De quoi pouvons-nous faire l’économie dans l’analyse du travail enseignant ? Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion Espe
Bio recherches • Mes recherches portent essentiellement sur les processus d’apprentissage à partir du cadre théorique de l’ergonomie cognitive et de la didactique professionnelle. • Elles interrogent la conceptualisation et le concept de « glissement conceptuel », un glissement « conceptuel scolaire » et un glissement « conceptuel professionnel »… • Articulation de 2 champs théoriques : la didactique professionnelle et l’activité conjointe en didactique (en arrière plan la psychologie ergonomique)
Résumé : • La constitution d’un corpus dans le cadre d’une recherche d’intelligibilité du travail enseignant en termes de processus d’apprentissages, de gestes d’enseignement et de gestes d’étude exige en bien des cas un lourd investissement dans une optique ergonomique et de didactique professionnelle (Pastré, 2011). • Comprendre le travail d’un enseignant conduit à suivre son intervention à la « loupe » et suivre les « effets » produits chez les élèves, cela engage à comprendre une co-activité (Pastré, 2002) ou activité conjointe (Sensevy, 2007). • C’est tout un processus méthodologique auquel rêver. Rêver deux niveaux d’interventions d'analyse du travail enseignant : celui de la tâche de planification - conception personnelle et celui de son opérationnalisation publique dans l'activité d'animation de classe ? Une analyse des évaluations des élèves et des traces de leur apprentissage pourrait compléter la démarche. • Mais la faisabilité n’est pas toujours possible. De quoi pouvons-nous faire l’économie sans trahir le projet de recherche ni le cadre théorique ? • Analyser le travail enseignant est une entreprise vaste : quelles peuvent en être les limites ? Comment penser de nouvelles manières d’investir ce champ ?
• Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble des démarches qui permettent de dire quelque chose sur le travail humain. (Montmollin) • C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du but poursuivi, passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie, (Vermesch) • Intervention ergonomique => plusieurs dimensions, le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la chronologie des micros évènements… les interactions, les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions des tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs invariants, le genre professionnel, le modèle opératif singulier, le style personnel… • Champs de la psychologie ergonomique (Leplat), de la didactique professionnelle (Pastré), de la clinique de l’activité (Clôt).
Organisateur Prescripteur
Tâche à réaliser
Agent
Tâche prescrite Tâche prescrite pour l’agent
Tâche redéfinie
Activité
Tâche actualisée Tâche réalisée ou effective Tâche réalisée pour l’analyste
Tâche réalisée pour l’agent
Leplat, 1997
• Centration sur le travail de l’enseignant, modèle de la psychologie ergonomique et didactique du travail (Leplat, 1997, Pastré, 2011) • Focus sur l’activité de coopération - communication entre un enseignant et ses élèves, prise en compte de l’activité de l’élève + du professeur • Co – activité enseignant – élèves, « le prof est gagnant lorsque l’élève gagne » au sein du jeu didactique (sensevy, 2007) • Un agir communicationnel où les échanges de parole sont très nombreux… • Un agir planificationnel en amont où s’effectue des hypothèses d’apprentissage des élèves… • Un agir évaluateur… (le maillon faible ?) • Les enseignants pour tâche de transmettre un patrimoine (corps de savoirs) ; de mettre en scène des situations générant un apprentissage, d’assurer une activité d’étayage auprès des apprenants.
• Le métier d’enseignant est une profession difficile à analyser… car si la place des savoirs à transmettre occupe une place importante, c’est en même temps un métier très empirique… faits d’implicites… • Toutefois, à l’étude, c’est une activité organisée et discrétionnaire, aux buts enchâssés… • Des invariants, des gestes d’enseignements • Des singularités, des modèles opératifs, des stratégies enseignantes…
• la finalité enseignante demeure de tirer les élèves du registre pragmatique (le faire, le réussir) vers le registre épistémique (le comprendre, l’assimilation d’un savoir = secondarisation). • Le but de l’enseignant est de faire sortir du monde de l’astuce et du bricolage pour conduire vers celui du compris, contrôlable et transférable. • Le passage entre registre est progressif, récursif, diachronique… • il prend des formes diverses selon l’âge des élèves et il prend appui sur les connaissances dont disposent les élèves pour les tirer vers l’acquisitions de savoirs
• But n°1: mettre les élèves au travail (obtenir le calme, la discipline scolaire pour instaurer un climat de travail), • But n°2: provoquer des apprentissages, • But n°3: induire du développement cognitif chez les élèves, opérer la formation de concepts (propositions de Durand) • Cette hiérarchisation donne sens aux autres buts. • Néanmoins, paradoxalement, c’est le premier but (mettre au travail) qui sert de régulateur de l’activité, non les deux autres d’un ordre supérieur, • Le contrôle de l’activité scolaire s’effectue donc « en aveugle »… • Cf. la boite noire de l’apprentissage, qu’apprennent-ils réellement ? Ecoutent-il? Qu’entendent-ils? • Le risque est de demeurer à des traits de surface : faire travailler les élèves, faire en sorte qu ’ ils réussissent leurs exercices ou manipulations sans se soucier des procédures quils emploient, des erreurs qu’ils produisent, des compréhensions effectives, partielles ou absentes... • En bien des situations, l’enseignant avance en aveugle sur ce terrain, il ne possède pas d’accès direct à la cognition des élèves, à leurs apprentissages en train de se dérouler… • L’évaluation de leurs appropriations est toujours indirecte, et peut être incomplète…
• Dans les situations de travail habituel, le but est l’activité productive : transformer le réel, un réel matériel, social ou symbolique • L’activité constructive est un effet non intentionnel de l’exercice de l’activité productive. Transformer le réel transforme l’individu • L’école inverse les choses : pour les élèves, le but devient l’activité constructive (apprentissage et développement) qui va s ’ appuyer sur une activité productive, une tâche à effectuer qui va servir de moyen pour générer de l’activité constructive, du développement chez l’élève. • La tâche scolaire devient prétexte, mais prétexte nécessaire et incontournable, à l’apprentissage. • « Le but de l’enseignant est alors de viser un but d’apprentissage - développement par le truchement d’une tâche qui le suscite ».
• Le concept est le résultat final de cette activité de conceptualisation et on peut penser qu ’ il conserve toujours la trace du processus qui a permis de le construire. • Donc en toute rigueur, selon Pierre Pastré, un concept ne se transmet par. Il est construit par un sujet. On peut transmettre des représentations, des savoirs ; on ne peut pas transmettre des concepts. • Les concepts ne peuvent être que le résultat d ’ une activité de conceptualisation ; ce fut l’intuition de Piaget : la dimension constructiviste de l’apprentissage. Quelle est la différence entre savoir une chose et la conceptualiser. Est-ce le même écart qu’entre savoir par cœur ou pouvoir reconstruire car on a assimilé toutes les propriétés et leurs interrelations de l ’ objet dans son répertoire cognitif personnel?
l'enseignant concepteur planificateur
l'enseignant ĂŠvaluateur
l'enseignant animateur et facilitateur
institutionnalisation finir le jeu :
secondarisation + métacognition
fixer et partager le savoir
penser au jeu et le jeu : exercer des activités de pensée sur le savoir et ses stratégies
étayage
régulation Conduire le jeu:
Aider le jeu: réponse individuelle à
l’intrigue ou script didactique, bilan d’étape, synthèse…
enrôlement Rentrer dans le jeu
des élèves en difficultés
dévolution Se prendre au jeu
action Jouer au jeu
cours rêvé
cours analysé
cours réalisé
cours planifié
cours ajusté
Le travail visible : animer des séquences et la classe…
Le travail invisible : planifier des interventions
Le travail révélé : la prise de conscience de compétences professionnelles
Le travail impossible : évaluer la formation de concepts par les élèves
Le travail adossé à un genre professionnel de pratiques
Le travail instrumenté au sein de gestes de classe (gestes d’enseignement /gestes d’études)
PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE 2015
Le travail stylisé dans une singularité professionnelle
• Au regard des incertitudes, des triples fonctions, mais aussi des contextes… observation et analyse de • penser les nouvelles planificationmanières d'investir ce conception de classe champ de la planification – (l'enseignant concepteur conception de classe planificateur) • reconsidérer les interventions d'analyse du travail enseignant selon observation et deux niveaux : observation et analyse de analyse des l'animation de • celui de la tâche de évaluations classe planification - conception (l'enseignant (l'enseignant personnelle et celui évaluateur) animateur et de son opérationnalisation communicant) publique dans l'activité d'animation de classe.
• Vouloir tout investiguer , vouloir tout faire ? Un écueil ? • Réduire ses ambitions méthodologiques ? Utiliser des outils plus « légers »? • Segmenter ses recherches ? Mais risquer de perdre la richesse de perspectives d’ensemble? • J’ouvre ainsi le questionnement, le débat… • … très ciblé bien sûr approche analyse du travail et métier… d’enseignant (avec paradigmes de DP, psycho ergo, action conjointe)
Références • CLAUZARD P.- Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Éducation & Didactique, 8-3, 2014, 23-41. • PASTRE P. (2011), La didactique professionnelle, approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF, coll. Formation et pratiques professionnelles. • SENSEVY Gérard, « Notes sur la notion de geste d’enseignement », Travail et formation en éducation [en ligne], 5 | 2010, mis en ligne le 04 juin 2010, consulté le 17/12/ 2014. URL : http://tfe.revues.org/1038 • SENSEVY G. & MERCIER A. (2007), Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, Presses universitaires de Rennes. • VINATIER I. (2009), Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, Rennes, Presses universitaires de Rennes.