Las ideas de los niños sobre la historia

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar IV Semestre Educación Histórica En El Aula Coordinadora Mtra. Martina Alvarado Alumna: Perla Veronica Serrano Aguilar

Puntos principales: Las ideas de los niños sobre la historia El proyecto CHATA: sus propósitos y su organización

El objetivo principal de la primera fase del proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los conceptos de evidencia explicación, de segundo orden, en un grupo de niños de 7 a 14 años.

La historia no tiene como objetivo hacer afirmaciones generales sobre la conducta de los objetos físicos.

El intento de inferir ideas según la manera en que los niños resuelven tareas históricas supone algunas cuestiones bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar estas dificultades es asignarles a los niños tareas históricas y así tratar de inferir sus ideas a partir del modo en que se manejan para resolverlas.

Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia interactué con las ideas de segundo orden y frustre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan comprender la manera en que se desarrollan las ideas.

La hipótesis de la que parte el proyecto CHATA es que los niños si emplean conjuntos de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los problemas con los que aquellos se enfrentan en el ámbito de la historia.

Los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históricos distintos, y los niveles superiores permiten resolver los problemas que crean o dejan sin resolver los niveles inferiores.

Los niños que operan con la convicción de que la evidencia es, en realidad, información se sienten desbordados cuando se encuentran con evidencia contradictoria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema, o incluso que es incompetente.

La construcción de modelos de progresión de las ideas de los niños en el ámbito de la historia Los modelos provisorios deben responder a los datos; si los niños hacen algo que no está previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo prevé algo que los niños no hacen, debe revisárselo. De cualquier forma, ningún ajuste puede garantizar que el modelo sea una representación precisa de las ideas de los niños: es una mera construcción perfectible.

La necesidad de conceptualizar los cambios en las ideas de los niños nos lleva a pensar en términos de evidencia o causa, desde luego, esto es para separar las ideas de los niños en el ámbito de la historia conforme a nuestros esquemas conceptuales, y no a los de ellos.

¿Por qué no comenzar con las nociones que los niños tienen de una cuestión histórica, en lugar de deducirlas de su concepción de evidencia histórica?

El desarrollo de las ideas de los niños sobre la explicación Que los niños utilizaran la información para el explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones casuales). Las otras requerían la explicación de una acción o practica social (explicaciones en función de comprensión racional).

Los niños parecían no hacer distinción alguna entre las razones que llevaban a la acción y las condiciones y los antecedentes casuales que explicaban el desenlace de la acción.

El desarrollo de las ideas de los niños sobre la explicación.

Se plantearon tareas a los alumnos: Utilización de la información para explicar el motivo por el cual ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (explicaciones casuales) Las otras requerían la explicación de una acción o práctica social (explicaciones en función de la comprensión racional) Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes casuales.

Todo ello sugiere que podría haber un patrón de progresión en la comprensión que tienen los niños de los motivos por lo que ocurren ciertas acciones: * Explicar es reconocer y relacionar información; no se registran diferencias entre una explicación y un hecho. * Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes: querer que ocurra algo. * Explicar implica desear, pero su relación con el resultado depende del ánimo o la fuerza de voluntad: es preciso tener un intenso deseo de que ocurra. * Explicar es una cuestión que consiste en hallar las condiciones propicias y los antecedentes casuales de un hecho.

La explicación casual Los niños más jóvenes con frecuencia se utilizo la noción amplia de la fuerza para el éxito de los romanos.

Distinciones ontológicas implícitas que hacían los niños al estructurar sus explicaciones (dentro de los parámetros dispuestos por las tres áreas de contenido histórico de las tres baterías): ¿distinguen “factores” (situaciones y procesos) de acontecimientos o acciones?

Un primer análisis de esto sugiere que los niños eran más propensos a elegir procesos y situaciones que a escoger acontecimiento.

Otro grupo de niños produjo una secuencia lineal, que en algunas respuestas incluía todos los cuadros casuales, y en otras, solamente algunos de ellos.

Algunos niños narrativizaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos como si toso ellos fueran hechos de una historia.

Otros también recurrieron a una estrategia de narrativización, pero a la vez señalaron las diferencias de categoría éntrelos cuadros que unían.

Algunos escribieron “comienza aquí” en el primer cuadro Otros numeraron los cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que diferenciaban las condiciones ontológicas de los cuadros es que creaban cadenas lineales en las que las situaciones o los procesos sistemáticamente precedían a los acontecimientos.

Algunos sujetos optaron por una estrategia completamente diferente: las flechas formaban lo que podrían definirse como un esquema analítico hacia el cuadropregunta que debían explicar.

Se dieron distintos puntos de partida para cadenas casuales diferentes ( a veces independientes, a veces interrelacionadas) que conducían al cuadro-meta.

Las acciones y los acontecimientos se vieron como cuestiones independientes de las condiciones situacionales, o bien dieron como resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de estructura casual que operan aquí resultan bastantemente sofisticadas.

Se registraron diferencias en las respuestas, a continuación presentamos una categorización preliminar, que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro análisis: a) Respuestas que insistían con sólo una explicación correcta b) Respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero las consideraban intercambiables y diferenciadas c) Respuestas que sumaban ambas explicaciones para dar una explicación mejor, pero no podían establecer ninguna otra relación entre ambas d) Respuestas que argumentaban que una explicación eta la causa de la otra, o, siguiendo una línea de razonamiento, era incluso necesaria para que ocurriera la otra.

No necesariamente marca que hayan percibido una diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque hicieron el mismo comentario respecto de la comprobación de acontecimientos Algunos niños utilizan la palabra “opinión” para referirse a lo que va desde un mero capricho hasta una hipótesis fundada.

No debe suponerse que la estructura aditiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los niños que recurren al ordenamiento casual aditivo necesariamente preferirán luego utilizar una estructura narrativizante y no una analítica.

RELACIÓN SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LOS NIÑOS DE PRÁCTICAS CON LO PLANTEADO EN LA LECTURA

indicadores del texto

Jornada de prácticas

El proyecto CHATA es que los niños si Esto

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emplean conjuntos de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los problemas con los que aquellos se enfrentan en el ámbito de la historia.

conocimientos previos que tienen los niños sobre el tema a trabajar, para que así después las actividades puedan llevarse de una mejor manera donde los niños ya conocerán un poco del tema.

En mi jornada de prácticas les deje de tarea a los niños investigar sobre la Toma de Zacatecas y de esta manera me resulto más fácil comenzar a hablarles del tema y a relacionarlos con las actividades pues sus ideas fueron efectivas a la hora de resolver dichas actividades.

Los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históricos distintos, y los niveles superiores permiten resolver los problemas que crean o dejan sin resolver los niveles inferiores.

Algunos niños tenían ideas erróneas sobre lo que sucedió en la Toma de Zacatecas pues lo confundían con la Revolución Mexicana, y también confundían a los demás niños que ya tenían una idea más clara.

Para esto los niveles superiores me permitieron aclararles y mostrarles lo que realmente fue la Toma de Zacatecas y lo que sucedió para que no siguieran con la misma idea de al principio.

Los niños utilizaran la información para explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones casuales). Las otras requerían la explicación de una

Se realizó una exposición para cerrar la situación didáctica, aquí los niños utilizaron la información con la que trabajamos para conocer sobre la Toma de Zacatecas, y de esta manera

acción o practica social explicaron a los padres de familia (explicaciones en función de que asistieron a la exposición comprensión racional). dicha información trabajada en clase.

Utilización de la información para explicar el motivo por el cual ocurría algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (explicaciones casuales)

Con la información brindada los niños explicaron el motivo por el cual sucedió la Toma de Zacatecas, al exponer unas pinturas que ellos realizaron sobre este acontecimiento.

Algunos niños narrativizaron los Como ya lo mencione, este procesos, las situaciones y los aspecto lo pude identificar acontecimientos como si todos ellos cuando los niños narraron a los fueran hechos de una historia. padres de familia sobre lo que aconteció en la Toma de Zacatecas y al explicar ellos mismos se ponían en el papel de los personajes.

Recurrieron a una estrategia de narrativización, pero a la vez señalaron las diferencias de categoría éntrelos acontecimientos.

Al momento de narrarles a los padres de familia los niños les explicaron que las armas que se utilizaron en la Toma de Zacatecas eran igual a las de la Revolución Mexicana, pero que estos dos acontecimientos fueron diferentes el uno del otro.

Se registraron diferencias en las respuestas, a continuación presentamos una categorización preliminar, que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro análisis: a) Respuestas que insistían con sólo una explicación correcta

Esto lo identifique cuando algunos niños ya conocían el tema a tratar, pues fueron los que hicieron su tarea correctamente.

Al momento de preguntarles si sabían que fue la Toma de Zacatecas y que aconteció en ella sus explicaciones eran

correctas. b) Respuestas que aceptaban ambas Los niños que no hicieron su tarea explicaciones, pero las consideraban no tenían conocimiento del tema intercambiables y diferenciadas y consideraban las respuestas de sus demás compañeros pero ellos se imaginaban y lo relacionaban con una guerra que sucedió en Zacatecas. c) Respuestas que sumaban ambas explicaciones para dar una explicación mejor, pero no podían establecer ninguna otra relación entre ambas

Esto sucedió con los niños que no conocían nada del tema y creían que la Toma de Zacatecas era lo mismo que la Revolución Mexicana, por eso sus respuestas no tenían relación con ninguna de las otras.

Preguntas ¿Por qué se publico la investigación cuando aun no estebaba del todo concluida? ¿En qué consistió la segunda fase del proyecto CHATA, ya que solo se enfoca en la primera fase? ¿Qué cuestiones se suponen para que los niños resuelvan tareas históricas? ¿Qué son en si las evidencias cuando los niños resuelven tareas históricas? ¿Cómo se construyen los modelos de progresión de las ideas de los niños en el ámbito de la historia? ¿Qué se entiende por explicación en función de la comprensión racional?