Systeemgerichte kijk op educatief partnerschap by Peter Jilesen

Een systeemgerichte kijk op educatief partnerschap Een verkennend onderzoek naar het vormgeven van educatief partnerschap in het SBO vanuit systeemgericht werken

Masterthesis Master Pedagogiek Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Jacqueline Loeffen Studentnummer 553012 Januari 2017 Begeleider: RenĂŠ van Vianen

Inhoud

Voorwoord ................................................................................................................................... 3 Samenvatting van het onderzoek.................................................................................................. 4 Hoofdstuk 1: Aanleiding voor het onderzoek, organisatorische en maatschappelijke context, samenwerking tussen ouders en school. ....................................................................................... 6 1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen ...................................................................................... 6 1.2 De organisatie ..................................................................................................................... 7 1.3 Samenwerking tussen ouders en school ............................................................................. 9 1.4 Het belang van samenwerking. .......................................................................................... 9 1.5 Voorwaarden voor educatief partnerschap. ...................................................................... 10 1.6 Het probleem dat aanleiding geeft voor het onderzoek .................................................... 11 1.7 Samenvatting. ................................................................................................................... 12 Hoofdstuk 2: Systeemgericht werken. ....................................................................................... 13 2.1 De systeemtheorie. ........................................................................................................... 13 2.2 Systeemgericht werken..................................................................................................... 14 2.3 Verschillende modellen en theorieën van systeemgericht werken. .................................. 14 2.3.1 Het bio-ecologisch model van Urie Bronfenbrenner .................................................... 15 2.3.2 School-family-community partnerships van Joyce Epstein .......................................... 17 2.3.3 De contextuele of intergenerationele benadering. ......................................................... 18 2.4 Aandachtspunten voor het onderwijs. .............................................................................. 19 2.4.1 Oog hebben voor de relationele context waarin problematiek is ontstaan. ................... 19 2.4.2 Gespreksvaardigheden................................................................................................... 19 2.4.3 Gedrag en ontwikkeling beïnvloeden vanuit een gezamenlijke aanpak. ...................... 20 2.4.4 Bewust zijn van de eigen achtergrond van de professional. ......................................... 20 2.4.5 Warme overdracht tussen betrokken professionals (samen met de cliënt). .................. 21 2.4.6 Samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. ............................................................ 21 2.4.7 Meerzijdige partijdigheid en bewust zijn van loyaliteiten. ........................................... 21 2.4.8 Conceptueel model ........................................................................................................ 22 2.5 Samenvatting. ................................................................................................................... 22 Hoofdstuk 3: Het praktijkgericht onderzoek. ............................................................................. 23 3.1 Onderzoeksdesign ............................................................................................................ 23 3.2 Onderzoeks- en waarnemingseenheden ........................................................................... 25 3.3 Onderzoeksmethoden ....................................................................................................... 26 1

3.3.1 Literatuuronderzoek ...................................................................................................... 26 3.3.2 Groepsinterviews ........................................................................................................... 26 3.3.3 Focusgroepgesprekken .................................................................................................. 27 3.4 Validiteit en betrouwbaarheid .......................................................................................... 28 Hoofdstuk 4: Resultaten van het onderzoek ............................................................................... 29 4.1 Resultaten het Wereld CafĂŠ (de groepsinterviews) .......................................................... 29 4.1.1 Contact, gezamenlijke contactmomenten ...................................................................... 29 4.1.2 Vertrouwen .................................................................................................................... 30 4.1.3 Communicatie ............................................................................................................... 30 4.1.4 Toegankelijkheid ........................................................................................................... 31 4.1.5 Krachten bundelen en samenwerken met partners ........................................................ 32 4.1.6 Nieuwe start ................................................................................................................... 33 4.2 Resultaten van de focusgroepgesprekken met alleen onderwijsprofessionals ................. 34 4.2.1 Contact en gezamenlijke contactmomenten .................................................................. 34 4.2.2 Communicatie ............................................................................................................... 35 4.2.3 Toegankelijkheid ........................................................................................................... 36 4.2.4 Krachten bundelen ......................................................................................................... 36 4.2.5 Nieuwe start ................................................................................................................... 37 Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie ........................................................................................ 38 5.1 Conclusies van het onderzoek .......................................................................................... 38 5.2 Discussie........................................................................................................................... 42 Hoofdstuk 6: Aanbevelingen ...................................................................................................... 45 Bibliografie..................................................................................................................................... 49

Voorwoord Voor u ligt een thesis waar ik met veel plezier en passie aan gewerkt heb. Het onderwerp van deze thesis is niet per toeval gekozen. Ongeveer tien jaar geleden heb ik de overstap gemaakt van de geïndiceerde jeugdzorg naar het speciaal basisonderwijs (SBO het Baken). Deze overstap was groot, vooral wat betreft de samenwerking met ouders. In de jeugdzorg wordt intensief samengewerkt met ouders als onderdeel van een systeemgerichte werkwijze. Het kind wordt gezien als onlosmakelijk verbonden met ouders. Ouders stellen doorgaans een hulpvraag, waarbij samen met hen doelen worden gesteld en een plan van aanpak wordt gemaakt. In het onderwijs staat het tegemoet komen aan de onderwijsbehoefte van de leerling centraal. School en thuis zijn in veel gevallen nog gescheiden werelden. Van oudsher worden ouders vooral geïnformeerd over de schoolontwikkeling van hun kind. Ik heb jarenlang op verschillende manieren getracht om de ouders in SBO het Baken meer ‘op de kaart’ te zetten. Ondanks de verschillen tussen het (speciaal) basisonderwijs en de jeugdzorg, zijn er belangrijke overeenkomsten wat betreft de doelgroep en de moeilijkheden van kinderen en gezinnen. Ik was ervan overtuigd dat leerlingen van SBO het Baken zouden profiteren van een verbetering van de samenwerking met ouders. Om allerlei redenen kwam het onderwerp ‘ouderbetrokkenheid’ niet op de agenda van SBO het Baken. De afgelopen jaren is er veel veranderd en bleek de tijd rijp om op SBO het Baken stappen te zetten in het verbeteren van de samenwerking met ouders. Met veel genoegen heb ik een belangrijke rol mogen vervullen in het vormgeven van deze samenwerking, onder meer door middel van mijn onderzoek. Een aantal mensen wil ik in het bijzonder bedanken voor hun bijdrage aan deze thesis. Vanuit de opleiding zijn dat Marleen van de Westelaken, Vincent Peters en René van Vianen. Marleen, omdat ze me geholpen heeft om op het juiste spoor te komen voor het onderwerp van mijn onderzoek: de samenwerking tussen school en ouders vanuit systeemgericht werken (en niet alleen ouderbetrokkenheid). Vincent, omdat hij me een mooie werkvorm aanreikte (het Wereld Café) waarmee ik de dialoog tussen ouders en onderwijsprofessionals op gang kon brengen. Vincent stelde kritische vragen waardoor ik aan het denken werd gezet. Hij heeft me concrete suggesties aangereikt waarmee ik aan de slag kon. Veel dank gaat uit naar René voor het steeds opnieuw lezen van stukken, de kritische, maar zeer bruikbare feedback, de hoeveelheid tijd, geduld en betrokkenheid om mijn thesis tot een kernachtig, logisch opgebouwd en goed lopend verhaal te maken. René heeft me materiaal aangereikt dat ik kon gebruiken voor het onderbouwen van mijn betoog. Vanuit SBO het Baken wil ik, naast alle medewerkers en ouders die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek, in het bijzonder Maria Brouwers bedanken. Als directeur heeft ze me veel vertrouwen, ruimte en waardering gegeven om mijn onderzoek naar eigen inzicht uit te voeren. Zonder haar goedkeuring en steun was het me niet gelukt om mijn onderzoek op deze wijze vorm te geven en uit te voeren. Tot slot wil ik mijn man Karel en mijn dochters Pleun en Sam bedanken voor hun begrip en steun tijdens het hele proces van ontwerpen, uitvoeren en rapporteren van het onderzoek.

Samenvatting van het onderzoek Ouderbetrokkenheid is een actueel thema in het onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat ouderbetrokkenheid de leerprestaties van kinderen verhoogt en een positief effect heeft op het welbevinden van kinderen (Pameijer, 2012; Harinck et al., 2012). Door passend onderwijs en de transitie jeugdzorg is er meer aandacht gekomen voor ouderbetrokkenheid (Greven, 2007). Het vinden van een passend onderwijsaanbod voor kinderen dient in samenspraak met ouders tot stand te komen. Ook het verbeteren van de samenwerking tussen jeugdzorg en onderwijs is een verbeterpunt (Onderwijsraad, 2014). Er wordt in steeds meer scholen gestreefd naar het realiseren van educatief partnerschap tussen ouders en school. Educatief partnerschap betekent de gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor de opvoeding en het onderwijs, vanuit gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen (Pameijer, 2012). Systeemgericht werken betekent dat het kind niet los kan worden gezien van zijn omgeving. Er is sprake van een voortdurende wederzijdse beïnvloeding tussen individu en omgeving (Nabuurs, 2015). In de jeugdzorg is systeemgericht werken het uitgangspunt. Dit betekent dat er intensief wordt samengewerkt met ouders vanuit gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen. Ouders formuleren een hulpvraag en worden betrokken bij het tot stand komen van een behandelplan. Uitgangspunt is dat een aanpak of ontwikkelingsstimulans meer effect heeft, wanneer samen aan doelen wordt gewerkt en ouders en bijvoorbeeld dagbehandeling nauw samenwerken met elkaar. De onderzoeker is er van uitgegaan dat een meer systeemgerichte werkwijze in het onderwijs de samenwerking met ouders en met jeugdzorg kan verbeteren. Dit heeft geleid tot de volgende hoofdvraag voor het onderzoek: Hoe kan educatief partnerschap tussen ouders en school worden vormgegeven vanuit systeemgericht werken? In het theoretisch kader zijn drie modellen en theorieën met betrekking tot systeemgericht werken, die van toepassing zijn op het onderwijs, nader toegelicht: het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner (Feldman, 2012), de school-family-community partnerships van Epstein (Epstein, 2011) en de contextuele benadering van Boszormenyi-Nagy (Boszormenyi-Nagy, 2000). Vanuit het theoretisch kader zijn verschillende aandachtspunten voor het onderwijs af te leiden. Dit betreft de volgende aandachtspunten: - Oog hebben voor de relationele context waarin problematiek is ontstaan (Systeemtheorie, z.d.). - Gespreksvaardigheden (Nabuurs, 2015). - Bewustzijn van de eigen achtergrond van de professional (Nabuurs, 2015). - Warme overdracht tussen professionals (in het bijzijn van de cliënt) (Smeets 1, 2007). - Gedrag en ontwikkeling beïnvloeden vanuit een gezamenlijke aanpak (Brendtro, 2006). - Samenwerking tussen jeugdzorg en onderwijs (Prakken et al., 2014). - Meerzijdige partijdigheid en bewustzijn van loyaliteiten (Boszormenyi-Nagy, 2000). Er is een dialoog gevoerd tussen ouders en onderwijsprofessionals door middel van groepsinterviews (een Wereld Café) aan de hand van thema’s die afgeleid zijn van het conceptueel model. De volgende thema’s zijn gekozen voor de vier thematafels: contact, vertrouwen en verbondenheid, krachten bundelen, nieuwe start en problemen en/of zorgen. Tijdens het Wereld Café kwam naar voren dat ouders behoefte bleken te hebben aan het vergroten van de toegankelijkheid van de school en meer en betere communicatie met school. Basale vormen van contact tussen ouders en school, zoals in het

regulier onderwijs plaats vinden, werden door ouders gemist in het SBO. De resultaten van het Wereld CafĂŠ zijn gebruikt voor focusgroepgesprekken met onderwijsprofessionals om tot concrete verbetervoorstellen te komen voor de samenwerking met ouders. Uit de resultaten van het onderzoek kon geconcludeerd worden dat educatief partnerschap een voorwaarde is om systeemgericht te kunnen werken. Op SBO het Baken ontbreken de basisvoorwaarden voor educatief partnerschap en er is geen eenduidigheid binnen de school wat betreft de samenwerking met ouders. Systeemgericht werken maakt nog geen deel uit van de visie en werkwijze in SBO het Baken. Door het vergroten van de toegankelijkheid en het verbeteren van de communicatie met ouders, ontstaan er meer informele contacten en kan er meer vertrouwen groeien tussen ouders en school. Verschillende themaâ&#x20AC;&#x2122;s ten aanzien van systeemgericht werken kunnen verder ontwikkeld worden in de organisatie, zoals deskundigheidsbevordering en intervisie voor leerkrachten, het meer benutten van de kwaliteiten, kennis en een ondersteunende rol van ouders, het betrekken van ouders bij de overgang van het kind naar een nieuwe situatie en het versterken van de samenwerking tussen jeugdzorg en onderwijs. Het is voor SBO het Baken van belang om eerst aan de basisvoorwaarden voor educatief partnerschap te werken, als basis voor systeemgericht werken.

Hoofdstuk 1: Aanleiding voor het onderzoek, organisatorische en maatschappelijke context, samenwerking tussen ouders en school. In dit hoofdstuk wordt beschreven welke maatschappelijke en organisatorische ontwikkelingen van invloed zijn op het probleem, dat de aanleiding vormt voor het onderzoek. Er wordt beschreven wat wordt verstaan onder de samenwerking tussen ouders en school, wat het belang is van een goede samenwerking en welke voorwaarden daar voor nodig zijn. Vervolgens wordt het probleem omschreven, de doelstelling en vraagstelling voor het onderzoek. 1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen Recente ontwikkelingen in de samenleving vragen om een andere werkwijze in het onderwijs. Op 1 augustus 2014 is passend onderwijs ingevoerd, waardoor schoolbesturen verantwoordelijk zijn om voor elke leerling een passend onderwijsaanbod op maat te realiseren. Onderwijs en ondersteuning moet aansluiten op de behoeften van het kind, waarbij minder leerlingen geplaatst dienen te worden in de relatief duurdere S(B)O-scholen. Eén van de doelen van passend onderwijs is een versterking van de positie van de ouders in het proces van aanmelding, toelating en eventuele indicering voor onderwijsarrangementen van leerlingen (Greven, 2007). Het kind en ouders zullen betrokken moeten worden bij het ontwikkelen en formuleren van een passend onderwijsaanbod voor het kind. Vooral omdat uit onderzoek is gebleken dat het kind daardoor beter presteert en het welzijn van het kind verbetert (De Vries, 2013). Per 1 januari 2015 is de nieuwe Jeugdwet ingegaan. De nieuwe Jeugdwet kent vijf uitgangspunten (Movisie, 2015): - Preventie en uitgaan van eigen verantwoordelijkheid en eigen mogelijkheden van jeugdigen en hun ouders, met inzet van hun sociale netwerk; - De-medicaliseren, ontzorgen en normaliseren door onder meer het opvoedkundig klimaat te versterken in gezinnen, wijken, scholen en in voorzieningen als kinderopvang en peuterspeelzalen; - Eerder de juiste hulp op maat te bieden om jeugdigen en gezinnen zo snel mogelijk, zo dichtbij mogelijk en zo effectief mogelijk hulp te bieden met aandacht voor de (kosten)effectiviteit van de geboden hulp; - Integrale hulp aan gezinnen volgens het uitgangspunt één gezin, één plan, één regisseur; - Meer ruimte voor professionals om de juiste hulp te bieden door vermindering van regeldruk. De onderwijsraad adviseerde in 2014 dat de samenwerking tussen jeugdhulpverlening en onderwijs verbeterd kan en moet worden. Doorgaans is nog veelal sprake van twee gescheiden trajecten (jeugdhulpverlening en onderwijs) naast elkaar. Vanuit het onderwijs zijn er onder meer klachten over slechte toegankelijkheid en bereikbaarheid van de jeugdzorg en slechte terugkoppeling over behandelingen (vooral vanuit de GGZ). Ook ervaren ze lange wachttijden en tijdrovende procedures als een belemmering voor het tijdig inzetten van hulp (Onderwijsraad, 2014; Smeets 1, 2007). De samenwerking tussen professionals uit de jeugdhulpverlening en het onderwijs komt nu moeilijk tot stand door cultuurverschillen en wederzijdse negatieve beeldvorming. Voor een verbeterde samenhang

in de hulp aan jongeren is daarom meer nodig dan veranderingen in structuur en organisatie (Onderwijsraad, 2014). Een goede samenwerking blijkt vooral afhankelijk van individuele personen die samenwerken (Smeets 1, 2007). Scholen, samenwerkingsverbanden, voorzieningen voor jeugdhulpverlening en gemeenten zullen beter moeten samenwerken om jongeren die dat nodig hebben zo snel mogelijk passende, integrale begeleiding te kunnen geven. Daarbij is de rol van ouders en de samenwerking met jeugdzorg essentieel (Onderwijsraad, 2014). De gemeenten (verantwoordelijk voor de transitie jeugdzorg) dienen hun plannen af te stemmen met de samenwerkingsverbanden voor primair en voortgezet onderwijs (verantwoordelijk voor het passend onderwijs) (Movisie, 2015). Deze afstemming wordt bemoeilijkt doordat de grenzen van de samenwerkingsverbanden en die van de jeugdzorgregio’s doorgaans niet overeen komen. In de transitie jeugdzorg en het passend onderwijs is preventie en vroegtijdig signaleren het uitgangspunt. Het is van belang om signalen van gezinnen en jeugdigen in een vroeg stadium te herkennen en er adequaat mee om te gaan. De signalen thuis, op school en in de omgeving dienen bij elkaar te komen en er moet in samenhang worden gewerkt. Een goede aansluiting tussen jeugdhulp en onderwijs versterkt de pedagogische context in gezin, wijk en school. Voor meerdere leerlingen geldt, dat niet alleen de eigen kracht, maar ook de omgeving moet worden versterkt: zowel in school als thuis en in de wijk. Daarbij werken school en ouders intensief samen met jeugdhulp. Een integrale aanpak, waarbij alle kennis en kracht van thuis en school wordt benut en versterkt, is het meest effectief om alle jongeren gezond en veilig te laten meedoen aan de samenleving (Wegwijzer OOGO Jeugd, z.d.). Er is een belangrijke taak weggelegd voor het onderwijs wat betreft de signalering van psychosociale problematiek. In scholen ontbreekt de kennis om risicofactoren en risicovol gedrag adequaat te kunnen signaleren en beoordelen. Psychosociale problemen van leerlingen komen bij de leerkracht vaak pas in beeld als er sprake is van een terugval in leerprestaties of bij leerproblemen (Smeets 1, 2007). Als schoolverzuim (een belangrijke indicator voor aanwezigheid van problematiek) niet gemeld wordt, komt de leerling nog later in beeld (Onderwijsraad, 2014). In scholen wordt onvoldoende onderkend wat het aandeel van de school, klas of leerkracht in de problematiek is (Smeets 1, 2007). 1.2 De organisatie Het onderzoek is uitgevoerd op speciale school voor basisonderwijs (SBO) het Baken in Oss. Optimus Primair Onderwijs. SBO het Baken is onderdeel van een groot schoolbestuur: Optimus Primair Onderwijs. Tot dit schoolbestuur behoren 31 basisscholen, waarvan twee scholen voor speciaal basisonderwijs. Optimus heeft in haar verkort jaarverslag van 2014 een aantal speerpunten geformuleerd waarop het beleid van de betrokken basisscholen gericht zou moeten zijn om kwalitatief goed onderwijs te kunnen bieden. Eén van deze speerpunten is ouderbetrokkenheid: ‘Ouders en school werken samen aan het onderwijsleerproces van kinderen’ (Optimus Onderwijs, 2015, p.2).

SBO het Baken. SBO het Baken is een regionale school voor leerlingen tussen de 4 en 14 jaar met leerachterstanden, leerstoornissen- en/of gedragsproblemen uit Oss en omgeving (204 leerlingen). Vaak hebben de leerlingen in het regulier onderwijs ervaren dat zij het niveau en/of het tempo op school niet konden volgen, waardoor er in veel gevallen sprake is van faalangst en onzekerheid. Veel leerlingen zijn slachtoffer geweest van pestgedrag. In het SBO is sprake van kwetsbare kinderen die extra begeleiding nodig hebben, in relatief veel gevallen zowel thuis als op school. Ten opzichte van het regulier onderwijs is er vaker sprake van (jeugd)hulpverlening in de gezinnen waarvan een kind speciaal basisonderwijs volgt. Uit onderzoek komt naar voren dat kinderen van allochtone ouders, ouders met een lage sociaaleconomische status en ouders met een laag opleidingsniveau een grotere kans lopen om te worden verwezen naar het speciaal onderwijs. Daarnaast speelt de gezinssamenstelling een rol. Kinderen van gescheiden ouders blijken gemiddeld slechtere leerresultaten te behalen, zij hebben meer gedragsproblemen, meer aanpassingsmoeilijkheden, hebben een lager zelfbeeld en meer moeite met sociale relaties. Het aantal kinderen waarvan de ouders gescheiden zijn neemt toe. Tussen 1995 en 2006 steeg het aantal gescheiden personen met 35% (Smeets 2, 2007). Hoewel het hier om landelijk onderzoek gaat, zijn bovenstaande kenmerken van ouders terug te zien in de populatie van SBO het Baken. De regiofunctie van de school vormt een belemmering voor de samenwerking met ouders, omdat veel kinderen met de taxi naar school komen. Daardoor is er minder rechtstreeks contact tussen ouders en school. Ouderbetrokkenheid in het SBO is minder dan in het regulier basisonderwijs (Driessen, Smit & Sleegers, 2004). Mogelijke redenen zijn dat het aantal ouders uit laag sociaaleconomische milieus (v(mb)o, mavo, mbo-1 als hoogst voltooide opleiding) (Roedin, 2013) en ouders met allochtone afkomst op het SBO hoog is (Smeets, 2007). De sociaaleconomische positie van ouders lijkt invloed te hebben op de mate van betrokkenheid bij het onderwijs van hun kinderen (Smit et al, 2006). Zowel ouders uit laag sociaaleconomische milieus als ouders met een allochtone afkomst ervaren moeilijkheden (hoge drempel) in de communicatie met school (v.d.Wolf & Beukering, 2001). Communicatie is juist ĂŠĂŠn van de kernelementen voor een goede relatie tussen school en ouders (Spann et al, 2003). Belemmerende factoren zijn enerzijds dat veel kinderen van ouders uit laag sociaaleconomische milieus het SBO bezoeken. Anderzijds is er het feit dat veel SBO scholen een regiofunctie hebben (Sipkes & Spek, 2016, p. 6). Uit onderzoek blijkt een goede samenwerking tussen ouders en school te leiden tot minder afwezigheid van leerlingen en een hogere opkomst van ouders bij besprekingen op school (Pameijer, 2012). Dit betekent dat het SBO, vooral gezien de populatie ouders en kinderen en de regiofunctie van de school, extra zou moeten investeren in de samenwerking met ouders. Uit gesprekken met leerkrachten en intern begeleiders van SBO het Baken, die door de onderzoeker zijn gehouden ten behoeve van een initiatiefnota, komt naar voren dat ouders nog weinig betrokken worden bij het vormgeven van het onderwijs (Loeffen, 2015). Het is sterk leerkrachtafhankelijk of en hoe ouders betrokken worden bij het onderwijs aan hun kind. Een ander aandachtspunt voor SBO het Baken is volgens de onderwijsinspectie het betrekken van leerlingen bij het eigen leerproces (Onderwijsinspectie,

april 2015). Zowel voor de ouders als de leerlingen geldt dat er te veel wordt gesproken over in plaats van met. In de missie en visie van SBO het Baken staan optimale ontwikkelingskansen voor de leerling met leeren/of gedragsproblemen voorop. Het bieden van optimale ontwikkelingskansen betekent het formuleren van een passend antwoord op de onderwijs- en opvoedbehoefte van de leerling. Ouderbetrokkenheid is een randvoorwaarde om hier aan tegemoet te komen. In het schoolplan is ouderbetrokkenheid opgenomen als verbeterpunt: â&#x20AC;&#x2DC;Opstellen van een plan om ouders actief bij de ontwikkeling van hun kind op school te betrekken en het implementeren hiervanâ&#x20AC;&#x2122; (Schoolplan 2015-2019 SBO het Baken, 2015). 1.3 Samenwerking tussen ouders en school In de literatuur worden verschillende begrippen gehanteerd die refereren aan de samenwerking tussen ouders en school. Er wordt o.a. gesproken over ouderparticipatie (1), ouderbetrokkenheid (2) en educatief partnerschap tussen ouders en school (3). Aan deze begrippen liggen verschillende opvattingen ten grondslag over de vraag waar die samenwerking zich op zou moeten richten en op welke gedragingen, rollen, praktijken en contexten die samenwerking betrekking heeft (Harinck et al., 2012). Ad. 1) Ouderparticipatie verwijst vooral naar het meedoen met activiteiten, verrichten van hand- en spandiensten van ouders ter verlichting van de taak van de leraar (De Vries, 2013, p. 18). Ad. 2) De term ouderbetrokkenheid wordt het meest gebruikt. De Vries (2013) omschrijft dat er sprake is van ouderbetrokkenheid als uit het gedrag van ouders blijkt dat zij zich gedeeld verantwoordelijk voelen voor de schoolontwikkeling van hun kind (De Vries, 2013, p.18). Ad. 3) Educatief partnerschap wordt beschouwd als een proces waarbij ouders en school elkaar over en weer ondersteunen. Zij proberen hun bijdragen zo veel mogelijk op elkaar af te stemmen om zo de ontwikkeling van de leerlingen op alle gebieden te bevorderen (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Educatief partnerschap betekent een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor de opvoeding en het onderwijs, gebaseerd op onderling vertrouwen en gelijkwaardigheid (Pameijer, 2012). Het gaat uit van een relatie die is gefundeerd in de erkenning van een gezamenlijk belang, namelijk het scheppen van optimale condities voor de ontwikkeling en het leren van kinderen in de context van vooral school en gezin (De Vries, 2013). De samenwerking tussen ouders en school speelt zich niet alleen af binnen de context van de school, maar ook binnen de context van het eigen huis en gezin. 1.4 Het belang van samenwerking. Wat is het belang van een goede samenwerking tussen ouders en school? Uit onderzoek blijkt dat de samenwerking tussen ouders en school positieve effecten kan opleveren voor leerlingen, ouders en school. Het heeft een groot effect op het cognitief functioneren van kinderen, hun schoolprestaties, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Dat effect geldt voor kinderen van alle leeftijden; in het PO en het VO, in het regulier en speciaal onderwijs en ongeacht de achtergrond van het gezin of het opleidingsniveau van de ouders (Pameijer, 2012; Harinck et al., 2012). Goed ouderschap in de thuissituatie is volgens Desforges & Abouchaar (2003) de belangrijkste factor bij ouderbetrokkenheid. Onder goed ouderschap in de thuissituatie wordt volgens deze onderzoekers

verstaan: het bieden van een veilige en stabiele omgeving, het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling, het voeren van discussies tussen ouder en kind. Het gaat om ouders die een goed voorbeeld zijn, het belang van onderwijs uitdragen en hoge verwachtingen koesteren van hun kind (Desforges & Abouchaar, 2003). In veel landen is er discussie over de verantwoordelijkheid van het onderwijs: Waar begint en waar eindigt de verantwoordelijkheid van de ouders en van de school ten aanzien van opvoeding? Er is zowel ondersteuning en toezicht nodig, als samenhang en continuïteit tussen de verschillende betrokkenen die een rol spelen bij de opvoeding (Dieltjens & Meurs, 2015). De RMO kwam in 2001 met het advies dat ouders, onderwijs en andere instellingen de dialoog met elkaar en met de kinderen aan moeten gaan (Hogeboom, 2009). Opvoeding moet gezien worden als een gedeelde verantwoordelijkheid van burgers, instellingen en overheden. ‘Al deze actoren vormen een netwerk rond kinderen en kunnen niet los van elkaar bekeken worden (RMO, 2001; Smit et al., 2005)’ (Dieltjens & Meurs, 2015, p. 13). 1.5 Voorwaarden voor educatief partnerschap. De samenwerking tussen school en ouders blijkt in de praktijk niet altijd vanzelfsprekend te zijn. Praktische factoren zoals beschikbare tijd, energie, kennis en vaardigheden kunnen de samenwerking belemmeren. Daarnaast kunnen ouders en leerkrachten verschillen in opvattingen, overtuigingen, cultuur en achtergrond. Ook kan er sprake zijn van verschillende verwachtingen en het nastreven van verschillende doelen (Harinck et al., 2012). In de literatuur worden verschillende voorwaarden genoemd voor een goede samenwerking tussen ouders en school. Het schoolklimaat in zijn algemeenheid kan de betrokkenheid van ouders bij het leren van hun kinderen gunstig beïnvloeden. Zo kan een uitnodigende, open houding van de school en een planmatige aanpak hierbij zowel de betrokkenheid van ouders bij de school, als die bij het leren in de thuissituatie versterken. Het sleutelwoord is steeds ‘communicatie’ (Menheere & Hooge, 2010; Cijvat & Voskens, 2008). Scholen moeten een duidelijke visie ontwikkelen op de positie van ouders en leerlingen en daarover goed met hen en alle betrokkenen communiceren. De visie moet duidelijk worden in het handelen van zowel het personeel als de ouders (Smit, 2009). Ouders vinden het belangrijk dat ze goed kunnen communiceren met de leerkrachten en dat scholen naar hen luisteren en hen serieus nemen. Ouders zijn doorgaans bereid om mee te denken over het onderwijsbeleid, maar ze vinden dat er te weinig naar hun mening wordt gevraagd. ‘Een ouder: ‘Docenten zijn gewend les te geven, te oreren en zijn minder gericht op luisteren naar ouders’’ (Smit, 2012, p. 36). Het is van belang dat ouders zich realiseren dat niet alleen de school, maar ook zijzelf invloed hebben op het schoolsucces van hun kind (Pameijer, 2012, p. 15). Onderling vertrouwen en gelijkwaardigheid zijn belangrijke elementen van educatief partnerschap. De rol die macht kan spelen in de relatie tussen leerkrachten en ouders (die elk vanuit een eigen positie bij het kind betrokken zijn) kan gelijkwaardigheid in de weg staan. Evenals de kwetsbaarheid van leerkrachten binnen de schoolgemeenschap en cultuurverschillen tussen ouders en leerkrachten als gevolg van verschillen in achtergrond.

Het vraagt van leerkrachten (vanuit hun professionele rol) een flexibele en open opstelling, waardoor er meer gemeenschappelijkheid kan ontstaan tussen hen en de ouders (Menheere & Hooge, 2010). Samenwerking vraagt dat je in staat bent je te verdiepen in de ander (Hoeffgen & Ter Burg, 2013). Voor professionals in het onderwijs vereist dit kennis over de psychologie van ouderschap en reflectie op het eigen ouderschap en/of de eigen opvoeding. Dit is over het algemeen nieuw voor onderwijsprofessionals ((Hoeffgen & Ter Burg, 2013). Ouders weten zich onvoorwaardelijk en blijvend verantwoordelijk voor hun kind (‘besef van verantwoordelijk zijn’), ongeacht of er sprake is van bloedverwantschap en of men de feitelijke zorg voor het kind heeft (Van der Pas, 2015). Verantwoordelijk zijn en schuld liggen in elkaars verlengde. Vooral als het gaat om problemen in de ontwikkeling van kinderen, vragen ouders zich vaak af of- en waarin zij tekort zijn geschoten. Het is in de samenwerking van belang om daar rekening mee te houden (Van der Pas, 2015). Hoeffgen en ter Burg (2013) geven aan dat de ouder zich kwetsbaar voelt in het ouderschap, de onderwijsprofessional kan zich kwetsbaar voelen in het vakmanschap. Het vraagt van beiden de vaardigheid om rekening te houden met elkaars (on)mogelijkheden. Ook zou de school een visie en werkwijze moeten ontwikkelen vanuit een gelijkwaardige samenwerking met ouders. Het is van belang dat zij in staat zijn tot een dialoog vanuit een waarderende en onderzoekende houding (Hoeffgen & Ter Burg, 2013). 1.6 Het probleem dat aanleiding geeft voor het onderzoek In de beschrijving van de maatschappelijke en organisatorische context komt het verbeteren van de samenwerking tussen ouders en school als een actueel thema naar voren. Ook het verbeteren van de samenwerking tussen jeugdhulpverlening en onderwijs verdient extra aandacht. Op SBO het Baken is vraaggerichtheid/klantgerichtheid een belangrijk uitgangspunt om verder te ontwikkelen binnen de organisatie, evenals het betrekken van de leerling bij het onderwijsleerproces. De samenwerking tussen school en ouders wordt veelal gedefinieerd vanuit het perspectief van de school (Cijvat & Voskens, 2008). In het speciaal basisonderwijs gaat het om kinderen die extra zorg en/of begeleiding nodig hebben. Om een adequaat antwoord te kunnen formuleren op de onderwijs- en opvoedbehoefte van deze kwetsbare leerlingen is het van belang om de context van het kind te betrekken. Dit vraag om een systeemgerichte werkwijze. Systeemgericht werken gaat uit van de visie dat het individu niet los kan worden gezien van zijn omgeving. Er is sprake van wederzijdse beïnvloeding tussen individu en omgeving. Een achterliggende visie is dat problemen veroorzaakt kunnen worden door kenmerken van de cliënt zelf, zijn gezin, zijn vriendengroep, school en buurt (Nabuurs, 2015). Vanuit deze visie kan een leerling niet los worden gezien van zijn gezin. In de begeleiding van- en de eventuele hulp aan een leerling op school, zullen de ouders betrokken dienen te worden. Mogelijk zijn er familieleden, vrienden, buren of andere betrokkenen uit het eigen netwerk, die de ouders en het kind tot steun kunnen zijn. Bij systeemdenken gaat het (net als bij systeemgericht werken) om het besef dat alles op een bepaalde manier met elkaar samenhangt. Het is het vermogen om relaties te zien en te begrijpen in dynamische systemen. Door deze manier van denken zien we ook het totaalbeeld en niet alleen de details. Jutten (2007) pleit voor systeemdenken in het huidige onderwijs (Jutten, 2007).

Borst et al. (2008) wijst er op dat oppositioneel en opstandig gedrag zowel door interacties met de leraar, factoren bij de leerling als door andere actoren kan worden veroorzaakt en in stand gehouden. Het is daarom van belang om de context waarbinnen bepaald gedrag plaats vindt te begrijpen (Borst et al., 2008). School en ouders kunnen samen optrekken in het stimuleren van de ontwikkeling van het kind, ieder vanuit eigen kennis over- en ervaring met het kind. Ouders en onderwijsprofessionals kunnen elkaar ondersteunen, van elkaar leren en aan gezamenlijke doelen werken. Voor een systeemgerichte werkwijze in het onderwijs dient er sprake te zijn van educatief partnerschap tussen ouders en school. De omschreven situatie en de huidige ontwikkelingen in onderwijs en jeugdzorg hebben geleid tot de volgende doelstelling van het onderzoek: Het verkrijgen van kennis en inzicht in de wijze waarop educatief partnerschap tussen ouders en school kan worden vormgegeven vanuit systeemgericht werken om daarmee de kwaliteit van het onderwijs aan de leerling te verhogen. De hoofdvraag voor het onderzoek luidt: Hoe kan educatief partnerschap tussen ouders en school worden vormgegeven vanuit systeemgericht werken? 1.7 Samenvatting. Door passend onderwijs en de transitie jeugdzorg is er extra aandacht gekomen voor het verbeteren van de samenwerking tussen ouders, school en jeugdzorg. Er is een belangrijke taak weggelegd voor het onderwijs als het gaat om het signaleren en vroegtijdig onderkennen van psychosociale problemen bij kinderen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat een goede samenwerking tussen ouders en school een gunstige effect heeft op de leerprestaties en het welzijn van kinderen. Zowel in de plannen van het schoolbestuur als bij SBO het Baken komt naar voren dat ouders meer betrokken dienen te worden bij het onderwijs aan de leerlingen. De aanleiding voor het onderzoek is het uitgangspunt dat een meer systeemgerichte werkwijze in het onderwijs bij zou kunnen dragen aan meer afstemming en een integrale aanpak tussen ouders en school, ten gunste van de ontwikkeling van het kind. Educatief partnerschap tussen ouders en school is een voorwaarde om systeemgericht te werken.

Hoofdstuk 2: Systeemgericht werken. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat systeemgericht werken inhoudt. In de jeugdhulpverlening vormt systeemgericht werken het uitgangspunt en de basis voor de samenwerking met ouders. In het onderwijs is systeemgericht werken nog betrekkelijk nieuw. Enkele belangrijke theorieën, modellen en kenmerken van systeemgericht werken zijn niet alleen op de jeugdhulpverlening, maar ook op het onderwijs van toepassing. Vanuit deze theorieën, modellen en kenmerken van systeemgericht werken zijn aandachtspunten voor het onderwijs af te leiden, die een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de volgende deelvragen voor het onderzoek vanuit de theorie: - Wat is systeemgericht werken? - Welke theorieën en modellen van systeemgericht werken zijn van toepassing op het onderwijs? - Welke aandachtspunten zijn er voor het onderwijs wat betreft systeemgericht werken? 2.1 De systeemtheorie. Systeemgericht werken is afgeleid van de systeemtheorie. In de systeemtheorie gaat het in eerste instantie niet om individuele personen, maar om relaties tussen personen, relatiepatronen, groeps- en gezinsstructuren en andere menselijke verbanden waarin mensen met elkaar omgaan. De aandacht gaat uit naar het systeem als geheel en naar de relatie- en communicatiepatronen die het systeem kenmerken (Willemse, 2015). De systeemtheorie vindt zijn oorsprong in de gezinstherapie, halverwege de twintigste eeuw. Vooral bij de behandeling van kinderen en jongeren kon men de invloed van de andere gezinsleden niet meer negeren. Ze werden dan ook bij de therapie betrokken en men kreeg steeds meer oog voor de interactie tussen de gezinsleden (Nabuurs, 2015). De belangrijkste uitgangspunten van de systeemtheorie (Willemse, 2015, p. 16): - Het geheel is meer dan de som der delen: het systeem heeft een eigen karakter dat niet te herleiden is tot de eigenschappen van de delen. - Binnen het systeem zijn de delen van elkaar afhankelijk. Als er binnen het systeem iets verandert, komt het gehele systeem in beweging (denk aan een mobile). - Het systeem bepaalt in belangrijke mate het gedrag van de individuen (er kan bijv. een stimulerende of belemmerende werking vanuit gaan). - Het systeem probeert zich op allerlei manieren aan te passen aan zijn omgeving, omdat het wil overleven. Als de omgeving verandert, past het systeem zich aan (bijv. een organisatie die haar doelen bijstelt). - Een systeem heeft de eigenschap zichzelf te handhaven en te blijven voortbestaan wanneer het eigenlijk geen recht van bestaan meer heeft (overlevingsdrang). De systeemtheorie wordt vooral gebruikt in de gezinstherapie en in de jeugdhulpverlening. Meer over de systeemtheorie is te vinden in bijlage 1.

Naast systeemgericht werken komen daaraan verwante begrippen voor zoals: systeembenadering, systemisch kijken, systeemdenken en systeemtherapie. Deze termen zijn eveneens afgeleid van de systeemtheorie. De overeenkomst tussen deze begrippen is dat zij uitgaan van de gedachte dat het individu onlosmakelijk is verbonden met zijn omgeving en dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding tussen individu en omgeving. De omschrijving van deze begrippen is te vinden in bijlage 2. In deze these wordt vooral uitgegaan van de term systeemgericht werken. 2.2 Systeemgericht werken ‘Systeemgericht werken’ wordt door Nabuurs (2015) als volgt omschreven: Systeemgericht werken beoogt een visie te zijn van waaruit naar een cliënt gekeken wordt. Deze visie resulteert in een manier van werken en heeft betrekking op systeemtheoretische principes zoals communicatie, interacties, wederkerigheid, circulair proces, (gezins)functies, regels, rollen, taken, enzovoort (Nabuurs, 2015, p. 35). Nabuurs (2015) gaat uit van de volgende definitie van een systeem: ‘Het begrip systeem wijst op een eenheid, opgebouwd uit deelverhoudingen; het gaat niet alleen om de delen op zich, ook niet om het geheel, maar om de doelgerichte betrekkingen tussen dit alles’ (Nabuurs, 2015, p. 19). Systeemgericht werken impliceert dat het individu niet los kan worden gezien van zijn omgeving. Een achterliggende visie is dat problemen veroorzaakt kunnen worden door kenmerken van de cliënt zelf, zijn gezin, zijn vriendengroep, school en buurt. Voor een effectieve aanpak van het probleem zal je op de juiste plek moeten interveniëren (Nabuurs, 2015, p. 34). Zo werken problemen in het gezin vaak door op school. Andersom heeft bijv. pestgedrag of overvraging op school in veel gevallen ook weerslag op het functioneren thuis. In de hulpverlening betekent systeemgericht werken niet alleen werken met een individu, maar het werken met het gehele systeem waarvan hij deel uitmaakt. Dat kan het gezin zijn, de grotere familie, maar ook de leefgroep waar de cliënt woont of de klas/groep van school. De hulpverlener probeert de leden van het systeem te helpen om hun gedrag ten opzichte van elkaar te herkennen en (positief) te beïnvloeden. Dit gebeurt op een zodanige manier dat alle leden van het systeem zich erkend en gehoord voelen (Gerritsen & Birnie, 2011). 2.3 Verschillende modellen en theorieën van systeemgericht werken. De systeemtheorie en systeemtherapie zijn vooral gericht op de interacties in gezinssystemen. Niet alle uitgangspunten en begrippen uit de systeemtheorie en het systeemgericht werken zijn dan ook van toepassing op het onderwijs. In deze paragraaf volgt een beschrijving van belangrijke theorieën en modellen die van toepassing en van invloed zijn op het onderwijs.

2.3.1 Het bio-ecologisch model van Urie Bronfenbrenner De psycholoog Urie Bronfenbrenner was de grondlegger van het zogenaamde bio-ecologisch model. In het bio-ecologisch model wordt de ontwikkeling van het kind opgevat als een proces waarin biologische en omgevingsfactoren vanaf de geboorte op elkaar inwerken. Ontwikkeling vindt plaats in de interactie tussen organisme en omgeving. Externe informatie wordt intern opgeslagen, niet als stabiele informatie, maar in gewijzigde vorm en aangepast. Het kind beïnvloedt vanaf de geboorte ook de omgeving, waardoor die eveneens verandert. In de interactie tussen omgevingsfactoren en kenmerken van het kind komen individuele capaciteiten tot ontwikkeling (Aalsvoort & Ruijssaars, 2000). Deze complexe interacties tussen individu en omgeving worden door Bronfenbrenner proximale processen genoemd. Om effectief te zijn, moeten de interacties regelmatig plaats vinden over een langere periode (Bronfenbrenner & Morris, 2007). De mate waarin het kind zich kan ontwikkelen binnen de erfelijke mogelijkheden wordt bepaald door de kwantiteit en kwaliteit van de proximale processen. De hoeveelheid interacties wordt beïnvloed door factoren als gezin en culturele achtergrond. Ook de kwaliteit van de interacties kan variëren en daarmee de kans op effectief functioneren beïnvloeden. Effectief functioneren is dus het resultaat van sociaal leren. Opvoeding, opvang en onderwijsleersituaties worden gezien als situatieafhankelijke systemen, waarbij de interactie dient als middel om cognitieve en sociale processen met elkaar te delen (Aalsvoort & Ruijssaars, 2000). De verschillende invloedsferen in het leven van kinderen beïnvloeden elkaar ook onderling. Idealiter werken het gezin, de school en de vriendengroep in harmonie met elkaar samen om het kind op een positieve manier te ondersteunen. Dit is niet het geval wanneer de leerkracht de waarden van ouders ondermijnt, wanneer ouders de leerkracht afvallen of wanneer de norm van de groep leeftijdgenoten die van ouders onderuit haalt. De meest krachtige interventies bij kinderen en jongeren zijn interventies die gericht zijn op het opbouwen van een ‘ondersteunende ecologie’ rond kinderen. De impact daarvan is het grootst in de directe invloedsfeer van kinderen (gezin, school, buurt). Voor een gunstige ontwikkeling van kinderen zijn zorgzame ouders, ondersteunende leerkrachten en is een gunstige invloed van leeftijdgenoten (‘positive peers’) van belang (Brendtro, 2006). Het oorspronkelijke ecologische model heeft Bronfenbrenner later aangepast en uitgebreid tot het bioecologisch model. De interactieprocessen, de persoon, de context en de tijd zijn vier belangrijke concepten in dit model (Bronfenbrenner & Morris, 2007). Het model gaat uit van vijf omgevingsniveaus die elk biologisch organisme gelijktijdig beïnvloeden. Volgens Bronfenbrenner kunnen we ontwikkeling niet volledig begrijpen als we niet in ogenschouw nemen hoe een persoon in elk van de verschillende niveaus past (Feldman, 2012). Bronfenbrenner onderscheidt de volgende niveaus: Het microsysteem is de dagelijkse, directe omgeving waarin kinderen leven. Het betreft hun thuis, ouders of verzorgers, vrienden, leraren. Kinderen zijn niet alleen passieve ontvangers van invloeden binnen het microsysteem, ze bouwen ook actief mee aan hun microsysteem en geven de directe wereld waarin ze leven zelf vorm. Het mesosysteem zorgt voor verbinding tussen de verschillende delen van het microsysteem. Het verbindt kinderen aan hun ouders, leerlingen aan leraren, medewerkers aan bazen, en vrienden

onderling met elkaar. Het gaat om interacties tussen de microsystemen. Het benadrukt de directe en indirecte invloeden die ons met elkaar verbinden. Het exosysteem omvat algemenere invloeden, sociale structuren zoals de plaatselijke overheid, de gemeenschap, scholen, kerken, plaatselijke media. Iemands persoonlijke ontwikkeling wordt (direct en indirect) beïnvloed door deze grotere maatschappelijke structuren. Ze hebben invloed op het microsysteem en het mesosysteem. Zoals bijvoorbeeld de kwaliteit van een school invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling van een kind. Het macrosysteem betreft de overkoepelende culturele invloeden waaraan een individu blootstaat. De maatschappij in het algemeen, overheden, religieuze systemen, politiek gedachtegoed en andere brede, veelomvattende factoren maken deel uit van het macrosysteem. Kinderen zijn onderdeel van een cultuur en worden beïnvloed door hun lidmaatschap van een bepaalde subcultuur (bijvoorbeeld de TurksNederlandse subcultuur). Het chronosysteem ligt ten grondslag aan alle andere systemen. Het heeft betrekking op de invloed van het verstrijken van de tijd. Daarbij horen ook historische gebeurtenissen (zoals de terroristische aanslagen van 11 september 2001) en geleidelijke historische veranderingen (bijvoorbeeld het aantal vrouwen dat buitenshuis werkt, van verzorgingsstaat naar participatiesamenleving) die invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. Het bio-ecologisch model belicht de onderlinge samenhang tussen de verschillende factoren die invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. De verschillende niveaus staan met elkaar in verbinding, waardoor een verandering in het ene deel van het systeem ook invloed heeft op andere delen. Het ontslag van een ouder (een aspect uit het mesosysteem) heeft invloed op het microsysteem van het kind, doordat de ouder thuis bijv. kortaf is tegen het kind of minder inkomen heeft als gevolg van het ontslag. Veranderingen in het ene omgevingsniveau zullen weinig verschil maken als de andere niveaus niet ook veranderen. Het verbeteren van de schoolomgeving zal bijvoorbeeld weinig effect hebben op de schoolprestaties van kinderen als zij thuis niet gestimuleerd worden om goede cijfers te halen. Niet alleen beïnvloeden ouders het gedrag van hun kinderen, kinderen beïnvloeden ook het gedrag van hun ouders: er is sprake van wederzijdse beïnvloeding. Het bio-ecologisch model benadrukt het belang van algemene culturele factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen. Algemene culturele waarden spelen een belangrijke rol in hoe mensen de wereld zien en hoe zij zich gedragen. Er bestaan grote verschillen als het bijv. gaat om het opgroeien in een Westerse cultuur waarin individualisme centraal staat, tegenover het opgroeien in bijvoorbeeld een Aziatische cultuur waarin collectivisme de boventoon voert (Feldman, 2012).

Bron: Ontwikkelingspsychologie, 2012.

2.3.2 School-family-community partnerships van Joyce Epstein Joyce Epstein heeft onderzoek gedaan in de Verenigde Staten naar de onderlinge samenwerking tussen scholen, ouders/gezinnen en de gemeenschap. Epstein (2011) stelt dat de contexten waar een kind deel van uitmaakt, namelijk school, gezin en buurt, elkaar deels overlappen. Zij spreekt hierbij van overlappende invloedsferen (‘overlapping spheres of influence’). In de lijn van Bronfenbrenner stelt ook Epstein dat mensen en instellingen binnen deze invloedsferen invloed hebben op het kind én op elkaar. De leerling doet het beter op school als door de betrokkenen vanuit die invloedsferen wordt samengewerkt in wat zij aanduidt als school, family and community partnerships (Harinck et al., 2012). Epstein benadrukt dat kinderen niet los kunnen worden gezien van hun gezin. De invloed die uitgaat van het gezin zit in het kind, heeft het kind gevormd en brengt het kind dagelijks mee naar school. Even when they do not come in person, families come in children’s minds and hearts and in their hopes and dreams. They come with the children’s problems and promise. Without exception, teachers and administrators have explicit or implicit contact with their students’ families every day (Epstein, 2011, p. 4).

Ouderbetrokkenheid is één van de vormen waarin de relatie tussen ouders en school tot uitdrukking kan komen (Menheere en Hooge, 2010). De gezinnen en gemeenschappen waar kinderen deel van uitmaken verschillen van elkaar. Onderwijsprofessionals zullen kennis moeten nemen van de context waarin kinderen wonen, werken en spelen. Zonder begrip van deze context werken leerkrachten alleen en niet in partnerschap met andere belangrijke personen uit het leven van kinderen. Zonder partnerschap splitsen leerkrachten het schoolkind en het kind thuis, waardoor het kind niet als één geheel wordt beschouwd. Epstein geeft aan dat de meeste onderwijsprofessionals onvoldoende voorbereid zijn om op een positieve en constructieve wijze met gezinnen en organisaties (uit de gemeenschap waar het kind deel van uitmaakt) te werken. Hier is nog te weinig aandacht voor in de opleiding tot leerkracht en in bijscholing/deskundigheidsbevordering van leerkrachten (Epstein, 2011). Meer over school-familycommunity partnerships is te vinden in bijlage 3. 2.3.3 De contextuele of intergenerationele benadering. De Hongaarse psychiater en gezinstherapeut Ivan Boszorgmenyi-Nagy is de belangrijkste grondlegger van de contextuele of intergenerationele benadering. Nagy onderscheidt vier dimensies (Nabuurs, 2015): 1) De feitelijke dimensie: Het gaat om feiten, zoals persoonsgegevens en gebeurtenissen in de familie. 2) De psychologische dimensie: Alles wat zich aan gevoelens, gedachten, behoeften en emoties afspeelt binnen het individu. 3) De interactionele dimensie: De interactie, communicatiepatronen, de rollen en de onderlinge beïnvloeding tussen de mensen. 4) De dimensie van de relationele ethiek. Deze dimensie zit verweven in de feiten, de psychologie en de interacties en is daar onlosmakelijk mee verbonden. Het betreft de balans van geven en ontvangen (vooral tussen ouders en kinderen). de mate van rechtvaardigheid in relaties, loyaliteit, meerzijdige partijdigheid. Het kind heeft een bloedband met zijn ouders. Hierdoor is sprake van een onverbrekelijke band, een existentiële zijnsloyaliteit, ook wel verticale loyaliteit genoemd (Boszormenyi-Nagy, 2000). De Vries (2015) benoemt dat door deze sterk gewortelde loyaliteitsband het kind zijn ouder niet teleur wil stellen. Door de sterke verbondenheid ervaart het kind kritiek op zijn vader of moeder als kritiek op zichzelf (De Vries, 2015). Met later verworven banden (zoals met de leerkracht) bestaat een horizontale loyaliteit. Voor leerkrachten is het van groot belang om zich bewust te zijn van het onderscheid tussen verticale en horizontale loyaliteit. Leerkrachten kunnen misschien wel beter opvoeden, maar nooit de betere ouder zijn (Van Mulligen et al., 2001, p. 31). Om de ander loyaal te laten zijn aan zijn omgeving, moet er sprake zijn van meerzijdige partijdigheid. (Boszormenyi-Nagy, 2000). Dit betekent het opkomen voor de belangen van alle betrokkenen; rekening houden en respect hebben voor ieders belangen. Voor meer uitleg over de contextuele benadering wordt verwezen naar bijlage 4.

2.4 Aandachtspunten voor het onderwijs. Vanuit het systeemgericht werken, het bio-ecologisch model, de school-family-community partnerships en de contextuele benadering zijn aandachtspunten af te leiden voor het onderwijs. In deze paragraaf worden de verschillende aandachtspunten voor het onderwijs kort toegelicht. Deze aandachtspunten vormen de basis voor het praktijkgericht onderzoek. 2.4.1 Oog hebben voor de relationele context waarin problematiek is ontstaan. Uit onderzoek blijkt dat hulp van betere kwaliteit is wanneer alle leefgebieden en relaties van een kind een plek krijgen. Het probleem van het kind is altijd in een bepaalde relationele context ontstaan en zal ook in diezelfde relationele context geanalyseerd en behandeld moeten worden. Dat geldt ook voor kindspecifieke problematiek zoals ADHD, PDD-NOS en ODD (Systeemtheorie, z.d.). Om zicht te krijgen op het ontstaan en in stand houden van (probleem)gedrag, is het van belang om zicht te krijgen op de interacties van het kind met zijn omgeving. De verschillende invloedsferen waar het kind mee te maken heeft, dienen in kaart te worden gebracht. Interacties, rollen, patronen en de structuur binnen het gezin zijn van invloed op het kind en andersom. Dit geldt ook voor de interacties tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling in de groep (Borst et al., 2008). In paragraaf 1.1 kwam aan bod dat voor het onderwijs een belangrijke taak is weggelegd, als het gaat om het signaleren van ontwikkelingsproblemen bij kinderen en de noodzaak om extra ondersteuning in te zetten (Prakken et al., 2014, p. 9). Hiervoor zal ook de context van het kind buiten de school betrokken moeten worden (in het gezin, qua vrijetijdsbesteding, in de wijk). Bij kinderen in het SBO is al sprake van ontwikkelingsproblemen. Deze problemen kunnen toenemen of versterkt worden door verschillende omstandigheden, waardoor extra ondersteuning noodzakelijk is. 2.4.2 Gespreksvaardigheden. In paragraaf 1.5 kwam aan bod dat goede communicatie tussen ouders en school van belang is voor de samenwerking, evenals professionalisering van leerkrachten op dit gebied. Om oog te kunnen hebben voor de relationele context waarin problematiek van het kind ontstaat, is het opbouwen van een samenwerkingsrelatie met ouders, waarbij gewerkt wordt aan wederzijds vertrouwen, een voorwaarde. Het systeemgericht werken kenmerkt zich door het in samenhang of in verbinding brengen van de verschillende individuele systemen. Daarbij zijn gespreksvaardigheden in het gehele hulpverleningsproces van belang (Nabuurs, 2015). Hoewel de onderwijsprofessional geen hulpverlener is, dient ook de onderwijsprofessional over basisvaardigheden van gespreksvoering te beschikken om systeemgericht te kunnen werken. Deze basisvaardigheden en basishouding zijn noodzakelijk voor het leggen en onderhouden van contact. Het gaat bijv. om waardering en respect, oprechte belangstelling en aandacht, waardoor de ander vanuit gelijkwaardigheid wordt benaderd, maar ook gesprekstechnieken (Terlouw & Visser, 2012). Voldoende deskundigheid van de leerkracht op dit gebied verdient aandacht.

2.4.3 Gedrag en ontwikkeling beïnvloeden vanuit een gezamenlijke aanpak. Het veranderen of beïnvloeden van gedrag heeft het meeste effect wanneer dit tegelijkertijd gebeurt in verschillende systemen (gezin, school, wijk) waar het kind deel van uit maakt, een zogenaamde ondersteunende ecologie (Brendtro, 2006). Door middel van systeemgericht werken (onder andere de visie van Bronfenbrenner en Epstein) kunnen de verschillende systemen en invloedsferen waar het kind deel van uitmaakt, betrokken worden bij het werken aan doelen voor het kind. Vanuit een integraal plan wordt in verschillende systemen gewerkt aan verandering. (Probleem)gedrag kan versterkt of afgezwakt worden door de wijze waarop dit gedrag bijvoorbeeld bekrachtigd of genegeerd wordt, zowel thuis als op school. Afstemming tussen ouders en school over de aanpak van de leerling is van belang om gedrag te veranderen. Gedrag op school is gemakkelijker bij te sturen als ouders de aanpak van de leraar ondersteunen (Pameijer, 2012). Ook voor het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen geldt, dat het meer effect heeft wanneer dit zowel thuis als op school gebeurt. Zo kan de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling op school én thuis gestimuleerd worden. Zoals bijvoorbeeld door te helpen bij huiswerk, thuis lezen, leren samen spelen met andere kinderen, adequaat leren uiten en verwoorden van wensen en behoeften. 2.4.4 Bewust zijn van de eigen achtergrond van de professional. Een systeemgerichte benadering vraagt van de hulpverlener dat hij in staat is zicht te hebben op zijn eigen ik en zijn roots, vooral als het gaat om interactiepatronen, rollen en functies binnen zijn gezin van herkomst (Nabuurs, 2015). In paragraaf 2.1.3 kwam aan bod dat reflectie op het eigen ouderschap en/of de eigen opvoeding van de onderwijsprofessional gezien kan worden als een voorwaarde voor een goede samenwerking met ouders. Hoewel de relatie van de leerkracht met de leerling en zijn gezinssysteem van een andere aard is dan die van hulpverleners met hun cliënten, is het voor een systeemgerichte werkwijze van de leerkracht eveneens van belang om zich bewust te zijn van de interactiepatronen, rollen en functies in zijn gezin van herkomst. Het bewaren van een gepaste afstand is van belang in het contact. Te veel afstand maakt dat je je niet goed kunt inleven in het verhaal van de ander. Je kunt ook te veel betrokken raken op het verhaal van de ander. Je voelt dan als het ware wat de ander ook voelt (Terlouw & Visser, 2012). Er kan sprake zijn van bijv. projectie van eigen ervaringen en daarbij behorende gevoelens op de ander. De leerkracht herkent bijv. gedrag van een leerling van zijn eigen kind en vult daarmee voor ouders in wat zij ervaren. De eigen ervaring in het gezin van herkomst kan ook doorwerken in de vorm van tegenoverdracht. De reactie van de hulpverlener op de cliënt (of in het onderwijs de leerkracht) kan te maken hebben met oude, onverwerkte gevoelens. Vaak komen deze gevoelens onbewust naar boven als reactie op overdracht van de cliënt (Terlouw & Visser, 2012, p. 79). Bijvoorbeeld doordat gedrag van een cliënt sterk lijkt op het gedrag van een belangrijke figuur uit het gezin van herkomst van de hulpverlener. Zoals een dominante vader die lijkt op de eigen dominante vader van de hulpverlener, waardoor de hulpverlener in een ‘oude rol’ schiet tegenover de cliënt.

2.4.5 Warme overdracht tussen betrokken professionals (samen met de cliënt). De Onderwijsraad (2005) stelt dat de overgang van primair naar voortgezet onderwijs een van de belangrijkste momenten in de schoolloopbaan van leerlingen is. Het is dus van groot belang om ernaar te streven dat deze overgang zo goed mogelijk verloopt (Onderwijsraad, 2005). De aansluiting van primair naar voortgezet onderwijs kan onder meer worden verbeterd door onderling gegevens uit te wisselen. In verband daarmee worden de mogelijkheden onderzocht van een digitaal overdrachtsdossier, waarbij zowel de ‘koude’ overdracht (van systeem naar systeem) als de ‘warme’ overdracht (van docent naar docent) aan bod komen. Tevens is aandacht nodig voor bekendheid met elkaars werkwijzen, betere aansluiting van leerlijnen en afstemming van leerlingenzorg (Smeets 1, 2007). Coördinatie en samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en gezondheidszorg, tussen scholen, tussen leerkrachten en tussen scholen en ouders komt de leerlingen met beperkingen uiteindelijk ten goede, zo concludeert Meijer (2003) op basis van internationaal onderzoek. (Smeets 1, 2007, p. 10). Een warme overdracht in het speciaal basisonderwijs waarbij ouders en kind betrokken zijn, kan onduidelijkheden en valse verwachtingen voorkomen. Ouders, kind, de leerkracht van het afgelopen schooljaar en de nieuwe leerkracht krijgen een gezamenlijk kader en kunnen op één lijn komen wat betreft (haalbare) doelen en reële verwachtingen voor de toekomst. Dit zou ook in de overgang naar een andere school (bijvoorbeeld voor voortgezet onderwijs) plaats kunnen vinden. 2.4.6 Samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Het versterken van de samenwerking tussen jeugdzorg en onderwijs is een aandachtspunt dat zowel in het kader van passend onderwijs als in de transitie jeugdzorg naar voren is gekomen. Er moet afstemming en overleg plaats vinden tussen jeugdhulp, onderwijs én ouders samen. In situaties waarbij zowel jeugdhulp als onderwijsondersteuning gewenst is, is een samenhangende aanpak thuis, op school en in de wijk/de eigen omgeving cruciaal om alle gezinsdoelen te realiseren. Interdisciplinair overleg moet niet over ouders (en jeugdigen) gaan maar liefst samen met hen plaatsvinden. Dat draagt bij aan de inzet van de juiste ondersteuning waarbij ook de mogelijkheden van de betrokkenen en het netwerk zo goed mogelijk worden benut (Prakken et al., 2014, p.10). 2.4.7 Meerzijdige partijdigheid en bewust zijn van loyaliteiten. De Vlaamse Onderwijsraad (2005) constateert dat onderwijsmensen in hun handelen een belangrijke (begeleidings)dimensie missen. Ze zijn deskundig in het handelen op de eerste drie dimensies van de contextuele benadering (de feiten, de psychologie en de interacties), maar veel minder in de vierde dimensie van de relationele ethiek (Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Evenals in de jeugdzorg is het voor onderwijsprofessionals van belang om zich bewust te zijn van de zijnsloyaliteit van kinderen tegenover hun ouders. Meerzijdige partijdigheid is een voorwaarde om kinderen loyaal te kunnen laten zijn aan hun ouders en aan andere belangrijke betrokkenen waar een band mee bestaat (Van Mulligen et al., 2001).

2.4.8 Conceptueel model Van de drie beschreven modellen en theorieĂŤn van systeemgericht werken (het bio-ecologisch model, school-family-community partnerships en de contextuele benadering) en vanuit de aandachtspunten voor het onderwijs op dit gebied, zijn attenderende begrippen af te leiden voor het onderzoek. Vooral het bio-ecologisch model staat centraal in deze these. Attenderende begrippen vanuit de theorie zijn: samenwerking tussen de verschillende invloedsferen, het kind zien in de totale context, loyaliteit en meerzijdige partijdigheid, elkaar versterken/integrale aanpak, warme overdracht. Voor het praktijkgericht onderzoek zijn de attenderende begrippen vanuit de theorie vertaald naar de meer concrete begrippen: verbondenheid door contact en vertrouwen, krachten bundelen: samen sterk, nieuwe start en problemen en/of zorgen.

Samenwerking tussen verschillende invloedsferen

Het kind zien in de totale context

Loyaliteit en meerzijdige partijdigheid

Elkaar versterken/integrale aanpak

Warme overdracht

Verbondenheid door contact en vertrouwen

Problemen en/of zorgen

Krachten bundelen:samen sterk

Nieuwe start

2.5 Samenvatting. In dit hoofdstuk is uitgelegd wat systeemgericht werken inhoudt. De volgende modellen en theorieĂŤn van systeemgericht werken zijn van toepassing op het onderwijs: het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner, de school-family-community partnerships van Epstein en de contextuele benadering van Boszorgmenyi-Nagy. Vanuit deze modellen en theorieĂŤn zijn aandachtspunten voor het onderwijs af te leiden. Deze aandachtspunten vormen de basis voor het praktijkgericht onderzoek.

Hoofdstuk 3: Het praktijkgericht onderzoek. In dit hoofdstuk wordt beschreven waaruit het onderzoek bestaat. Behandeld worden: het onderzoeksdesign, onderzoeks- en waarnemingseenheden, onderzoeksmethoden, conceptueel model, validiteit en betrouwbaarheid. 3.1 Onderzoeksdesign. De hoofdvraag voor het onderzoek luidt: Hoe kan educatief partnerschap tussen ouders en school worden vormgegeven vanuit systeemgericht werken? Deelvragen onderzocht in de empirie: - Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind zich verbonden kan voelen met belangrijke betrokkenen? - Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind een vloeiende overgang kan maken naar een nieuwe situatie? - Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij elkaar kunnen versterken, aanvullen en ondersteunen ten behoeve van de ontwikkelingsstimulans en het welbevinden van het kind? - Wat denken ouders en onderwijsprofessionals dat nodig is in het onderling contact wanneer er zorgen of problemen zijn ten aanzien van het kind? - Wat betekent het vormgeven van educatief partnerschap tussen ouders en school vanuit systeemgericht werken voor de werkwijze van SBO het Baken? Voor het onderzoek is de visie van zowel ouders als onderwijsprofessionals van belang, daar het gaat om de samenwerking tussen hen beide. Nog niet eerder is op SBO het Baken een dialoog gevoerd over de samenwerking tussen ouders en school. Aan de hand van literatuuronderzoek is een conceptueel model ontwikkeld met attenderende begrippen die betrekking hebben op systeemgericht werken. Hiermee kan een dialoog gevoerd worden tussen ouders en onderwijsprofessionals, waarbij beide partijen ideeĂŤn, verbeterpunten en suggesties kunnen noemen om de onderlinge samenwerking te verbeteren. De resultaten van de gevoerde dialoog tussen ouders en onderwijsprofessionals kunnen vervolgens gebruikt worden om met het SBO-team van gedachten te wisselen over het verbeteren van de werkwijze binnen de school. In onderstaand overzicht is te zien op welke wijze is getracht een antwoord te verkrijgen op de deelvragen voor het onderzoek.

Deelvragen

Dataverzamelingsmethode

1) Wat is educatief partnerschap? 2) Wat is systeemgericht werken?

Literatuuronderzoek Literatuuronderzoek

3) Welke theorieën en modellen van systeemgericht werken zijn van toepassing op het onderwijs?

Literatuuronderzoek

4) Wat zijn aandachtspunten voor het onderwijs wat betreft systeemgericht Literatuuronderzoek werken (gerelateerd aan educatief partnerschap)? 5) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind zich verbonden kan voelen met belangrijke betrokkenen?

Groepsinterviews

6) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind een vloeiende overgang kan maken naar een nieuwe situatie? 7) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij elkaar kunnen versterken, aanvullen en ondersteunen ten behoeve van de ontwikkelingsstimulans en het welbevinden van het kind? 8) Wat denken ouders en onderwijsprofessionals dat nodig is in het onderling contact wanneer er zorgen of problemen zijn over het kind? 9) Wat betekent het vormgeven van educatief partnerschap tussen ouders en school vanuit systeemgericht werken voor de werkwijze van SBO het Baken?

Groepsinterviews

Groepsinterviews Focusgroepgesprekken

Om educatief partnerschap tussen ouders en school te onderzoeken vanuit systeemgericht werken, is door de onderzoeker een kwalitatief inductief onderzoek uitgevoerd. Het is een verkennend onderzoek. Bij inductief onderzoek gaat het om de belevingswereld van de ander, ‘de bril’ waarmee de ander kijkt. De onderzoeker probeert een beeld te vormen van hoe de ander naar een onderwerp kijkt. Kwalitatief onderzoek is interpretatief en subjectief. Het gaat niet om feiten en cijfers, maar om de ‘waarom’ en ‘hoe’ vraag. Voorbeelden van methoden bij kwalitatief onderzoek zijn: interviews, literatuuronderzoek, observatieonderzoek en casestudies. Er is in dit onderzoek gevraagd naar de mening, visie en ervaring van zowel professionals als ouders om inzicht te krijgen in de wijze waarop systeemgericht werken de samenwerking tussen ouders en school kan verbeteren. Het vormgeven van de samenwerking tussen ouders en school vanuit systeemgericht werken heeft tot doel de kwaliteit van het onderwijs aan de leerling te verbeteren.

3.2 Onderzoeks- en waarnemingseenheden Onderzoekseenheden zijn degenen over wie een uitspraak wordt gedaan in het onderzoek. Dat kunnen mensen, groepen, bedrijven, organisaties of situaties zijn. Waarnemingseenheden zijn degenen die je bevraagt of observeert (Baarda et al., 2013, p. 31). Zij participeren in het onderzoek. In dit onderzoek zijn de onderzoekseenheden ook de waarnemingseenheden. De onderzoeks- en waarnemingseenheden bestaan uit ouders en onderwijsprofessionals. De onderwijsprofessionals zijn onder te verdelen in onderwijsgevend personeel (leerkrachten) en onderwijsondersteunend personeel met behandeltaken. Vanuit het managementteam, dat bestaat uit twee afdelingsleiders en de directeur, is alleen de directeur betrokken bij de groepsinterviews. Bij de selectie van de waarnemingseenheden is rekening gehouden met externe validiteit, door te kiezen voor een zo breed mogelijke afspiegeling van de populatie ouders en onderwijsprofessionals van de SBOschool. Bij externe validiteit gaat het over de mate waarin je de onderzoeksresultaten kunt generaliseren naar de beoogde populatie (Baarda et al., 2013, p. 33). Er is daarom in dit onderzoek gekozen voor een niet-gerichte selecte steekproef. Daarbij wordt gekozen voor waarnemingseenheden die de populatie het best vertegenwoordigen (Baarda et al., 2013, p. 93). Om te zorgen voor voldoende variatie in verschillende kenmerken van de participanten, is bij de selectie sprake geweest van een quotasteekproef. Door middel van een quotasteekproef stel je vooraf vast hoeveel mensen met elk kenmerk je wil bevragen (Baarda et al., 2013, p. 97). De participanten zijn geselecteerd op grond van verschillende kenmerken: Bij de selectie van onderwijsprofessionals is rekening gehouden met: Verschillende disciplines die in de school vertegenwoordigd zijn, leerkrachten van alle verschillende leerjaren, personeel met affiniteit met het onderwerp. Bij de selectie van ouders is rekening gehouden met: - Ouders met leerlingen in de boven-, midden- en onderbouw. - Wonend op verschillende afstand van de school (dichtbij en ver van school wonend). - Kinderen die met het taxibusje naar school gaan, ouders die hun kind zelf naar school brengen. - Verschillen qua opleidingsniveau (WO, HBO, MBO, LBO, speciaal onderwijs). - Ouders met ĂŠĂŠn kind of meerdere kinderen die SBO-onderwijs volgen. - Ouders die vermoedelijk een visie hebben op het onderwerp en/of constructief mee kunnen en willen praten hierover. - Allochtone ouders, pleeg-/adoptief ouders, moeders en vaders, gescheiden ouders, alleenstaande ouders, complexe problematiek in gezinnen. Het tijdstip waarop de groepsinterviews zijn gehouden (woensdagmiddag), is in overleg met de directeur en de voorzitter van de onderwijsraad gekozen. De onderzoeker heeft de participanten persoonlijk gevraagd om hun deelname aan het onderzoek, door hen aan te spreken of op te bellen. Niet alle benaderde ouders waren in de gelegenheid om hun medewerking te verlenen, vanwege het tijdstip waarop de groepsinterviews gehouden werden. Wegens afmeldingen waren er minder laag opgeleide ouders vertegenwoordigd tijdens de groepsinterviews. De onderzoeker heeft tijdens de voorbereiding herhaaldelijk nieuwe participanten moeten benaderen wegens afmeldingen van ouders.

Sommige ouders gaven aan dat zij de Nederlandse taal onvoldoende beheersten, waardoor zij vermoedden in het gesprek geen zinvolle bijdrage te kunnen leveren. Op de dag dat de groepsinterviews gehouden zijn, hebben twee ouders zich afgemeld wegens ziekte. Participanten aan de groepsinterviews Aantal Ouders N= 8 (Twee afmeldingen) Onderwijsprofessionals N= 10 De focusgroepgesprekken met alleen onderwijsprofessionals zijn gehouden tijdens een verplichte studiemiddag waar alle medewerkers aan deelnamen. Er hebben vier focusgroepgesprekken plaats gevonden. Elke focusgroep bestond uit zes à zeven onderwijsprofessionals. Bij de samenstelling van de focusgroepen is rekening gehouden met het verspreiden van verschillende disciplines over de verschillende groepen. Het team van onderwijsprofessionals bestaat uit: leerkrachten, twee intern begeleiders, één psycholoog, drie logopedisten, twee afdelingsleiders (van de onder- en bovenbouw), de directeur, drie onderwijsassistenten, één vakleerkracht gymnastiek (en de onderzoeker in de functie van schoolmaatschappelijk werkster). 3.3 Onderzoeksmethoden Het onderzoek bestaat uit literatuurstudie, groepsinterviews en focusgroepgesprekken. 3.3.1 Literatuuronderzoek Voor het literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van HAN Quest, Google Scholar en Google Books. Er is systematisch naar literatuur gezocht en er is gebruik gemaakt van bronnen uit literatuur. Er is gezocht op de volgende zoektermen: Samenwerking school-ouders, ouderbetrokkenheid, educatief partnerschap, parental involvement in school, partnerships in school, school-family-community partnerships, systeemgericht werken (in het onderwijs), systeembenadering, systeemdenken, systeemtheorie, systems approach, systemthinking, systemtheory, contextuele benadering, contextuele leerlingbegeleiding, bio-ecologisch model, transitie jeugdzorg, passend onderwijs en samenwerking jeugdzorg en onderwijs. 3.3.2 Groepsinterviews Er zijn groepsinterviews gehouden met ouders en onderwijsprofessionals. Deze groepsinterviews zijn gebruikt als onderzoeksmethode om gegevens te verzamelen. Als werkvorm voor de groepsinterviews is gekozen voor de Wereld Café methode. In een café-opstelling met ronde tafels praten de deelnemers in kleine groepen (4 à 5 personen) over een thema. Aan elke tafel blijft één deelnemer zitten, die als gastheer of gastvrouw de andere deelnemers na het wisselen van tafel ontvangt. Er wordt geschreven op flaps of op papieren tafelkleden. Na ongeveer 20 minuten wordt er gewisseld. Het is daardoor mogelijk in een korte tijd veel thema’s te bespreken of ideeën te verzamelen (Smit & Verdonschot, 2010). Het Wereld Café is een methode die goed te gebruiken is om een gesprek te organiseren binnen grote groepen. Met het oog op het verzamelen van gegevens is deze methode goed te gebruiken om:

Een thema te verkennen. Ideeën of werkwijzen te inventariseren. Gezamenlijk ideeën te bedenken.

De onderwijsprofessionals en ouders zijn in de groepsinterviews met elkaar in gesprek gegaan over de samenwerking tussen ouders en school aan de hand van vier verschillende thema’s. De thema’s zijn afgeleid van centrale begrippen (sensitizing concepts) van systeemgericht werken. Deze attenderende begrippen zijn omschreven naar aanleiding van literatuurstudie over het onderwerp (zie het conceptueel model). Na een inleiding door de onderzoeker aan de hand van een succesvolle casus uit de jeugdzorg, zijn de participanten tijdens drie gespreksrondes met elkaar in gesprek gegaan over de thema’s. Alle participanten (behalve vier tafelgastheren/gastvrouwen) hadden een eigen routekaartje, waarmee de volgorde van de te bezoeken thematafels werd aangegeven. Van de attenderende begrippen zijn de contextuele begrippen ‘loyaliteit’ en ‘meerzijdige partijdigheid’ niet aan bod gekomen in de groepsinterviews. Deze begrippen zijn verwerkt in de thematafel verbondenheid door contact en vertrouwen. De centrale vraag bij dit thema was: Hoe kan het kind zich verbonden voelen met thuis, school (en evt. andere belangrijke betrokkenen)? Eén van de gespreksonderwerpen bij dit thema was: ‘Elkaar steunen, niet afvallen of ondermijnen’. De begrippen ‘loyaliteit’ en ‘meerzijdige partijdigheid’ komen niet terug in de resultaten van het onderzoek. 3.3.3 Focusgroepgesprekken Een focusgroeponderzoek is een soort groepsinterview, gefocust op een specifiek onderwerp. Het is een vorm van kwalitatief surveyonderzoek, je inventariseert en beschrijft meningen van mensen over een bepaald onderwerp (Baarda et al., 2013, p. 64). Na de groepsinterviews zijn focugroepgesprekken gehouden met alleen onderwijsprofessionals om de uitkomst van de eerder gehouden groepsinterviews te vertalen naar consequenties voor de werkwijze van de SBO-school. De onderzoeker heeft tijdens een studiemiddag een presentatie gegeven over haar onderzoek. Daarbij zijn de hoofdvraag en de deelvragen voor het onderzoek aan bod geweest en de centrale begrippen. Het begrip ‘systeemgericht werken’ is uitgelegd en het theoretisch kader is toegelicht: het bio-ecologisch model, school-family-community partnerships en de begrippen ‘zijnsloyaliteit’, ‘verworven loyaliteit’ en ‘meerzijdige partijdigheid’. De onderzoeker heeft uitleg gegeven over het Wereld Café en een samenvatting van de resultaten per thema gepresenteerd. De vier thema’s van het Wereld Café zijn verdeeld over de vier focusgroepen. Elke groep kreeg de resultaten van het betreffende thema, aangevuld met vragen over de consequenties daarvan voor (het verbeteren van) de werkwijze. Daarnaast kregen twee groepen het extra thema ‘communicatie’, twee groepen kregen het extra thema ‘toegankelijkheid’ aangevuld met vragen ter bespreking. Deze thema’s zijn toegevoegd aan de vier oorspronkelijke thema’s vanwege de sterke behoefte bij ouders aan verbetering rond deze onderwerpen, die tijdens het Wereld Café naar voren kwam. De gastheren en gastvrouwen van het Wereld Café zijn tevens gespreksleider geweest van de focusgroepgesprekken. Nadat de vier focusgroepgesprekken afgerond waren, hebben de groepen hun bevindingen op flap plenair gepresenteerd aan het gehele team.

3.4 Validiteit en betrouwbaarheid De onderzoeker heeft getracht op de volgende manier de validiteit te verhogen: Er is gestreefd naar een evenredig aantal ouders en onderwijsprofessionals qua samenstelling van participanten aan de groepsinterviews. Bij de selectie van participanten voor de groepsinterviews is getracht tot een representatieve groep van de populatie ouders en onderwijsprofessionals te komen. De thema’s en gespreksonderwerpen voor de thematafels van de groepsinterviews zijn voorgelegd aan diverse studiegenoten, vakgenoten, professionals en de voorzitter van de ouderraad. De vraag is voorgelegd of zij de vertaalslag van systeemgericht werken herkennen in de genoemde thema’s. De thema’s zijn naar aanleiding van feedback geconcretiseerd, bijgesteld en aangescherpt. Daarmee zijn de thema’s concreter en duidelijker geformuleerd, zodat ze zowel voor onderwijsprofessionals als voor ouders goed te begrijpen zijn. In overleg met de begeleidend docent van de opleiding is er voor gekozen in de groepsinterviews geen theoretische uitleg te geven over systeemgericht werken (daar dit voor een aantal participerende ouders vermoedelijk te complex zou zijn). De validiteit van de focusgroepgesprekken is verhoogd, doordat alle teamleden hierbij betrokken waren (er was sprake van vier focusgroepen). In de werkwijze is op de volgende manier rekening gehouden met een zo hoog mogelijke betrouwbaarheid: Er is voor gekozen de groepsinterviews niet op de SBO-school te laten plaats vinden, maar op ‘neutraal terrein’. Op de SBO-school zou het onderwijspersoneel op eigen terrein zijn (comfortabeler) en de ouders te gast. De plaats waar de groepsinterviews plaats vonden moest gemakkelijk bereikbaar zijn voor ouders en onderwijsprofessionals. De groepsinterviews hebben plaats gevonden op een reguliere basisschool die naast de SBO-school staat. Van alle drie de gespreksrondes die plaats hebben gevonden aan de vier thematafels zijn audioopnamen gemaakt. Van deze opnamen zijn transcripten gemaakt, die zijn opgedeeld in segmenten en ingevoerd in het computerprogramma Kwalitan. Er zijn codes toegekend aan de verschillende segmenten (open coderen). Door middel van axiaal coderen zijn de gecodeerde segmenten vergeleken met elkaar en zijn de codes ondergebracht in een boomstructuur (bijlage 8). Axiaal coderen wordt door Baarda als volgt omschreven: ‘Door steeds op zoek te gaan naar vergelijkingsgevallen probeer je te ontdekken waar de overeenkomsten en de verschillen zitten tussen de codes (en de concepten waarnaar ze verwijzen). Al doende krijg je steeds meer zicht op de achterliggende factoren’ (Baarda et al., 2013, p. 231). Van de vier focusgroepgesprekken met alleen onderwijsprofessionals zijn audio-opnamen gemaakt, die uitgeschreven zijn in transcripten. De transcripten zijn met elkaar vergeleken en geanalyseerd.

Hoofdstuk 4: Resultaten van het onderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten van het wereld café en de focusgroepgesprekken beschreven. De resultaten zijn beschreven aan de hand van de concrete thema’s van het Wereld Café (die afgeleid zijn van de attenderende begrippen die centraal staan in het onderzoek): verbondenheid door contact en vertrouwen, krachten bundelen, nieuwe start en problemen en/of zorgen. Er zijn enkele belangrijke thema’s naar voren gekomen na codering van de gemaakte transcripten, deze zijn toegevoegd bij het beschrijven van de resultaten. De toegevoegde thema’s zijn: gezamenlijke contactmomenten, communicatie, profileren van de school, toegankelijkheid van de school en samenwerking met partners. 4.1 Resultaten het Wereld Café (de groepsinterviews) Het begrip verbondenheid is niet als afzonderlijk thema uitgewerkt in de resultaten. Verbondenheid komt tot stand door: contact, gezamenlijke contactmomenten, vertrouwen, communicatie en toegankelijkheid (§ 4.1.1 t/m 4.1.4). Het thema problemen en/of zorgen is beschreven onder het thema toegankelijkheid (§ 4.1.4). Het thema krachten bundelen en samenwerken met partners is beschreven in § 4.1.5. Het thema nieuwe start is beschreven in § 4.1.6. 4.1.1 Contact, gezamenlijke contactmomenten Contact Ouders hebben behoefte aan meer en gemakkelijker informeel contact met school. Zij willen graag mee naar binnen lopen bij het brengen van hun kind en vaker in de groep komen kijken. Het SBO is niet gewend dat ouders op school komen buiten de geplande contactmomenten, omdat nagenoeg alle kinderen in het verleden met de taxi naar school kwamen. Dit schooljaar is voor het eerst een zogenaamd verwachtingsgesprek1 gevoerd door de leerkracht, ouders en de leerling. Tijdens dit gesprek kunnen afspraken gemaakt worden over de frequentie en de vorm van het contact tussen ouders en leerkracht (telefonisch, per mail, een gesprek op school, etc.). Gezamenlijke contactmomenten Er zou vaker een informeel samenzijn in de groep bedacht kunnen worden ter afsluiting van een thema of aan het eind van de maand. Dit zou aan het eind van de schooldag gehouden kunnen worden, bijv. in de vorm van een presentatie van werkstukken of een tentoonstelling, waar naast de ouders ook andere betrokkenen (oma’s, opa’s, een buurvrouw, sportcoach, oppas, etc.) welkom zijn om te komen kijken.

Verwachtingsgesprek: een gesprek tussen leerkracht, ouders en kind, waarbij wederzijds verwachtingen worden uitgesproken en afspraken worden gemaakt met elkaar aan het begin van het schooljaar.

Er is dit schooljaar voor het eerst een Kennismakingsbijeenkomst2 voor ouders gehouden in de groepen (in plaats van een informatieavond). Een ouder vond de kennismakingsbijeenkomst lijken op het inloopuur3. 4.1.2 Vertrouwen Ouders geven aan dat meer contact leidt tot meer vertrouwen tussen ouders en school. Wanneer het contact met ouders moeizaam verloopt en er bijvoorbeeld klachten zijn, zal de leerkracht meer moeten investeren om ingang te vinden en vertrouwen te winnen om tot goede samenwerking te komen. Er zal een stapje extra gezet moeten worden en de leerkracht zal voorzichtiger moeten zijn in de omgang. Het huisbezoek4 zorgt voor vertrouwen en verbinding en wordt belangrijk gevonden door ouders en onderwijsprofessionals. Doordat de leerkracht thuis komt bij het gezin, leert hij de ouders en het kind beter kennen.

‘Hoe cool is het dat jouw juf je kamer heeft gezien?! Dat schept een band en dat geldt voor de ouders dan ook. Dat geeft vertrouwen. Het zijn maar kleine dingen, maar daar gaat het om! Liefst het huisbezoek al in de eerste schoolmaand.’ (ouder)

Door slechte communicatie voelen ouders zich niet serieus genomen. Daardoor verliezen zij het vertrouwen in de school en dat werkt door op de kinderen.

‘Als ouders volledig achter de school staan, merk je dat aan hoe de kinderen de school binnen komen. Als het vertrouwen in de school ontbreekt, denken de kinderen: ‘Wij kunnen er ook wel een potje van maken op school!’. Daarom moet de communicatie met ouders goed zijn, anders krijgen wij dat op ons bordje terug.’ (leerkracht)

4.1.3 Communicatie Er zijn veel verschillende vormen van communicatie en deze worden door de leerkrachten verschillend gehanteerd (e-mail, WhatsApp groep5, Klasbord6, brieven, telefonisch contact, gesprekken op school).

Kennismakingsbijeenkomst: Een bijeenkomst voor ouders aan het begin van het schooljaar in de groep, om kennis te maken met de leerlingen, hun ouders en de leerkracht. 3 Inloopuur: Ouders worden twee keer per jaar uitgenodigd om van 8.25 uur tot 9.30 uur op de groep te komen kijken. 4 Huisbezoek: Alle leerkrachten gaan aan het begin van het schooljaar bij de leerlingen op huisbezoek om elkaar beter te leren kennen, om het kind en de ouders in hun eigen leefomgeving te ontmoeten. 5 WhatsApp groep: De leerkracht maakt een WhatsApp groep aan met ouders van zijn klas, waarin alle deelnemers berichten en foto’s kunnen delen. 6 Klasbord: Een digitaal oudercommunicatieplatform. De leerkracht maakt dit aan, voegt ouders toe en bepaalt op welke manier er gecommuniceerd wordt. Klasbord kan zó ingesteld worden, dat ouders alleen kunnen ‘liken’.

Leerkrachten en ouders zijn het er over eens dat ouders snel en duidelijk geïnformeerd moeten worden over belangrijke veranderingen (bijvoorbeeld over de inzet van invalkrachten of het opsplitsen van de groep). Dit kan gemakkelijk en snel per e-mail. Twee leerkrachten zijn dit schooljaar begonnen met een WhatsApp groep met de ouders van de klas. Ouders reageren snel en enthousiast op foto’s en berichtjes die de leerkracht plaatst. Er ontstaat ook verbinding met thuis doordat ouders een foto op de WhatsApp groep zetten. De bereikbaarheid en toegankelijkheid van de leerkracht wordt verhoogd door de WhatsApp groep. De ervaringen van twee leerkrachten met Klasbord zijn ook positief. De leerkracht deelt via Klasbord vooral leuke berichten, informatie over activiteiten, foto’s, en dergelijke met ouders. Het wordt door ouders gewaardeerd dat er snel op e-mail gereageerd wordt door de leerkrachten. Er zijn leerkrachten die wekelijks kort naar ouders mailen wat er op het programma staat, ouders stellen dit op prijs. Een kort verslagje over wat er in de groep gebeurt, helpt om thuis met het kind hierover te kunnen praten (vooral als kinderen thuis weinig vertellen). Ouders willen graag vaker de nieuwsbrief ontvangen, bij voorkeur één keer per twee weken in plaats van één keer per twee maanden. Er kan vaker een kort bericht via de nieuwsbrief gestuurd worden, zoals de agenda voor de komende week of themaberichten. Brieven zijn niet altijd duidelijk voor ouders. Voor ouders die onvoldoende Nederlands spreken, zouden brieven in hun eigen taal gestuurd kunnen worden. Profileren van de school De school zou zich veel meer kunnen profileren door te laten zien waarmee zij zich onderscheidt van het regulier onderwijs (behalve dat de groepen kleiner zijn). Het imago en de bekendheid met de school is van invloed op (potentiële nieuwe) ouders en kan effect hebben op het teruglopend aantal leerlingen (door passend onderwijs). De school heeft een paar keer een kijkochtend voor intern begeleiders, leerkrachten, zorgcoördinatoren en medewerkers van het samenwerkingsverband gehouden. Dit zou met enige regelmaat herhaald moeten worden. Terugkoppeling naar de achterban van de ‘kijkers’ is van belang. Soms schrijft een leerkracht een stukje over het SBO in het wijkblad. 4.1.4 Toegankelijkheid School Er is een nadrukkelijke behoefte naar voren gekomen bij ouders om de groep binnen te mogen komen bij het brengen van de kinderen. De school is niet gewend dat ouders binnen komen. Ouders vinden twee keer per jaar een inloopuur erg weinig. Ouders willen graag de sfeer proeven in de klas en zien hoe er les wordt gegeven. De verwachtingen moeten duidelijk zijn voor ouders; de leerkracht geen tijd heeft voor een praatje met ouders tijdens het lesgeven. Problemen/zorgen Voor ouders is het moeilijker om problemen of zorgen te bespreken met school, dan andersom. Sommige ouders vinden het moeilijk om zelf ergens mee te komen. Hen actief benaderen en bevragen is dan belangrijk en werken aan meer vertrouwen.

‘Ouders moeten het gevoel hebben dat ze met alles mogen komen, dat school het niet 31 meteen als kritiek oppakt en in de verdediging schiet.’ (leerkracht)

Regelmatig ervaart school dat ouders het contact afhouden of dat zij het probleem niet kunnen/willen zien. Het is dan van belang om in gesprek te blijven en contact te blijven zoeken met ouders. Het gaat school en ouders beiden om het welzijn en de ontwikkeling van het kind. Het is belangrijk om een positieve insteek te maken en uit te gaan van vertrouwen (een schuldvraag is niet aan de orde). Als een ouder iets benoemt dat thuis moeizaam verloopt, dan kan school daar op inhaken. Wanneer de leerkracht zich kwetsbaar op durft te stellen (bijv. durft aan te geven: ‘Bij mij in de klas lukt dat ook niet goed’), helpt dat de ouders om eerlijk aan te geven waar ze tegen aanlopen. Het kan een ingang bieden om ouders mee te krijgen. Ouders hebben soms het gevoel dat ze falen. Een open, uitnodigende houding vanuit school is belangrijk. De onderwijsprofessional moet afstemmen op de ouder en uitnodigend en outreachend zijn, een verbinding maken.

‘Het is van belang dat ouders zich gehoord voelen. Vooral als het moeilijk is om in contact te komen met ouders. Als ze zich niet gehoord voelen, is er helemaal geen communicatie meer.’ (leerkracht) Benadrukt wordt door verschillende professionals dat het van belang is om niet alleen als het niet goed gaat, maar vooral ook als het wél goed gaat informatie uit te wisselen met ouders over het gewone functioneren van het kind. Het benoemen van successen is belangrijk. Ouders ervaren anders dat er alleen contact gezocht wordt door school als er problemen of zorgen zijn. 4.1.5 Krachten bundelen en samenwerken met partners Krachten bundelen Door het huisbezoek maakt de leerkracht kennis met de leefwereld en de interesses van het kind. Deze informatie kan gebruikt worden in de lessen om aan te sluiten bij de belangstelling en belevingswereld van kinderen. Dat wordt als enorm ondersteunend beschouwd, vooral omdat het SBO een regionale school is.

‘Het helpt om een rekensom in een context te plaatsen en tot leven te brengen. Bijvoorbeeld als een kind opgroeit op een boerderij, door te rekenen met het aantal stuks vee, met veevoer, etc. De lesstof gaat op die manier meer leven voor het kind. Of als het kind iets vertelt in de kring en ik heb gezien waar en hoe het kind woont, dan weet ik wat hij bedoelt. Soms denk ik: ‘Hé, moet jij daar niet iets over vertellen?’’ (leerkracht) Ouders kunnen tips geven aan de leerkracht om aan te geven wat werkt voor hun kind. Een ouder geeft aan dat het verwachtingsgesprek gebruikt kan worden om de kennis van ouders over hun kind en de didactische kennis van de leerkracht samen te brengen. Wat helpt jouw kind om kennis op te pikken?

‘Het onderwijs heeft de middelen en de kennis om dingen over te brengen, maar daarvoor moet wel de omgeving goed zijn, om te zorgen dat het binnen komt. Ouders weten heel goed wat goed is voor hun kind.’ (ouder) Ouders kunnen leren van wat de leerkracht zegt en andersom. Leerkrachten kunnen ouders tips geven als ze daar behoefte aan hebben. Andersom kunnen leerkrachten van ouders leren over bijvoorbeeld de aanpak die ouders thuis hanteren. De leerkracht blijft verantwoordelijk voor wat er in de klas gebeurt, de ouders blijven verantwoordelijk voor de opvoeding. Ouders kunnen de leerkracht steunen door achter de aanpak van de leerkracht te staan bijvoorbeeld. De leerkracht kan ook een voorbeeldfunctie hebben. Thuis lezen ondersteunt het lezen op school. De leerkracht kan ouders adviseren hoe zij thuis kunnen lezen met hun kind. Tijdens het verwachtingsgesprek kunnen gezamenlijke doelen geformuleerd worden om aan te werken (thuis en op school). Een vervolggesprek, elkaar feedback geven en evalueren, is van belang.

‘Sommige ouders zijn geen praters, daarmee moet je gewoon ‘gaan doen’. Zij haken af als je te veel praat. Een praktische insteek helpt bij het samen werken aan doelen. Sociaaldoelen zijn van vager en moeilijker om mee te beginnen. Een gezamenlijk doel zoals Er emotionele zou een klankbordgroep ouders en onderwijsprofessionals samengesteld kunnen worden, die het leren de jasgaan op te hangen, is heel en kunnen concreet.’ (ouder) samen in gesprek over hoe school en praktisch ouders beter samenwerken. Samenwerken met partners in het gebouw De partners in het gebouw7 (naschoolse dagbehandeling van La Salle, OPD de Korf, binnenkort BSO) en SBO het Baken kunnen voor meer verbinding zorgen door gezamenlijke projecten en gezamenlijke thema’s, zoals bijvoorbeeld activiteiten rond Sinterklaas, de herfst, taal, etc. De partners in het gebouw kunnen zich presenteren tijdens de Bakenmarkt8. Een andere mogelijkheid is een gezamenlijke informatieavond voor ouders. 4.1.6 Nieuwe start Het contact met ouders is heel belangrijk voor een goede start van het kind op een nieuwe school, in een nieuw leerjaar (bij een andere leerkracht) of op het voortgezet onderwijs. Ouders en onderwijsprofessionals zijn het er over eens dat hoe eerder er contact met de ouders wordt gelegd, hoe beter het kind de overgang kan maken. Bij ouders die niet achter de overstap van hun kind naar het SBO staan, zal de leerkracht extra moeten investeren om ze binnen te halen. Het vertrouwen van ouders in de school is een voorwaarde voor het kind om goed te kunnen beginnen. Zowel ouders als leerkrachten ervaren het verwachtingsgesprek als heel waardevol. Ouders vinden het zinvol om ter voorbereiding op het verwachtingsgesprek met hun kind te bespreken waar hij aan wil werken en wat moeilijk of goed gaat. Voor sommige (jonge) kinderen blijkt dit nog moeilijk te zijn. 7

Partners in het gebouw: De school verhuurt ruimte aan een vorm van naschoolse dagbehandeling, een orthopedagogisch dagcentrum voor verstandelijk gehandicapte jonge kinderen en een buitenschoolse opvang. 8 Bakenmarkt: Een jaarlijkse rommelmarkt met verkoop van tweedehands en zelfgemaakte spullen, spelletjes e.d. waarvan de opbrengst wordt gebruikt voor aanschaf van nieuwe materialen voor de school.

Het verwachtingsgesprek helpt om elkaar beter te leren kennen en samen doelen te formuleren. Om die reden zou het al vroeg in het nieuwe schooljaar plaats moeten vinden, evenals het huisbezoek. Ouders kunnen hun kind voorbereiden op de overstap naar het SBO, de overgang naar een volgend leerjaar of de overstap naar het voortgezet onderwijs door er thuis over te praten en uitleg te geven. Onderwijsprofessionals geven aan dat er al sprake is van een warme overdracht op school, namelijk tussen professionals. Voor sommige kinderen en/of ouders kan het belangrijk zijn om te zorgen voor een warme overdracht tussen de huidige leerkracht, de nieuwe/toekomstige leerkracht, de leerling en de ouders, als het kind naar een volgend leerjaar gaat. De leerling en de ouders kunnen zich dan in de zomervakantie voorbereiden op de nieuwe situatie. Voorwaarde voor zo’n warme overdracht is dat de groepsindeling voor het nieuwe schooljaar tijdig bekend is. Sommige ouders willen graag kennismaken met de nieuwe leerkracht vóór het nieuwe schooljaar. De kinderen in het SBO hebben meer moeite dan kinderen uit het reguliere basisonderwijs om aan te geven wat ze willen en wat ze nodig hebben. Het wordt daarom (door ouders en onderwijsprofessionals) als wenselijk genoemd wanneer de docent/mentor in het voortgezet onderwijs sneller contact legt met de ouders van SBO-leerlingen. Het SBO kan hierover een signaal afgeven aan het voortgezet onderwijs. 4.2 Resultaten van de focusgroepgesprekken met alleen onderwijsprofessionals Voor het beschrijven van de resultaten van de focusgroepgesprekken is dezelfde structuur gehanteerd als voor het beschrijven van de resultaten van de groepsinterviews. 4.2.1 Contact en gezamenlijke contactmomenten Contact In alle focusgroepen komt aan bod dat de school laagdrempeliger moet worden voor ouders. Het mee naar binnen mogen komen bij het brengen en halen, kan helpen om het contact met ouders te verbeteren en de drempel te verlagen. Unaniem vinden onderwijsprofessionals het informele contact met ouders essentieel, het werkt zeer drempelverlagend. Wanneer de school zich meer open zou stellen waardoor ouders vaker op school komen, bouwen ouders meer op met de leerkracht en met de school en dat werkt drempelverlagend. Er moeten meer mogelijkheden gecreëerd worden voor informeel contact met ouders. Gezamenlijke contactmomenten De onderwijsprofessionals stellen voor om meer informele contactmomenten te creëren door ouders (en andere betrokkenen) vaker uit te nodigen op de groep, bij voorkeur aan het eind van de middag (vlak voor het ophalen). De volgende suggesties zijn genoemd: een open les, opa- en oma middag, creatieve middag, ouders mee laten helpen, presentaties en tentoonstellingen van werkstukken (bijvoorbeeld in vitrinekasten), cupcakes bakken, een week- of maandsluiting, afsluiting van een thema, voorlezen in de klas, een optreden/dansje, een spel spelen, een muzikale activiteit, komen kijken naar de carnavalswagen, de kerstavond vieren met ouders. Deze activiteiten moeten de leerkracht weinig extra tijd en inspanning kosten. Voorgesteld is om ouders één keer per maand (acht keer per jaar) uit te nodigen in de groep. Van belang is eenduidigheid binnen de school: alle groepen nodigen ouders één keer per maand uit, maar niet allemaal op dezelfde dag in

verband met het parkeren. De ‘maandafsluiting’ per groep zou al ingepland kunnen worden op de jaarkalender, zodat ouders tijdig op de hoogte zijn. Vertrouwen Het vertrouwen van ouders in de school kan vergroot worden door in gesprek te gaan, ouders uit te nodigen, laagdrempelig. Sommige ouders hebben moeite met de overstap naar het SBO. Wanneer ouders geen vertrouwen hebben in het SBO, kan het kind geen goede start maken. Het is van belang dat de school ouders actief binnen haalt. De Bakenmarkt is een mooi moment om ouders over de drempel te halen. Ook het binnen mogen komen bij het brengen van het kind kan drempelverlagend werken. Om weerstand bij ouders te verminderen zijn meer informele contacten van belang. 4.2.2 Communicatie Onderwijsprofessionals vinden goede en wederzijdse communicatie met ouders belangrijk. Leerkrachten zijn gewend om ouders vooral te informeren.

‘Ik betrap me er op dat ik eigenlijk weinig vragen stel aan ouders. Het vragen vergeten we wel eens. Het is nog veel eenrichtingsverkeer. We zenden nog vooral naar ouders.’ (leerkracht) Tijdens het verwachtingsgesprek krijgen ouders wel ruimte om meer aan het woord te zijn, om aan te geven wat ze belangrijk vinden, wat goed gaat, wat aandacht nodig heeft, etc. Er is behoefte aan meer eenduidigheid in de school qua vorm en frequentie van de communicatie met ouders (dus niet dat de één een WhatsApp groep heeft met ouders en de ander Klasbord gebruikt bijvoorbeeld). Het voorstel van de meeste onderwijsprofessionals is om Klasbord schoolbreed te gaan gebruiken en bij voorkeur zó in te stellen dat ouders alleen kunnen ‘liken’ (maar zelf geen berichten kunnen sturen via Klasbord). De leerkracht kan op die manier gemakkelijk laten zien wat er in de groep gebeurt (een foto van de leeskampioen bijvoorbeeld), ouders kunnen daardoor trots zijn. Ouders en kinderen gaan er over praten thuis, het vergroot de betrokkenheid.

‘Dat is wat J. (onderzoeker) bedoelt met systeemgericht werken. Dat je groter denkt dan alleen binnen de school. Dat ouders er thuis ook mee bezig zijn.’ (leerkracht) Op veel scholen komt de nieuwsbrief vaker dan één keer per vijf of zes weken. De communicatie naar ouders vanuit school is niet eenduidig: e-mails, brieven, de nieuwsbrief, het loopt door elkaar. Het heeft de voorkeur om meer gestructureerd informatie naar ouders te sturen door losse brieven en berichten te bundelen in de nieuwsbrief. Wanneer binnen de hele school Klasbord gebruikt gaat worden en ouders vaker op school komen, is het vaker uitbrengen van de nieuwsbrief misschien niet nodig.

Profileren SBO De kijkochtend blijkt het gewenste effect te hebben. Medewerkers van het SBO kunnen ook bij andere organisaties gaan kijken. Er ligt een uitnodiging vanuit het regulier onderwijs en het SO om te gaan kijken daar. Dit heeft een positief effect op de samenwerking met andere organisaties. 4.2.3 Toegankelijkheid School In alle focusgroepen komt naar voren dat onderwijsprofessionals het er over eens zijn dat ouders bij het brengen van hun kind de school mee naar binnen moeten kunnen lopen. Dit verhoogt de toegankelijkheid en biedt gelegenheid voor informeel contact. Voorwaarde is dat er duidelijke afspraken worden gemaakt met ouders over het moment waarop zij gaan, zodat de leerkracht op tijd met de les kan beginnen. Het biedt de professional de gelegenheid om de interacties tussen ouders en kinderen te zien bij binnenkomst. Ouders kunnen niet grenzeloos op elk willekeurig moment de klas binnenlopen. Het primaire doel vormt het onderwijs aan de leerlingen. Als ouders iets willen bespreken, kunnen zij een afspraak maken voor een gesprek. Problemen en/of zorgen Door de veranderde visie van school worden ouders meer betrokken bij het onderwijs dan enkele jaren geleden, maar nog niet genoeg. Als er op school problemen zijn met een kind, dan moeten ouders meegenomen worden in het proces, eigenlijk al vóór er een probleem ontstaat. De laatste jaren wordt er al meer contact met ouders gezocht als het wél goed gaat met het kind (en niet alleen als er problemen zijn). Problemen moeten niet over de app of de mail ‘besproken’ worden. Schriftelijk kun je de reactie van de ander niet zien, de gezichtsexpressie en interpretatie. Het is mogelijk om telefonisch problemen te bespreken, maar het heeft de voorkeur om een gesprek met ouders te plannen. Wanneer ouders niet/weinig op school komen, is het van belang om hen te blijven uitnodigen, blijven benadrukken dat het voor het kind belangrijk is om contact te hebben. Voor sommige ouders is de drempel hoog om een probleem te bespreken, ook al proberen leerkrachten ouders hiertoe nadrukkelijk uit te nodigen. Ouders moeten altijd serieus genomen worden en het gevoel krijgen dat ze overal mee kunnen komen. De grondhouding van de leerkracht is heel belangrijk voor het contact; op gelijke hoogte communiceren en uitstralen het samen te willen doen (school en ouders). Het is van belang om niet te snel iets als kritiek op te pakken. Soms is het moeilijk voor de professional om een positieve insteek te blijven maken naar de ouders. Het zou goed zijn om daar tijdens een studiemiddag of training aandacht aan te besteden (bijvoorbeeld in een rollenspel). 4.2.4 Krachten bundelen Onderwijsprofessionals dienen een sturende en begeleidende rol te hebben naar ouders omdat kinderen gebaat zijn bij de contacten met ouders. Wanneer ouders het contact met school afhouden, is hun ondersteunende rol beperkt. De school zou meer ouders betrokken en onderwijsondersteunend kunnen

laten zijn door daar meer in te investeren. Leerkrachten kunnen bijv. stimuleren dat er thuis gelezen wordt met kinderen door, zonder ‘te pushen’, de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces te bespreken. Ouders en school kunnen samen werken aan doelen en elkaar ondersteunen. Dat kan ten aanzien van een probleem thuis (een slaapprobleem bijv.) of een gedragsprobleem op school. Het is van belang om van elkaar te weten wat er speelt. Suggesties van ouders kunnen gebruikt worden om elkaar te ondersteunen en versterken. De professionals delen niet allemaal dezelfde visie:

‘Ik vind het erg ambitieus om er vanuit te gaan dat we elkaar kunnen versterken. Het gaat meer om elkaars rol respecteren, begrip tonen, werken aan vertrouwen.’ (leerkracht) Samenwerking partners De samenwerking met de partners in het gebouw is belangrijk voor de profilering van het SBO. Er wordt gewerkt aan het tot stand komen van deze samenwerking. Kinderen uit de bovenbouw van het SBO gaan voorlezen bij OPD de Korf. Er wordt ook samen buiten gespeeld door kinderen van de Korf en de kleuters van het Baken. Het team van het Baken is uitgenodigd op de open middag van de Korf. Er wordt door onderwijsprofessionals geen meerwaarde gezien in gezamenlijke projecten/thema’s met de partners in het gebouw. 4.2.5 Nieuwe start De leerkracht heeft tijd nodig om aan het begin van het schooljaar de klas op te starten. De verwachtingsgesprekken moeten daarom niet te snel plaats vinden na de zomervakantie. De afspraken die tijdens het verwachtingsgesprek gemaakt zijn, kunnen tijdens het huisbezoek of bij de ouderavond (met het kind er bij) geëvalueerd worden. Voorgesteld wordt om de gesprekken met het kind erbij uit te breiden (zoals bij het verwachtingsgesprek). Ouders zouden al vóór het nieuwe schooljaar kennis kunnen maken met de nieuwe leerkracht, door hen aan het eind van de ‘doorschuifochtend’9 uit te nodigen in de toekomstige groep. Een andere mogelijkheid is dat ouders even binnen lopen bij de nieuwe leerkracht om kennis te maken. De groepsindeling moet dan wel tijdig bekend zijn, ruim voor het eind van het schooljaar. Naar het voortgezet onderwijs kan het SBO een signaal afgeven om te benadrukken hoe belangrijk het contact met de ouders is voor een goede start van de SBO-leerling. De drempel om de school binnen te stappen als er iets is, is hoger voor ouders wanneer zij nog geen kennis hebben gemaakt met de school en de leerkracht/mentor.

Doorschuifochtend: Aan het eind van het schooljaar gaan alle kinderen van groep 1 t/m 7 een ochtend wennen in hun nieuwe groep, bij de leerkracht van het volgend schooljaar.

Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie Uit de resultaten van het onderzoek zijn conclusies af te leiden waarmee een antwoord gegeven kan worden op de hoofdvraag en deelvragen voor het onderzoek. De hoofdvraag voor het onderzoek luidt: Hoe kan educatief partnerschap tussen ouders en school worden vormgegeven vanuit systeemgericht werken? 5.1 Conclusies van het onderzoek Vanuit het theoretisch en empirisch onderzoek kunnen de volgende conclusies getrokken worden: 1) Educatief partnerschap vormt de basis van- en is een voorwaarde voor systeemgericht werken van onderwijsprofessionals met ouders. Educatief partnerschap betekent een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor de opvoeding en het onderwijs, gebaseerd op onderling vertrouwen en gelijkwaardigheid (Pameijer, 2012). De onderzoeker heeft in de bestudeerde literatuur geen verband kunnen vinden tussen educatief partnerschap en systeemgericht werken. Het lijkt er op dat hierover geen wetenschappelijk onderzoek bekend is. Om systeemgericht te kunnen werken is een constructieve samenwerking en een goede onderlinge communicatie tussen de verschillende systemen waar kinderen deel van uitmaken noodzakelijk. In paragraaf 1.5 kwam naar voren dat gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen belangrijke kenmerken zijn van educatief partnerschap en dat communicatie een sleutelbegrip is in de samenwerking. Hier komt een duidelijk verband naar voren tussen educatief partnerschap en systeemgericht werken. Het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner beschrijft dat het veranderen of beĂŻnvloeden van gedrag het meeste effect heeft wanneer dit tegelijkertijd gebeurt in verschillende systemen (gezin, school, wijk) waar het kind deel van uitmaakt, een zogenaamde ondersteunende ecologie (Brendtro, 2006). Dit impliceert een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor de opvoeding en het onderwijs, zoals genoemd in de definitie van educatief partnerschap. Andersom betekent een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de opvoeding en het onderwijs niet automatisch dat er door school en ouders aan een gezamenlijke aanpak of aan gezamenlijke doelen voor het kind wordt gewerkt. Wanneer er sprake is van educatief partnerschap betekent dit dus niet automatisch dat er ook sprake is van systeemgericht werken. Systeemgericht werken omvat meer dan educatief partnerschap, zoals het betrekken van het (eigen) netwerk van het gezin, een warme overdracht in het bijzijn van de ouders (en kinderen), uitgaan van onderlinge afstemming en elkaar ondersteunen en versterken (ouders, school, familie/vrienden, betrokken organisaties, etc.), het kind zien in de context (als onderdeel van meerdere systemen, die elkaar over en weer beĂŻnvloeden). 2) Er is geen eenduidigheid binnen SBO het Baken ten aanzien van de samenwerking met ouders. Leerkrachten verschillen onderling sterk wat betreft communicatieve vaardigheden, houding en visie op de samenwerking met ouders.

Er worden verschillende vormen van communicatie gehanteerd, zoals Klasbord, e-mail, WhatsApp groep, briefjes, telefonisch contact, gesprekken op school. De ene leerkracht gebruikt Klasbord, de ander mailt ouders bijvoorbeeld. Ook de frequentie van het contact met ouders verschilt per leerkracht. Afgezien van de formele contactmomenten met ouders, zoals de verslaggesprekken (ouderavond), de verwachtingsgesprekken en huisbezoeken, zijn er geen afspraken binnen de school over de vorm en frequentie van het contact met ouders. Het ontbreken van eenduidigheid binnen SBO het Baken ten aanzien van de samenwerking met ouders hangt samen met verschillende factoren: - Er is recent een visie op ouderbetrokkenheid vastgesteld binnen de school, deze moet nog vertaald worden in een (algemeen gehanteerde) werkwijze. - Onderwijsprofessionals weten van elkaar niet hoe zij de samenwerking met ouders vormgeven, zij doen dit naar eigen inzicht. Persoonskenmerken, individuele kwaliteiten, vaardigheden, opleiding/ontwikkeling en werkervaring spelen een rol en lijken onderling sterk te verschillen. 3) SBO het Baken voldoet nog niet aan de basisvoorwaarden voor educatief partnerschap.

Bij educatief partnerschap is gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen het uitgangspunt. Uit de resultaten van het onderzoek komt naar voren dat ouders behoefte hebben aan meer (informeel) contact met school en betere communicatie. Ouders geven aan dat meer contact leidt tot meer vertrouwen tussen ouders en school. Door slechte communicatie voelen ouders zich niet serieus genomen, daardoor verliezen zij het vertrouwen in de school. Dit betekent dat voor het vertrouwen van ouders in de school een goed contact en goede communicatie noodzakelijk zijn. Uit de resultaten van de groepsinterviews blijkt dat ouders niet tevreden zijn over het contact en de communicatie op SBO het Baken. 4) Er is nog onvoldoende sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de opvoeding. Er bestaan onderling (grote) verschillen tussen de leerkrachten wat betreft hun visie, houding en werkwijze als het gaat om het uitdragen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de opvoeding van school en ouders. Het uitgangspunt is nog vooral: school is verantwoordelijk voor het onderwijs, ouders voor de opvoeding. De verschillen in visie en houding van leerkrachten ervaren ouders ook als het gaat om gelijkwaardigheid in het contact. Er is sprake van complicerende factoren in het SBO bij het streven naar educatief partnerschap: - De communicatie met ouders in het SBO wordt bemoeilijkt door de populatie. In paragraaf 1.2 kwam naar voren dat er sprake is van meer allochtone ouders, meer laagopgeleide ouders, meer ouders met een lagere sociaaleconomische status en meer complexiteit door (v)echtscheidingen in het SBO. Er is minder ouderbetrokkenheid in het SBO dan in het regulier onderwijs. - Ouders hebben vaak moeite met de overstap van hun kind van het regulier onderwijs naar het SBO. Acceptatie- en verwerkingsproblemen zorgen soms voor weerstand en (over)gevoeligheid bij ouders, wat de samenwerking met school bemoeilijkt.

Door de regionale functie van het SBO kwamen vooral in het verleden veel kinderen met de taxi naar school. Er was daardoor veel minder contact tussen ouders en onderwijsprofessionals dan in het regulier onderwijs. De laatste jaren worden meer kinderen door hun ouders naar school gebracht, omdat de gemeente bezuinigd heeft op het leerling vervoer en minder kinderen hiervoor in aanmerking komen. Het SBO is niet gewend dat ouders binnen komen in de school buiten de geplande contactmomenten. Op het SBO is de afspraak dat ouders vanaf groep 3 hun kind niet mee naar binnen mogen brengen in de ochtend.

5) Systeemgericht werken maakt nog geen deel uit van de visie en werkwijze in SBO het Baken.

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat systeemgericht werken betrekkelijk nieuw is in de school. Dit blijkt uit de volgende resultaten: Onderwijsprofessionals zien geen meerwaarde in de samenwerking met partners in het gebouw op het niveau van projecten of thema’s. Door samenwerking met partners in het gebouw ontstaat meer verbinding met elkaar, kan gebruik gemaakt worden van elkaars kwaliteiten, kun je elkaar ondersteunen en kan er gemakkelijker contact met elkaar zijn. Dit heeft effect op de (gezamenlijke) behandeling en opvang van- en het onderwijs aan kinderen. De onderlinge afstemming en verbinding met ouders kan er door verbeterd worden. Bij een warme overdracht wordt door onderwijsprofessionals uitgegaan van een warme overdracht tussen de professionals onderling (en niet samen met de ouders en het kind). De onderzoeker heeft dit in de presentatie voorafgaand aan de groepsinterviews en focusgroepgesprekken wel als zodanig uitgelegd. Als gevolg van de presentaties van de onderzoeker over systeemgericht werken tijdens het Wereld Café en de focusgroepgesprekken, ontstond bewustwording bij sommige onderwijsprofessionals over de meerwaarde van systeemgericht werken. Een leerkracht werd zich bijv. bewust van de meerwaarde om aan het eind van de dag even mee te lopen met haar leerling naar de naschoolse dagbehandeling om de pedagogisch medewerkers aldaar te informeren hoe het op school was gegaan. Er is nog weinig sprake van het voeren van een dialoog met ouders. Leerkrachten bevragen ouders nog weinig over de ontwikkelingen thuis (wat van belang is om het kind in de totale context te zien). De visie dat ouders en onderwijsprofessionals elkaar kunnen ondersteunen, versterken en van elkaar kunnen leren is geen gemeenschappelijk gedachtegoed in de school. Onderwijsprofessionals zijn niet gewend om uit te gaan van het benutten van kennis, kwaliteiten en mogelijkheden van ouders. Denken buiten de muren van de school gebeurt nog niet structureel (er is bijvoorbeeld weinig aandacht voor ontwikkelingsondersteunend gedrag van ouders). Leerkrachten noemen vooral voorbeelden waarbij zij ouders met tips of advies ondersteunen bij hun aanpak van het kind thuis. Er worden nauwelijks voorbeelden genoemd waarbij ouders de leerkracht nieuwe ideeën of belangrijke informatie aanreiken over hun kind. Het betrekken van het eigen netwerk en het professionele netwerk wordt nauwelijks genoemd door onderwijsprofessionals als het gaat over de samenwerking met ouders.

6) Leerkrachten beschikken niet over voldoende kennis, inzicht en communicatieve vaardigheden om systeemgericht te kunnen samenwerken met ouders. Leerkrachten zijn niet gewend een dialoog te voeren met ouders. ‘In de praktijk is er nog weinig dialoog. Veel scholen zetten vooral in op informatievoorziening. Ouders gericht vragen naar een mening, reactie of feedback gebeurt minder vaak’ (Pameijer, 2012, p. 98). Ook uit de resultaten van het praktijkgericht onderzoek komt naar voren dat leerkrachten nog vooral informatie zenden en weinig vragen stellen aan ouders. Het is nog veel eenrichtingverkeer. In de literatuur over educatief partnerschap komt naar voren dat een open, uitnodigende, onderzoekende en waarderende houding van de professional van belang is voor een goede communicatie met ouders. Reflectie op het eigen ouderschap en/of de eigen opvoeding van de onderwijsprofessional kan gezien worden als een voorwaarde voor een goede samenwerking met ouders. Systeemgericht werken vraagt van de professional dat hij in staat is zicht te hebben op zijn eigen ik en zijn roots, vooral als het gaat om interactiepatronen, rollen en functies binnen zijn gezin van herkomst (Nabuurs, 2015). In tegenstelling tot de vorming van professionals in sociaal-agogische opleidingen, komt reflectie op het eigen ouderschap en/op de eigen opvoeding van de onderwijsprofessional niet aan bod in de opleiding tot leerkracht. Kennis over- en inzicht in een goede basishouding, gespreksvaardigheden en systeemgericht werken is beperkt aanwezig bij leerkrachten. Ook het begrip ‘meerzijdige partijdigheid’ is betrekkelijk nieuw voor onderwijsprofessionals. 7) Slotconclusie: Door eerst aan de basisvoorwaarden voor educatief partnerschap tegemoet te komen, kan vervolgens gewerkt worden aan de uitgangspunten van systeemgericht werken. Door het verbeteren van de gelijkwaardigheid en het onderling vertrouwen tussen ouders en onderwijsprofessionals op SBO het Baken wordt de basis gelegd voor educatief partnerschap. Dit geldt ook voor het verkrijgen van meer eenduidigheid onder leerkrachten wat betreft hun visie, houding en werkwijze als het gaat om het uitdragen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de opvoeding van school en ouders. Eén van de uitgangspunten van systeemgericht werken, is het zorg dragen voor een goede samenwerking en afstemming tussen onderwijsprofessionals, ouders en de jeugdzorg. De school kan het (eigen) netwerk van het gezin meer betrekken. Bijvoorbeeld door het betrekken van ouders bij de overgang van het kind naar een nieuwe situatie. De kwaliteiten, kennis en ondersteunende rol van ouders kan meer benut worden door school, waardoor school en ouders nauwer samenwerken en elkaar kunnen versterken om de ontwikkeling van het kind te stimuleren (en het kind optimale ontwikkelingsmogelijkheden te bieden). Wanneer onderwijsprofessionals meer kennis, inzicht en vaardigheden ontwikkelen om systeemgericht samen te werken met ouders, heeft dit een gunstig effect op het tijdig signaleren en eventueel verwijzen van kinderen met psychosociale problemen, doordat de onderwijsprofessional meer oog krijgt voor de invloed van omgevingsfactoren.

5.2 Discussie Kritische reflectie op het onderzoeksproces De validiteit van de groepsinterviews is verminderd doordat er (door omstandigheden) relatief weinig laagopgeleide ouders deelnamen aan het Wereld Café, terwijl er relatief veel laagopgeleide ouders vertegenwoordigd zijn in het SBO. Een andere kanttekening bij de participanten, is dat het allemaal ouders betrof met een redelijk hoge mate van ouderbetrokkenheid. Anders zouden zij immers niet hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek, vooral omdat de meeste ouders oppas moesten regelen voor hun kinderen op woensdagmiddag. De verhouding ouders-onderwijsprofessionals was niet gelijk omdat twee ouders zich, wegens ziekte, op de dag van het onderzoek hebben afgemeld. De validiteit van de focusgroepgesprekken is verhoogd, doordat nagenoeg alle medewerkers van het SBO-team er aan hebben deelgenomen. De focusgroepgesprekken zijn gevoerd tijdens een verplichte studiemiddag. Deelvraag 9 van het onderzoek: ‘Wat betekent het vormgeven van educatief partnerschap tussen ouders en school vanuit systeemgericht werken voor de werkwijze van SBO het Baken?’, heeft de onderzoeker laten vervallen. Het beantwoorden van deze vraag zit in de conclusies en aanbevelingen verweven (daar komen immers de consequenties van de resultaten voor de werkwijze van SBO het Baken aan bod). Leerkrachten benoemden na afloop van het Wereld Café, dat het positieve effect van een ‘neutrale plek’ voor het onderzoek groter was dan zij hadden verwacht. De onderwijsprofessionals werden uit hun comfortzone gehaald, doordat de bijeenkomst niet op ‘eigen terrein’ plaats vond, maar op een andere school. De sfeer was ontspannen en gelijkwaardig tijdens de bijeenkomst. Van de attenderende begrippen is het begrip ‘loyaliteit’ en ‘meerzijdige partijdigheid’ niet in de resultaten naar voren gekomen. De onderzoeker heeft in de inleidende presentatie van het Wereld Café gesproken over verbondenheid en loyaliteiten van kinderen naar ouders en naar andere betrokkenen. Bij de thematafel ‘contact, vertrouwen en verbondenheid’ is als aandachtspunt/gespreksonderwerp ‘elkaar niet afvallen/ondermijnen’ genoemd. Hier is door de participanten aan het onderzoek geen uitspraak over gedaan. Vermoedelijk omdat er een sterke behoefte bleek te bestaan aan het verbeteren van de basale vormen van contact van ouders met school, waardoor hier de meeste aandacht naar uitging. De termen ‘loyaliteit’ en ‘meerzijdige partijdigheid’ zijn redelijk abstract en moeilijk te vertalen naar concrete begrippen (die begrijpelijk zijn voor onderwijsprofessionals en ouders). Impliciet is er wel gesproken over loyaliteiten van kinderen naar hun ouders. Bijvoorbeeld doordat het vertrouwen van ouders in de school een voorwaarde is voor kinderen om vertrouwen te kunnen hebben in de school. De deelvragen voor het onderzoek zijn niet allemaal beantwoord in de conclusies. Er zijn door de participanten wel uitspraken gedaan over wat er bijvoorbeeld nodig is in het contact tussen ouders en onderwijsprofessionals als er problemen of zorgen zijn over een kind. Naast vertrouwen tussen ouders en school is het bijvoorbeeld van belang dat ouders het gevoel hebben dat ze overal mee mogen komen. Ook de (open en uitnodigende) houding van de leerkracht speelt een belangrijke rol. Voor een vloeiende overgang van de leerling naar een nieuwe situatie is de kennismaking met ouders essentieel. Bij deze resultaten heeft de onderzoeker geen conclusies beschreven als antwoord op de deelvragen, omdat andere, meer overstijgende conclusies relevanter geacht werden voor het beantwoorden van de hoofdvraag voor het onderzoek.

Relevantie van het onderzoek Er is nog niet eerder met ouders een dialoog gevoerd over wat zij belangrijk vinden in de samenwerking met SBO het Baken. De cultuur op SBO het Baken bestond vooral uit praten over in plaats van praten met (§ 1.2). Dit geldt voor ouders, maar ook voor leerlingen. Tijdens het Wereld Café bleken ouders het zeer te waarderen dat zij (eindelijk) een platform kregen om hun mening, ideeën, behoeften en wensen kenbaar te maken over de samenwerking met school. Dit leidde tot bewustwording bij onderwijsprofessionals over wat er ontbreekt of verbeterd kan worden op SBO het Baken in de samenwerking met ouders. Deelnemende onderwijsprofessionals aan het Wereld Café raakten vooral doordrongen van de urgentie van het verbeteren van de communicatie met ouders en het verhogen van de toegankelijkheid van de school, omdat deze verbeterpunten nadrukkelijk genoemd zijn door verschillende ouders. Het onderwerp ‘ouderbetrokkenheid’ staat pas recent op de agenda van SBO het Baken. Het ontbreken van eenduidigheid in de werkwijze wat betreft de samenwerking met ouders is een logisch gevolg hiervan. Met het team is nog weinig uitgewisseld wat belangrijk wordt gevonden en waar verbeterpunten liggen. Door het onderzoek wordt draagvlak gecreëerd voor het verbeteren van de samenwerking met ouders. Door presentaties van de onderzoeker voorafgaand aan de groepsinterviews en de focusgroepgesprekken is het begrip ‘systeemgericht werken’ geïntroduceerd en toegelicht binnen de school. De informatie hierover heeft onderwijsprofessionals aan het denken gezet. Het heeft geleid tot bewustwording over verbinding, samenwerking en ‘denken buiten de muren van de school’. Hiermee is een begin gemaakt met het creëren van draagvlak voor systeemgericht werken. Terugkoppeling theoretisch kader In de afbakening van het onderzoek is gekozen voor de samenwerking tussen ouders en school vanuit systeemgericht werken. Systeemgericht werken omvat echter meer dan alleen de samenwerking met ouders: Systeemgericht werken veronderstelt dat er wordt samengewerkt tussen de instellingen. Dat betekent dat instellingen dezelfde taal moeten spreken en informatie over de cliënt moet (kunnen) worden gedeeld. Het delen van informatie heeft tot doel gezamenlijk te komen tot één hulpverleningsplan dat is toegesneden op de cliënt en zijn/haar specifieke (gezins)situatie. Het betekent ook dat de instellingen bereid zijn loyaal samen te werken aan de uitvoering van het gezamenlijke plan en een centrale regie op de uitvoering accepteren. (Zorgoog, z.d.) In hoofdstuk 1 is beschreven dat verbetering van de samenwerking tussen jeugdzorg en onderwijs het uitgangspunt is van de transitie jeugdzorg en het passend onderwijs. Voor het creëren van een ‘ondersteunende ecologie’ voor het kind, is samenwerking en afstemming tussen verschillende systemen van belang (Brendtro, 2006). De verschillende niveaus staan met elkaar in verbinding. Het bio-ecologisch model (§ 2.3.1) beschrijft dat veranderingen in het ene omgevingsniveau weinig verschil zullen maken als de andere niveaus niet ook veranderen (Feldman, 2012). Dit vraagt bijvoorbeeld om afstemming tussen ouders, school, naschoolse dagbehandeling en ambulante gezinsbegeleiding rond een kind. Jeugdzorg en onderwijs hebben een verschillende cultuur, er is sprake van wantrouwen en er zijn vooroordelen over elkaar. Systeemgericht werken vraagt om afstemming en samenwerking tussen

jeugdzorg en onderwijs om te komen tot één integraal plan voor kinderen en hun ouders. Dit pleit voor het overbruggen van cultuurverschillen en verbeteren van de communicatie, niet alleen met de partners in het gebouw, maar ook met externe instanties. Door onderzoekend samen te werken op maat van het kind, complementair aan elkaar (jeugdzorg en onderwijs) kan samen uitgezocht worden wat het beste is. Dat betekent loskomen van vertrouwde procedures en werkwijzen en is minder voorspelbaar en eenduidig dan een standaard aanbod of vastgelegde procedure (Vermaak & Engbers, 2015). Educatief partnerschap is een term die afkomstig is uit het onderwijs. Systeemgericht werken wordt vooral gebruikt in de jeugdzorg. Er zijn accentverschillen tussen onderwijs en jeugdzorg, die te maken met de verschillende doelstelling waar professionals uit beide sectoren zich op richten (de één richt zich meer op onderwijs, de ander op opvoeding). Verbetering en intensivering van de samenwerking kan tot kruisbestuiving leiden wat betreft kennis, inzicht en expertise. De onderwijscultuur kan daardoor meer bekend en vertrouwd raken met systeemgericht werken. Een aandachtspunt is hoe de school bijvoorbeeld brede jeugdprofessionals ‘aan tafel krijgt’ voor overleg, afstemming en afspraken met elkaar. Het versterken van de samenwerking met andere professionals in het gebouw en buiten de school draagt bij aan profilering van het SBO. Dit is relevant voor ‘overleving’ van de school als gevolg van passend onderwijs. Een complicerende factor is dat schoolmaatschappelijk werk van het SBO (en SO) niet participeert in de basisteams jeugd (omdat zij in dienst is van het schoolbestuur en niet van de gemeente), dit bemoeilijkt de samenwerking met het CJG. Door de regionale functie van het SBO heeft zij te maken met meerdere basisteams jeugd. Een systeemgerichte blik in het onderwijs draagt bij aan het verbeteren van preventie en signalering. Wanneer leerkrachten meer oog hebben voor de invloed van omgevingsfactoren die binnen en buiten de school liggen, worden psychosociale problemen bij kinderen vermoedelijk beter gesignaleerd en beoordeeld, vooral wanneer er sprake is van internaliserende problematiek. Het gaat daarbij niet alleen om factoren in de thuissituatie, maar ook om het onderkennen van het aandeel van de school, klas of leerkracht in de problematiek (Smeets 1, 2007). Een belangrijke functie van het huisbezoek, is dat de leerkracht zicht krijgt op de veiligheid van het kind in de thuissituatie. Professionalisering van leerkrachten komt in de literatuur als een aandachtspunt voor het onderwijs naar voren. Veel lerarenopleidingen beperken zich tot het trainen van studenten in de meer traditionele vormen van oudercontacten, zoals: tienminuten gesprekken, voorlichtingsbijeenkomsten en oudervergaderingen (Menheere & Hooge, 2010). Om in oudercontacten tegemoet te kunnen komen aan de behoeften van ouders en eveneens gebruik te kunnen maken van de bijdragen van de ouders, lijkt professionalisering van leerkrachten gewenst. Dit moet voorkomen dat leerkrachten zich vooral defensief opstellen en daarmee de gewenste open communicatie met de ouders niet kunnen realiseren (Cijvat & Voskens, 2008). Vanwege de populatie in het SBO, acceptatieproblemen van ouders en de regionale functie van de school wordt een groot appél gedaan op de communicatieve vaardigheden van de SBO-leerkracht. Het ontwikkelen van deze vaardigheden is van extra groot belang.

Hoofdstuk 6: Aanbevelingen In dit hoofdstuk worden, naar aanleiding van de resultaten en conclusies van het onderzoek, de aanbevelingen voor de organisatie beschreven. Op operationeel niveau:

Het verbeteren van de toegankelijkheid en de communicatie met ouders. SBO het Baken voldoet niet aan de voorwaarden voor educatief partnerschap. ‘Om educatief partnerschap in de praktijk vorm te geven is het van belang dat de leerkracht en ouders op basis van gelijkwaardigheid persoonlijk en effectief met elkaar communiceren’ (Roossink, 2016, p. 7). Roossink (2016) geeft aan dat het van belang is om naast formele momenten waarin ouders hun mening kunnen ventileren en/of hun invloed kunnen uitoefenen ook informeel contact georganiseerd dient te worden om tot informele gesprekken te komen (op het schoolplein, in de gang of in de klas), met als doel vertrouwen in elkaar te krijgen (Roossink, 2016). De toegankelijkheid van de school kan vergroot worden door: - Ouders de school binnen te laten komen bij het brengen van de kinderen in de ochtend. - Ouders vaker uit te nodigen op de groep. Ongeveer één keer per maand zouden ouders (en andere familieleden, vrienden, buren, etc.) het laatste half uur van de schooldag welkom kunnen zijn in de groep. Er kan dan een tentoonstelling worden gehouden van werkstukken, een lied gezongen, een spel gespeeld, etc. Ouders krijgen daardoor meer gelegenheid tot informeel contact met de leerkracht (en andere onderwijsprofessionals), doordat zij vaker in de school komen. De communicatie met ouders kan verbeterd worden doordat leerkrachten gebruik maken van een digitaal oudercommunicatieplatform zoals Klasbord. Door een pilot met Klasbord raken meer leerkrachten vertrouwd met dit communicatiemiddel. Ouders worden daardoor vaker geïnformeerd over wat er op school gebeurt. Dit is extra belangrijk voor de ouders van kinderen die met de taxi naar school komen. Op tactisch niveau:

Het ontwikkelen van meer eenduidigheid in visie en werkwijze ten aanzien van de samenwerking met ouders. Om meer eenduidigheid te verkrijgen in de vorm en frequentie van het contact met ouders, kunnen hierover binnen de organisatie duidelijke afspraken gemaakt worden met elkaar. Deze afspraken hebben betrekking op de communicatie met ouders vanuit de school en vanuit de groepen. Het bundelen van losse brieven en e-mails (die door de leerkracht gestuurd worden) in de nieuwsbrief, zorgt voor meer eenduidigheid en structuur in de informatie naar ouders. Van belang is ook de keuze voor een communicatiemiddel (zoals Klasbord) dat binnen de gehele school gebruikt wordt door leerkrachten. Hoewel een zekere vrijheid in het hanteren hiervan door leerkrachten

gewenst wordt, is een richtlijn over de frequentie waarmee het communicatiemiddel gebruikt wordt voor de eenduidigheid naar ouders noodzakelijk. Er zullen ook afspraken gemaakt moeten worden over het gebruiken/hanteren van andere communicatiemiddelen en -vormen (en de wijze waarop zij gebruikt worden), zoals de frequentie en inhoud van e-mails en (telefoon)gesprekken.

Deskundigheidsbevordering en intervisie voor leerkrachten Deskundigheidsbevordering Het versterken van de communicatieve vaardigheden, basishouding en visie van leerkrachten is van belang om te werken aan de basisvoorwaarden voor educatief partnerschap. Een bijkomend effect, is dat het leidt tot meer eenduidigheid in de visie en werkwijze binnen de school wat betreft de samenwerking met ouders. In hoofdstuk 2 is beschreven dat gespreksvaardigheden van belang zijn om systeemgericht te kunnen werken. Professionalisering van leerkrachten dient zich te richten op het versterken van de basishouding (gelijkwaardig, respectvol, waarderend, empathisch, open, eerlijk en nieuwsgierig) en gespreksvaardigheden (zoals een goede luisterhouding; luisteren, samenvatten en doorvragen, oplossingsgerichte gespreksvaardigheden). In de samenwerking met ouders is tevens van belang dat de leerkracht zichzelf kwetsbaar op durft te stellen. Het ontwikkelen van een open, uitnodigende, waarderende, onderzoekende houding naar ouders door alle medewerkers is een voorwaarde voor het vormgeven van educatief partnerschap vanuit systeemgericht werken. Intervisie Leerkrachten weten nauwelijks van elkaar hoe zij de samenwerking met ouders vormgeven. Door middel van een casusbespreking onder deskundige begeleiding kunnen zij leren van- en met elkaar naar aanleiding van praktijksituaties. Om systeemgericht te werken is het bewustzijn van de eigen rol, interactiepatronen en functies in het gezin van herkomst van belang (§ 2.4.3 ). Door middel van intervisie kan er meer reflectie en bewustwording tot stand komen bij leerkrachten over de wijze waarop hun eigen achtergrond van invloed is op de samenwerking met ouders (zoals t.a.v. projectie en tegenoverdracht). Intervisie kan bijdragen aan het vergroten van begrip en inzicht bij leerkrachten in de mogelijkheden en beperkingen van ouders en het hebben van realistische verwachtingen ten aanzien van de samenwerking. Dit is vooral in het SBO van belang, vanwege de (complexe) populatie die de samenwerking met ouders bemoeilijkt. Vooral wanneer er sprake is van problemen of zorgen over een kind, is een open, uitnodigende, gelijkwaardige houding naar ouders van belang, evenals afstemming, reële verwachtingen en gespreksvaardigheden. Intervisie kan tevens meer inzicht geven in systeemgericht werken in de klas: bewustzijn van de wederzijdse beïnvloeding tussen leerkracht en leerling (en het effect van leerkrachtgedrag), het effect van interacties tussen leerlingen onderling, de invloed van de leerkracht op de groepsdynamiek. Gedrag van de leerkracht is van invloed op het ontstaan, in stand houden of versterken van (probleem)gedrag van leerlingen (§ 1.4). In het onderwijs ontbreekt het soms aan het bewustzijn van het eigen aandeel in problemen (§ 1.1).

Casuïstiekbespreking kan indirect ook effect hebben op het verbeteren van signalering en preventie. Wanneer leerkrachten meer oog krijgen voor beïnvloedende factoren binnen en buiten de school (door het ontwikkelen van een ‘systeemgerichte bril’) worden (risicofactoren voor) psychosociale problemen van kinderen wellicht eerder en beter onderkend. Leerkrachten leren tevens beter hoe zij het gesprek met ouders aan kunnen gaan hierover en wanneer extra ondersteuning (van buitenaf) gewenst is. Beroepskrachten op scholen, in de kinderopvang, de jeugdgezondheidszorg en andere lokale voorzieningen moeten beschikken over de kennis, vaardigheden en attitude om bij jeugdigen én ouders te signaleren of er belemmeringen zijn in de ontwikkeling en of er extra ondersteuning vanuit onderwijs, welzijn, veiligheid of hulpverlening gewenst dan wel noodzakelijk is. Zij moeten deze signalen op een positieve en gelijkwaardige wijze kunnen bespreken met jeugdigen en/of de ouders. Als de eigen aanpak onvoldoende resultaat oplevert, moeten zij ook weten wanneer, waar en hoe zij deze signalen met anderen kunnen delen om zo nodig extra ondersteuning in te schakelen (Prakken et al., 2014, p. 8).

Het benutten van de kwaliteiten, kennis en de ondersteunende rol van ouders. Onderwijsprofessionals kunnen meer gebruik maken van de kennis van ouders over hun kind en informatie van ouders over ontwikkelingen in het gezin. Ouders zijn een belangrijke bron van informatie over de ontwikkeling van het kind. Door meer oog te hebben voor ontwikkelingen in het gezin en ontwikkelingen van het kind in de thuissituatie, kunnen psychosociale problemen beter onderkend worden. Voor het vormen van een totaalbeeld van het kind (het kind zien in de context) is het van belang om oog te hebben voor de invloedsferen buiten de school. Om er voor te zorgen dat kinderen goed kunnen starten in een nieuwe situatie, is het van belang om ouders meer te betrekken. Dit kan doordat de leerkracht eerder kennis maakt met ouders, aan het eind van het schooljaar. Of doordat er een warme overdracht plaats vindt met ouders, kind, de huidige leerkracht en de toekomstige leerkracht, vóór aanvang van het nieuwe schooljaar. Ontwikkelingsondersteunend gedrag van ouders zou meer gestimuleerd kunnen worden vanuit school, zoals bijvoorbeeld thuis lezen, het ondersteunen bij huiswerk, het versterken van de weerbaarheid van kinderen, etc. Er wordt op SBO het Baken nog weinig gezamenlijk door ouders en onderwijsprofessionals aan dezelfde doelen gewerkt. Ook kan de school de ondersteuning door het eigen netwerk van het gezin (familieleden, vrienden, buren, etc.) meer stimuleren en betrekken. Kwaliteiten van ouders kunnen meer benut worden in het onderwijs. Bijvoorbeeld wanneer op school aan het thema ‘beroepen’ wordt gewerkt, kan aan ouders gevraagd worden of zij iets over hun vak willen komen vertellen in de groep. Het ontwikkelen van een klankbordgroep van ouders en onderwijsprofessionals waarin zij verder in gesprek gaan over het verbeteren van de samenwerking. Het organiseren van momenten (bijv. panelgesprekken) waarin ouders hun mening kunnen ventileren en/of hun invloed kunnen uitoefenen is van belang om hen de kans te geven mee te kunnen praten over relevante onderwerpen en om met elkaar in gesprek te gaan (Roossink, 2016).

Op strategisch niveau:

Het versterken van de samenwerking met externe instanties en professionals. Het verbeteren van de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg is van belang. Dit vraagt om een verbetering van de samenwerking met bijvoorbeeld de gemeente, de partners in het gebouw, het Centrum Jeugd en Gezin, huisartsen, de GGZ, de reguliere basisscholen, het voortgezet onderwijs, etc. Samenwerking gericht op opvoeden, opgroeien en ontwikkeling veronderstelt een stevig netwerk waarbinnen afstemming plaatsvindt over de preventieve inzet (versterken van eigen kracht van jeugdigen, ouders en basisvoorzieningen) en lichte ondersteuningsvragen maar van waaruit ook zo nodig de toegang naar jeugdhulp en onderwijsondersteuning geregeld wordt (Prakken et al., 2014, p.7). Voor kwetsbare jeugdigen die gebruik maken van speciale onderwijsvoorzieningen zoals het SBO zijn aanvullende scenarioâ&#x20AC;&#x2122;s aan de orde om de pedagogische basiskwaliteit van scholen met jeugdhulpexpertise te versterken en een effectieve aanpak van ondersteuningsvragen thuis, op school en in de vrije tijd te realiseren. Voor netwerkvorming in het regulier basisonderwijs lijkt er een vanzelfsprekende verbinding te ontstaan met de wijkaanpak van de gemeenten, die vanwege de regionale functie van het SBO niet automatisch gerealiseerd wordt (Prakken et al., 2014). Wanneer de schoolmaatschappelijk werkster van het SBO aan zou kunnen sluiten bij de basisteams jeugd van het Centrum Jeugd en Gezin, ontstaat er een rechtstreekse verbinding die bij kan dragen aan meer en betere afstemming met jeugdzorg. Om elkaar beter te leren kennen kunnen onderwijsprofessionals bij andere scholen en jeugdhulporganisaties gaan kijken. Vanuit het management is overleg met de gemeente en met externe organisaties van belang, met het oog op intensiveren van de samenwerking. Door het binnenhalen van (specialistische) zorg in de school, kan er vanuit een integraal plan voor de leerling samen worden gewerkt en zorg op maat worden geboden.

Bibliografie Aalsvoort, G.M. van der & Ruijssaars, A.J.J.M. (2000). Jonge risiscokinderen. Achtergronden, onderkenning, aanpak en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Arnoldussen-Nieuwstraten, K., Jansen, R., Manders, H., Mol, H., Timmerman-Bosman, M. & Wiersema, M. (2007). Creativiteit en Speciale Onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Goede, M. de, Peters, V. & Velden, T. van der (2013). Basisboek Kwalitatief onderzoek. (3e druk). Groningen/Houten: Noordhoff. Borst, M., Dorelijers, T., Maas, B. Schaap, R., Taghon, G. & Velthooven, B. van (2008). Oppositioneel en opstandig gedrag in het voortgezet onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Boszormenyi-Nagy, I. (2000). Grondbeginselen van de contextuele benadering. Haarlem: De Toorts. Brendtro, L. (2006 ). The vision of Urie Bronfenbrenner: Adults who are crazy about kids. Reclaiming Children and Youth. 15 (3), 162-165. Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (2007). The Bioecological Model of Human Development. Handbook of Child Psychology. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cijvat, I. & Voskens, C. (2008). Een onderzoek naar de rol van ouders in het primair onderwijs. deel 1. Geraadpleegd op 21 september 2016, van http://www.cps.nl/publicaties-uitgeverij/1401/alleboeken/2226/een-onderzoek-naar-de-rol-van-ouders-in-het-primair-onderwijs Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements an adjustments. A literature review. Nottingham: Department for education and skills. Dieltjens, S. & Meurs, P. (2015). Ouders en de relationele en seksuele vorming op school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Eijden, C. van & Kranenburg, D. (z.d). Het model van de 5 partnerschappen van actief ouderschap. Integraal en planmatig werk maken van ouderbetrokkenheid. Stichting Actief Ouderschap. Epstein, J. (2011). School,family and community partnerships: preparing educators and improving schools. Boulder, USA: Westview Press. Feldman, R.S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. (5e editie). Benelux: Pearson. Gerritsen, M. & Birnie, S. (2011). Basiswerk maatschappelijk werk en dienstverlening. Methodiek MWD. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Greven, L.F. (2007). Passend onderwijs als uitdaging. Van horen zeggen., 48 (2),10-13. Harinck, F., Ven, A. van der & Willemse, M. (2012). Onderwijszorg en de keten. Op weg naar een samenwerkingsmodel voor leraren, zorgspecialisten en ouders. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hoeffgen, M. & Burg, M. ter (2013). Samenwerking tussen ouders en school. Ouderschapskennis 16 (3), 236-243. Hogeboom, B. (2009). Scholen en ouders tussen opvoeden en socialisatie. Amersfoort: CPS. Jutten, J. (2007). Systeemdenken in de klas - Systeemdenken en denkgewoonten. Geraadpleegd op 13 oktober 2016, van http://wij-leren.nl/denken-vaardigheden.php Loeffen, J. (2015). Initiatiefnota. Menheere, A. & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Geraadpleegd op 23 augustus 2016 van http://www.hva.nl/kc-onderwijs-

opvoeding/publicaties/content/publicaties-algemeen/ouderbetrokkenheid-in-hetonderwijs.html Mijland, I. (2014). Ik ben toch tĂŠ gek! Een positieve kijk op passend onderwijs. Oirschot: Quirijn. Movisie. (2015). Transitie Jeugdzorg: een overzicht. Geraadpleegd op 16 juni 2016, van https://www.movisie.nl/artikel/transitie-jeugdzorg-overzicht Mulligen, W. van (2001). Tussen thuis en school. Over contextuele leerlingbegeleiding. Leuven/Den Haag: Acco Nabuurs, M. (2015). Basisboek systeemgericht werken. (2e druk). Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Onderwijsinspectie. Inspectierapport SBO het Baken. (april 2015). Onderwijsraad. (2005). Betere overgangen in het ondewijs. Geraadpleegd op 27 december 2016, van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2005/betere-overgangen-in-het-onderwijs/volledig/item565 Onderwijsraad. (2011). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Geraadpleegd op 13 juli 2016, van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/passendonderwijs-voor-leerlingen-met-een-extra-ondersteuningsbehoefte/item Onderwijsraad. (2014). Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan. Geraadpleegd op 22 augustus 2016, van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2014/samen-voor-een-ononderbrokenschoolloopbaan/volledig/item7175 Optimus Onderwijs. (2015). Verkort jaarverslag. Pameijer, N. (2012). Samen sterk: Ouders & School! Leuven/Den Haag: Acco. Pas, A. van der (2015). Handboek methodische ouderbegeleiding. Naar een psychologie van ouderschap. (8e druk). Amsterdam: SWP. Prakken, J., Deen, C. & Wijnen, B. (2014, Juni). Passend onderwijs en jeugdhulp: een gedeelde verantwoordelijkheid. Notitie Denktank Transformatie Jeugdstelsel. Geraadpleegd op 23 december 2016, van http://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-NJi/Passend-onderwijs-enjeugdhulp-een-gedeelde-verantwoordelijkheid.pdf RMO. (2001). Aansprekend opvoeden, balanceren tussen steun en toezicht. Den Haag: RMO. Roossink, L. (2016). Ouderbetrokkenheid. Zorg Primair. Vakblad voor het primair en speciaal onderwijs, 69. SBO het Baken. (2015). Schoolplan 2015-2019. Sipkes, A. & Spek, B. (2016). Ouderbetrokkenheid in het SBO. Nederlands tijdschrift voor Logopedie, 88 (3), 6-11. Smeets 1, E. (2007). Samenwerking tussen Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Regionale Expertisecentra en Jeugdzorg. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit. Smeets 2, E. (2007). Speciaal of apart. Onderzoek naar de omvang van het speciaal onderwijs in Nederland en andere Europese landen. Geraadpleegd op 5 september 2016, van http://docplayer.nl/11182570-Speciaal-of-apart-onderzoek-naar-de-omvang-van-het-speciaalonderwijs-in-nederland-en-andere-europese-landen-ed-smeets.html Smit, F. (2009). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in de praktijk. Den Haag: SDU uitgevers. Smit, F. (2012). Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid. Amsterdam: SWP. Smit, F., Driessen, G. Vrieze, G.J., Kuijk, J.A.M. van & Sleegers, P. (2005). Opvoedings- en opvangactiviteiten van scholen in primair en voorgezet onderwijs: een inventarisatie van de stand

van zaken met betrekking tot de relatie onderwijs-opvoeding-opvang in het Nederlands onderwijs. Onderwijs in thema's. Den Haag: Onderwijsraad. Smit, F., Sluiter, R. & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen. Smit, M. & Verdonschot, S. (2010). Praktijkonderzoek: Motor voor verandering in organisaties. Houten: Springer. Systeemtheorie. (z.d). Geraadpleegd op 22 februari 2016, van http://www.systeemtheorie.nl/systeemtheorie.php Systemisch bekeken. (z.d). Geraadpleegd op 16 juni 2016, van http://www.systemisch-bekeken.nl/wat-issystemisch/ Terlouw, H. & Visser, B. (2012). Relaties hanteren. (3e druk). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Torsten Preiss, I. (2003). Familieopstellingen in de praktijk. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K uitgevers. Verheij, F. (2011). Integratieve kinderen jeugdpsychotherapie. Assen: Koninklijke van Gorcum B.V. Vermaak, H. & Engbers, N. (2015). Onderzoekend samenwerken in de jeugdzorg. Tijdschrift voor begeleidingskunde, 5 (2) 2-15. Vlaamse Onderwijsraad (2005). Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Een verkenning. Antwerpen: Garant. Vogel, C. (2006). Building a strong community partnership. District Administration, 42 (6), 66-72. Vries, P. de (2013). Handboek ouders in de school. (5e druk). Amersfoort: CPS. Wegwijzer OOGO Jeugd. (z.d.). Wegwijzer OOGO Jeugd. Downloadbare versie wegwijzer en overzicht ondersteuning op maat. Geraadpleegd op 12 september 2016, van https://vng.nl/files/vng/nieuws_attachments/2014/20140619-wegwijzer-oogo-jeugd.pdf Willemse, J. (2015). Anders kijken. Theorie en praktijk van de systeembenadering. (3e druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Zorgoog. (z.d). Geraadpleegd op 3 maart 2016, van http://zorgoog.nl/wpcontent/uploads/2014/09/systeemgericht-werken.pdf

Bijlage 1 De Systeemtheorie De systeemtheorie ligt ten grondslag aan systeemgericht werken. In deze bijlage volgt een nadere uitleg van de systeemtheorie. De belangrijkste uitgangspunten van de systeemtheorie (Willemse, 2015, p. 16): - Het geheel is meer dan de som der delen: het systeem heeft een eigen karakter dat niet te herleiden is tot de eigenschappen van de delen. - Binnen het systeem zijn de delen van elkaar afhankelijk. Als er binnen het systeem iets verandert, komt het gehele systeem in beweging (denk aan een mobile). - Het systeem bepaalt in belangrijke mate het gedrag van de individuen (er kan bijv. een stimulerende of belemmerende werking vanuit gaan). - Het systeem probeert zich op allerlei manieren aan te passen aan zijn omgeving, omdat het wil overleven. Als de omgeving verandert, past het systeem zich aan (bijv. een organisatie die haar doelen bijstelt). - Een systeem heeft de eigenschap zichzelf te handhaven en te blijven voortbestaan wanneer het eigenlijk geen recht van bestaan meer heeft (overlevingsdrang). Belangrijke andere uitgangspunten van de systeemtheorie: - Informatie is een kernbegrip: een voortdurende stroom van verbale en non-verbale, onbewuste en onbedoelde signalen die mensen uitzenden en ontvangen. Er is sprake van een permanente circulatie van informatie en voortdurende communicatie. Communicatie en interactie zijn daarbij het voertuig van de informatie. - Feedback is een wezenlijk kenmerk van sociale systemen: zelfregulatie door middel van terugkoppeling en verwerking. Negatieve feedback is er op gericht veranderingen tegen te gaan (draagt bij aan bestendiging). Positieve feedback is er op gericht dat het systeem verandert. - Herhaling is het kenmerk waaraan je een systeem herkent. Redundantie: voorspelbaarheid van systemen door patronen. - Alle gedrag is communicatie. Communicatie is interactie is gedrag is beïnvloeding. - Waarneembaar gedrag: wat zichtbaar is telt. - Relaties, relatiepatronen en gedrag in het hier en nu staan centraal. - Niet zoeken naar redenen, maar naar de aard van patronen. - Psychische aandoeningen kunnen worden gezien als het enige antwoord op een absurde en onhoudbare communicatieve context. De systeemtheorie beschouwt communicatie als een voortdurende herhaling van actie- en reactie. - Circulaire causaliteit: het één veroorzaak het ander en het ander veroorzaakt weer het één. Er is geen duidelijk beginpunt, het één houdt het ander in stand. De begrippen oorzaak en gevolg zijn daardoor betekenisloos geworden (elk onderdeel van de interactie is zowel oorzaak als gevolg). - De systeemtheorie is een metatheorie (van een hoger abstractieniveau): het biedt een bepaalde denkwijze waarmee de werkelijkheid kan worden benaderd.

De bioloog Ludwig von Bertalanffy is de grondlegger van de algemene systeemtheorie. George Bateson ontwikkelde met zijn project rond psychiatrie en schizofrenie, samen met andere therapeuten (Haley, Weackland en Jackson) de systeemtherapie. Watzlawyck volgde, hij droeg het systeemdenken verder uit (Nabuurs, 2015). In de algemene systeemtheorie worden levende organismen, systemen gezien als bestaande uit verschillende delen die onderling samenhangen en elkaar wederzijds beïnvloeden, niet lineair, maar circulair. Verandering bij een deel heeft effect op het geheel, het leidt tot veranderingen in andere delen van de groep. Eenheden staan in voortdurende wisselwerking met hun omgeving. Er is sprake van input, throughput en output. Dit vormt de basis van zijn open systeemtheorie. Sociale systemen zijn open systemen. Relaties met de omgeving zijn van belang en zijn van invloed op het systeem (vrienden, buren, media, etc.). Eenheden hebben het vermogen zichzelf te handhaven, zich voortdurend op hun omgeving af te stemmen en ze zijn in een dynamisch evenwicht met hun omgeving. Ook hebben ze het vermogen zichzelf te besturen en zichzelf te reproduceren. .Al de gedragingen van de eenheden hebben een functie binnen het geheel. Andere belangrijke begrippen in de algemene systeemtheorie zijn feedback, grenzen, hiërarchie en controle (Nabuurs, 2015). De grondlegger van de structurele gezinstherapie is Salvador Minuchin. Het gezin wordt in de structurele gezinstherapie gezien als een dynamisch sociaal systeem dat twee belangrijke taken heeft: Het zeker stellen van het voortbestaan van het gezinssysteem en het stimuleren van de ontwikkeling van de gezinsleden. Wanneer het gezinssysteem zich aanpast aan veranderingen, veranderen ook de betrekkingen van de gezinsleden ten opzichte van elkaar. Minuchin benadrukt dat ieder individu, gezin, iedere familie of gemeenschap: - tegelijkertijd geheel en deel zijn. - niet meer is dan een ander deel. - een ander deel niet verwerpt of in tegenspraak er mee is. - in een actueel en voortdurend proces staat van communicatie en verwantschap. Een gezinssituatie bestaat uit meerdere subsystemen die afgegrensd dienen te worden door duidelijke grenzen. Een subsysteem is een willekeurige samenstelling van twee of meer leden van het systeem (Willemse, 2015). Er kan binnen het gezin bijv. sprake zijn van een partner-subsysteem, het opvoeder-subsysteem en het kind-subsysteem. De structuur van een gezin wordt beschreven met de begrippen: coalitie, perverse triade (een coalitie van één ouder met een kind, gericht tegen de andere ouder) en gezinscohesie (Nabuurs, 2015). Een coalitie is een subsysteem van twee of meer leden van het systeem dat wordt gekenmerkt door gemeenschappelijke intenties en belangen en door gemeenschappelijke inspanningen om deze intenties te verwezenlijken. Homeostase is een dynamisch evenwicht, dat wordt nagestreefd door veelvuldige onderling afhankelijke acties van de leden van het systeem. Deze acties zijn er op gericht om de doelen of de normen die voor het systeem gelden, te realiseren (Willemse, 2015).

De strategische of communicatietheorie (van Haley, Bateson en ook Watzlawick) gaat uit van het systeem als communicatief of interactioneel systeem, waarbinnen wetmatigheden zijn in de wijze waarop mensen met elkaar omgaan. De levenscyclus van het gezin werd door Haley als uitgangspunt genomen. De therapie houdt zich bezig met het analyseren van interactiepatronen die probleemgedrag of een stoornis in stand houden, deze te blokkeren en reguleren om daarmee het systeem anders te organiseren en bestaande destructieve regels te vervangen. Het doel van de theorie en therapie is gericht op het herstel van een evenwicht binnen een systeem. Strategische therapeuten benadrukken twee niveaus van communicatie: - Het niveau van feitelijke communicatie. Het gaat om het observeerbare gedrag en de vicieuze, zichzelf organiserende interactiereeksen. - Het niveau van interpuncties en premissen van waaruit de gezinsleden de interactionele gebeurtenissen betekenis geven. Dit niveau van de cognities wordt ook wel het symbolische niveau genoemd. De communicatietheorie gaat er vanuit dat alle gedrag communicatie is. Het is onmogelijk om niet te communiceren. Al je gedrag in relatie tot een ander (verbaal of non-verbaal), houdt een boodschap in en heeft daarmee communicatieve waarde. Het is van invloed op de ander. Er is bij communicatie sprake van een inhoudsaspect en een betrekkingsaspect. De inhoud wordt meestal in woorden overgebracht. De betrekking wordt meestal overgebracht door middel van toon, houding, gebaren en de context. Communicatie kan zowel digitaal (via taal) als analoog (gebaren, mimiek, intonatie, ritme, accenten) zijn. Het begrip â&#x20AC;&#x2DC;interpunctieâ&#x20AC;&#x2122; duidt op wat volgens leden van het systeem als het startpunt van al het gedrag wordt beschouwd. Een verschillende interpunctie leidt tot een verschillende werkelijkheid. Verschil van mening over oorzaak en gevolg leidt vaak tot conflicten. Een vierde stroming in de systeemtheorie betreft de contextuele of intergenerationele systeemtheorie. De grote lijn van deze theorie wordt uitgelegd in paragraaf 2.5 en in bijlageâ&#x20AC;Ś.

Bijlage 2 Behalve systeemgericht werken zijn er nog andere, daar aan verwante begrippen, die eveneens afgeleid zijn van de systeemtheorie. Het gaat om de begrippen systeembenadering, systemisch kijken, systeemdenken en systeemtherapie. In deze bijlage wordt uitgelegd wat de betekenis is van deze begrippen. De systeembenadering is een manier van kijken naar en omgaan met individu-overstijgende sociale systemen, zoals gezinnen, leefgroepen, teams, organisaties en andere groeperingen. Er wordt gekeken naar het systeem als geheel en naar de relatie- en communicatiepatronen die het systeem kenmerken (Willemse, 2015). Systemisch kijken gaat er vanuit dat alle leden van een sociaal systeem (zoals een familiesysteem) met elkaar verbonden zijn door een collectief geheugen. Binnen dit geheugen ligt de hele geschiedenis van een systeem opgeslagen. Alle gebeurtenissen uit het verleden, zoals oorlog, ongelukken, onverwerkt verdriet, misbruik, schuld, enz. maken deel uit van dat collectieve geheugen. Dat betekent dat gebeurtenissen uit het verleden een zeer sterke invloed kunnen hebben op het heden. Vooral die gebeurtenissen waar we ons niet bewust van zijn en misschien zelfs niets over weten (zoals een gezinsgeheim). Systemisch kijken bekijkt personen met hun problemen altijd binnen de context van de geschiedenis van het (familie)systeem, soms zelfs tot generaties terug. Er wordt gekeken welke interventies er nodig zijn om de verstoorde balans in het systeem weer te herstellen en zo eventuele belastende patronen te doorbreken. ‘‘Systemisch’ wil dus eigenlijk zeggen: Oog hebben voor het enorme web waarmee en waardoor alle personen en gebeurtenissen binnen een familiesysteem met elkaar verbonden zijn en hun effecten hebben in verleden, heden en toekomst’ (Systemisch bekeken, z.d.) Systemisch kijken is afgeleid van systeemopstellingen. Bert Hellinger is de grondlegger van de familie- en systeemopstellingen. Hellinger maakt gebruik van familie- en systeemopstellingen om inzichtelijk te maken hoe binnen een systeem sprake is van rollen, structuur, ordening en de balans van geven en ontvangen. In een familieopstelling stelt de cliënt een onderdeel van zijn leven op waarmee hij worstelt (familie, relatie, groep, symptoom). Hij kiest vervolgens een representant voor zichzelf en voor iedereen die bij het probleem betrokken is. Dan plaatst hij de representanten volgens zijn innerlijk beeld en gevoel in de ruimte in relatie tot elkaar. De representanten hebben op hun beurt en op hun plaats toegang tot de gevoelens en waarnemingen van de personen die zij representeren. In afstemming met de representanten probeert de therapeut een goede oplossing voor het probleem te vinden. ‘Op het eind wordt de cliënt in de verbeterde opstelling gehaald om dat nieuwe beeld op hem te laten inwerken en alle emotionele verstrikkingen bewust te maken en te doen loslaten’ (Torsten Preiss, 2003). Bij systeemdenken wordt er vanuit gegaan dat het geheel meer is dan de som der delen. De gedachtevorming richt zich op de wisselwerking tussen gedragingen. (Verheij, 2011). Systeemtherapie kan gezien worden als een hoeveelheid interventies, een methodiek, om behandeling te bieden aan individuen, paren, gezinnen, bredere families en nog uitgebreidere contexten zoals die voorkomen op school of op het werk, ingebed in hun culturele omgeving (Mikesell, Lusterman, McDaniel, 1995), (Verheij, 2011).

Bijlage 3 Joyce Epstein heeft in de Verenigde Staten onderzoek gedaan naar ‘school-family-community partnerships’. Epstein (2001) onderscheidt zes typen van ouderbetrokkenheid: Type 1. Parenting: de voorwaardenscheppende rol van de ouders. Ouders kunnen hun kinderen voorbereiden op het naar school gaan, hen begeleiden, opvoeden en zorgen voor een pedagogisch klimaat, waardoor het kind in het leren voor school wordt gesteund. Type 2. Communicating: de communicatie over en weer tussen school en ouders. Dit gaat om effectieve vormen van communicatie over schoolprogramma’s en vorderingen van de kinderen. De school wordt geacht de informatie op een begrijpelijke manier te presenteren en van ouders mag worden verwacht hierop respons te geven. Type 3. Volunteering: het verrichten van vrijwilligerswerk in en om de school. Ouders kunnen bijvoorbeeld leraren helpen in de klas, administratief werk doen, de bibliotheek beheren, assisteren bij sportdagen en excursies. Type 4. Learning at home: het ondersteunen van de kinderen bij het schoolwerk thuis. Ouders bieden hulp bij huiswerkopdrachten van de school. Type 5. Decision making and advocacy: formele ouderparticipatie. Ouders zijn betrokken bij het beleid en het bestuur van de school door deelname aan het schoolbestuur, de ouderraad of andere commissies. Type 6. Collaborating with the community: samenwerking met de gemeenschap. Ouders vervullen een rol in de gemeenschap, waarvan zij en de school deel uitmaken (Menheere & Hooge, 2010). Epstein (2011) doet de volgende aanbevelingen voor het onderwijs: - Zorg voor meer kennis t.a.v. partnerschap tussen school, gezin en gemeenschap in de opleiding en training van leerkrachten en andere onderwijsprofessionals. - Zorg dat kennis over partnerschap deel uitmaakt van de taak- en functieomschrijving van de leerkracht. - Stimuleer wederzijds respect, vertrouwen, waardering en samenwerking tussen alle volwassenen die invloed hebben op het leven en leren van kinderen. - Schep de voorwaarden voor leerkrachten om hun kennis te gebruiken voor het ontwikkelen van effectieve projecten en activiteiten op het gebied van partnerschap. - Ondersteun de integratie van school, gezin- en gemeenschapspartnerschappen in (bredere) projecten ter verbetering van het onderwijs. - Stimuleer wetenschappelijk onderzoek naar de gelijktijdige invloed van thuis, school en gemeenschap op het leren en de ontwikkeling van kinderen.

Bijlage 4 De contextuele of intergenerationele benadering. De Hongaarse psychiater en gezinstherapeut Ivan Boszorgmenyi-Nagy is de belangrijkste grondlegger van de contextuele of intergenerationele benadering. Nagy onderscheidt vier dimensies (Nabuurs, 2015): 1) De feitelijke dimensie: Het gaat om feiten. Persoonsgegevens en gebeurtenissen in de familie (zoals leeftijd, etnische achtergrond, verstandelijke ontwikkeling, gezinssituatie, geloof, scheiding, adoptie, werkeloosheid, etc.). 2) De psychologische dimensie: Alles wat zich aan gevoelens, gedachten, behoeften en emoties afspeelt binnen het individu. Het gaat om de individuele verwerking van gegevens en gebeurtenissen, gevoelens die dat oplevert, de interne reactie op de feiten. 3) De interactionele dimensie: De interactie, communicatiepatronen, de rollen en de onderlinge beïnvloeding tussen de mensen. Hoe reageren mensen op elkaar? Het gaat om termen zoals systeem, transacties, coalities, structuur, hiërarchie. 4) De dimensie van de relationele ethiek. Deze dimensie zit verweven in de feiten, de psychologie en de interacties en is daar onlosmakelijk mee verbonden. Het betreft de balans van geven en ontvangen (vooral tussen ouders en kinderen). de mate van rechtvaardigheid in relaties, loyaliteit, meerzijdige partijdigheid. Het kind is onlosmakelijk verbonden met zijn ouders. Met de ouders waar het kind uit voort is gekomen, bestaat een bloedband. Er is sprake van een onverbrekelijke band, een zijnsloyaliteit. Met ouders en grootouders is sprake van een verticale loyaliteit. De zijnsloyaliteit wordt ook wel existentiële loyaliteit genoemd; het kind ontleent zijn bestaansrecht aan de ouders, door deze ouders is het kind op de wereld gezet (Boszormenyi-Nagy,2000). Zijnsloyaliteit is van een andere orde dan verworven loyaliteit, ook wel horizontale loyaliteit genoemd: loyaliteit die ontstaat door het aangaan van relaties en vriendschappelijke contacten. Verticale loyaliteit is existentiële trouw aan degenen die mij het meest fundamentele gaven wat ik ooit zou kunnen krijgen: het leven zelf. Wat de gevers van het leven later ook misdoen, altijd blijft staan dat ik van hen het leven heb gekregen, en daar kan ik niet omheen. Horizontale relaties kan ik kiezen en afbreken, maar geboren worden heb ik niet gekozen, dat bén ik: deze existentiële relatie kan ik niet opgeven (Van Mulligen et al., 2001, p. 27). Emotioneel ernstig verwaarloosde jongeren lijken geen geweten te hebben en geen berouw te kennen. In de regel blijven zij loyaal aan hun ouders, ook als deze zwaar tekortschieten. Anderen mogen niet wat zij zelf wel doen: hun ouders veroordelen (Van Mulligen et al., 2001, p. 29). Boszormenyi-Nagy geeft aan dat het openstaan voor meer dan één kant een van de grootste bronnen van weerstand is. Alle mensen zijn geneigd de wereld te bekijken vanuit een houding van vooroordelen, waarbij anderen impliciet tot zondebok worden gemaakt (Boszormenyi-Nagy, 2000).

In de ontmoeting met veeleisende ouders is het de kunst om de loyaliteit van alle betrokkenen in het vizier te houden. Dat wil zeggen dat je zoekt naar een manier om loyaal te zijn aan alle betrokkenen, inclusief jezelf. Een krachtige attitude om anders te reageren op kritische en veeleisende ouders is die van de meerzijdige partijdigheid (Mijland, 2014, p. 84). Meerzijdige partijdigheid is een vaardigheid die je kunt oefenen en die alleen effect heeft als je er ook achter staat, als het de uitdrukking vormt van een attitude. Ruimte en respect geven aan de één en tegelijkertijd ook ruimte en respect geven aan de ander, of die nu aanwezig is of niet (Van Mulligen et al., 2001, p. 106). Naast meerzijdige partijdigheid is het geven van erkenning en het voeren van een dialoog in de contextuele begeleiding van groot belang (Van Mulligen et al., 2001, p. 105). Met erkenning wordt in de contextuele begeleiding bedoeld dat de ander in zijn bestaan en in zijn existentiële context aanvaard wordt. ‘Erkennen is dan ook ja zeggen tegen de kijk van de ander op zichzelf. Dat schept een constructieve ruimte om positief te handelen’(Van Mulligen et al., 2001). ‘Bij erkenning gaat het om twee elementen: erkennen van iemands verdienste en erkennen van het onrecht dat iemand is aangedaan. Beide hebben te maken met het evenwicht tussen geven en ontvangen’ (Van Mulligen et al., 2001, p. 113). Het gevolg van erkenning van verdienste en onrecht is dat de ander wint aan zelfwaardering en aan zelfafbakening. Zelfafbakening is het besef dat je terecht en succesvol voor je eigen belangen kunt opkomen zonder daarmee de belangen van de ander te negeren. Bij het voeren van een dialoog erkennen de gesprekspartners elkaar wederzijds; de wederzijdse belangen, de verdiensten en het onrecht worden gerespecteerd. Bij een dialoog zijn de gesprekspartners er op uit deze belangen voortdurend op elkaar af te stemmen en het wederzijds geven en ontvangen zo goed mogelijk in evenwicht te houden. Bij het voeren van begeleidingsgesprekken zijn ook de gewone gespreksvaardigheden van belang, zoals de open vraag, luistervaardigheid, terugkoppelen, verhelderen, samenvatten (Van Mulligen et al., 2001). Daarnaast is sprake van een balans van geven en ontvangen tussen ouders en kinderen. Het kind heeft recht op het ontvangen van voldoende zorg, liefde, aandacht van zijn ouders. Tevens dient het geven van het kind, door zich bijv. te ontwikkelen, zijn best te doen op school, ouders te helpen met taakjes, etc. door ouders te worden ontvangen. Hierdoor ontwikkelt het kind constructief recht. Bij een volwassene die constructief recht heeft opgebouwd, is sprake van verdiend vertrouwen. Dit uit zich in vertrouwen in zichzelf en in de omgeving. Het biedt de basis om de volgende generatie kinderen wederom met zorg, liefde en aandacht te omringen. De tegenhanger van constructief recht is destructief recht. Ouders (en kinderen) met destructief recht hebben behoefte aan erkenning. Van Mulligen (2001) wijst er op dat wanneer de verhouding tussen geven en ontvangen van jongs af aan uit balans is, het geweten slecht gevormd wordt. De complexe hulpvraag van een kind met gedrags- en emotionele problemen heeft met allerlei problemen te maken: de (leer)stoornis, lage impulscontrole en frustratietolerantie, de thuissituatie, een conflictueus verlopend schoolleven, enz. Zij beïnvloeden elkaar relationeel constant. De jongere ervaart al deze facetten als onrecht en heeft een enorme nood aan

erkenning van zijn onrecht en van zijn verdienste. Bovendien mist hij (relationele) hulpbronnen (Vlaamse Onderwijsraad, 2005). In dit voorbeeld komt naar voren dat destructief recht een rol speelt bij (het ontstaan en in stand houden van) gedrags- en emotionele problemen van kinderen. Het is daarom van belang om, ook in het onderwijs, erkenning te geven hiervoor. In de hulpverlening is meerzijdig partijdig zijn een uitgangspunt om alle betrokkenen te erkennen. Het maakt het mogelijk voor kinderen en volwassenen om loyaal te kunnen zijn naar degenen waarmee een betekenisvolle relatie bestaat. De combinatie van onrecht, gemis aan erkenning en afwezige hulpbronnen (destructief recht) wordt gepresenteerd in de vorm van een roulerende rekening aan zichzelf (negatieve gevoelens zoals depressie bijv.) en aan onschuldige derden (d.m.v. probleemgedrag bijv.). Het is van belang de mens achter het destructief handelen te zien met zijn goede intenties, inzet, verdienste en geleden onrecht. Vanuit zijnsloyaliteit zal de roulerende rekening nooit aan de ouders aangeboden worden (Vlaamse onderwijsraad, 2005). Mijland (2014) benadrukt het belang van het ‘zien’ van kinderen. Zien wat ze nodig hebben, in plaats van zien wat ze hebben (zoals gedrag dat als probleemgedrag wordt ervaren). Mijland (2014) pleit voor het zien van talenten en mogelijkheden van kinderen, in plaats van het focussen en reageren op ongewenst gedrag. ‘Ieder kind heeft recht op een verbonden relatie met de leraren en de klas. Als het je lukt om verbinding te maken, oprecht van mens tot mens, zal de pathologie verminderen’ (Mijland, 2014).

Bijlage 5 Onderzoeksplan Groepsinterviews over de samenwerking ouders-school vanuit systeemgericht werken. Doel van de groepsinterviews: Een gesprek voeren tussen ouders en onderwijsprofessionals over de samenwerking aan de hand van thema’s die afgeleid zijn van systeemgericht werken. Wat kunnen we gebruiken van de (systeemgerichte) werkwijze in de jeugdzorg om de samenwerking tussen ouders en school te verbeteren? Tijdsplanning, locatie, groepssamenstelling Datum: woensdag 19 oktober van 13.30 uur tot 15.30 uur. Locatie (onafhankelijk terrein): JF Kennedyschool (reguliere basisschool naast SBO het Baken). Tijdsduur van de groepsinterviews: ongeveer 2 uur. Groepssamenstelling: 4 groepjes van 5 personen (2 of 3 medewerkers en 2 of 3 ouders per groep). Opzet van de middag: Doel van de groepsinterviews benoemen, opzet van de middag. Inleiding aan de hand van een casus: succesverhaal uit de jeugdzorg. Powerpointdia’s om (succesvolle systeemgerichte aspecten van) de casus te tonen. Uitleg Wereld Café methode, rouleren aan de hand van de routekaartjes, muzieksignaal na ruim 20 minuten. Aansluitend de gespreksrondes die ongeveer 1 uur duren. Opschrijven van de bevindingen op flap (door de deelnemers). Afsluiting met een rondje langs de flaps door alle deelnemers. Afronding, vervolg benoemen, bedanken van de deelnemers. Benodigdheden voor de groepsinterviews: - 4 tafels met 5 stoelen (20 stoelen). - Koffie en thee, koekjes, drop, pepermunt, chocolade, schaaltjes, bekers. - Kleine vaasjes met bloemen. - Thermoskannen (Baken) - Papieren tafelkleden en pennen, muziekje (radio), plakband (om de tafelkleden op te hangen). - Op elke tafel de thema’s en bespreekpunten/vragen voor het gesprek. - Digibord/scherm voor de inleiding (met powerpoint). - Routekaartjes op naam voor de workshopdeelnemers. - Bedankje voor team Kennedyschool (pot snoep).

Participanten: De samenstelling van de geselecteerde ouders is als volgt: - Een pleegmoeder met een kleuter in groep 2, wonend in Oss, opleidingsniveau: wetenschappelijk onderwijs. - Een pleegmoeder met een zoon in groep 3, wonend in Oss, opleidingsniveau: HBO. - Een moeder met een (uit huis geplaatste) zoon in groep 3, een zoon in groep 7 en een zoon die afgelopen schooljaar in groep 8 zat (hij is nu naar het voortgezet onderwijs), wonend in een dorp 20 km van de school gelegen, opleidingsniveau: SBO en LBO. - Een moeder met een zoon in groep 7, wonend in een dorp 6,5 km van school, opleidingsniveau: HBO. - Een (gescheiden) moeder met een zoon in groep 3 en een dochter in groep 4, wonend in een dorp 12 km van school, opleidingsniveau: SBO en MBO. - Een moeder met een zoon in groep 3 en een dochter in groep 5, wonend in een dorp 16 km van school, opleidingsniveau LBO. - Een vader met een zoon in groep 3, wonend in Oss, opleidingsniveau: wetenschappelijk onderwijs. - Een allochtone vader met een zoon in groep 7, wonend in Oss, opleidingsniveau: niet bekend. - Een alleenstaande moeder met een tweeling in groep 8, wonend in een dorp 6 km van school, opleidingsniveau: HBO. - Een moeder met een zoon in groep 5 en een dochter in groep 2, wonend in Oss, opleidingsniveau: MBO. De samenstelling van de onderwijsprofessionals die deelnemen aan het onderzoek is als volgt: Zes leerkrachten: Een leerkracht uit groep 1-2 (combinatieklas), groep 3-4 (combinatieklas), 5, 6, 7 en 8. Een logopediste, de psychologe, een intern begeleider en de directeur. Korte inleiding. De aanleiding voor het onderzoek. Een andere werkwijze en andere doelstelling in de jeugdzorg dan in het (speciaal) basisonderwijs. Beschrijving van een succesvolle casus. Een warme overdracht van de ene hulpverlener naar de volgende, samen met de cliënt. Betrekken van het eigen netwerk en het professionele netwerk. Belangrijk aandeel voor de ouders: in de diagnostiekfase, inbreng en afstemming rond de doelen en de behandeling, intensieve samenwerking thuis en instelling, bij zorgen/problemen meteen contact tussen ouders en professionals. Breed kijken naar de context van het kind. Koppelen van de Powerpointdia’s aan de thematafels: waar zit de verbinding tussen de thema’s van de thematafels en de voorbeelden in de casus? Kunnen wij wat in de zorg werkt ook gebruiken voor het onderwijs? Wat zouden we kunnen gebruiken?

Vertaalslag maken naar concrete thema’s en aandachtspunten van systeemgericht werken. Tafels per thema. Er wordt snoep/koek gebruikt om de vier thematafels te onderscheiden, een apart karakter te geven aan de vier tafels. Er is een koektafel, chocoladetafel, droptafel en pepermunttafel. Elke participant krijgt een eigen routekaartje. Rouleren op het signaal (muziek), de groepen schuiven door. Elke thematafel duurt ruim 20 minuten, er wordt 3 keer gewisseld. Er blijft één persoon zitten bij de tafel (tafelgastheer/tafelgastvrouw). Uitleg van de rol van de tafelgastheer/gastvrouw: - Stimuleer de deelnemers om belangrijke ideeën, verbanden, ontdekkingen en diepzinnige vragen te noteren. - Wanneer de andere deelnemers van tafel wisselen op het signaal, blijf jij zitten en verwelkom je de personen die aan jouw tafel komen zitten. - Vertel kort en bondig aan de personen die aan de tafel komen zitten de belangrijkste inzichten van het vorige gesprek, zodat de anderen verbanden kunnen leggen en daarop voort kunnen bouwen. Na het rouleren met de groep afsluiten met een collectief rondje langs de flaps (of langs de tafels). Wat is er uit gekomen? Wat is de eindopbrengst? Thematafels: Wat zijn de 4 thema’s? 1) Contact, vertrouwen en verbondenheid. Verbondenheid van het kind met belangrijke betrokkenen. Hoe kan het kind zich verbonden voelen met thuis, school (en evt. andere belangrijke betrokkenen)? Bespreekpunten/vragen: Verwachtingen Duidelijkheid Betrokkenheid Gelijkwaardigheid Openheid/transparantie Grenzen. Elkaar steunen, niet afvallen of ondermijnen. Gescheiden ouders, natuurlijke ouders, ouders in detentie, uit huis geplaatste kinderen, etc. Denk bij belangrijke betrokkenen aan: (pleeg)gezin, school, natuurlijke/biologische ouders, sportclub/sportcoach, naschoolse dagbehandeling, buitenschoolse opvang, weekendopvang, weekendpleeggezin, gebroken gezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, tante, buurman, oma, cultuurverschillen, etc.

2) Krachten bundelen: samen sterk. Ouders hebben kennis over de opvoeding en ontwikkeling van hun kind. De leerkrachten (en andere onderwijsprofessionals) hebben kennis over het onderwijs en de onderwijsontwikkeling van het kind. Bespreekpunten/vragen: Wat kun je van elkaar leren? Wat kun je gebruiken/inzetten om de ontwikkeling en het welzijn van het kind te bevorderen (ouders en school samen)? Waar liggen grenzen? Hoe kun je vanuit school én vanuit thuis de ontwikkeling van het kind stimuleren? 3) Nieuwe start. Hoe kan het kind een goede nieuwe start maken? (Van de ene naar de andere leerkracht, van de ene naar de andere school, naar het voortgezet onderwijs, etc.) Bespreekpunten/vragen: Informatieoverdracht en uitwisseling. Wanneer is een ‘warme overdracht’ van belang? Hoe zou dat er uit kunnen zien? Wie zijn daar bij betrokken? (Bijv. ouders, leerling, leerkracht, nieuwe/volgende leerkracht, nieuwe school, betrokken hulpverlener, etc.) Wat is daar voor nodig? 4) Problemen en/of zorgen. Als het thuis of op school niet goed gaat met het kind, wat is er dan nodig in het contact tussen ouders en school? Bespreekpunten/vragen: Wat kan school doen? Wat kunnen ouders doen? Wat kunnen school en ouders samen doen? Wie kunnen er nog meer betrokken worden? (Bijv. intern begeleider, psycholoog, familieleden, vrienden, buren, kennissen, hulpverleners, fysiotherapeut, logopedist.) Wat vraagt dit van alle betrokkenen? De samenwerking tussen school en ouders gaat over de ontwikkeling, opvoeding en het onderwijs aan het kind (van aanmelding tot uitstroom uit het onderwijs). Van de uitkomst van de verschillende thematafels worden transcripten gemaakt. Deze worden ingevoerd in segmenten in Kwalitan en gecodeerd.

Focusgroepgesprekken In november volgen vier focusgroepgesprekken met alleen onderwijsprofessionals, nadat de bevindingen van de groepsinterviews uitgewerkt zijn. De focusgroepgesprekken duren ongeveer één uur. Ongeveer 7 mensen per groep, verschillende disciplines worden verdeeld over de verschillende groepen. Doel: Wat betekent de uitkomst van de groepsinterviews voor SBO het Baken? De vier thema’s van de thematafels zijn verdeeld over de verschillende focusgroepen op de studiemiddag van 21 november. De resultaten van het wereld café zijn aangevuld met vragen over de consequenties daarvan voor de werkwijze van de SBO-school.

Bijlage 6 Brief voor de participanten aan de groepsinterviews op 19 oktober 2016.

Beste ouders en collega's,

Fijn dat jullie mee willen werken aan de bijeenkomst over de samenwerking tussen school en ouders die ik (in het kader van mijn afstudeeronderzoek) organiseer op woensdag 19 oktober! Nog even wat informatie voor jullie op een rijtje: De bijeenkomst wordt gehouden op woensdag 19 oktober in de J.F. Kennedy basisschool. (Dat is de basisschool die rechts naast SBO het Baken staat en waar wij de parkeerplaats mee delen). Jullie worden daar om 13.30 uur ontvangen en de bijeenkomst duurt uiterlijk tot 15.30 uur. Het zou fijn zijn als iedereen er op tijd is, zodat we meteen kunnen beginnen. Na een korte inleiding gaan jullie in groepjes van 5 personen aan de hand van verschillende thema's met elkaar in gesprek. Nadere uitleg over de onderwerpen en de wijze waarop we met elkaar in gesprek gaan, volgt tijdens deze middag. Het is de bedoeling dat de bijeenkomst ideeĂŤn, opmerkingen, suggesties en verbeterpunten oplevert voor de samenwerking tussen SBO het Baken en ouders, waarmee we onze werkwijze kunnen verbeteren (en daarmee de kwaliteit van het onderwijs aan de leerlingen). Graag zou ik geluidsopnamen willen maken van de gesprekken die deze middag gevoerd worden. Deze geluidsopnamen worden na afloop van de bijeenkomst door mij gebruikt om er voor te zorgen dat er geen belangrijke informatie verloren gaat. Uiteraard worden de geluidsopnamen alleen door mij gebruikt voor mijn afstudeeronderzoek en anoniem verwerkt (ze worden daarna vernietigd). Als je er bezwaar tegen hebt dat er geluidsopnamen worden gemaakt, hoor ik dat graag. Ook als je nog vragen hebt over de bijeenkomst, verneem ik dat graag. Alvast hartelijk dank voor jullie medewerking en graag tot ziens op 19 oktober.

Met vriendelijke groet, Jacqueline Loeffen, schoolmaatschappelijk werk SBO het Baken

Bijlage 7 Brief voor de tafelgastheer/gastvrouw van de workshops op 19 oktober 2016.

Beste collega’s,

Volgende week woensdag, tijdens de workshops met ouders in de Kennedyschool, hebben jullie een speciale rol. Jullie zijn dan de gastheer of gastvrouw van de workshoptafel, waarbij je de 'nieuwe gasten' ontvangt wanneer zij van tafel wisselen. Fijn dat je deze rol op je wil nemen, alvast veel dank daarvoor! Uitleg van de rol van de tafelgastheer/gastvrouw: - Stimuleer de deelnemers om belangrijke ideeën, verbanden, ontdekkingen en diepzinnige vragen te noteren. - Wanneer de andere deelnemers van tafel wisselen op het signaal, blijf jij zitten en verwelkom je de personen die aan jouw tafel komen zitten. - Vertel kort en bondig aan de personen die aan de tafel komen zitten de belangrijkste inzichten van het vorige gesprek, zodat de anderen verbanden kunnen leggen en daarop voort kunnen bouwen. Na de inleiding starten de gesprekken in groepen van 5 personen. Alle deelnemers (behalve jullie) hebben een eigen routekaartje, waarop de volgorde van de tafels staat waar zij heen gaan. Er zijn in totaal 3 rondes met gesprekken, die ongeveer 20 minuten per ronde duren. Op mijn signaal wordt er gewisseld. Op je tafel ligt een A4 met het thema waar het gesprek aan jouw tafel over gaat. Onder het thema staat een vraag geformuleerd en er zijn een aantal aandachtspunten genoemd, die onderwerp van gesprek kunnen zijn. Er liggen voldoende stiften op de tafels, waarmee de deelnemers op het (papieren) tafelkleed allerlei belangrijke inzichten, ideeën, opmerkingen, suggesties, etc. kunnen noteren. Als het gesprek te ver af dreigt te raken van het thema, zouden jullie dan wat 'bij willen sturen'? Verder het verzoek aan jullie om een (opgeladen) telefoon mee te nemen voor de geluidsopname. Hopelijk hebben jullie er zin in en wordt het een inspirerende middag! Nogmaals bij voorbaat dank voor jullie medewerking.

Groeten, Jacqueline

Bijlage 8 Kwalitan â&#x2C6;&#x2122; 27-11-2016 - 16:24:46 â&#x2C6;&#x2122; Boom structuur van de codes

Boom 1:

educatief partnerschap

Omschrijving

(1) (1) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (1) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)

Educatief partnerschap krachten bundelen - elkaar versterken - ervaringsdeskundigheid - gezamenlijk doel - dialoog - belang huisbezoek - voordoen/voorlezen/voorbeeld - verbondenheid eigen netwerk - verbondenheid met school - thuis lezen - succes benoemen - ouders belangrijk - interesses - leefomgeving - verbinding via foto's van thuis - verbinding via informatie - terrein afbakening nieuwe start - gesprekjes thuis over school - gaan kijken - afspraak maken - behoefte kind - warme overdracht - voorbereiden - welkom heten/begroeten - rondleiding - goede start - contact ouders - duidelijke verwachtingen - ouderbetrokkenheid vo

(2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (1) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)

- mogelijkheid warme overdracht - leefomgeving - kennismaking voor de zomervakantie - huisbezoek - huisbezoek inclusief verwachtingsgesprek - verwachtingsgesprek - kennismaking klas - kennismaking leerkracht - continuĂŻteit - kennismaking klas - kennismakingsbijeenkomst - opluchting - start vo - ouderbetrokkenheid vo - snel contact ouders vo problemen/zorgen - gehoord voelen - gesteund voelen - samenwerking - contact ouders - schuldvraag - positieve insteek. - verdediging - probleemherkenning - dialoog - afspraak maken - zorg delen - weerstand ouders - signaleren - signalen kind - signaal ouders - schaal/meetinstrument - probleem bespreken - praktische insteek - ouders uitnodigen - ouders met beperkingen - initiatief tot contact - contact zoeken - contact houden - met wie probleem bespreken - contact als het goed gaat - kwetsbaar opstellen

(2) (2) (2) (2) (1) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3)

- in gesprek blijven - eisen stellen - rol intern begeleider - verbinding maken verbondenheid/verbinding - contact . - gezien worden . - gevoel van veiligheid . - serieus nemen . - huisbezoek . - huisbezoek inclusief verwachtingsgesprek . - afstemmen . - duidelijke verwachtingen . - dialoog . - betrokkenheid . - betrokken via kind . - beperkingen ouders . - welkom heten/begroeten . - verbinding maken . - veel contact . - verbinding via foto's van thuis . - vaker overleg . - uitnodigen tot contact . - sparren . - kennismakingsbijeenkomst . - persoonlijk contact . - informeel praatje . - investeren . - goed contact . - gevoelens uiten . - gehoord voelen . - frequentie contact . - eigen netwerk betrekken . - verbondenheid eigen netwerk . - effect ouderbetrokkenheid op kind . - verbondenheid met school . - duidelijke verwachtingen . - inloopmoment . - open inloop . - inloopochtend te weinig . - openheid en transparantie . - open/uitnodigende houding

(3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3)

. - gescheiden werelden . - veel betrokkenheid ouders . - vorm van contact . - werkgroep ouderbetrokkenheid . - beperkingen ouders - vertrouwen . - ingang zoeken . - vertrouwen . - vertrouwen winnen . - meer betrokkenheid . - openheid en transparantie . - meer contact . - ouders binnen halen . - meer open stellen . - open/uitnodigende houding . - effect vertrouwen . - groei/enthousiasme . - kind bloeit op . - wantrouwen . - persoonlijk contact . - praatje kunnen maken . - sparren . - succes benoemen . - voorwaarden scheppen . - zorg delen . - gezien worden - samenwerking partners . - gezamenlijk thema . - gezamenlijk project . - integrale samenwerking partners . - presentatie samenwerkende partners . - verbinding maken - communicatie . - klasbord . - onduidelijke brieven . - WhatsApp groep . - facebook . - WhatsApp groep en klasbord . - deelname klasbord . - informeel praatje . - invallers voorstellen . - hogere frequentie van informatie

(3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3)

. - informatie opsplitsen . - informatie groepsgebeuren . - informatie via nieuwsbrief . - thema's in de nieuwsbrief . - vaker nieuwsbrief . - brieven . - brief naar bestuur . - vaker overleg . - vorm van contact . - eigen taal . - woordenlijsten . - heen- en weerschrift . - tijdstip activiteiten . - telefonisch contact . - mail leerkracht . - profileren . - wijkblad . - te weinig communicatie bij kleuters . - tijdig informeren activiteiten . - bereikbaarheid leerkracht - toegankelijkheid . - open inloop . - optreden/podium . - ouders brengen kind . - drempel verlagen . - binnen lopen . - directie onzichtbaar . - drempel voor ouders . - informeel praatje . - inloopmoment . - kijkochtend . - meer open stellen . - open/uitnodigende houding . - ouders uitnodigen . - praatje kunnen maken . - tijdstip kennismakingsbijeenkomst . - tijdstip huisbezoek . - tijdstip activiteiten . - toegankelijkheid locatieleider . - toegankelijkheid - gezamenlijke contactmomenten . - kennismakingsbijeenkomst

(3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3)

. . . . . . . . . .

- week- of maandsluiting - meer open stellen - meekijken ouders - les zien en sfeer proeven - kijkochtend - inloopochtend te weinig - vaker inloopochtend - inloopmoment - optreden/podium - te veel organiseren als school

Bijlage 9 Vragen voor de focusgroepgesprekken van 21 november, naar aanleiding van de resultaten van het Wereld Café van 19 oktober. 1) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind zich verbonden kan voelen met belangrijke betrokkenen? Contact, vertrouwen, verbondenheid - Het huisbezoek zorgt voor vertrouwen en verbinding en wordt belangrijk gevonden door ouders en professionals. -

Voor het vertrouwen in de school en het gevoel van veiligheid van de kinderen is het van belang dat er gestreefd wordt naar zo veel mogelijk continuïteit (en zo min mogelijk wisselingen qua invalkrachten). Wat kan de school daar aan doen?

Hoe vaker contact tussen ouders en school, hoe meer vertrouwen er kan ontstaan. Wat betekent dit concreet?

Ouders en kinderen moeten het vertrouwen hebben dat zij overal mee kunnen komen op school (voorbeeld van een kind dat het hele schooljaar gepest is en school was niet op de hoogte). Hoe kunnen we daar als school voorwaarden voor creëren?

Gescheiden werelden. Er zijn ouders of professionals die vinden: school is school, thuis is thuis. School moet zich niet bemoeien met thuis. Ouders moeten zich niet bemoeien met het onderwijs. Hoe gaan we daar als school mee om? Welke verwachtingen hebben we van ouders en van de samenwerking?

De leerkracht moet investeren in vertrouwen bij ouders en in een goede samenwerking. Wat is daar voor nodig?

Het verwachtingsgesprek wordt als waardevol en fijn ervaren. Het levert ook voor ouders soms nieuwe informatie op over hun kind. Het helpt om samen doelen te formuleren. Voor sommige kinderen (vooral voor kleuters) is het nog moeilijk om het voorbereidingsformulier in te vullen. Wat betekent dit? Wat kunnen we daarvoor aanpassen of veranderen? Voor alle partijen was het nog onwennig.

Het doel was nog niet voor iedereen duidelijk. Ouders willen het verwachtingsgesprek graag al vroeg in het nieuwe schooljaar. Er zijn ouders die om praktische redenen (beide ouders werken bijv.) graag het verwachtingsgesprek willen combineren met het huisbezoek. Een vervolggesprek, in gesprek blijven, elkaar feedback geven, de doelen evalueren, is gewenst. Hoe zou dat er uit kunnen zien? Toegankelijkheid - Doordat de kinderen vroeger allemaal met de taxi naar school kwamen, is de school niet gewend dat ouders binnen komen. Verschillende ouders geven aan dat zij graag de school en klas binnen willen kunnen lopen. Ouders denken dat zij niet binnen mogen komen en vragen of dat een regel is. Ouders en onderwijsprofessionals vinden dat de drempel om de school binnen te komen, verlaagd moet worden. Hoe kunnen we daar aan tegemoet komen? Wat is wenselijk? -

De school zou zich meer open moeten stellen waardoor ouders vaker op school komen, er vaker contact is. Ouders bouwen dan meer op met de leerkracht en met de school en dat werkt drempelverlagend. Op welke manier kan het Baken zich meer â&#x20AC;&#x2DC;open stellenâ&#x20AC;&#x2122; en kan er vaker contact zijn met ouders?

Drempel verlagen kan bijv. ook door af en toe een ander tijdstip qua aanbod van activiteiten te kiezen (in de namiddag of avond bijv.). Suggesties? Concreet voorstel?

Is er iets te bedenken voor jongere kinderen uit het gezin (die nog niet naar school gaan) als ouders voor een inloopuur of kennismakingsbijeenkomst komen bijv.? Suggesties?

Leerkrachten geven aan dat als ouders even binnen willen komen voor een praatje dit aan het eind van de schooldag gemakkelijker is voor de leerkracht dan aan het begin (i.v.m. start van de les). Wat is wenselijk en mogelijk? Wanneer en hoe? Wat zou daarin als gezamenlijk standpunt van school naar ouders gecommuniceerd kunnen worden?

Een ouder geeft aan het fijn te vinden als de directeur meer zichtbaar is (bijv. in de ochtend bij de voordeur af en toe), als aanspreekpunt. Op welke manier zou de directeur meer zichtbaar (en daarmee toegankelijk) kunnen zijn?

Gezamenlijke contactmomenten Ouders willen graag vaker dan 2 x per jaar een inloopuur. Wat vinden we daarvan? Is dit haalbaar? Met welke frequentie?

Het idee van 1 x per twee weken een weeksluiting of 1 x per maand een maandsluiting komt naar voren. Bijv. vlak voor het ophalen van de kinderen of aan het eind van de middag. Opa’s, oma’s, sportcoach, buurvrouw, vrienden, etc., iedereen zou dan welkom moeten zijn op school. Vaker een informeel samenzijn. Een presentatie van werkstukken van de kinderen zou ook kunnen (voorbeeld techniekweek). Wat vinden we hiervan? Hebben jullie een concreet voorstel?

Er zijn ouders die het tijdstip van de kennismakingsbijeenkomst niet fijn vinden (liever in de avond). De kennismakingsbijeenkomst (in de vorm zoals nu gehouden) lijkt op het inloopuur. Ouders willen graag meer invulling. Wat betekent dit voor school? Op welke manier kan er invulling gegeven worden aan de kennismakingsbijeenkomst?

Communicatie - Ouders willen graag dat er vaker en beter gecommuniceerd wordt door school. Belangrijke veranderingen (rond invalkrachten bijv.) moeten snel en duidelijk gecommuniceerd worden door de school. Hoe kunnen we daar als school voor zorgen? -

Wanneer ouders als gevolg van slechte communicatie het vertrouwen in de school verliezen, werkt dat door op de kinderen. Kinderen komen anders binnen als ouders achter de school staan en er vertrouwen in hebben. Hoe kunnen wij als school het vertrouwen van ouders vergroten? Wat is daar voor nodig?

Ouders willen graag vaker de nieuwsbrief ontvangen. Bij voorkeur 1 x per 2 weken. Wat vinden wij daarvan? Welke frequentie is wenselijk en haalbaar?

Brieven zijn niet altijd duidelijk voor alle ouders en zouden evt. in de eigen taal aangeboden kunnen worden. Hoe kan de leesbaarheid en duidelijkheid van brieven worden vergroot?

Ouders en leerkrachten die ervaring hebben met een WhatsApp groep (met ouders en leerkrachten van een klas), zijn daar enthousiast over. Er kan snel informatie en foto’s gedeeld worden en leerkrachten zijn beter bereikbaar. Hoe denken wij als team over een WhatsApp groep met ouders?

Wat zijn voor- en nadelen? -

Ook via Klasbord kunnen bijv. foto’s gemakkelijk met ouders gedeeld worden in een afgeschermde digitale omgeving. Wat vinden we van een oudercommunicatieplatform zoals Klasbord? Wat zijn voor- en nadelen?

Via e-mail kan snel informatie gedeeld en verspreid worden. Ouders hebben de ervaring en vinden het fijn dat er snel gereageerd wordt op de mail. Sommige leerkrachten mailen wekelijks informatie naar ouders over activiteiten die in de groep plaats gaan vinden, informatie over de groep, etc. Wat vinden we hiervan? Voor- en nadelen?

Welke vorm(en) van communicatie willen we meer (en schoolbreed) gaan gebruiken? Op welke manier? Profileren van het SBO. Genoemd is: Vaker een stukje in het wijkblad over het SBO? Met regelmaat de kijkochtend voor intern begeleiders en leerkrachten? Ook voor anderen? Ouders weten niet goed waarin het SBO zich nog meer onderscheid, dan dat er sprake is van kleine groepen. Waarin onderscheidt het SBO zich nog meer? Moet dit meer uitgedragen worden? Wat kan het SBO (nog meer) doen om zich te profileren? Samenwerking partners De partners in het gebouw (naschoolse dagbehandeling van La Salle, OPD de Korf, binnenkort BSO de Robbedoes) en SBO het Baken kunnen voor meer verbinding zorgen door gezamenlijke projecten, gezamenlijke thema’s om aan te werken. Zoals bijv. Sinterklaas, herfst, taal, etc. Welke gezamenlijke projecten, thema’s, activiteiten zijn te bedenken? Wat is haalbaar en wenselijk? De partners kunnen zich ook presenteren tijdens de Bakenmarkt. Een gezamenlijke informatieavond zou ook kunnen. Wat vinden wij hiervan?

2) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij elkaar kunnen versterken, aanvullen en ondersteunen ten behoeve van de ontwikkelingsstimulans en het welbevinden van het kind? Krachten bundelen: samen sterk - Ouders kunnen leren van de leerkracht en andersom. Leerkrachten kunnen ouders tips geven als ze daar behoefte aan hebben. Andersom kunnen leerkrachten van ouders leren over bijv. de aanpak die ouders thuis hanteren. Ouders weten heel goed wat goed is voor hun kind en kunnen tips geven om aan te geven wat werkt voor hun kind. Wat is er voor nodig om niet alleen van de leerkracht naar de ouders, maar ook andersom van ouders naar de leerkracht kennis en ervaring te delen? Hoe kunnen we nog meer gebruik maken van elkaars kennis, ideeën, kwaliteiten, etc.? Bijv. Kwaliteiten of specialisaties van ouders gebruiken om iets te vertellen over een onderwerp/thema op school? Gebruik maken van een ouder die handig is met techniek? Etc. -

Een leerkracht: Het huisbezoek helpt de leerkracht om de leerling beter te begrijpen. Interesses en leefomgeving/context van het kind gebruiken. Tijdens rekenen: als een kind op een boerderij woont, kun je bijv. gaan rekenen met het aantal stuks vee of de hoeveelheid veevoer. Op welke manier kan de leerkracht nog meer de interesses en context van het kind gebruiken?

‘Doordat ouders meer betrokken worden, dus vaker op school komen kijken, zal jouw kind dat fijner vinden en zich meer open stellen om te gaan leren. Ouders gaan er thuis ook mee door, ze zijn op school geweest, ze zijn er mee bezig’, aldus een ouder. Wat kan school doen om bijv. te stimuleren dat ouders thuis praten over wat er op school aan bod komt?

Het verwachtingsgesprek kan gebruikt worden om de kennis van ouders over hun kind en de didactische kennis van de leerkracht samen te brengen. Hoe kunnen wij daar als school extra aandacht aan besteden (tijdens het verwachtingsgesprek)?

Van belang om niet alleen als het niet goed gaat, maar ook als het wél goed gaat informatie uit te wisselen over het gewone functioneren van het kind. Doen wij dit voldoende? Zo niet, hoe kunnen we daar meer aandacht aan besteden?

Bij weerstand van ouders: Door middel van een gezamenlijke zorg/probleem, heb je een ingang en kun je een gezamenlijk doel formuleren met ouders. Een praktische insteek helpt bij het samen werken aan doelen. (Bijv. thuis en op school het kind leren de jas op te hangen.) Hoe kunnen we weerstand bij ouders verminderen? Hoe kunnen we (structureel) aandacht besteden aan het formuleren van doelen waar zowel thuis als op school aan gewerkt wordt?

Werkgroep/denktank Voorstel om een werkgroep van ouders en onderwijsprofessionals samen te stellen die in gesprek gaan over hoe school en ouders beter kunnen samenwerken. Hoe zou dat er uit kunnen zien?

3) Hoe denken ouders en onderwijsprofessionals dat zij er samen voor kunnen zorgen dat het kind een vloeiende overgang kan maken naar een nieuwe situatie? Nieuwe start - Het contact met ouders is belangrijk voor een goede nieuwe start van het kind. Zowel ouders als leerkrachten geven aan: Hoe eerder contact met de ouders wordt gelegd, hoe beter de start van het kind. Dit geldt niet alleen voor de overstap naar een andere school, maar ook voor het starten in een nieuw leerjaar (bij een nieuwe leerkracht) of voor de overstap naar het voortgezet onderwijs. Wat betekent dit voor ons als school? -

Er zijn ouders die niet achter de overstap van hun kind naar het SBO staan. Bij deze ouders zal de leerkracht extra moeten investeren om ze binnen te halen. Wanneer ouders geen vertrouwen hebben in de school, kan het kind geen goede start maken. Het vergt extra inspanning om het vertrouwen van deze ouders te winnen. Op welke manier kunnen wij investeren in het winnen van vertrouwen van ouders die niet achter de SBO-plaatsing van hun kind staan?

Door het huisbezoek snel te laten plaats vinden in het nieuwe schooljaar, maakt de leerkracht snel kennis met het kind en de ouders in hun eigen omgeving. Een ouder: â&#x20AC;&#x2DC;Hoe cool is het dat jouw juf je kamer heeft gezien?! Dat schept een band en dat geldt voor de ouders dan ook. Dat geeft vertrouwenâ&#x20AC;&#x2122;. Het verwachtingsgesprek helpt ook om elkaar beter te leren kennen en samen doelen te stellen. Dit onderstreept het belang van zowel het huisbezoek als het verwachtingsgesprek.(al dan niet gecombineerd). Hoe snel kan dit plaats vinden na de start van het nieuwe schooljaar?

Er zijn ouders die thuis gesprekjes voeren over school om hun kind voor te bereiden op een nieuwe situatie (nieuwe school of nieuwe leerkracht). Hoe kunnen we ouders stimuleren om hun kind thuis voor te bereiden op een nieuwe leerkracht, nieuwe school, etc.?

Er is bij sommige ouders en leerlingen behoefte aan een warme overdracht: met de huidige leerkracht, de toekomstige, nieuwe leerkracht, de leerling en ouders. Kunnen we ouders en kinderen die dit graag willen deze mogelijkheid bieden? Hoe zou dat er uit kunnen zien? Wat is daarvoor nodig (nieuwe groepsindeling tijdig bekend maken bijv.)?

Er zijn ouders die graag willen kennismaken met de leerkracht vóór het nieuwe schooljaar (kind en ouders). Hoe kunnen we aan deze behoefte tegemoet komen?

Genoemd is ook het sneller contact leggen met de ouders van SBO-leerlingen in het VO (niet bij alle leerlingen uit het VO, want dat verhoogt de werkdruk). Het SBO kan een signaal afgeven aan het voortgezet onderwijs dat het belangrijk is om snel contact te maken met de ouders van ‘onze’ kinderen. Hoe zou dit er uit kunnen zien?

4) Wat denken ouders en onderwijsprofessionals dat nodig is in het onderling contact wanneer er zorgen of problemen zijn ten aanzien van het kind? Problemen en/of zorgen: - Een vader vraagt zich af wie het probleem als eerste herkent, school of ouders? En wanneer wordt er initiatief genomen tot contact? Wat hanteren wij als ‘maatstaf’ om contact met ouders te hebben over problemen/zorgen? Wanneer bespreken we problemen/zorgen met ouders? -

Als ouder moet je een drempel over om een probleem te bespreken met school. Sommige ouders vinden het moeilijk om zelf ergens mee te komen. Hen actief benaderen en bevragen is dan belangrijk. Werken aan meer vertrouwen. Een instelling/organisatie zal sneller geneigd zijn aan de bel te trekken dan de ouder. Misschien moet je als school vaker contact hebben met ouders, contactmomenten om het er over te kunnen hebben. Hoe kunnen we als school de drempel verlagen voor ouders om een probleem te bespreken met school (dit kan een probleem zijn op school, een probleem dat thuis speelt, etc.)?

Het idee wordt genoemd om een schaal of een meetinstrument te ontwikkelen waarop ouders in cijfers uit kunnen drukken hoe het met hun kind gaat (tussen 1 en 10). Wat vinden we van dit idee? Hoe zou dit er uit kunnen zien? Wanneer zou je het gebruiken?

Ouders moeten het gevoel hebben dat ze met alles mogen komen, dat school het niet meteen als kritiek oppakt en in de verdediging schiet. Hoe zorgen we daarvoor?

Om weerstand bij ouders te voorkomen of verminderen is een positieve insteek van belang als er een probleem is (het gaat niet om een schuldvraag). Soms is er sprake van ontkenning en acceptatieproblemen bij ouders. Hoe zorg je voor een positieve insteek als er een probleem is?

Hoe gaan we om met weerstand bij ouders? Wat kunnen we doen om weerstand bij ouders te verminderen? -

Investeren in het contact met ouders is belangrijk. In gesprek blijven, contact houden. Als een ouder iets benoemt dat moeizaam loopt, dan kan school daar op inhaken. Het kan een ingang bieden om ouders mee te krijgen. Hoe zorgen we ervoor dat we met ouders in gesprek blijven en contact houden (vooral als ouders niet willen of kunnen, als er sprake is van weerstand)?

De onderwijsprofessional moet afstemmen op de ouder. Een open, uitnodigende, outreachende houding vanuit de onderwijsprofessional is belangrijk om drempels weg te nemen. â&#x20AC;&#x2DC;Je houding moet zo uitnodigend mogelijk zijnâ&#x20AC;&#x2122;, aldus een ouder/leerkracht. Wat verstaan we onder een open, uitnodigende en outreachende houding? Hoe bereiken we dat alle medewerkers een open, uitnodigende, outreachende houding hebben naar ouders? Wat is daar voor nodig?