5.

UNA SFIDA REALE: Implementare la creativita’ nell’Istruzione e Formazione Professionale ......................... 26

2.6.

ESPERIMENTI: .................................................................................................................................................. 26

CAPITOLO 3: LA METODOLOGIA DEL DESIGN THINKING E LA SUA PEDAGOGIA PER L’IFP ..........................................27 3.1.

COS’E’ IL Design Thinking? .............................................................................................................................. 27

3.2.

L’IMPORTANZA DEL Design Thinking NELL’IFP ................................................................................................ 28

3.3.

I CONTESTI DEL Design Thinking ..................................................................................................................... 28

3.4.

SFIDE NELL’IMPLEMENTAZIONE DEL Design Thinking in CLASSE .................................................................... 28

3.5.

Esperimenti ..................................................................................................................................................... 29

3

CAPITOLO 4 - IMPLEMENTAZIONE di Creative Problem Solving e Design Thinking: metodi creativi e modelli per l’IFP con soluzioni pratiche e consigli ................................................................................................................................30 4.1.

Metodi Creativi e Modelli per l’IFP con Soluzioni Pratiche e Suggerimenti ................................................. 30

4.2.

APPROCCIO: PENSIERO LATERALE.................................................................................................................. 31

4.2.1.

PANORAMICA ............................................................................................................................................. 31

4.2.2.

DESCRIZIONE ............................................................................................................................................... 32

4.2.3.

COME .......................................................................................................................................................... 32

4.2.4.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO ................................................................ 32

4.3.

STRUMENTI PER LA COMPRENSIONE: LE 5WH (WHO? WHAT? WHERE? WHEN? WHY? HOW?) ................ 34

4.3.1.

PANORAMICA ............................................................................................................................................. 34

4.3.2.

DESCRIZIONE ............................................................................................................................................... 35

4.3.3.

COME .......................................................................................................................................................... 36

4.3.4.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO ................................................................ 36

4.4.

STRUMENTI PER GENERARE IDEE: Brainstorming E METODO trigger .......................................................... 37

4.4.1.

PANORAMICA ............................................................................................................................................. 37

4.4.2.

DESCRIZIONE ............................................................................................................................................... 37

4.4.3.

COME .......................................................................................................................................................... 38

4.4.4.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO ................................................................ 39

4.5.

DESIGN THINKING: IL MODELLO A DOPPIO-DIAMANTE ............................................................................... 40

4.5.1.

PANORAMICA ............................................................................................................................................. 40

4.5.2.

DESCRIZIONE E COME ................................................................................................................................. 41

4.5.3.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO ................................................................ 56

RIFERIMENTI E BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................57

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DI COSA SI TRATTA?

Una guida pratica per docenti, educatori, mentori ed addestratori operativi nel settore dell’Istruzione e Formazione Professionale (IFP) con dettagli su come implementare gli approcci creative nei metodi di insegnamento e pertanto creare pratiche innovative.

La guida contiene una completa descrizione della metodologia, dell’approccio pedagogico da utilizzare, della implementazione nei processi di guida e consulenza oltra ad una ampia selezione di utili La guida promuove lo sviluppo, test ed implementazione delle pratiche e metodologie innovative nel settore dell’IFP.

4 capitoli: 1.

2.

3.

4.

Creative Problem Solving e Design Thinking nella Formazione in Europa La metodologia del CREATIVE PROBLEM SOLVING e la sua PEDAGOGIA per l’IFP La metodologia del DESIGN THINKING e la sua PEDAGOGIA per l’IFP IMPLEMENTAZIONE di Creative Problem Solving e Design Thinking: metodi creativi e modelli per l’IFP con soluzioni pratiche e consigli

APPROCCIO: -

Ricerca nei Paesi dei partner seguendo quanto emerso dal rapporto investigativo nel settore(disponibile qui) Descrizione completa della metodologia comprensiva di bibliografia ed ulteriore materiale multimediale Approccio pedagogico da usare per una più efficace IFP Schemi pratici di apprendimento e suggerimenti per una migliore implementazione Focus sulla attività di implementazione e integrazione nell’ambito dell’apprendimento basato sul lavoro Contenuti degli esperimenti che hanno visto coinvolto diversi gruppi di partecipanti dalle organizzazioni partner e dal loro network rilevati con commenti e questionari ad hoc.

Gli esperimenti portati avanti, da parte dei partner di progetto, per testare queste metodologie vengono pubblicate nella sezione Toolkits del sito del progetto: www.innovativet.eu/toolkits

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CAPITOLO 1 - CREATIVE PROBLEM SOL VING E DESIGN THINKING NELLA FORMAZIONE IN EUROPA 1.1.

L’IMPORTANZA DEL PROBLEM SOLVING NEL SISTEMA DI ISTRUZIONE

Una interessante pubblicazione dell’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) è focalizzata sullo sviluppo e sulla valutazione del problem-solving nelle scuole del 21° secolo (Csapó & Funke, 2017): “Le abilità considerate più importanti nelle nostre società moderne sono spesso denominate come abilità del 21° secolo. Il problem solving è chiaramente una di queste. Gli studenti si troveranno a lavorare in ambienti nuovi, affrontare problemi che non hanno mai visto ed applicare abilità di ragionamento in campi/settori che non sono legate a contesti specifici.”

La risoluzione dei problemi è una delle competenze ricercate dall'OCSE negli ultimi anni, soprattutto in relazione ai modi in cui i diversi metodi educativi sono in grado di stimolarne il miglioramento. Nel 2012 il Programma OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) ha confrontato le prestazioni relative alla risoluzione dei problemi in ben 43 Paesi diversi (OCSE, 2014).

Il punteggio per Paese viene confrontato con il punteggio medio OCSE (500 punti) - i Paesi Europei differiscono notevolmente – ecco di seguito il punteggio medio di alcuni Paesi tra cui anche quelli coinvolti in questo progetto InnovatiVET: -

1.2.

Singapore – 562 punti (1° nel punto medio) Finlandia – 523 punti (1° Paese Europeo in classifica – 10° a livello mondiale) Inghilterra (Regno Unito) – 517 punti (11° a livello mondiale) Italia - 510 punti (15° a livello mondiale) Danimarca: 497 punti (23° a livello mondiale) h Slovenia: 476 punti (30° a livello mondiale)

CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING – COMMISSIONE EUROPEA

La Commissione Europea dal 2009 ha proposto, nel quadro strategico per la cooperazione Europea nel settore dell'istruzione e della formazione (conosciuta come ‘ET 2020’1), ben quattro obiettivi strategici.

Il quarto di questi obiettivi riguarda l’incoraggiamento alla creatività e all'innovazione, compresa l'imprenditorialità, a tutti i livelli dell'istruzione e della formazione.

L’obiettivo indicato è, nel dettaglio, il seguente: “Oltre a contribuire alla realizzazione personale, la creatività costituisce una fonte primaria dell'innovazione, che a sua volta è riconosciuta come uno dei motori principali dello sviluppo economico sostenibile. La creatività e l'innovazione sono fondamentali per la creazione di imprese e la capacità dell'Europa di competere a livello internazionale. La prima posta in gioco consiste nel promuovere l'acqui-sizione da parte di tutti i cittadini di competenze trasversali fondamentali: in particolare le competenze digitali, «impa-rare ad imparare», lo spirito d'iniziativa e lo spirito imprenditoriale, e la sensibilizzazione ai temi culturali. Una seconda sfida consiste nel vigilare sul buon funzionamento

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Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’) details available at http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en

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del triangolo della conoscenza: istruzione/ricerca/innova-zione. I partenariati tra il mondo imprenditoriale e i vari livelli e settori dell'istruzione, della formazione e della ricerca possono contribuire a garantire una migliore concentrazione sulle capacità e competenze richieste nel mercato del lavoro sviluppando l'innovazione e l'imprenditorialità in tutte le forme d'insegnamento. Dovrebbero essere promosse delle comunità di insegnamento più ampie, comprendenti dei rappresentanti della società civile e altre parti interessate, al fine di creare un clima propizio alla creatività e di meglio conciliare esigenze professionali e sociali, nonché benessere degli individui.”

Il Quadri Strategico ET2020 si basa su un approccio di apprendimento continuo e permanente ed è alla base del programma Erasmus+ il programma dell’Unione europea per l’Istruzione, la Formazione, la Gioventù e lo Sport in 2 Europa . Il Budget stanziato per il periodo 2014-2020 è di €14.7 miliardi ed intende fornire opportunità, ad oltre 4 milioni di Europei, di studiare, apprendere e arricchirsi di esperienze all’estero. Nello scorso maggio, la Commissione Europea ha adottato la proposta per il prossimo programma Erasmus, raddoppiando i fondi fino a €30 miliardi per il periodo 2021-2027 con l’attesa di fornire occasioni di apprendimento e mobilità per oltre 12 milioni di Europei.

1.3.

CONTESTI E CASI NEI PAESI DEI PARNTER DI PROGETTO

I contesti in tutti i Paesi dei partner del consorzio InnovatiVET vengono qui di seguito presentati insieme a dei casi pratici e ad una matrice di valutazione usata per evidenziare alcuni importanti elementi dei casi analizzati.

1.3.1. CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING IN FINLANDIA Politiche nazionali e contesto In Finlandia, la riforma dell’Istruzione e Formazione Professionale (IFP) ha cambiato il modo in cui gli studenti possano creare un proprio percorso di carriera e strutturare la propria formazione. Invece di specializzarsi per specifiche attività professionali, gli studenti vengono incoraggiati a studiare materie più generali e multidisciplinari come parte del loro percorso di qualifica. Questo approccio proviene da un punto di vista del possibile lavoro futuro e della vita lavorativa, nel quale si prevede che i compiti di routine verranno svolti dall'automazione e dalla robotica, mentre la forza lavoro umana risulterà necessaria in qualità di pensiero da esperto e legato ad un'interazione più complessa.

In questo scenario, ai laureati verranno richieste delle competenze sociali e matematiche di alto livello, poiché dovranno essere mobili ed in grado di spostarsi tra diversi contesti professionali. Le competenze chiave per orientare la propria carriera nel mutevole panorama del lavoro saranno le capacità comunicative, la capacità di utilizzare la ITC, l'alfabetizzazione digitale, il pensiero critico, la creatività e le capacità di problem solving.

La formazione IFP ha, tuttavia, bilanciato la necessità di formare gli studenti alle esigenze già esistenti sul mercato del lavoro e la necessità di dotare i laureati di competenze per l'apprendimento permanente e continuo. Quando si guardano più da vicino le caratteristiche di laurea auspicate, ci si aspetta che gli studenti abbiano forti capacità cognitive e rilevanti abilità sociali. Inoltre, le capacità di auto-comprensione e autoregolazione sono diventate sempre più importanti, perché sono legate alla motivazione, alla gestione del tempo e delle risorse ed al processo di autovalutazione.

Secondo vari rapporti nazionali in materia di istruzione, esistono diversi studi che indicano che le abilità sociali, la creatività e le capacità di risoluzione dei problemi diventeranno sempre più importanti nella vita lavorativa. In Finlandia, i laureati provenienti dall'istruzione superiore hanno buone capacità nelle competenze generali, ad eccezione dei laureati in tecnologia. Nell'IFP, la mancata corrispondenza delle competenze degli studenti che entrano

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more info at http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/

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nel mercato del lavoro è più accentuata rispetto ai lavoratori con un titolo di istruzione superiore. Le aspettative dai diplomati dell'IFP riguardano una migliore padronanza delle capacità di gestione e di leadership, del servizio clienti, delle capacità di vendita e dell'innovazione per poter quindi collaborare meglio con i laureati dell'istruzione superiore sul luogo di lavoro.

I ricercatori si pongono una domanda sul come l'istruzione e la formazione professionale possa essere in grado di bilanciare la risposta a queste esigenze del mercato del lavoro. La riforma dell'IFP ha dato alle università una maggiore libertà di organizzare la formazione per poter soddisfare le esigenze locali - aspetti qualitativi dell'istruzione, ma ha posto maggiormente l'accento su indicatori quantitativi come la quantità di titoli o di parti di titoli conseguiti nell'istituto, oppure sull’occupabilità dei laureati e sulle iscrizioni per conseguire ulteriore istruzione superiore.

Sulla base della ricerca sull'apprendimento orientato al lavoro e basato sui progetti nell'IFP, le competenze di soluzione di problemi creativi e di pensiero progettuale migliorano quando le capacità degli studenti sono focalizzate all’interazione sociale e quando gli studenti sono impegnati nell'apprendimento cooperativo durante dei progetti. Gli studenti sentono una responsabilità condivisa per il completamento del progetto programmato e, durante il processo, sviluppano e usano metodi di risoluzione di problemi creativi nel prendere decisioni su come gestire le diverse fasi del lavoro del progetto. Pertanto, un senso di comunità e un sentimento esperienziale di sicurezza facilitano la risoluzione di problemi creativi e formano un terreno fertile per i processi di pensiero progettuale. Di seguito, viene descritto un esempio di apprendimento in un progetto in cui le abilità socio-emotive degli studenti, come lavorare in gruppo, l'autoregolazione e le capacità emotive vengono sviluppate sia in contesti lavorativi sia in contesti aperti.

CASO: Il Programma Epic Nel programma EPIC i team di studenti sviluppano nuove soluzioni innovative per delle sfide pratiche, utilizzando strumenti e metodi di sviluppo della produzione in uso su team della NASA, la National Aeronautics and Space Administration degli Stati Uniti. L'utilizzabilità delle soluzioni e dei concetti viene testata, valutata e ulteriormente sviluppata con vari metodi, nonché utilizzando la sperimentazione e la prototipazione. Le origini del programma si basano su una collaborazione tra un'azienda finlandese e la NASA per la creazione di una piattaforma di apprendimento per l'amministrazione spaziale.

Il programma nasce da una collaborazione tra il Riveria College, il Consorzio per l’Istruzione del Nord Carelia, l'Università della Finlandia orientale, la Università Karelia di Scienze Applicate, la Scuola di Formazione per Docenti di Joensuu e la NASA. La cooperazione tra diversi istituti di istruzione garantisce un flusso regolare da un settore educativo all'altro. Le aziende locali sono coinvolte nel Programma per fornire agli studenti sfide pratiche e sponsorizzare le attività. L'internazionalità è presente nel Programma non solo attraverso la collaborazione internazionale, ma anche attraverso il corpo studentesco poiché la sfida attira anche studenti internazionali.

Per gli studenti, il Programma Epic offre l'opportunità di sviluppare nuovi concetti e prototipi e per il team vincitore, anche l’opportunità di recarsi a Houston, la sede della NASA. Per gli insegnanti, il programma offre un aggiornamento sui metodi di pensiero progettuale e sull’innovazione. Le aziende della Regione beneficiano di nuovi concetti e soluzioni nello sviluppo dei loro modelli di business. Per il grande pubblico, il Programma rivela l'importanza di attrarre e trattenere gli studenti delle discipline STEM (Scienza, Tecnologia, Ingegneria e Matematica) al fine di poter garantire una forza lavoro competente per l'economia futura. Su scala più ampia, il programma offre l'opportunità di discutere il ruolo dell'esplorazione spaziale nel far progredire la scienza, l'ingegneria, la tecnologia, l'istruzione e l'economia.

Le sfide pratiche per il problem solving creativo e il pensiero progettuale hanno incluso ad es. l’utilizzo di uno spazio vuoto in un edificio residenziale e percorsi di imprenditorialità degli studenti con degli studenti internazionali. I team sono facilitati da esperti locali e dalle aziende della regione. Dopo un periodo di formazione, il processo di innovazione si basa su dei team auto-diretti e sull’apprendimento collaborativo. I team studenteschi segnalano le loro soluzioni e presentano i prototipi negli Showroom alla fine del semestre.

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Il programma ha ricevuto un premio nel 2018 dalla Federazione delle imprese finlandesi per la realizzazione di nuovi modelli per l'educazione all'imprenditorialità e per la ricerca di soluzioni per le sfide globali.

Tabella 1. CPS e DT in Finlandia Criteri

CPS

DT

Si, come

Contribuisce al piano di sviluppo professionale continuo dell'insegnante IFP

x

x

Supporta lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti

x

Le sfide vanno da problemi molto aperti a problemi molto pratici, orientati alla vita lavorativa oppure specifici dell'organizzazione.

Supporta lo sviluppo delle capacità di pensiero laterale

x

Gli studenti sono incoraggiati all'apprendimento autoregolato, sia individualmente che in gruppo. I metodi hanno riguardato la struttura delle capacità di apprendimento e di pensiero.

Supporta lo sviluppo di abilità creative

x

x

La natura della sfida è progettata per la risoluzione di problemi creativi e il pensiero immediato. L'esplorazione dello spazio allarga l'orizzonte della risoluzione dei problemi e aiuta ad allentare le barriere rigide di ciò che è possibile e di ciò che è necessario.

Supporta l'occupabilità degli studenti

x

x

Gli studenti sono incoraggiati a lavorare in proprio. La sfida Epic viene integrata negli studi sull'imprenditorialità in tutte le istituzioni educative partecipanti.

Supporta lo sviluppo di strumenti di Design Thinking per insegnanti

x

x

Gli insegnanti delle istituzioni educative che partecipano al programma ricevono ulteriore formazione sui metodi di innovazione, sulla progettazione e sulla risoluzione di problemi creativi.

Contribuisce a sviluppare la conoscenza industriale degli insegnanti e la rilevanza nella vita lavorativa dell'istruzione

x

x

La collaborazione con le industrie è vitale, perché il programma si basa su un modello di sponsorizzazione.

Ha un elemento di innovazione rilevante per gli insegnanti

x

x

I curricula nazionali incoraggiano gli insegnanti a impegnarsi con l'innovazione e lo sviluppo e sono in grado di integrare i progetti nei curricula attraverso dei moduli del corso sull'imprenditorialità.

Da prova di co-progettazione tra insegnante e datore di lavoro

x

x

Le sfide provengono dalle aziende e dalle organizzazioni di lavoro locali e le parti interessate sono coinvolte negli Showroom quando gli studenti presentano e segnalano i loro nuovi concetti e soluzioni.

No, come

Tecniche di innovazione aperta, apprendimento basato su progetti e problemi vengono applicabili all'IFP. L'approccio multidisciplinare beneficia della collaborazione degli insegnanti oltre i confini definiti nei curricula.

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1.3.2. CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING IN DANIMARCA Politiche Nazionali e contesto Dal 2010 l'educazione all'innovazione e all'imprenditorialità è divenuta una parte obbligatoria dell'istruzione e della formazione professionale gestita dal Ministero della Pubblica Istruzione in Danimarca (RETSINFORMATION, 2010). Di conseguenza, è stato insegnato come materia in tutte le scuole di IFP nell’ambito dei programmi di studio raccomandati e sviluppati dalla Fondazione Nazionale per l'Entrata nell’Istruzione (FFE, 2017). Una parte di questo corso applica la risoluzione di problemi creativi come metodologia di generazione dell'idea. Nel novembre 2018, l'imprenditorialità ha raggiunto un ulteriore livello di priorità ed enfasi con la più recente politica per le scuole IFP in Danimarca chiamata "Dalla scuola elementare al lavoratore specializzato - L'istruzione professionale per il futuro" (UEM, 2019). In questa nuova politica, si afferma che l'insegnamento dell'imprenditorialità deve essere rafforzato in modo che anche i giovani siano supportati dal desiderio di avviare una propria attività (UVM, 2018). Pertanto, la risoluzione creativa dei problemi è una delle metodologie del corso nell'ambito delle attività imprenditoriali che ha raggiunto una maggiore rilevanza in tutte le scuole di formazione professionale in Danimarca.

Con la riforma della scuola secondaria superiore, a novembre 2018, è stata mantenuto anche come corso all'interno del percorso dell'istruzione della scuola secondaria superiore (UVM, 2019). Con l'ultima riforma, si afferma che è obbligatorio che tutti i corsi tenuti abbiano un elemento di innovazione tra le materie. Inoltre, l'innovazione e l'imprenditorialità sono viste come un elemento indipendente rispetto ai corsi tenuti in scienze sociali o economia aziendale. Il Creative Problem Solving è una materia insegnata nel curriculum di innovazione e imprenditorialità.

Il Creative Problem Solving è stato insegnato come metodologia sin dal 2010 nel corso per l'imprenditorialità (Retsinformation., 2010, UVM, 2019), FFE, 2011). Il pensiero progettuale, tuttavia, viene insegnato nell'istruzione terziaria solo come corso ufficiale. Non fa quindi parte dell'educazione formale nel settore dell'IFP come corso o metodologia.

Tuttavia, per l’ambito non formale c’è una storia diversa, poiché spesso fa parte di vari programmi nei corsi per l'innovazione, in quanto processo che porta all'innovazione. Ciò ha ispirato principalmente il successo di IDEO: IDEO è una società di design riconosciuta a livello internazionale sin dal 1999 grazie al loro processo innovativo di progettazione (IDEO., 1999).

Di conseguenza, gli insegnanti hanno visto il vantaggio di applicare il pensiero progettuale all'interno dei loro programmi, come rilevato in un esempio dalla scuola commerciale Tønder, un istituto di istruzione secondaria superiore (TCC., 2017). Nelle scuole di IFP, tuttavia, non fa parte del programma di innovazione (FFE., 2011).

Entrambi i casi sopra menzionati sono esempi non formali. Ciò significa che il pensiero progettuale viene applicato nell'educazione non formale ma su richiesta dei singoli insegnanti.

CASO: Il Laboratorio Didattico Dal 2012-2014, 14 diverse istituzioni (10 organizzazioni educative e 4 di ricerca e sviluppo) nella regione di Copenaghen hanno condotto una serie di esperimenti educativi, denominati Laboratorio didattico ("Uddannelseslaboratorium") (UDDX, 2015c). Lo scopo di questo progetto era quello di sperimentare nuovi metodi per trasformare la pratica al fine di migliorare le organizzazioni educative. Più specificamente, sono stati condotti una serie di esperimenti educativi (120) al fine di "sviluppare soluzioni innovative per le esigenze e le sfide attualmente affrontate dall'istruzione professionale e professionale" (UDDX, 2015, p.5).

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Le sfide e le esigenze nazionali (dal lato dell'istruzione e della formazione professionale) sono state identificate come segue (Sørensen, 2015):

-

- Il tasso di abbandono è in aumento (nonostante gli enormi sforzi per ridurlo) - Mancanza di circa 10.000 apprendisti - L'IFP ha uno status basso tra i giovani: solo 1 su 5 procede direttamente dalla "scuola di base" all'IFP - Problemi crescenti si registrano in merito ad assenze e mancanza di motivazione tra gli studenti - La disoccupazione tra i laureati è in aumento - Numero crescente di studenti con problemi psicologici e / o sociali (la causa più frequente di abbandono) - Sfida per le abilità "obsolete" che non corrispondono ai bisogni reali

Il prodotto consisteva in un manuale collaudato (noto come Laboratorio per la Formazione Professionale), che poteva quindi essere d’ausilio in altri programmi educativi e condurre degli esperimenti tutti volti a promuovere un programma più innovativo. In definitiva era orientato a beneficio degli studenti, ad esempio rafforzando le competenze del 21 ° secolo o rafforzando il loro processo di trasferimento di conoscenze dall'istituto di istruzione al loro campo di pratica, il kit di strumenti si è concentrato su insegnanti e studenti che hanno affrontato congiuntamente lo sviluppo del programma. Più specificamente, l'istituto educativo è spinto a stimolare continuamente un auto-miglioramento alimentando una cultura del cambiamento utilizzando il laboratorio per la Formazione Professionale.

Come risultato di questi esperimenti, hanno partecipato oltre 500 docenti e staff ed oltre 800 studenti (UDDX, 2015a, 2015b), oltre alla stipula di ben 53 accordi con aziende (UDDX, 2015b). Alcuni risultati di rilevo sono i seguenti (Sørensen, Jensen e Hutters, 2014; UDDX, 2015a, 2015b):

- Gli esperimenti possono portare a sviluppi positivi nelle pratiche educative volte a supportare e rafforzare le competenze di innovazione di insegnanti e studenti

- Maggiore impegno da parte degli studenti, essendo lo stesso reso partecipe nel processo di pianificazione dei -

programmi educativi - gli esperimenti possono servire da base per processi organizzativi condivisi di apprendimento (ad esempio, una formazione guidata dall'utente) Aumento del trasferimento di conoscenze dalle istituzioni educative alle aziende che offrono tirocini, risultando in un programma educativo più coerente che rispecchia maggiormente le esigenze delle industrie che mirano a reclutare laureati/diplomati L'inclusione nell'insegnamento in classe di problemi e sfide rilevanti per l'industria con aumento delle capacità di riflessione degli studenti, che potrebbero quindi promuovere delle pratiche innovative tra l'istituto di istruzione e l'azienda.

Come conclusione principale, questo progetto ha determinato che "le sfide educative autentiche possono essere affrontate in un ambiente sperimentale, in cui gli esperimenti forniscono la modalità per una pratica educativa rinnovata e migliorata" (Sørensen, Jensen e Hutters, 2014, p. 63).

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Tabella 2. CPS e DT in Danimarca Criteri

Contribuisce al piano di sviluppo professionale continuo dell'insegnante IFP

Supporta lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti

CPS

X

DT

Si, come

X

Indirettamente. Il ciclo sperimentale utilizzato nel laboratorio educativo consente agli insegnanti (e alle loro istituzioni) di stimolare il cambiamento per garantire che conoscenze, pratiche e sfide pertinenti rimangano aggiornate nelle aule. Sebbene non siano su misura per un piano di sviluppo professionale personale, le competenze richieste per insegnare un determinato corso / programma diventano molto più evidenti.

X

Direttamente. Il ciclo sperimentale promuove un processo di pensiero, che può stimolare l’emersione di idee creative, esplorando una moltitudine di possibili soluzioni.

X

Direttamente. Il requisito del ciclo sperimentale secondo cui ogni esperimento debba innescare il cambiamento, significa che questo sia uno strumento che aiuta a generare idee "che si liberino dagli schemi di pensiero attuali e dai loro percorsi abituali" (de Bono, 2019). In altre parole, le idee vengono generate in base al cambiamento ed agli attuali modi di pensare.

Supporta lo sviluppo delle capacità di pensiero laterale

Supporta lo sviluppo di abilità creative

X

Supporta l'occupabilità degli studenti

X

Indirettamente. Il ciclo sperimentale fornisce una piattaforma che potrebbe favorire delle idee creative a causa della creazione di una zona sperimentale, ma la sua funzione principale è quella di identificare una sfida e stimolare il cambiamento. Non vi è alcuna garanzia che il ciclo fornirà originalità o sarà appropriato ai compiti: due elementi chiave nella definizione della creatività (Kaufman, Beghetto e Dilley, 2016)

X

X

No, come

Direttamente. Il ciclo sperimentale ha dimostrato che gli esperimenti co-creati con studenti e insegnanti hanno portato gli studenti ad acquisire competenze nel 21 ° secolo, oltre a definire un'istruzione più orientata all'utente.

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Supporta lo sviluppo di strumenti di Design Thinking per insegnanti

Contribuisce a sviluppare la conoscenza industriale degli insegnanti e la rilevanza nella vita lavorativa dell'istruzione

Ha un elemento di innovazione rilevante per gli insegnanti

Da prova di co-progettazione tra insegnante e datore di lavoro

X

Direttamente. Il ciclo sperimentale ha elementi derivati dai concetti di Design Thinking ed assicura che i partecipanti debbano immaginare la sfida da molteplici prospettive (collaborazione), usando il pensiero integrativo e lo sperimentalismo.

X

X

Direttamente. L'importanza della vita lavorativa dell'educazione viene rafforzata proponendo sfide rilevanti da affrontare nel ciclo sperimentale.

X

X

Direttamente. Uno dei requisiti per gli esperimenti nel ciclo è che debba essere di natura innovativa.

X

X

Quando l'educazione è aggiornata agli standard del settore (rilevanza della vita lavorativa), è quindi ovvio che ciò richieda agli insegnanti di mappare lo sviluppo necessario della loro conoscenza industriale per poter insegnare nei corsi pertinenti. Ciò non assicura che la conoscenza industriale dei docenti sia effettivamente sviluppata.

Il ciclo sperimentale è stato utilizzato in questo contesto solo tra insegnanti e studenti. Un chiaro divario è presente in quanto le aziende / i professionisti del settore non sono stati coinvolti, soprattutto considerando che uno dei problemi era proprio la sfida per delle esigenze obsolete che non soddisfacevano le esigenze del settore.

Sono necessari degli esperimenti futuri che coinvolgano nella co-progettazione sia insegnanti che datori di lavoro.

1.3.3. CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING IN ITALIA Politiche Nazionali e Contesto In Italia, ci sono scarse evidenze di esempi pratici dell'uso della creatività nel processo di apprendimento, specialmente nell'istruzione e formazione professionale.

3

Un esempio rilevante si chiama Porta Futuro – un centro per l’orientamento, la formazione e l’occupazione attivo nella regione Lazio. Il centro focalizza la propria attività sulla creatività, le competenze trasversali e l'innovazione come driver per lo sviluppo.

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CEDEFOP, BRIEFING NOTE Innovation and training: partners in change, November 2015, No 2 https://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/9103 13

Per quanto riguarda le competenze trasversali, la creatività è una delle principali attività di formazione erogate attraverso seminari della durata di 3 ore e per un massimo di 10 partecipanti. Durante il seminario, i tirocinanti sono 4 spinti a adattare i loro atteggiamenti ed approcci creativi in diversi contesti sociali, lavorativi e professionali .

La formazione sulle competenze trasversali è inclusa nei programmi di formazione per 2 categorie di studenti: -

Giovani – 18-29 anni Adulti – 30-45 anni

CASO: Design Thinking in Italia – il progetto "Innovative Design per la Scuola Digitale"

Fonte: 20/08/2018 da http://www.innovazioneinclasse.it/index.php

Il progetto "Innovative Design dei processi educativi scolastici" intende rispondere alla richiesta pressante di formazione relativa all'innovazione metodologica e didattica espressa attualmente dal corpo docente, formazione necessaria per aumentare l'efficacia dei processi di insegnamento/apprendimento, promuovere lo sviluppo di competenze elevate negli alunni, valorizzare i talenti individuali e favorire il successo formativo, avvalendosi dell'uso delle tecnologie.

Per far fronte a queste richieste è stato realizzato un ambiente collaborativo destinato a tutti i docenti italiani, nel quale costruire "tra pari" il proprio metodo di insegnamento ed apprendimento, attraverso un percorso condiviso e visibile in ogni sua fase.

Come in una cucina trasparente, attraverso il portale web è possibile vedere tutte le fasi di ideazione e realizzazione dei nuovi modelli di insegnamento e di nuovi materiali didattici e si può partecipare allo sviluppo di nuove forme di condivisione delle informazioni e dei saperi.

Gli insegnanti coinvolti nel progetto sono impegnati attivamente su più fronti: -

partecipazione a workshop formativi in cinque città corrispondenti a cinque macroregioni territoriali; collaborazione attraverso il portale web al processo creativo e innovativo; sperimentazione del nuovo metodo con i ragazzi delle loro classi.

Il processo è stato reso visibile a tutti i docenti italiani e a tutti gli interessati a quanto di più innovativo accade nella scuola.

Il progetto, aperto a 100docenti innovatori ed al team di progetto, coinvolge: - ANP (Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola) attiva a livello nazionale in ogni Regione d’Italia.

- FTI (Fondazione Telecom Italia): è una fondazione d'impresa di tipo prevalentemente erogativo, che opera sul territorio nazionale italiano e nei territori dove il Gruppo Telecom Italia è istituzionalmente presente.

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La lista completa di seminari e workshop è disponibile qui: https://www.portafuturo.it/ 14

Tabella 3. CPS e DT in Italia Criteri

CPS

DT

Contribuisce al piano di sviluppo professionale continuo dell'insegnante IFP

x

x

Supporta lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti

x

Grazie all'esperimento condotto e alla fase di monitoraggio e raccolta di dati e benchmarking dei progetti

Supporta lo sviluppo delle capacità di pensiero laterale

x

In alcuni progetti il focus principale verteva sulle abilità di pensiero laterale da introdurre nelle classi

Supporta lo sviluppo di abilità creative

x

In alcuni progetti questo era il focus principale sulle abilità di pensiero laterale da introdurre nelle classi

Supporta l'occupabilità degli studenti

x

L'obiettivo generale è quello di preparare lo studente a sviluppare competenze e abilità in linea con le esigenze del mercato del lavoro

Supporta lo sviluppo di strumenti di Design Thinking per insegnanti

x

Si, come Fornendo metodologie, ambiente collaborativo, seminari e approcci sperimentali

Fornisce strumenti didattici e metodologici per gli insegnanti con un approccio di Design Thinking applicato all'offerta formativa

Contribuisce a sviluppare la conoscenza industriale degli insegnanti e la rilevanza nella vita lavorativa dell'istruzione Ha un elemento di innovazione rilevante per gli insegnanti Da prova di co-progettazione tra insegnante e datore di lavoro

No, come

Questo aspetto non è applicabile a questo caso

x

x

Si basa su un'innovazione metodologica e didattica migliore ed aggiornata per il personale docente Ancora in fase di sviluppo

1.3.4. CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING NEL REGNO UNITO Politiche nazionali e contesto Il dipartimento dell'educazione del Regno Unito mira a fornire "un programma di studi ampio ed equilibrato che preparerà [gli studenti] per la vita nella Gran Bretagna moderna". Tuttavia, il governo non menziona esplicitamente la creatività o la risoluzione di problemi creativi nella definizione del curriculum (ad esempio, non è necessario

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dimostrare degli "approcci creativi" a un problema). Inoltre, non vi è alcuna chiara menzione della creatività come abilità trasferibile con applicazioni al di fuori delle arti.

Ciò è in linea con la politica dichiarata dal governo di creare un curriculum basato sulla conoscenza (anziché sulla base delle competenze) e quindi evitare di vietare o privilegiare un metodo pedagogico rispetto ad un altro. Il problem solving creativo e il pensiero progettuale sono visti come "metodi" ed il governo lascia quindi alle singole scuole l'implementazione del problem solving creativo, qualora lo desiderino. Per questo motivo, alcune organizzazioni che dispongono di risorse sufficienti, sia all'interno del sistema scolastico che al di fuori di esso, sono dei leader mondiali nell'insegnamento con il problem solving creativo. Tuttavia, dopo anni successivi di riduzione dei finanziamenti nel settore pubblico, è improbabile che la maggior parte delle scuole del Regno Unito vada ulteriormente a sperimentare queste tecniche innovative.

Per quanto riguarda le iniziative e le organizzazioni governative, ce ne sono davvero poche che supportano esplicitamente la risoluzione di problemi creativi. È improbabile che le iniziative a supporto della creatività operino indipendentemente per l'educazione di discipline non esplicitamente correlate alle arti. Tuttavia, visto che la maggior parte delle politiche in materia di istruzione e apprendistato sono state decentrate nel Regno Unito, i governi di Galles, Scozia e Irlanda del Nord hanno l'opportunità di stabilire le proprie priorità in questo settore.

Nel 2013 la Scozia ha lanciato il suo piano di apprendimento creativo, un'importante politica che prevedeva una maggiore enfasi sul problem solving creativo e sul pensiero creativo in tutti i punti del curriculum scolastico.

Nell'ambito del piano, l'organizzazione governativa Creative Scotland ha collaborato con Education Scotland per sviluppare programmi scolastici e universitari per migliorare i risultati sull'occupabilità, ad esempio: 1.1.1. Competenze per l'apprendimento, la vita e il lavoro (denominate SfLLW) sono state sviluppate attraverso diverse materie scolastiche insieme a dei casi di studio pratici. Sono stati inoltre sviluppati metodi di valutazione più flessibili per incoraggiare la creatività nell'apprendimento e nell'insegnamento. I corsi per delle competenze per il lavoro sono disponibili per una vasta gamma di settori professionali. Si promuovono la realizzazione creativa attraverso il lavoro in partenariato ed il pensiero creativo negli studenti, così sviluppando delle abilità utili per una maggiore occupabilità.

1.1.2. ‘Certificate of Work Readiness’ (CWR): un nuovo premio rivolto a persone di età compresa tra 16 e 19 anni che necessitano di supporto per passare al loro primo lavoro o continuare con lo studio. CWR sviluppa la capacità e le competenze dei datori di lavoro per poter supportare i giovani attraverso l'esperienza lavorativa, concentrandosi sull'approvazione da parte del datore di lavoro. Il premio è stato sviluppato in collaborazione con le parti interessate e viene valutato dai datori di lavoro.

Cenni all’istruzione e all’approccio non formale Al di fuori del sistema di istruzione formale nel Regno Unito ci sono ora diverse organizzazioni che insegnano agli studenti degli approcci creativi alla risoluzione dei problemi al di fuori del sistema scolastico nazionale. In genere, queste organizzazioni offrono delle lezioni o dei corsi al di fuori del normale orario scolastico e vengono finanziate privatamente (vale a dire attraverso le rette pagate dai genitori o occasionalmente pagate da enti di beneficenza, piuttosto che da fondi pubblici). Pertanto, la loro espansione è limitata agli studenti con una disponibilità di fondi o con un accesso a qualche supporto. Tuttavia, poiché si dispongono delle risorse e della libertà per perseguire obiettivi educativi senza l'obbligo di sottostare a degli esami nazionali, si è più liberi di sperimentare quei contenuti e metodi innovativi che non figurano ancora nel programma scolastico nazionale

CASE: Fire Tech Camp Un esempio è Fire Tech Camp, un'organizzazione che insegna tecnologia e capacità di risoluzione dei problemi attraverso delle lezioni diurne e dei campi intensivi di una settimana sia a Londra che in altre località del Regno Unito.

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Le lezioni trattano argomenti che vanno dalla codifica e robotica, alla Realtà Virtuale, alla grafica e alla progettazione di giochi, e sono rivolte agli studenti di età compresa tra 9 e 17 anni. Oltre al contenuto basato sulla conoscenza, c'è anche un programma di competenze trasversali chiaramente definito e su misura per fascia di età ed argomento, che copre competenze specifiche come il lavoro di squadra e la collaborazione, la fiducia creativa, il pensiero critico, la consapevolezza emotiva e così via.

Una parte fondamentale della metodologia di insegnamento del Fire Tech Camp (FTC) è l'apprendimento basato su dei progetti, un approccio pedagogico consolidato che pone al centro del percorso degli studenti una sfida che devono completare, senza specificare in dettaglio come debbano farlo. Alcuni elementi di base possono essere insegnati in anticipo, ma le decisioni chiave su come combinarli per raggiungere l'obiettivo generale vengono lasciate agli studenti.

Questo approccio richiede agli studenti di interagire con il contenuto in modo più attivo, poiché lo studente decide da solo cosa fare. Di conseguenza, gli studenti si dimostrano spesso fortemente motivati.

Quando uno studente che lavora a un progetto presso FTC incontra un problema inaspettato, viene incoraggiato a provare prima a risolverlo da solo o a consultare un compagno di classe, per poi quindi rivolgersi ad un insegnante per chiedere aiuto.

La natura aperta dell'approccio basato sul progetto può introdurre delle imprevedibilità e la possibilità che il progetto di uno studente fallisca - tuttavia, al Fire Tech Camp, come con altri moderni fornitori di questo approccio basato sul progetto, il fallimento viene celebrato come un segno di ambizione e creatività. Questa fiducia creativa, insieme ad altre competenze trasversali desiderate come l'apprendimento tra par ed un efficace lavoro di squadra, sono valorizzate e rafforzate presso FTC attraverso un sistema di badge ed alcuni esercizi di riflessione. Ad esempio, alla fine di ogni giornata di un progetto, c'è una sessione di "stand-up" in cui gli studenti descrivono cosa hanno provato, cosa ha funzionato, cosa non ha funzionato e come si sono aiutati a vicenda. Gli studenti più giovani sono incoraggiati a scambiarsi feedback costruttivi attraverso due stelle mnemoniche e un desiderio: due feedback positivi e una cosa da migliorare. È chiaro che molte delle tecniche utilizzate nell'ambito del FTC sono trasferibili ad altre parti del settore dell'IFP. In effetti, alcune scuole (come la LDE UTC, descritta nella Realizzazione Intellettuale 2) lavorano già a stretto contatto con le aziende per creare concetti basati su progetti rilevanti per il settore.

Tabella 4. CPS e DT nel Regno Unito Criteri

CPS

Contribuisce al piano di sviluppo professionale continuo dell'insegnante IFP

x

Le tecniche di apprendimento basato sul progetto sono applicabili all'IFP e possono essere aggiunte a una serie di strategie di insegnamento efficaci.

x

La natura aperta dell'approccio dà origine a una vasta gamma di risultati creativi, attraverso i quali gli studenti raggiungono ancora gli obiettivi di apprendimento desiderati.

Supporta lo sviluppo delle capacità di pensiero laterale

x

Gli studenti sono incoraggiati a trovare le proprie soluzioni ai problemi riscontrati, il che coinvolge a facoltà di pensiero creativo e laterale

Supporta lo sviluppo di abilità creative

x

Gli studenti sono incoraggiati a trovare le proprie soluzioni ai problemi riscontrati, che coinvolge facoltà di pensiero creativo e laterale

Supporta lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti

DT

Si, come

No, come

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Supporta l'occupabilità degli studenti

x

Nonostante gli studenti del Fire Tech Camp siano per lo più al di sotto della tipica età lavorativa, le competenze acquisite durante le lezioni sono proprio quelle richieste dai datori di lavoro.

Pertanto ciò aumenta l'occupabilità.

Supporta lo sviluppo di strumenti di Design Thinking per insegnanti

x

FTC non sviluppa direttamente istruzioni di DT per gli insegnanti.

Contribuisce a sviluppare la conoscenza industriale degli insegnanti e la rilevanza nella vita lavorativa dell'istruzione

x

FTC lavora con i datori di lavoro ma non da vicino, poiché i suoi studenti sono generalmente molto giovani.

Ha un elemento di innovazione rilevante per gli insegnanti

x

Da prova di co-progettazione tra insegnante e datore di lavoro

L’apprendimento basato su progetto e sua attuazione - in particolare la "gamification" ed altre abilità sociali e cosiddette “soft” x

La co-progettazione datore di lavoroinsegnante non rappresenta una parte importante del modo in cui funziona il FTC

1.3.5. CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING IN SLOVENIA Politiche Nazionali e contesto Il programma di studi aperto in programmi di istruzione professionale e professionale è stato introdotto attraverso dei programmi di istruzione nuovi e rinnovati a partire dal 2004. Fin dall'inizio sono apparse molte domande e dubbi, che sono stati poi risolti dalle scuole in vari modi. Vale a dire, una apertura verso una significativa libertà per le scuole, che si è rappresentata come difficile da unificare, soprattutto perché il personale esperto non era in grado di standardizzare completamente le opinioni a valere sulla situazione. I punti di vista più uniformi sono stati ora gradualmente modellati sulla base di una ricerca comune di soluzioni, dell'implementazione di esempi di buone pratiche e dello scambio di esperienze.

La base giuridica di un curriculum aperto si trova nella Legge sull’Istruzione Formale, che si occupa del curriculum aperto negli articoli 13 e 18. Entrambi gli articoli parlano del coinvolgimento delle scuole e delle parti sociali nella determinazione del curriculum aperto: -

Articolo 13: ''parte del programma educativo è istituito dalle scuole congiuntamente alle parti sociali'' Articolo 18: '' Le parti sociali ... nell'esercizio delle loro funzioni nell'ambito dell'IFP, cooperano con le scuole per ... l'istituzione di un programma di studi aperto." Nel preparare un curriculum aperto, il dirigente scolastico deve lavorare con le parti sociali.

Anche l'articolo 68 parla del coinvolgimento delle parti sociali: "Il lavoro educativo viene svolto secondo il piano di lavoro annuale, che include: ... parte del programma educativo che la scuola va a determinare in collaborazione con le parti sociali ..."

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Nei programmi IFP di base ci sono 448 ore di curriculum aperto, nei programmi IFP secondari ci sono dalle 578 alle 704 ore di curriculum aperto, mentre nei programmi tecnici secondari si va dalle 574 alle 670 ore e, infine, nei programmi tecnici professionali dalle 242 alle 288 ore.

Il curriculum aperto è parte integrante del piano di lavoro annuale ed è confermato dal consiglio scolastico. Poiché i programmi di studio aperti fanno parte di un programma educativo pubblico, tutti i suoi elementi devono essere resi pubblici, congiuntamente alle altre unità del programma educativo.

La creazione di un curriculum aperto inizia con l'analisi dei bisogni dei datori di lavoro e dell'ambiente locale, tenendo anche conto del personale della scuola, del materiale e del potenziale organizzativo. Inoltre, il curriculum aperto rappresenta una sfida o un'opportunità di sviluppo per la scuola, in particolare per un'ulteriore cooperazione con le aziende, la pianificazione curriculare continua, l'introduzione di nuove forme e metodi di insegnamento, l'implementazione di lezioni personalizzate, i collegamenti tra i vari programmi educativi e la rapida integrazione di nuove professioni in programmi ed anche un vantaggio competitivo. L'esperienza dimostra che il curriculum aperto viene, in molti casi, utilizzato per lo sviluppo dell'innovazione e della creatività.

La scuola acquisisce tutte le proposte dagli studenti, genitori ed insegnanti; quindi il gruppo di lavoro della scuola sceglie quelle più appropriate e fissa gli obiettivi e le competenze che sono alla base della creazione di moduli di curriculum aperti.

CASO: PROGETTO “GS1 SLOVENIA E IL CURRICULUM APERTO” GS1 Slovenia è un'organizzazione indipendente e senza fini di lucro nel campo degli standard internazionali nato per l'identificazione, l'acquisizione e lo scambio di dati elettronici. Le rappresentanze nazionali dell'organizzazione internazionale GS1 operano in oltre 110 paesi in tutto il mondo, mentre gli standard GS1 sono presenti in oltre 150 paesi. L'organizzazione GS1 ha oltre un milione di membri, dalle aziende internazionali alle piccole imprese locali.

Nel 2012 e fino ad oggi, GS1 Slovenia ha, in modo sistematico, avviato la preparazione delle basi per la realizzazione del progetto "GS1 Slovenia e il Curriculum Aperto".

Nel quadro della trasparenza delle competenze professionali acquisite, sono stati identificati tre livelli di certificazione nell'istruzione secondaria e terziaria.

Il livello 2 sull'uso degli standard GS1 riguarda: -

confrontare diversi standard per l'identificazione, l'acquisizione e lo scambio di dati per le unità di vendita, i servizi, le ubicazioni, le unità di trasporto, gli imballaggi i resi, i documenti conoscere la differenza tra i diversi standard per l'identificazione, l'acquisizione e lo scambio di dati distinguere e descrivere i fattori che influenzano il valore utile del sistema GS1 conoscere le conseguenze dell'uso di GS1 analisi delle possibilità di utilizzo del sistema GS1 suggerire possibilità di implementazione del sistema GS1 valutazione dell'efficacia del sistema globale di standard della catena di approvvigionamento GS1

Il livello 2 e in particolare il livello 3 promuovono ed incoraggiano la creatività ed il problem solving.

CASO: IL SISTEMA IFP PER LE QUALIFICHE PROFESSIONALI AL CENTRO SCOLASTICO VELENJE La struttura delle qualifiche - che significa conoscenza e competenze delle risorse umane - è una delle caratteristiche organizzative significative. Le risorse umane con qualifiche e competenze adeguate saranno in grado di utilizzare in modo ottimale le loro conoscenze ed abilità per raggiungere dei risultati migliori, una qualità più elevata, saranno inventive e innovative, in breve, per poter dare il valore aggiunto che consenta una buona posizione dell'organizzazione per cui lavorano sul mercato.

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Le qualifiche professionali sono sviluppate in stretta collaborazione con i datori di lavoro. Il sistema delle qualifiche professionali è complementare al sistema di istruzione formale e al sistema nazionale delle qualifiche professionali e consente una reazione significativamente più rapida alle esigenze dei datori di lavoro in termini di capacità e competenze. Le qualifiche professionali sono progettate specificamente per la combinazione di compiti o lavoro, riconosciute dai datori di lavoro come importanti e necessarie per eseguire dei lavori o dei compiti affidati o per raggiungere risultati, contratti o ordini specifici. La combinazione con una attenta analisi preliminare apre nuove opportunità nella gestione delle conoscenze ed una rapida reazione agli sviluppi della tecnologia, dei processi lavorativi e delle esigenze del mercato.

REVISIONE

Impiegati/Scuole/Associazioni Trend/bisogni mercato del lavoro - INIZIATIVE

Qualifiche professionali

Certificazione

Nell'ambito del progetto europeo, il Centro scolastico Velenje ha riconosciuto la necessità di una formazione professionale organizzata per gli installatori nel campo delle fonti energetiche rinnovabili. In collaborazione con la Camera dell'industria energetica, sono stati progettati cataloghi di formazione con quattro diverse qualifiche professionali: -

Installatore di sistemi termo-solari, Installatore di sistemi fotovoltaici, Installatore di pompe di calore, per qualifiche professionali Installatore di sistemi di riscaldamento a biomassa legnosa.

Seguendo la procedura sopra descritta, gli esperti hanno sviluppato cataloghi, seguiti da una formazione professionale e da una certificazione. La formazione e la certificazione sono state organizzate in base al principio del riconoscimento dell'apprendimento permanente. Sono stati invitati degli ex studenti del centro scolastico e dei fornitori di servizi di installazione nel campo delle fonti energetiche rinnovabili.

I cataloghi includevano direttive e regolamenti europei nel settore dell'industria energetica. Qualità, efficienza e affidabilità del sistema delle fonti energetiche rinnovabili sono elementi essenziali della formazione e successivamente anche criteri di base per la valutazione delle qualifiche. I titolari di certificati potrebbero quindi lavorare con questi certificati ovunque nell'UE.

COMPETENZE Le quattro qualifiche professionali sopra menzionate hanno tutte una struttura comune che include una consulenza sulle possibilità di utilizzare energia da fonti rinnovabili, come progettare un piano per l'uso di energia rinnovabile, le competenze sull'installazione e sulla gestione della qualità. Una parte rilevante della formazione è connessa allo sviluppo delle capacità di problem solving, innovazione e creatività delle idee nella progettazione di soluzioni.

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Tabella 5. CPS e DT in Slovenia Criteri

CPS

DT

Contribuisce al piano di sviluppo professionale continuo dell'insegnante IFP

x

x

Il monitoraggio del mercato del lavoro, i suoi sviluppi e tendenze, una stretta cooperazione con i datori di lavoro e i loro esperti dove tutti contribuiscono al continuo sviluppo professionale di un insegnante di IFP.

Supporta lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti

x

x

CPS e DT supportano anche ed ulteriormente lo sviluppo di capacità di pensiero divergenti.

Supporta lo sviluppo delle capacità di pensiero laterale

Si, come

No, come

CPS e DT supportano anche ed ulteriormente lo sviluppo di capacità di pensiero laterale.

Supporta lo sviluppo di abilità creative

x

x

CPS e DT supportano anche ed ulteriormente lo sviluppo di abilità creative

Supporta l'occupabilità degli studenti

x

x

Entrambi forniscono ulteriori conoscenze e competenze che sono effettivamente in linea con le esigenze del mercato del lavoro.

Supporta lo sviluppo di strumenti di Design Thinking per insegnanti

x

x

Dipende in realtà dall'insegnante, sebbene i programmi di studio aperti e le qualifiche professionali incoraggino il Design Thinking.

Contribuisce a sviluppare la conoscenza industriale degli insegnanti e la rilevanza nella vita lavorativa dell'istruzione

x

x

Il monitoraggio del mercato del lavoro, gli sviluppi e le tendenze, la stretta collaborazione con i datori di lavoro e i loro esperti aiutano gli insegnanti a mantenere la loro conoscenza pratica del settore.

Ha un elemento di innovazione rilevante per gli insegnanti

x

x

Si deve pensare a nuovi modi di fornire conoscenze e abilità.

Dopo aver monitorato il mercato del lavoro, si agisce su come iniziare e co-sviluppare le nuove competenze.

Da prova di co-progettazione tra insegnante e datore di lavoro

x

x

Collaborano allo sviluppo di programmi di studio aperti e alle qualifiche professionali.

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CAPITOLO 2 - LA METODOLOGIA DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING E LA SUA PEDAGOGIA PER L’IFP 2.1. COS’È LA METODOLOGIA DEL CPS? Il Creative Problem Solving è una metodologia per l’approccio ai problemi con modalità creative ed innovative per poterli risolvere più efficacemente.

Per una migliore comprensione (Noller, 1979), è possibile procedere ad analizzare le tre parole separatamente: CREATIVE significa creativo: che abbia un elemento di novità e sia rilevante per chiunque sia alla ricerca di soluzioni. Si tratta in questo caso di creatività delle idee e non di quella connessa con le arti.

Fonte 06/07/2019: immagine di Colin Behrens da Pixabay

PROBLEM significa problema: una situazione di preoccupazione, di difficoltà che richieda una azione – la si può definire con una accezione più positiva – come un a sfida che possa offrire delle opportunità qualora si sia in grado di rimuovere il problema

Fonte 06/07/2019: immagine di www_slon_pics da Pixabay

Per SOLVING si intende risoluzione: si tratta di concepire diversi modi per cambiare, adattare o trasformare una situazione problematica in un contesto pieno di opportunità.

Fonte 06/07/2019: immagine di rubylia da Pixabay

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2.2. UN CONTESTO PER IL CPS L’approccio al Creative Problem Solving può essere diviso in 4 diversi componenti – tre dei quali sono di processo mentre l’ultimo è di gestione (Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2011):    

Comprensione della sfida Generare le idee Prepararsi all’azione Pianificare l’approccio (gestione)

Comprensione della sfida È essenziale iniziare col comprendere chiaramente il problema e trasformarlo in una sfida. Ci possono essere diversi stadi quali: -

Considerare la possibile sfida e le opportunità e selezionare quelle più promettenti Esplorare i dati a disposizione da diverse fonti e punti di vista Inquadrare il problema generando una varietà di constatazioni e quindi selezionare o inventare una specifica dichiarazione del problema esistente Fonte 06/07/2019: immagine di Sasin Tipchai da Pixabay

Generare le idee Durante questa fase è importante generare quante più varie, diverse, inusuali e strambe modalità di affrontare il problema.

Sulle modalità di generare idee e sbloccare la creatività si rimanda al capitolo 4.1 sul pensiero laterale.

Fonte 06/07/2019: immagine di Gerd Altmann da Pixabay

Prepararsi all’azione È giunto il momento di trasformare idee interessanti e promettenti in azioni volte a trovare soluzioni. È composto dallo sviluppo di soluzioni (analisi, definizione e adattamento) ed anche dall'accettazione della struttura da utilizzare (utile da considerare per la prosecuzione, l’impegno, la perseveranza e, alla fine, la formulazione di un piano d'azione specifico).

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Pianificare l’approccio Questo è il componente di gestione del contesto per il CPS. È il driver di tutte le azioni durante l'applicazione della metodologia CPS. È composto da due fasi: -

-

Attività di valutazione: durante questa fase si decide se le soluzioni sono quelle giuste tenendo traccia delle persone coinvolte, perseveranza, blocchi e vincoli, ambiente e risultati.

Processo di progettazione: è il piano che riguarda come utilizzare gli elementi CPS e quale sia quindi la soluzione disponibile.

La personalizzazione di approcci e azioni sono qui implementate. A proposito di modi e metodi efficaci e creativi per progettare il processo, si prega di fare riferimento al prossimo capitolo 3 sul Design Thinking.

Fonte 06/07/2019: immagine di Free-Photos da Pixabay

2.3. PENSIERO CONVERGENTE E DIVERGENTE – UN APPROCCIO PEDAGOGICO PER LE CLASSI Quando qualcuno sta cercando di risolvere un problema, ci sono due modi basilari per pensare alle possibili soluzioni.

Questi due tipi di pensiero sono: pensiero convergente e divergente – termini coniati dallo psicologo americano Joy Paul Guilford.

Pensiero convergente è la capacità di fornire la soluzione "corretta" per soddisfare i criteri richiesti. È l'unica risposta scelta per un dato problema, quella a cui gli studenti sono abituati durante la maggior parte delle attività e dei test svolti in classe.

Il suo opposto si chiama pensiero divergente, che è più legato alla creatività delle idee. Riguarda il tipo di pensiero utilizzato per risolvere un nuovo problema che potrebbe avere molte risposte o soluzioni possibili. In altre parole, il pensiero divergente implica un'ampia ricerca di opzioni decisionali rispetto a un problema per il quale non esiste un'unica possibile soluzione.

Diversi studi hanno confermato che i bambini hanno un'alta capacità di divergenza e che questa diminuisce drasticamente man mano che diventano adulti. Il pensiero divergente è scoraggiato nelle aule in cui la cultura comune penalizza gli studenti per aver sbagliato o per i loro comportamenti non conformi alle norme.

Fonte 06/07/2019: immagine di: wikimedia.org © Nevit Dilmen

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Al fine di implementare il pensiero divergente per lavorare in armonia con il pensiero convergente nelle aule, è possibile utilizzare diverse strategie – queste sono utili nella IFP ma anche in altri contesti di apprendimento formale e non formale: -

-

-

Apprendimento basato sui problemi (Problem-based learning): si basa su una serie di domande create dagli studenti al fine di risolvere un problema che essi hanno creato e di solito correlato a una materia specifica - il valore aggiunto è legato alla possibilità di non apprendere sulla base di domande a cui esiste già una risposta predefinita e corretta.

Apprendimento collaborativo (Collaborative Learning): gli studenti sono spinti a lavorare insieme in gruppo per risolvere un problema, svolgere alcune attività o creare un prodotto / servizio. Il potere dell'apprendimento tra pari è grande e questa metodologia potrebbe produrre benefici rilevanti come: sviluppo di pensiero di livello superiore, comunicazione, autogestione, capacità di leadership, interazione, autostima e responsabilità.

Pensiero laterale (Lateral Thinking): Edward de Bono (1991) ha introdotto nel suo libro il pensiero laterale come un modo possibile per sbloccare la creatività grazie a una serie di tecniche in gruppo o individuali. Tali tecniche si basano sul concetto che è possibile utilizzare un pensiero provocatorio e deliberato in un modo non ovvio. Una descrizione completa del pensiero laterale è descritta nel capitolo 4.1

2.4. L’IMPORTANZA DELLA CREATIVITA’ NELL’IFP

Fonte 06/07/2019: immagine di Mediamodifier da Pixabay

Nell'istruzione e formazione professionale, le attività sono generalmente correlate ad attività pratiche e manuali svolte di solito in un ambiente di apprendimento basato sul lavoro.

I continui cambiamenti tecnologici e sociali stanno convincendo il settore dell'IFP a preparare meglio gli studenti a situazioni di lavoro imprevedibili e spesso richiedono la creatività che è immanente nel design e nell'innovazione.

Poiché la creatività è un concetto che richiede di essere compreso a livello politico, educativo e sociale, è estremamente importante rispondere alla necessità di un cambiamento culturale nel settore dell'IFP che coinvolga tutto il personale coinvolto.

La Commissione Europea ha dichiarato la creatività, insieme all'innovazione, come uno dei principali obiettivi comuni dell'UE per la cooperazione politica europea "ET 2020" - è il quadro strategico per la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione.

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2.5. UNA SFIDA REALE: IMPLEMENTARE LA CREATIVITA’ NELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE L'Agenzia nazionale tedesca Erasmus + BiBB ha pubblicato uno studio sull'innovazione e la creatività per l'istruzione e la formazione professionale (Weiß, 2009). Emerge che la creatività e l'innovazione prosperano meglio laddove ci sia spazio per gli studenti per agire in modo discrezionale e dove i contesti di apprendimento non sono stati regolati e pianificati in anticipo.

Quale concezione del fenomeno della creatività è più adatta al campo dell'istruzione e formazione professionale?

L'IFP (Istruzione e Formazione Professionale) mira a preparare le persone all'occupazione nell'artigianato e nell'industria. In questo campo, vi è una richiesta sempre crescente per la creatività e l’innovazione.

Ecco quanto dichiarato dal prof. Tangaard (2017) : “Tengo a cuore come la comprensione della creatività venga sviluppata tenendo conto del particolare contesto dell'istruzione e della formazione professionale. Non è sufficiente importare modelli da altre aree, dove la distinzione tra idee, produzione o creatività e la loro esecuzione venga spesso relativamente confusa e quindi non si adatta all'IFP che comprende invece contesti di produzione, artigianato ed industria. In Europa, i programmi di istruzione professionale sono considerati la solida base da cui dipendono quasi tutti i tipi di industria e artigianato. Se l'Europa deve mantenere la sua capacità innovativa, l'istruzione professionale, in particolare la capacità dei corsi di IFP di coltivare il potenziale creativo degli studenti, deve necessariamente svolgere un ruolo chiave. Sia le industrie orientate ai servizi che quelle produttive hanno bisogno di dipendenti in grado di riconoscere nuove opportunità e inventare nuovi prodotti ed imprese. Inoltre, il rapido aumento della tecnologia nell'economia globale ha evidenziato la necessità della nostra capacità umana di adattarsi rapidamente a questi cambiamenti tecnologici per continuare a creare e sviluppare. Tuttavia, possiamo chiaramente affermare che, nei nostri vari paesi, stiamo andando verso un sistema educativo più creativo ed un insegnamento che assicuri i presupposti per l'innovazione a tutti i livelli del sistema, compresa l'istruzione professionale? La risposta sembra essere "sì e no". Da un lato, sappiamo molto di ciò che è ritenuto necessario.

D'altra parte, non ci sono molte prove che suggeriscano che i sistemi educativi di tutto il mondo siano in grado di affrontare tale sfida”.

2.6. ESPERIMENTI: Il partenariato InnovatiVET ha svolto diversi esperimenti volti ad introdurre la creatività nei contesti dell’Istruzione e Formazione Professionale.

L’esperimento condotto da EURO-NET ha riguardato l’utilizzo dei mattoncini LEGO© per l’orientamento professionale e di carriera nel contest IFP – un rapporto dettagliato dell’esperimento è disponibile sul sito web del progetto tra i suoi risultati: www.innovativet.eu

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CAPITOLO 3: LA METODOLOGIA DEL DESIGN THINKING E LA SUA PEDAGOGIA PER L’IFP

3.1. COS’E’ IL DESIGN THINKING? Il Design Thinking (DT) è un modello progettuale utilizzato per risolvere problemi complessi impiegando una visione e una gestione creative; nel suo formato moderno, può essere descritto come una "metodologia che permea l'intero spettro delle attività di innovazione con un ethos di design centrato sull'uomo" (Brown, 2008, p. 86).

Tradizionalmente, il DT è stato utilizzato come approccio dai progettisti di prodotti, processi e ambienti commerciali (Elsbach & Stigliani, 2018; Kimbell, 2011). Grazie alle sue apparenti capacità di promuovere l'innovazione e risolvere problemi complessi (Brown, 2009; Dorst, 2011), il DT si è evoluto dai semplici ambiti dei progettisti, al campo del management, dove poteva essere utilizzato per risolvere problemi gestionali (Elsbach & Stigliani , 2018). In particolare, la capacità di DT sono documentate ed in grado di influenzare positivamente le prestazioni aziendali, come la crescita e la redditività (ad es. Chiva & Alegre, 2009; Gemser & Leenders, 2001) e le capacità di innovazione (ad es. Filippetti, 2011; Menguc, Auh, & Yannopoulos, 2014).

Ciò ha comprensibilmente portato a una maggiore richiesta per il settore industriale, in quanto il DT non è solo un'abilità manageriale, ma anche un modo integrato di lavorare tra le persone, proprio al centro della cultura aziendale (Kolto, 2015).

Anziché identificarsi come un approccio alla risoluzione dei problemi incentrato sulla tecnologia o sull'organizzazione, i professionisti del DT lo associano come un approccio alla risoluzione dei problemi incentrato sull'uomo (Kimbell, 2011), a conferma dell'enfasi di Brown sul DT che possiede un ethos centrato sul design umano (2008 ). Vale a dire che, concentrandosi sulle esperienze degli utenti - in particolare quelle emotive (Kolto, 2015), le aziende e i loro dipendenti possono vedere il mondo attraverso gli occhi e il cuore dei loro clienti, generare prodotti e servizi che migliorano la loro vita - una componente necessaria per sopravvivere ed avere successo nel complesso mondo di oggi (Stigliani, 2018).

Fonte 12-08-2019 da Colourbox

Jeanne Liedtka, professore alla Darden School of Business, spiega nella tabella seguente perché il Design Thinking funziona (Liedtka, 2018, p.74): Tabella 6: Design Thinking in breve Il Problema:

La Causa:

La Soluzione:

Mentre sappiamo molto su quali pratiche stimolano nuove idee e soluzioni creative, la maggior parte dei team (di innovazione) fatica nel comprenderne i benefici.

I pregiudizi intrinseci e le abitudini comportamentali delle persone inibiscono l'esercizio dell'immaginazione e proteggono ipotesi non dette su ciò che funzionerà o meno.

Il DT offre un processo strutturato che aiuta gli innovatori a liberarsi dalle tendenze controproducenti che contrastano l'innovazione. Così come la gestione della qualità totale, è una tecnologia sociale che fonde strumenti pratici con approfondimenti sulla natura umana.

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3.2. L’IMPORTANZA DEL DESIGN THINKING NELL’IFP A causa del ruolo sempre più importante del DT nelle industrie, anche il ruolo del DT nell'istruzione è cresciuto di conseguenza, non solo per gli studenti, ma anche per gli insegnanti, a causa del collegamento auspicato tra scuola, luogo di lavoro e lavoratori (Helms Jørgensen, 2004). La professione di insegnante richiede apprendimento e sviluppo continui, poiché si occupano direttamente del capitale umano (Harris & Jones, 2010). Più specificamente, gli insegnanti dovrebbero aggiornare continuamente le informazioni, le conoscenze, le pratiche ed i metodi, per garantire il miglioramento delle capacità e delle attitudini degli studenti (Lieberman, 2000). Pertanto, "una scuola non è solo un luogo in cui gli studenti possono apprendere nuove conoscenze e competenze, ma anche un luogo di lavoro in cui gli insegnanti possono apprendere e migliorare la propria professione - in sostanza, devono aggiornare frequentemente le conoscenze della propria professione" (Phusavat, Hidayanto, Kess, & Kantola, 2018, p.737). Ciò significa che il DT può fungere da ponte non solo sul posto di lavoro e sulla scuola, ma anche all'interno della scuola e tra gli insegnanti.

Il DT in un ambiente di istruzione e formazione professionale è un processo collaborativo che coinvolge diversi portatori d’interesse partecipanti come esemplificato da UDDX (2015c), in cui sono state derivate delle soluzioni innovative per migliorare le pratiche educative a beneficio di studenti e insegnanti. Inoltre, la struttura del Design Thinking crea un flusso naturale che va dalla ricerca alla diffusione (Liedtka, 2018), facilitando così un processo di innovazione e cambiamento. È un processo strutturato che attraverso la sua metodologia guida l'utente attraverso il processo di risoluzione efficace dei problemi dall'inizio alla fine sino alla soluzione, applicando diversi tipi di strumenti ed esercizi (Design Council, 2019b).

3.3. I CONTESTI DEL DESIGN THINKING Un elenco esaustivo di metodologie e contesti di DT è stato sviluppato negli ultimi decenni (vedi: Elsbach e Stigliani, 2018). Ai fini di questo manuale, verranno utilizzati dei modelli integrati derivati dal manuale di UDDX (UDDX, 2015c) con il modello a doppio diamante (Design Council, 2019b) che rappresenta come ottenere delle soluzioni innovative con il DT nell'IFP. Questo quadro è spiegato in maggior dettaglio nel capitolo 4.5.

Per il progetto InnovatiVET dsi esidera applicare il DT nel settore dell'IFP considerandolo come un mezzo per la cocreazione (Kambil, Ginsberg e Bloch, 1996; Prahalad e Ramaswamy, 2004) dell'istruzione tra le parti interessate che, sono state individuate negli insegnanti, studenti ed imprese / industrie. Ciò contribuirà a preparare meglio le istituzioni di IFP, offrendo ai diplomati le competenze necessarie pere il 21 ° secolo per un futuro posto di lavoro.

Sebbene in molti casi DT sia stata utilizzata internamente in organizzazioni ed istituzioni, il vantaggio intrinseco di includere un partner esterno rappresenta una maggiore motivazione e volontà di successo da parte di tutte le parti (Lystbæk & Harboe, 2018).

3.4. SFIDE NELL’IMPLEMENTAZIONE DEL DESIGN THINKING IN CLASSE Mentre i benefici del DT nell'istruzione appaiono evidenti a causa della sua relazione con lo sviluppo e lo sfruttamento delle abilità vitali del 21 ° secolo (Lor, 2017), implementarlo in classe è completamente un'altra cosa. Esistono diversi problemi che devono essere risolti qualora si voglia implementare il DT in classe: Competenze artigianali rispetto all'approccio centrato sull'uomo L'IFP è tradizionalmente focalizzata sulle abilità artigianali e non centrata su una comprensione più profonda dei principi di Design Thinking (cioè un approccio centrato sull'uomo), che coinvolge la psicologia umana, la tecnologia e la società. Mentre le abilità artigianali sono ancora molto importanti e pertinenti, dovrebbe essere sempre presente

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l’associazione di queste abilità tradizionali all'etica del DT centrato sull'uomo (Brown, 2008) di DT. Ciò richiederà un notevole cambiamento di mentalità rispetto alle tradizionali metodologie di insegnamento nell'IFP, il che porta alla seconda questione: Formazione degli insegnanti e supporto per il DT Affinché il personale docente possa implementare adeguatamente il DT nel proprio curriculum, è importante che le istituzioni educative stanzino tempo, spazio, risorse finanziarie e materiali, supporto degli insegnanti e formazione sull'insegnamento del DT e sull'apprendimento al fine di aumentare le competenze e la fiducia (Kwek, 2011; Lor, 2017).

Inoltre, è anche consigliabile implementare un modello di tutoraggio (Carroll, 2014) per aiutare non solo gli insegnanti nel DT, ma anche per gli studenti. Carroll (2014) sostiene inoltre che con gli insegnanti e gli studenti che apprendono congiuntamente il DT, l’ausilio di un mentore è utile per gli insegnanti ad imparare su come poter insegnarlo in futuro..

Fonte 13-08-2019 da Colourbox

Infine, la ricerca di Zupan, Stritar e Nabergoj (2005) ha incoraggiato l'uso per gruppi di insegnanti anziché su singoli insegnanti poiché ciò porterebbe a concentrarsi sull'impegno piuttosto che sulla padronanza della teoria.

Valutazione del lavoro e della progressione degli studenti Quando sono in atto diversi sistemi numerici tradizionali per la valutazione delle qualità e della progressione di uno studente, il DT può rivelarsi difficile da quantificare in termini di capacità per uno studente. Più specificamente, "a causa della natura del processo, i risultati dell'apprendimento potrebbero non essere evidenti all'inizio, il che può essere scomodo .." (Collins, 2019) per gli insegnanti. Una soluzione per gli insegnanti potrebbe essere quella di costruire delle guide di stimolazione per mostrare quanto tempo dovrebbe durare ogni fase del processo DT e collegarlo ai risultati degli studenti al fine di mantenere il processo sulla buona strada.

Superare la paura del fallimento Il fallimento è una parte necessaria del DT. Il fallimento rappresenta un disastro per molti, ma dovrebbe essere (sia per gli studenti che per gli insegnanti) insegnato come parte integrante del processo. Permette allo studente e all'insegnante di raggruppare, rivalutare e perfezionare i loro problemi e soluzioni.

L'aggiunta di piccole attività di valutazione nel processo di progettazione può aiutare ad alleviare la paura del fallimento (Collins, 2019).

3.5. ESPERIMENTI Il partenariato InnovatiVET ha svolto diversi esperimenti volti ad introdurre il Design Thinking nei contesti dell’Istruzione e Formazione Professionale.

Rapporti dettagliato degli esperimenti condotti da FabLab London e EASV sono disponibili sul sito web del progetto tra i suoi risultati: www.innovativet.eu

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CAPITOLO 4 - IMPLEMENTAZIONE DI CREATIVE PROBLEM SOLVING E DESIGN THINKING: METODI CREATIVI E MODELLI PER L’IFP CON SOLUZIONI PRATICHE E CONSIGLI

4.1. METODI CREATIVI E MODELLI PER L’IFP CON SOLUZIONI PRATICHE E SUGGERIMENTI In questo capitolo vengono riportati alcuni metodi e modelli creativi per l'IFP con delle soluzioni pratiche e dei suggerimenti:    

APPROCCIO: Pensiero Laterale STRUMENTI PER LA COMPRENSIONE: LE 5WH (WHO? WHAT? WHERE? WHEN? WHY? HOW?) STRUMENTI PER GENERARE IDEE: BRAINSTORMING E METODO TRIGGER DESIGN THINKING: Il Modello a Doppio-Diamante

La struttura utilizzata è la seguente: 1.

2.

3.

4.

1 pagina per la PANORAMICA e per comprendere il metodo/modello rispondendo alle seguenti domande: a. Cos’è? b. Perché è utile nella IFP? c. Quali sono i dettagli sulla sua multidisciplinarità? d. Links Pagine di DESCRIZIONE: consistono in un'ulteriore analisi approfondita dell'approccio e dello strumento, arricchita da aspetti di attuazione efficaci come il supporto nella progettazione dell'IFP volto al mondo del lavoro. Vi è inoltre spazio per la descrizione ed i collegamenti ad alcuni casi: ciò potrebbe contribuire a favorire un'attuazione efficace per le parti interessate.

COME usare il metodo/modello/approccio con dettagli pratici IMPLEMENTAZIONE NELL’IFP - SUGGERIMENTI per una efficace implementazione ed ESERCIZI pratici pronti all’uso in classe.

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4.2. APPROCCIO: PENSIERO LATERALE

4.2.1.

PANORAMICA

1. Cos’è?

Il pensiero laterale non è solo una tecnica, è un modo di risolvere i problemi usando un approccio indiretto e creativo attraverso un ragionamento che non è immediatamente ovvio.

Implica idee che potrebbero non essere ottenibili usando solo la logica passo dopo passo tradizionale.

2.

Perché è utile nella IFP?

Perché questo approccio è utile per comprendere e definire meglio alcuni problemi reali che un lavoratore potrebbe dover affrontare nelle attività lavorative quotidiane, in cui la disponibilità di molteplici alternative potrebbe fornire maggiori possibilità di risolvere i problemi.

3. Quali sono i dettagli sulla sua multidisciplinarità?

Psicologia, management, scienze comportamentali

4. Links https://www.edwddebono.com/lateral-thinking http://www.debonothinkingsystems.com/tools/lateral.htm

Fonte 20/06/2019: www.inkmedia.eu - da https://www.flickr.com

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4.2.2.

DESCRIZIONE

Edward de Bono è un medico, psicologo, filosofo, autore, inventore e consulente maltese. Ha dato origine al termine “pensiero laterale”.

Edward de Bono collega anche il pensiero laterale con l'umorismo, sostenendo che c'è un passaggio da un modello familiare a uno nuovo, inaspettato. È questo momento di sorpresa, che genera risate e nuove intuizioni, quello che facilita la capacità di vedere un diverso modello di pensiero che inizialmente non era visibile ed ovvio.

Il pensiero laterale richiede consapevolezza, alternative e metodi provocatori. 





4.2.3.

Consapevolezza: si tratta del modo in cui le persone osservano un problema tenendo conto di alcuni elementi come l'idea dominante all'interno di un gruppo di compagni/colleghi, le tendenze polarizzanti (ad es. due sole alternative anche se le situazioni potrebbero essere molto diverse), confini e limiti posti attorno a un problema o ad una ipotesi Alternative: si tratta di cercare il maggior numero possibile di modi per esaminare un problema al fine di avere una più ampia selezione di possibili soluzioni da applicare e quindi avere maggiori possibilità di risolvere efficacemente un problema Metodi Provocatori: de Bono introduce diverse tecniche di ideazione al fine di ottenere approfondimenti su un problema come: distorsione ed esagerazione, inversioni, commutazione dei problemi ecc.

COME

De Bono (2016) ha inventato un metodo per affrontare la concezione del pensiero laterale: Sei Cappelli per Pensare. È un modo per avere diversi punti di vista ed è utile durante la fase di pianificazione. I cappelli rappresentano dei diversi tipi di pensiero su un problema: ogni cappello ha un colore diverso come segue:      

BLU: è per la gestione, il controllo e l'osservazione del processo di pensiero BIANCO: è per l'informazione senza alcun giudizio, solo fatti ROSSO: è per il sentimento, l’intuizione, le emozioni sia positive che negative NERO: riguarda il giudizio, l’evidenza dei rischi e pericoli GIALLO: è per l’ottimismo, per mostrare gli effetti e valori positivi VERDE: è per la creatività, le alternative, le nuove idee

Il normale processo di pensiero è composto da un mix di quasi tutti o la maggior parte dei tipi di pensiero espressi dai cappelli citati. Il processo di pensiero laterale intende usare la provocazione che potrebbe essere generata usando un solo approccio di pensiero alla volta, anche se non rappresenta il modo naturale in cui il cervello è abituato a lavorare.

4.2.4.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO

Impostare in classe un problema e provare ad applicare l'approccio del pensiero laterale.

Si inizia con una attività iniziale cosiddetta di ice-breaking (rompighiaccio) per il pensiero laterale in una classe, volta alla comprensione del problema – un tipico inizio di attività consiste nel porre la seguente domanda: -

Come dovrei comportarmi per essere licenziato dal mio capo?

Questa attività è intenzionalmente progettata per concentrarsi sulla causa di un problema (ad es. comportamenti insani o dannosi che potrebbero causare una perdita di lavoro).

Ora proviamo a usare i Sei Cappelli per Pensare in classe: 32

SUGGERIMENTI     

Proviamo a scrivere o mostrare su un foglio i cappelli per pensare per facilitarne l'assimilazione dei concetti da parte degli studenti Durante gli esercizi, il cappello blu utilizzato per gestire il processo di pensiero dovrebbe essere usato all'inizio e alla fine per facilitare il processo Tutti gli altri cappelli possono essere scambiati di ordine durante la sessione dal facilitatore I cappelli potrebbero essere assegnati a una persona o a un gruppo, anche senza assegnare tutti i cappelli Per iniziare e introdurre meglio il metodo, il facilitatore potrebbe chiedere agli studenti qual è il cappello con cui si sentono più a loro agio

ESERCIZIO In una classe IFP è possibile utilizzare i sei cappelli per pensare per analizzare un problema e trovare una soluzione collaborativa che scaturisca da tutti i gruppi distinti per "cappello" (quello con cui si sono sentiti più a proprio agio) Il contesto può essere un luogo di lavoro – un problema come: "i costi energetici sono estremamente elevati e dobbiamo trovare una soluzione per ridurre i costi".

Si interviene con delle dichiarazioni usando solo un cappello alla volta.

Alla fine il gruppo con il cappello blu cercherà di considerare tutte le opzioni emerse e ne usciranno alcune possibili soluzioni.

Attenzione: non dimenticare mai che i cappelli per pensare sono delle modalità di pensiero estreme e dovrebbero essere usati per un periodo di tempo limitato e che il cappello blu di gestione dovrebbe guidare l’esercizio e le sue conclusioni.

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4.3. STRUMENTI PER LA COMPRENSIONE: LE 5WH (WHO? WHAT? WHERE? WHEN? WHY? HOW?)

Fonte 07/07/2019 da www.pixabay.com

4.3.1.

1.

PANORAMICA Cos’è?

Le 5WH è uno strumento pratico basato su delle contromisure e non sulle soluzioni.

Si inizia con la risposta a 5 domande fondate sui fatti: deve essere un resoconto delle cose che sono accadute, non degli eventi che potrebbero essere accaduti. Rappresenta un modo per creare un processo di ragionamento deduttivo senza generare confusione.

Le domande usate per esplorare I dati a disposizione sono: -

CHI? (WHO?) – per identificare le parti in gioco COSA (WHAT?) – per comprendere le cose (risorse, azioni) collegate al fatto DOVE? (WHERE?) – per identificare I luoghi, i posti QUANDO (WHEN?) – per identificare il tempo PERCHE’? (WHY?) – per comprendere le ragioni sull’importanza o sui bisogni COME? (HOW?) – per identificare passaggi, azioni, attività coinvolte nella situazioni

2.

Perché è utile nella IFP?

Poiché l'esplorazione dei dati è una delle principali attività che un lavoratore deve affrontare in un ambiente di lavoro. È essenziale che un lavoratore possa affrontare problemi imminenti e che questo sia abituato ad un approccio di pensiero razionale.

Se questo metodo è associato ad un successivo approccio creativo, potrebbe diventare davvero potente in termini di sfida per un percorso di carriera.

3.

Quali sono i dettagli sulla sua multidisciplinarità?

Elaborazione dei dati, pensiero razionale, psicologia, scienze comportamentali.

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4.

Links

https://5whaudit.wordpress.com/2013/06/14/the-5wh-technique-for-brainstorming-and-research/ http://endustri.eskisehir.edu.tr/ipoyraz/ENM%20311/icerik/5WH%20Technique.pdf https://www.workfront.com/blog/project-management-101-the-5-ws-and-1-h-that-should-be-asked-of-every-project

4.3.2.

DESCRIZIONE

Questo è un elenco di possibili domande da porsi per ciascuna “WH”: CHI? (WHO?) Chi è coinvolto?

Chi ha maggiori informazioni sul fatto / evento?

Con chi posso parlare per ricevere maggiori osservazioni?

Chi prova forti sentimenti o sensazioni per la situazione (positivamente o negativamente?)

COSA? (WHAT?) Quali sono i materiali disponibili?

Quali informazioni posso ricordare sulla situazione?

Quali sono le osservazioni sulla situazione / problema?

Quali sono gli elementi che non sono in grado di comprendere al 100%?

DOVE? (WHERE?) Dove sono i luoghi, posti coinvolti nella situazione?

Dove devo andare per ottenere informazioni più dettagliate?

Da dove provengono le impressioni sia mia che di altre persone?

Dove posso trovare le risposte alle mie domande?

QUANDO (WHEN?) Qual è il momento migliore per raccogliere informazioni sulla situazione?

Quando le mie impressioni sulla situazione sono più forti o più deboli?

Qual è il momento giusto per osservare o analizzare la situazione ed avere quindi una comprensione più completa?

Quando una risposta dovrebbe essere disponibile?

PERCHE’? (WHY?) Perché questa informazione è diventata un problema?

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Perché si è verificata la situazione osservata?

Perché i sentimenti sulla situazione sono cambiati per me o per gli altri?

Perché rimangono le domande che ho sulle attività / situazioni?

COME? (HOW?) Come si formano le mie impressioni sulla situazione?

Come sono avvenuti i passaggi nella situazione?

In che modo le attività svolte hanno influenzato la situazione?

Come posso raccogliere informazioni più utili sulla situazione in corso?

4.3.3.

COME

Occorre ricordare che alcuni dei dati raccolti sono più utili e preziosi di altri.

Bisogna fare attenzione a tenere presente che alcuni dati potrebbero distrarre l'attenzione anziché aiutare a comprendere la situazione. È possibile utilizzare uno strumento chiamato "Selezione di hit": è uno strumento di messa a fuoco utilizzato per schermare e analizzare una vasta gamma di opzioni disponibili. Una HIT è un'opzione selezionata per essere definita come interessante o promettente. Per selezionare i risultati, è necessario utilizzare alcuni criteri interni, esperienza e giudizio.

I risultati possono quindi essere ordinati nelle seguenti 3 direzioni: -

CONOSCENZA: dati conosciuti e disponibili in quel momento COSA SI DEVE SAPERE: dati che devono essere disponibili e scoperti per comprendere la situazione attuale COSA E’ UTILE O DESIDERABILE SAPERE: per aiutare o supportare le informazioni utili e quindi dettagliare meglio la situazione

-

4.3.4.

IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO

In una classe IFP, una possibile situazione in cui applicare il metodo 5WH è una situazione reale di cui gli studenti sono realmente consapevoli e coinvolti.

Ciò potrebbe aiutare a coinvolgerli maggiormente nel processo.

Ad esempio, potrebbero essere analizzate le seguenti situazioni: -

Coinvolgimento degli studenti nelle lezioni Bilanciamento tra studio e tempo libero Stereotipi e trattamento del bullismo

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4.4. STRUMENTI PER GENERARE IDEE: BRAINSTORMING E METODO TRIGGER

4.4.1.

1.

PANORAMICA Cos’è?

Il brainstorming è un approccio inventato da Alex Osborn, come una serie di linee guida per generare una collaborazione creativa in un gruppo al fine di trovare una conclusione per un problema specifico, raccogliendo un elenco di idee scaturite spontaneamente dal gruppo. Le persone possono pensare liberamente e generare delle intuizioni spontanee in un contesto in cui le idee non vengono criticate o valutate. È importante non confonderlo con la discussione di gruppo anche se di solito si dichiara che tutte le idee sono benvenute.

2.

Perché è utile nella IFP?

Perché gli studenti non sono abituati a esprimere la propria opinione anche se questo atteggiamento è ampiamente richiesto dal mercato del lavoro.

Perché gli studenti sono spinti a uscire fuori con le proprie idee ed a lavorare in gruppo.

3.

Quali sono i dettagli sulla sua multidisciplinarità?

Scienze sociali, ricerca cognitiva, psicologia, marketing 4.

Links

https://www.mindtools.com/brainstm.html http://www.businessballs.com/brainstorming.htm www.brainstorming.co.uk/

4.4.2.

DESCRIZIONE

Osborn (1979) ha istituito 4 regole di base per una sessione di brainstorming: 1. La critica non è permessa - il giudizio sulle idee non è permesso 2. È benvenuto un approccio a ruota libera - si chiede che emergano idee strane, inusuali e selvagge - i partecipanti non dovrebbero avere paura di esprimere i loro pensieri 3. È necessaria la quantità: dovrebbero essere generate sempre più idee 4. Combinazioni e miglioramenti sono buoni: le idee degli altri potrebbero essere migliorate, modificate e riviste al fine di generare una nuova idea Fonte 07/07/2019: pixabay.com – Immagine da StartupStockPhotos diPixabay

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Questo è un possibile processo di brainstorming: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Definire e concordare un obiettivo chiaro.

Impostare un limite di tempo Classificare e combinare le idee Valutare e analizzare effetti e risultati Se necessario, creare un elenco di priorità e una classifica Accettare le azioni e i tempi proposti Controllare e monitorare il follow-up (azione supplementare)

4.4.3. COME Per essere più efficaci, durante una sessione di brainstorming è possibile utilizzare, come descritto di seguito, il supporto dei post-it ed il metodo di trigger.

POST-IT

Fonte 07/07/2019: pixabay.com – Immagine da rawpixel da Pixabay

Durante le sessioni di brainstorming molte opzioni possono venire in mente molto rapidamente e questo può diventare un ostacolo. Durante una sessione di gruppo, se solo una persona sta trascrivendo le idee, potrebbe essere possibile perdere alcune idee interessanti o rallentare il processo libero. Un modo per gestirlo è attrezzare tutti i partecipanti con dei post-it per poter raccogliere le idee. Un moderatore potrebbe aiutare a catturare le idee o ordinarle in qualche modo.

I partecipanti scrivono le loro idee: un'idea per Post-it, poi si declama ad alta voce la propria dea e poi la si pone su muro o su una lavagna a fogli mobili. Dichiarando le idee ad alta voce, è possibile favorire la creatività degli altri nel rivedere, cambiare e adattare un'idea proveniente da un altro partecipante.

METODO TRIGGER (AD INNESCO) Il metodo funziona perfettamente insieme al brainstorming classico.

La procedura è la seguente: -

Leggere una dichiarazione del problema ad un gruppo di partecipanti Chiedere a ciascun partecipante di registrare l'idea in silenzio (sono sufficienti 5 minuti) A tutti i partecipanti, uno ad uno, viene chiesto di leggere le proprie idee al resto del gruppo Le idee lette vengono discusse per circa 10 minuti con l'obiettivo di sviluppare variazioni e adattamenti delle idee La procedura continua fino a quando tutte le idee non sono state discusse

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4.4.4. IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO -

Il brainstorming dovrebbe affrontare solo una domanda specifica alla volta perché le sessioni che affrontano più domande contemporaneamente sono inefficienti.

Usare il post-it come un modo per gestire il processo Utilizzare il metodo trigger come modo per gestire il gruppo È necessario un moderatore per impostare i tempi Per gruppi più grandi è meglio avere più di un moderatore

ESERCIZIO In una classe, grazie ai post-it e alla lavagna a fogli mobili, si può organizzare una sessione di brainstorming su alcuni argomenti come: -

innovazione nell'istruzione professionale, modi efficaci per identificare i percorsi di carriera

I risultati alla fine dovrebbero essere davvero interessanti e di solito diversi dalla percezione che gli insegnanti e gli educatori hanno a tal proposito.

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4.5. DESIGN THINKING: IL MODELLO A DOPPIO-DIAMANTE

4.5.1. PANORAMICA 1.

Cos’è?

Il modello a Doppio-Diamante (Design Council, 2019b; Next Generation, 2018), è un modello attraverso il quale stimolare dei processi creativi per facilitare delle soluzioni innovative. Diviso in quattro fasi: Scoprire, Definire, Sviluppare e Distribuire: il modello combina sia il pensiero divergente che quello convergente (vedere il capitolo 2.3 per ulteriori informazioni) in un processo iterativo, connotando che "le idee vengono sviluppate, testate e perfezionate più volte, con delle idee deboli abbandonate nel processo ”(Design Council, 2019b). Prima di approfondire i quattro passaggi, è necessario innanzitutto identificare una sfida rilevante nel luogo di lavoro (il punto blu del problema generale nella immagine 1)

Immagine 1.Interpretazione per InnovatiVET del Modello a Doppio Diamante (versione originale d: Design Council, 2019b)

2.

Perché è utile nella IFP?

Tim Brown nella sua pubblicazione Change by Design (2009) afferma che il design è uno sforzo collaborativo tra diversi stakeholder e varie competenze dove le idee devono essere concepite e prototipate in modo pratico sin dalle prime fasi del processo di progettazione. Questo sforzo di collaborazione tra clienti (ad es. Aziende, studenti) ed altre parti interessate (ad es. insegnanti, consigli scolastici, istituzioni governative) nella definizione del problema e nello sviluppo di soluzioni, garantisce un ampio impegno per il cambiamento (Liedtka, 2018). Il modello Double-Diamond incoraggia tali sforzi collettivi. Inoltre, delle relazioni personali e professionali vengono sviluppate durante il processo di progettazione e svolgono un ruolo significativo nella corretta attuazione e manutenzione del progetto (Dindler & Iversen, 2014), oltre a sottolineare l'attenzione per le persone per le quali si progetta (Stigliani, 2018) .

Il cambiamento all'interno delle organizzazioni spesso genera risposte negative (Oreg, Vakola e Armenakis, 2011), tuttavia i processi strutturati creano fiducia nel processo, calmano il processo di cambiamento e generano trazione.

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Di conseguenza, la sicurezza psicologica è essenziale per un processo di cambiamento e innovazione (Liedtka, 2018).

Secondo Lucy Kimbell (2012), la struttura non viene acquisita nelle organizzazioni o nella tecnologia, ma viene attuata dagli utenti nella pratica - quindi seguire un processo strutturato come il modello Double-Diamond può soddisfare un sentimento di sicurezza psicologica e una volontà a cambiare!

3.

Quali sono i dettagli sulla sua multidisciplinarità?

Design, innovazione, creatività, cooperazione, empatia, ambiguità, collaborazione, mentalità costruttiva, curiosità, mentalità olistica, processo iterativo e non giudicante, mentalità aperta, abduzione (Dam & Siang, 2018a).

-

4. Links The Double-Diamond Model Double-Diamond Explained TEDtalks on Design Thinking What is Design Thinking?

Design Thinking Bootleg Hello Design Thinking

4.5.2. DESCRIZIONE E COME

Passaggio 1: Scoprire La prima azione da intraprendere nel Passaggio 1 non è un esercizio mentale, ma è di fatto un'attività fisica - la creazione di uno spazio di progetto, noto anche come spazio di soluzione. Lo Spazio di soluzione è un'area utile per diversi motivi (Design Council, 2019a; Next Generation, 2018):    

Aiuta a dare un senso a delle grandi quantità di informazioni Offre visibilità e credibilità al progetto Consente di condividere la propria visione con gli altri e costruire una storia (consente anche agli altri di contribuire) Tenere tutte le riunioni e le sessioni creative nel proprio spazio di soluzione può aiutare a stimolare le idee Immagine 2. The IDEO Toy Lab (esempio di Spazio di Soluzione)

Dopo aver creato uno spazio di soluzione, bisogna orientare se stessi e il proprio team verso l'empatia (Doorley, Holcomb, Klebahn, Segovia e Utley, 2018) nei confronti degli utenti (ad es. Studenti, insegnanti, industrie). Ciò è necessario per avere successo con il DT: l'approccio incentrato sull'uomo (IDEO, 2012; Kolto, 2015). Come si è in grado realmente di comprendere i propri "utenti" se non si capiscono i loro valori, bisogni e problemi? Si deve immaginare il mondo da più punti di vista e garantire un approccio orientato alle persone (Brown, 2008), il che consente di "concentrarsi sulle esperienze dei propri utenti, specialmente su quelle emotive" (Kolto, 2015, p.4). Ciò significa che si devono condurre delle ricerche progettuali orientate al comportamento: 

Osservare: utilizzare le osservazioni su come gli utenti interagiscono con il loro ambiente. Gli studi fotografici e video basati sugli utenti possono aiutare a far luce sui bisogni di cui gli utenti hanno o potrebbero non essere ancora a conoscenza (Mortensen, 2019). Soccorre scrivere delle citazioni specifiche quando questi commentano le loro esperienze. Pensare a ciò che sembra intuitivo per gli utenti, dove essi hanno più bisogno di aiuto, cosa manca, ecc.

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



Coinvolgere: intervistare gli utenti per ottenere empatia (Doorley et al., 2018) e una visione più profonda delle loro credenze e valori. Assicurarsi di fare brainstorming con i propri utenti (vedere il capitolo 4.3 per ulteriori informazioni).

Immergersi: mettersi nella situazione del proprio utente. Comprendere per chi si sta progettando. Ciò che conta davvero per loro, identificare il tipo specifico di utente per cui si desidera progettare e "utilizzare le proprie conoscenze per progettare soluzioni innovative" (Doorley et al., 2018, p.3). Questo è anche noto come "bodystorming" (Mortensen, 2019)

Dopo aver acquisito una visione approfondita dei propri utenti, si può iniziare un seminario a Doppio-Diamante.

Occorre assicurarsi di avere diversi partecipanti fisicamente presenti, vale a dire insegnanti e rappresentanti delle aziende, i quali sono tutti coinvolti nell'istruzione e formazione professionale (si possono includere anche gli studenti).

Sarebbe l'ideale se i partecipanti si conoscessero già, poiché il design è meglio compreso entrando in reti di relazioni di lavoro già esistenti e partendo da questo punto (Dindler & Iversen, 2014).

Si consiglia di programmare 2 sessioni di 4 ore ad una settimana di distanza l’una dall’altra. Può anche essere suddivisa in 4 sessioni di 2 ore ciascuna.

Ora ci si può concentrare sull'aspetto "scoprire" del passaggio 1. Per fare ciò, si deve prima ottenere degli approfondimenti sulla sfida da affrontare. Idealmente, con il team, si apre una discussione costruttiva e si indaga su un'ampia gamma di idee, opportunità e questioni relative alla sfida.

Bisogna assicurarsi di concentrarsi su ciò che funziona e ciò che deve essere fatto, invece di considerare solo le sfide come problemi –ciò è noto anche come metodologia di indagine apprezzata (Cooperrider, 2013).

Immagine 3. Interpretazione per InnovatiVET del Modello a Doppio Diamante (versione originale: Design Council, 2019b)

Il punto centrale della "fase di scoperta" è l’utilizzo del pensiero divergente per identificare le sfide strategiche per l'organizzazione. I partecipanti seguono uno copione, in base al quale utilizzando lo strumento detto “Sciame di Idee” (UDDX, 2015c), seguiranno tre passaggi: brainstorming, presentazione e tematizzazione (vedere l’immagine 4 per ulteriori informazioni).

Questa sessione avrà una durata approssimativa di 30 minuti. I post-it serviranno come mezzo per la generazione di idee ed il concetto più importante è l’ascolto di tutti i pensieri con la tematizzazione con le intestazioni. Le intestazioni rappresentano ora le sfide. L'idea principale è quella di guardare a ciò che le sfide hanno in comune.

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Immagine 4. Identificazione di una sfida strategica (UDDX, 2015c, p.14)

Strumenti aggiuntivi per scoprire meglio la propria sfida: -

The Five Whys Challenge Maps Mind mapping Photo Safari

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Passaggio 2: Definire

Immagine 5. Definire: Interpretazione per InnovatiVET del Modello a Doppio Diamante (versione original: Design Council, 2019b)

I risultati della fase di scoperta ora devono essere analizzati e sviluppati in modo più dettagliato (Next Generation, 2018). A differenza della fase di "scoperta", in cui prevale il pensiero divergente, la fase di "definizione" si concentra sul pensiero convergente.

Mentre il primo passaggio ha comportato delle sfide tematiche, il passaggio "Definire" si basa sulla definizione delle priorità delle sfide a tema. È importante notare che il modello a doppio diamante è un modello non lineare e reiterativo: se nella fase 2 sono stati identificati nuovi temi che richiedono maggiori approfondimenti, è molto probabile che si debba tornare alla fase 1 per meglio “scoprire”.

Qui si può applicare lo strumento “Occhio di toro” (UDDX, 2015c), per stabilire le priorità e discutere in quale ordine prioritario si vedono le sfide. Lo scopo qui è che i partecipanti co-creino e si attengano alle sfide tematiche identificate e non ai post-it personali da loro creati. Il centro rappresenta la sfida più importante, il successivo anello esterno nel centro rappresenta il secondo più importante e così via. Questo esercizio dovrebbe avere una durata di circa 10-20 minuti.

Immagine 6. Lo strumento “Occhio del toro” (UDDX, 2015c, p. 17)

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La fase successiva del passaggio 2 è quella di esaminare in dettaglio le sfide rilevate e organizzarle per vedere cosa è necessario fare di più e cosa fare di meno, tramite lo strumento Organizzare-strumento brainstorming (UDDX, 2015c).

Il grafico a fogli mobili verrà quindi organizzato in quattro riquadri come segue:

Immagine 7. Organizzare-strumento brainstorming (UDDX, 2015c, p.19)

Questo strumento aiuterà a definire ciascuna delle sfide. Inoltre, è utile facilitare una discussione che porti alla luce diversi punti di vista e scenari. Si evidenzierà anche quale siano le sfide più interessanti e migliori per affrontare la sfida iniziale (il problema generale iniziale). Applicare i processi di Design Thinking contrasta i pregiudizi umani che ostacolano la creatività mentre si affrontano le sfide per raggiungere delle soluzioni migliori (Liedtka, 2018).

Strumenti aggiuntivi per aiutare il passaggio di "definizione": -

Cluster analysis SWOT analysis Context mapping The Actantial model

Questo esercizio dovrebbe richiedere circa 10-15 minuti per sfida.

Definire il Problema Ora abbiamo raggiunto il centro del modello a Doppio-Diamante e dobbiamo seguire tre passaggi: 1) Definizione dell'utente e dei relativi elementi 2) Formulazione di un'affermazione del problema secondo un Punto di vista - in Inglese Point of View (POV) 3) Formulare una domanda "Come potremmo ...?" basata sull'affermazione del problema secondo il POV. Per definire al meglio l'utente e modellare correttamente la dichiarazione di problema POV e la domanda "come potremmo ...?", si dovrebbe rispondere alle seguenti domande (Greimas, 1987; Next Generation, 2018): a. b. c.

Soggetto: un attore principale (che potrebbe essere l'utente) Oggetto: cosa desidera l'utente / qual è il suo obiettivo?

Avversario: chi o cosa sta cercando di impedire al soggetto di ottenere il proprio oggetto?

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d. e. f.

Aiutante: chi o cosa può aiutare il soggetto a ottenere il proprio oggetto?

Mittente: chi distribuirà l'oggetto?

Ricevitore: chi otterrà l'oggetto alla fine?

Il punto di vista (POV) deve essere un'affermazione di problema attuabile, una visione di design unica inquadrata da utenti specifici e centrata sull'uomo, inoltre deve essere abbastanza ampia per dare libertà creativa ma abbastanza limitata da essere gestibile (Dam & Siang, 2019a; Doorley et al., 2018). In parole povere, il POV ha bisogno di tre elementi: utente, bisogno/necessità e comprensione (Dam & Siang, 2019a): Utente. . . (descrittiva] Bisogno [necessità. . . (verbo)] motivazione [approfondimento. . . (obblighi/costrizioni)]

Brown raccomanda il pensiero integrativo (2008) per raggiungere questo obiettivo. Ciò significa non solo poter fare affidamento sui processi che comportano una scelta, ma anche sulla comprensione di tutte le aree "grigie" di un problema - dove indubbiamente esisteranno delle affermazioni contraddittorie. Questa tecnica innovativa consentirà di creare nuove soluzioni oltre alle alternative esistenti (Brown, 2008).

Strumenti aggiuntivi per aiutarti a definire il POV: -

Affinity Diagrams Empathy mapping User Journey Map POV Madlib

Con una dichiarazione del problema POV, ora si ha un'idea di quale sia la sfida. Tuttavia, si intende utilizzare questa affermazione POV per poter avviare un'attività di brainstorming individuale ed al fine di creare una dichiarazione di problema orientata alla soluzione più attuabile - vale a dire rispondere la domanda "come potremmo" (Dam & Siang, 2018b).

Ad esempio: come potremmo ... progettare un corso in cui studenti e insegnanti possano migliorare le loro abilità digitali?

Questo esercizio dovrebbe durare 15-20 minuti.

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Passaggio 3: Sviluppare

Immagine 8. Sviluppare: Interpretazione per InnovatiVET del Modello a Doppio Diamante (versione original: Design Council, 2019b)

Il passaggio "Sviluppare" si concentra sulla trasformazione della idea principale dal passaggio "Definire" verso un prodotto o esperienza specifici (Next Generation, 2018). Più specificamente, si sta cercando di progettare una nuova pratica / processo / esperienza per l'insegnamento nell'IFP che affronti la domanda "Come potremmo ...?", Cosa sarà in grado di soddisfare le esigenze e le richieste dell'utente. Si tratta di un piano su come le cose potrebbero e dovrebbero funzionare, oltre ad essere diverse (Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer e Schauble, 2003).

Nella fase di "sviluppo" si applica un nuovo copione per la progressione (vedere immagine 10). La metodologia qui assomiglia a quella della fase di definizione ma è più focalizzata sulla sua realizzazione (Next Generation, 2018). Una sessione di brainstorming con post-it di idee su come risolvere la domanda "Come potremmo ...?". Si avvia la sessione al fine di far fluire la creatività ed il pensiero divergente in corso (dovrebbe esserci solo un'idea per post-it in quanto ciò aiuta a facilitare l'imminente “idea bazar” descritta in dettaglio nel successivo paragrafo).

I post-it sono quindi organizzati per tema di idee e ricevono un titolo per ciascuna categoria. Ancora una volta, i titoli sono importanti per catturare l'essenza delle idee. Ora possiamo ospitare un "idea bazar", in cui i partecipanti camminano per la stanza, leggono le idee e scelgono tre temi con cui vorrebbero lavorare. Questo porta all'effetto che i partecipanti smettono di sostenere le proprie idee / temi ma si arricchiscono delle idee degli altri. Inoltre, stare in piedi e camminare stimola il pensiero ed una creatività più divergenti (Zhou, Zhang, Hommel e Zhang, 2017).

Una volta selezionati i temi preferiti dei partecipanti, il passo successivo è applicarli allo strumento Organizzarestrumento brainstorming (vedi immagine 7) su una lavagna a fogli mobili. Lo strumento verrà utilizzato in modo simile a quello della fase precedente, definendo ciò che deve essere perfezionato con il tema affinché questo funzioni al meglio per poter risolvere la domanda "come potremmo".

Quando i temi sono stati perfezionati, ora devono essere resi prioritari l'uno rispetto all'altro usando lo strumento Occhio di toro (vedi immagine 6). Il punto centrale qui è quello di definire 1-2 temi su cui concentrarsi per il passaggio successivo: Pretotipazione.

La pre-totipazione (al contrario della pro-totipazione) è un "insieme di strumenti, tecniche e tattiche progettate per aiutare a convalidare qualsiasi idea per un nuovo prodotto in modo rapido, obiettivo e preciso. L'obiettivo è aiutare ad 47

assicurarsi di costruire “The Right It” (la cosa giusta) prima di costruirlo nel “It right” (modo giusto) (Savoia, 2019). Il tipo di pretotipo effettuato per la nuova pratica educativa è quello di creare uno storyboard (uno per partecipante)!

Disegnando delle immagini nello storyboard (vedi immagine 9), si contribuirà a facilitare e visualizzare i temi creativi su come questi possano essere realizzati (o su come potrà apparire l'eventuale prototipo), essenzialmente si tratta di dare una visione alla soluzione alla domanda "Come potremmo ...?". Più specificamente, lo storyboard mostra visivamente come si desidera che sia la soluzione. I partecipanti devono creare individualmente uno storyboard su come può essere realizzata l'idea, spostandosi poi passo dopo passo attraverso i riquadri dello storyboard e presentandoli al gruppo.

L'intero passaggio di "sviluppo" dovrebbe richiedere 1-1,5 ore (vedere l’immagine 10 per ulteriori informazioni).

Strumenti aggiuntivi per aiutare a realizzare il passo di "sviluppo": -

User Journey Map Business Model Canvas Character Profiling

Immagine 9. Modello per lo storyboard (UDDX, 2015c, p. 21)

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Immagine 10.Testo –una nuova pratica educativa (UDDX, 2015c, p. 24-25)

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Passaggio 4: Distribuire

Immagine 11. Distribuire: Interpretazione per InnovatiVET del Modello a Doppio Diamante (versione original: Design Council, 2019b)

l passaggio finale del modello Double-Diamond si tradurrà in un prototipo per una pratica educativa e sarà pronto per l'esecuzione. Il prototipo sarà suddiviso in azioni concrete, tutte opportunamente pianificate e organizzate (UDDX, 2015c).

Ricorda! Prototipare non significa solo creare un prodotto fisico e testare la funzionalità, ma serve anche ad altri scopi come l'empatia, l'esplorazione, i test e l'ispirazione (Doorley et al., 2018). Oltre a creare dei prototipi fisici, può anche significare creare un muro di post-it con soluzioni e servizi, attività di gioco di ruolo, schizzi, stampa 3D (Dam & Siang, 2019b; Doorley et al., 2018). L'obiettivo principale dei prototipi digitali, fisici o con diagrammi è comunicare delle idee (Kolto, 2015) - vedere la tabella 7 per ulteriori informazioni.

La prima serie di azioni nella fase di "distribuzione" inizia con una riflessione sui pretotipi realizzati nella fase di "sviluppo". Usando questo come punto di vista, ora è possibile sviluppare un prototipo. Un principio chiave per il prototipo sarà "progettare all'indietro", ovvero fornire una soluzione alla domanda "Come potremmo ...?" (UDDX, 2015c). Per facilitare questo processo, iniziamo con un altro copione (vedi immagine 12).

Tabella 7. Prototipare (Doorley et al., 2018, p.9)

Suggerimenti per il Prototipo: Guadagnare Empatia Il prototipo approfondisce la comprensione degli utenti e dello spazio di progettazione Esplorazione Sviluppare più concetti da testare in parallelo Testare Creare dei prototipi per testare e perfezionare le soluzioni Ispirazione Ispirare gli altri mettendo in mostra la propria visione 50

Seguendo il testo (Copione), ecco le fasi principali di cui è composto il passaggio 4 (Distribuire): 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Ideazione, Condivisione e Tematizzazione Scrittura circolare e lancio Attribuzione di valore PrioritĂ attraverso il valore aggiunto innovativo Selezione finale e Prototipo Implementazione del Registro delle riflessioni

Immagine 12.Copione/Testo per un Prototipo (UDDX, 2015c, p. 24-25)

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1) Ideazione, Condivisione e Tematizzazione Si inizia con l'ideazione attraverso i post-it. Può sembrare contro-intuitivo ritornare all'ideazione con dei post-it, ancora una volta, dopo aver sviluppato uno storyboard, ma mentre lo storyboard mostra i desideri del designer / utente, questa sessione di ideazione si concentra su come soddisfare questi desideri (concetti finiti).

Una volta che le idee sono state condivise con gli altri partecipanti, possono essere raccolte in temi che si incastrano l’un l’altro. La ragione per farlo è restringere la quantità di concetti (definiti come temi) per passare alla sessione di scrittura circolare.

Questa sessione dovrebbe durare 20 minuti.

2) Scrittura circolare e lancio Ogni partecipante sceglie un tema su cui ideare ulteriormente (diversi partecipanti possono scegliere lo stesso tema, ma cercando di trattare comunque tutti i temi) mediante uno strumento di scrittura circolare (vedi immagine 13). Lo strumento di scrittura circolare stimola i processi creativi facendo scrivere ad ogni singolo partecipante, in dettaglio, il tema scelto e su come realizzarlo. Il vantaggio di ciò è che una volta completato da parte del partecipante iniziale, si deve passare il cerchio al partecipante successivo, che continuerà a scrivere sul foglio, procedendo alla visualizzazione della soluzione.

Una volta che il documento di scrittura circolare è stato completato da tutti i partecipanti (1 colonna per partecipante), il partecipante che per primo ha compilato il proprio foglio deve raccogliere tutti i pensieri in un unico concetto coerente. Questo concetto deve quindi essere lanciato in modo tale che l'idea venga messa in discussione in modo da fornire un concetto chiaro, che è spiegabile; quindi il team di progettazione può ottenere così una visione chiara del concetto. In questo modo il team sarà anche in grado di rilevare eventuali difetti iniziali.

La sessione di scrittura circolare dovrebbe durare 5 minuti per partecipante per concetto. 10 minuti per partecipante per la compilazione dei pensieri dei partecipanti su ciascun concetto e 2 minuti per foglio per la sessione di presentazione e lancio.

Immagine 13. Strumento per la scrittura circolare (UDDX, 2015c, p. 29)

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3) Attribuzione di valore In questa fase, applichiamo il pensiero convergente per analizzare i concetti. Per fare ciò, è necessario applicare lo strumento di attribuzione del valore (vedi immagine 14). Questo strumento a matrice serve a rispondere a delle domande critiche relative alla domanda "Come potremmo ...?".

Più specificamente, evidenzia i benefici positivi del concetto, la sua sostenibilità / longevità e identifica un gruppo obiettivo/target chiaro. Al contrario, serve anche a evidenziare eventuali dilemmi etici o morali che questo concetto potrebbe contenere. I migliori concetti avranno un ampio elenco di benefici, mentre i lati negativi etici / morali saranno minimi o nulli. Il risultato qui generato servirà a stabilire le priorità dei concetti (nella fase successiva).

Questa sessione può variare da 15 minuti a diverse ore.

Immagine 14. Strumento per l’attribuzione di valore (UDDX, 2015c, p. 32)

4) Priorità attraverso il valore aggiunto innovativo Ecco il momento in cui attribuire la priorità ai concetti sviluppati nelle fasi precedenti. Per fare ciò al meglio, si deve procedere ad utilizzare lo strumento del quadro tipografico (vedi immagine 15) per ciascuno dei concetti. È importante notare che in questa fase i concetti ancora in gioco sono probabilmente molto ben ponderati e vantaggiosi per il proprio istituto di istruzione. Tuttavia, ora è necessario utilizzare il quadro tipografico per dare priorità al concetto che fornirà un valore più innovativo per insegnanti, studenti, aziende ed altre parti interessate (pur rimanendo sempre fattibile e realistico).

Il concetto migliore dovrebbe concentrarsi sulla matrice 2 (nuovo contesto / contenuto noto) o sulla matrice 3 (nuovo contenuto / contesto noto).

I concetti che dipendono fortemente dalla matrice 1 (contesto noto / contenuto noto) non dovrebbero essere prioritari, poiché il suo contributo sarà limitato e riguarderà solo le pratiche esistenti (in altre parole, non darà stimolo ad un cambiamento). Anche i concetti che si trovano nella matrice 4 (nuovo contenuto / nuovo contesto) devono 53

essere diligentemente considerati come da perseguire, poiché ciò richiederà enormi sforzi organizzativi per poter attuare tali cambiamenti radicali, mentre la matrice 2 e 3 impongono un cambiamento progressivo e più incrementale (Verganti & Norman, 2014 ).

La sessione dello strumento quadro tipografico dovrebbe durare 5-10 minuti per concetto.

Immagine 15. Strumento per il quadro tipografico (UDDX, 2015c, p. 35)

5) Selezione finale e Prototipo Dopo aver inserito tutti i concetti nel quadro tipografico, si dovrebbe aver selezionato almeno 1 concetto su cui proseguire con un prototipo (la selezione finale).

Una volta che si ha in mente il concetto, si deve applicare il prototipo per la pratica desiderata (vedi immagine 16). Il vantaggio di avere una guida alla pratica è che esiste un concetto condiviso e sperimentato all'interno del team di progettazione e che questo conterrà un piano concreto su come condurre una nuova pratica educativa, che trasformerà le idee in azioni reali. Il prototipo consente di vedere la nuova pratica desiderata e ciò che le modifiche desiderate sono in grado di apportare (UDDX, 2015c).

Il tempo per la sessione del prototipo dovrebbe richiedere 15-45 minuti.

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Immagine 16. Guida alla prototipizzazione per le pratiche desiderate (UDDX, 2015c, p. 36)

6) Implementazione del registro delle riflessioni Il passaggio finale consiste nel creare un registro delle riflessioni (vedere la immagine 17). Questo diario di bordo fornisce uno strumento di pianificazione concreta su chi fa cosa, quando e dove (in altre parole, è lÏ per generare una azione). Inoltre, facilita il modo in cui la nuova pratica deve essere testata al fine di ottenere un risultato, nonchÊ come raccogliere i dati sulle prestazioni dei nuovi prototipi.

Immagine 17.Registro delle riflessioni (UDDX, 2015c, p. 38)

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4.5.3. IMPLEMENTAZIONE NELLA IFP – SUGGERIMENTI ED ESERCIZIO Il processo di Design Thinking può essere implementato nell'IFP ovunque e ogni volta che vi sia una sfida e una necessità di cambiamento. Esso istituisce il cambiamento attraverso dei processi innovativi non lineari, che possono favorire delle soluzioni creative a sfide difficili.

Applicando questa versione integrata del modello a Doppio-Diamante, si passa da una sfida generalizzata ad una soluzione esatta e innovativa congiuntamente ai mezzi per implementarla e, nel contempo, co-creando con i diversi stakeholder considerati più rilevanti.

Bisogna tenere presente i seguenti consigli cui ciascun partecipante debba attenersi quando si avvia un processo di DT nella propria istituzione educativa (Design Council, 2019b; Doorley et al., 2018; IDEO, 2012):    





 

Sei un designer  Non sei un insegnante che utilizza uno strumento di DT. Sei un designer- un progettista!

Abbi fiducia nelle tue capacità creative!

Abbraccia la mente del tuo principiante  Affronta le sfide come un nuovo principiante, anche se hai già una conoscenza di base.

Uscire dalla tua zona di comfort = Apprendimento  Sfida te stesso, rompi la tua routine, usa il mondo esterno come ispirazione, coinvolgi le parti interessate che possono offrire una nuova prospettiva, ecc.

I problemi sono solo opportunità di progettazione sotto mentite spoglie  Sii ottimista e dì "cosa succede se" anziché "cosa c'è che non va?". Il DT si basa sulla rottura di routine e confini, non si arriva da nessuna parte con una mentalità negativa.

Fidati del processo! - Il processo può essere lungo, a volte esasperante e confuso. Ma il fallimento fa parte del processo di DT e, alla fine, perfezionare e migliorare la soluzione si tradurrà in una pratica educativa superiore! Ma ricorda anche ...

I processi non sono incisi sulla pietra  L'intero punto centrale del DT è di essere adattabile ai molti problemi complessi che il mondo deve affrontare. Scopri quali processi funzionano meglio per te, scambiali, adattali. Sii agile e pensa come un designer!

Problemi con “da dove iniziare”?  Il DT può essere utilizzato per affrontare qualsiasi sfida, ma per cominciare, prova a concentrarti sul curriculum, gli spazi, i processi e gli strumenti o i sistemi (IDEO, 2012).

Ricorda di valutare!  Riferire per mezzo di circuiti di feedback (Design Council, 2019b) per informare del successo e, anche per i progetti futuri, su come il buon design influisce sul successo di un progetto. Confronti con altre pratiche, questionari ed altre misure delle prestazioni possono tutti contribuire a comprendere meglio come ha funzionato la tua soluzione!

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Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.

L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.

Il “MANUALE Creative Problem Solving and Design Thinking” è stato sviluppato nell’ambito del progetto Erasmus+ Azione Chiave 2 – Partenariati Strategici per l’Istruzione e Formazione Professionale denominato “InnovatiVET” ed è sottoposta a licenza Creative Commons del tipo Attribuzione - Non commerciale - Condividi allo stesso modo 4.0 Internazionale (CC BY-NC-SA 4.0).

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