Ue15 2016 cours8

GESTES DE CLASSE ET CONCEPTS RELATIFS AUX SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE + JEU DES 7 FAMILLES DE COMPETENCES !

DERNIER COURS

COURS UE 15 F2F Intelligibilité des situations d’enseignement et d’apprentissage dans le cadre de la formation des adultes

Introduction 

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Ce cours s’intitule l’intelligibilité des situations d’enseignement apprentissage. Nous avons vu que ces situations peuvent se résumer au triangle pédagogique ou didactique avec 3 pôles : formateur/ enseignant, savoir, apprenant.

Nous avons vu ensemble les processus d’apprentissage (avec les opérations cognitives qui sont convoquées pour apprendre et faire apprendre, la psychologie cognitive et le travail sur les représentations à partir des 2 premières mises en situation); nous avons également vu les processus d’enseignement avec les théories de l’apprentissage, les courants pédagogiques… Il nous reste à observer le trait d’union entre enseignement & apprentissage, la situation d’activité conjointe entre le formateur et les apprenants, la co-activité entre le formateur et les apprenants.

Il y a un vrai couplage entre enseigner et apprendre, l’un ne va pas sans l’autre. Dans ce dernier cours, nous allons voir cette articulation à partir de quelques modèles d’analyse du travail de formateur et de l’enseignant… qui vont nous permettre d’affiner notre intelligibilité des situations d’enseignement et apprentissage.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE DE HOUSSAYE

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Triangle didactique enseignant

Tâche scolaire

savoir

élève

Stratégie d’appren.ssage, mécanique d’appren.ssage Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

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Comprendre les situations qui entremêlent enseigner et apprendre me conduit à adopter une perspective ergonomique d’analyse du travail.

Analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble des démarches qui permettent de dire quelque chose sur le travail humain. (Montmollin) C’est rendre intelligible l’action décrite au regard du but poursuivi, c’est saisir le passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie, nous dit Vermesch.

L’intervention ergonomique s’intéresse à plusieurs dimensions, le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la chronologie des micros évènements… les interactions, les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions des tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs invariants, le genre professionnel, le modèle opératif singulier, le style personnel…

L’entrée principale employée pour comprendre le travail, c’est pour l’analyste du travail appréhender les écarts entre le travail prescrit (ce que l’on doit faire, la prescription de travail) et ce que l’on fait réellement, c’est-à-dire le travail réalisé (ou l’activité du praticien/formateur) et appréhender la manière de gérer ces écarts, c’est-à-dire les adaptations des formateurs, donc leurs conceptualisations agies par adaptabilité en sens piagétien du terme.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Un écart entre le prescrit et le réalisé, le principe canonique de l’ergonomie 

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Notons bien que le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien, d’un formateur n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit.

L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant ou le formateur qui suit un programme scolaire ou une prescription de formation) et le travail réellement réalisé par celui-ci. Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » (Leplat). Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations.

L’activité réelle de travail déborde toujours de la tâche prescrite, l’opérateur fait toujours plus que ce qu’il lui est demandé: il peut inventer des procédures, singulariser des démarches, anticiper des moyens, etc. Le prescrit ne dit pas tout et ne le peut pas...

Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques et démarches réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle. Du coup, on va chercher à comprendre ce qui organise le travail des formateurs : les concepts organisateurs qui permettent un diagnostic de situation et ainsi de s’ajuster son activité de formation : une fonction opératoire de la connaissance.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Théorie de Leplat Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » • Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations.  Faire une analyse du travail =

Organisateur Prescripteur

•

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Faire une analyse de la tâche (éléments objectifs) et après une analyse du travail réel (éléments subjectifs, à partir du référentiel des éléments objectifs de la tâche)

Tâche à réaliser

Agent

Tâche prescrite Tâche

prescrite pour l’agent

Tâche redéfinie

Ac.vité Tâche actualisée Tâche réalisée ou effective Tâche réalisée pour l’analyste

Tâche réalisée pour l’agent

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Leplat, 1997

Théorie de Leplat

La tâche est prescrite par un système (une organisation, un employeur), cette tâche sera redéfinie par le praticien en fonction d e c e q u ’ i l c o m p re n d d e l a prescription, de ses représentations et de ses compétences, de son état (motivé, fatigué, stressé…). Il va s’approprier la tâche. Puis la tâche est actualisée selon les exigences de la situation réelle, selon le feed-back de la situation, selon des contingences diverses, ce qui aboutit à la tâche effective, réellement réalisée, que l’analyste du travail peut observer. C’est le niveau de l’activité singulière du praticien: ce qu’il fait n’est plus exactement les termes mêmes de la tâche à réaliser. Il y a eu de multiples adaptations. Souvent l’activité déborde de la tâche prescrite et montre l’intelligence d’adaptabilité du praticien dans son travail où tout ne peut pas être prévu : les impensés, les imprévus, les incidents…

NIVEAU DU SYSTEME PRESCRITPTEUR

TACHE PRESCRITE

TACHE REDEFINIE TACHE ACTUALISEE COUPLAGE

NIVEAU DE L’ACTIVITE SINGULIERE DU PRATICIEN

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TACHE EFFECTIVE

Théorie de Leplat

Tâche induite

Tâche

Tâche redéfinie « Ce que j’ai compris de la tâche… »

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Activité réelle

Schéma général pour l’analyse de l’ac.vité (Leplat, 1997)

L’ac.vité dépend de l’agent/formateur (condi.ons internes) qui exécute une tâche de travail (avec un ou des buts, et des condi.ons externes : techniques, organisa.onnelles, sociales, etc.) Tâche et agent sont à envisager conjointement par les caractéris.ques de leur couplage. Les conséquences de l’ac.vité agissent rétroac.vement sur elle en fonc.on de leur adéqua.on d’une part aux objec.fs poursuivis par l’agent (l’agent a ses propres fins qu’il poursuit en même temps que celles assignées par la tâche), et d’autre part les objec.fs fixés par la tâche, la prescrip.on. On est bien dans un jeu de régula.on et de redéfini.on des enjeux de la tâche à réaliser. On voit ainsi que l’étude de l’ac.vité du pra.cien/ formateur est un objet complexe, exigeant une modélisa.on pour en saisir tous les contours, tous les effets.

ACTIVITE REELLE

AGENT

TÂCHE PRESCRITE

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Double régula.on =

REGULATION CONDITIONS (INTERNES/EXTERNES) = SUJET (agent) + SITUATION (tâches) + REGULATION EFFETS (ou conséquences) = EFFETS pour le SUJET + EFFETS pour la TACHE (résultats, performances)

Modèle de Rogalski Déterminants objectifs : Public à former , lieux, conditions, contraintes, hiérarchie, pression sociale + tâche prescrite

Résultats : les transformations des éléments de la situation obtenues entre le début et la fin de classe, début et fin d’année, modification des outils utilisés

situation

Le coté objec.f

Couplage entre situa.on et sujet en terme de posture par rapport à la situa.on : posture défensive ou volontaire, maière de se représenter sa posi.on

Le produit

ACTIVITE

sujet

Déterminants subjectifs : biographie et caractéristique personnelle, compétences, état physique,

Effets sur l’enseignant luimême : satisfaction, insatisfaction, fatigue, modification des compétences, phénomènes inattendues, expériences…

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Le coté subjec.f

CONTRAT PROFESSIONNEL

Ac.vité enseignante = la prescrip.on de tâches aux élèves; l’entrelacement entre gestes d’enseignement du formateur et gestes d’étude des apprenants

CONTRAT DIDACTIQUE

Les tâches du point de vue du système prescripteur :

Tâches prescrites (en termes de résultats) ; tâches attendues (ce que le système attend à minima) (ce sont des observables, il y a des programmes, des référentiels, des textes…

La tâche a_endue Le cours s’est soit être inférée à déroulé, des par.r des apprenants régula.ons de ont compris : l’ac.vité de inspec.on sur l’enseignant par le ces minima système Les tâches prescripteur du

point de vue du formateur/ prescripteur :

tâche prescrite à l’élève avec des attentes quant à la réalisation, c’est un observable direct (consignes, relances…); ta tâche suivie dans le respect du contrat didactique (régulation, étayage…)

Les tâches du point de vue de l’enseignant / formateur : Tâche redéfinie (Tâches qu’il comprend, qu’il se représente), tâche effectivement réalisée, tâche effectuée avec autonomie que se donne le formateur dans les limites de la prescription discrétionnaire

La tâche que se représente l’enseignant est iden.fiable par l’explicita.on qu’il en donne à priori (briefing)

Les tâches du point de vue de l’élève :

représentation de la tâche par l’élève et réalisation de la tâche redéfinie, activité des élèves, activités de la classe

La tâche qu’il réalise s’infère à par.r de son ac.vité, d’une analyse de l’ac.vité à postériori (débriefing)

L’ac.vité des la tâche a_endue élèves peut être par le formateur inférée à par.r doit être inférée des traces de de la régula.on réalisa.on de la de l’ac.vité des tâche et des élèves individuels verbalisa.ons et de la classe de la classe et collec.ve autres observables…

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Modèle de Goigoux

Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants http://educationdidactique.revues.org/232

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Modèle de Clanet Lien entre les 2 processus entre enseignement - apprentissage

h_ps://ques.onsvives.revues.org/1121 / Clanet 2012 Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Modèle de Clauzard/Thèse

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

cours rêvé cours planifié

cours analysé L’écart !

Cours redouté (ce qu’on a pas pu faire…)

cours réalisé

cours ajusté

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R e p r e n a n t d e s propos de Pastré, qui s’inspire de travaux sur les vols aériens ( R e c h e r c h e s e t f o r m a . o n n ° 5 6 , q u e l q u e s considéra.ons sur l ’ a c . v i t é enseignante), nous i m a g i n o n s c e _ e représenta.on qui part d’une idée, le cours rêvé, à celui qui est réalisé, passant p a r l e s p h a s e s p r é a l a b l e s d e p l a n i fi c a . o n e t ajustement in situ. La dernière phase de cours débriefé (ou de planifica.on post-­‐ ac.ve) correspond à l’analyse personnelle ou avec les collègues d’une séance, qui prépare la suivante grâce à la réflexivité opérée après l’ac.on, g r â c e à d e s glissements dans la conceptualisa.on du mé.er.

Comprendre la classe de formation, la « gestuelle » de la classe de formation  Voyons

maintenant quelques outils d’analyse de la classe…  … qui sont autant de moyens de comprendre les situations d’enseignement et apprentissage…  … de saisir le trait d’union entre enseignement / formation et apprentissage…  … entre enseigner et apprendre.  Ce qui nous mènera à une modélisation en termes de gestes d’enseignement et gestes d’étude (inspiré des travaux de Sensevy).

OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Le modèle du multi agenda de Bucheton 

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Dominique Bucheton, didacticienne du français a élaboré un modèle théorique dit "multiagenda". Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage et de tissage, un organisateur crucial du métier d'enseignant est développé à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves observées en situation de travail réel.

C'est un instrument d'analyse pour : agir dans la classe, analyser et évaluer les pratiques, explorer, inventer, ajuster & former L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, il y en a quatre autres : Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers.

Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité.

Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.

L’ étayage : c’est le geste que l’enseignant/le formateur effectue avec l’apprenant pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.

On observe que l’imbrication de ces préoccupations communes est constante. D’où cette notion de « multi agenda », d’agenda de préoccupations multiples…

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Modèle de Bucheton

la manière d'être, les habitudes d'une personne

Le multi agenda

OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE

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dans la

mpleur de la cons.tu.fs k de façon à

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Les catégories de Bruner

Bruner est un psychologue de l’éduca.on qui a étudié une manière de rendre opéra.onnel le concept de Vygotski de « zone de proche développement » et montrer comment un adulte vient en aide à quelqu'un de moins expert que lui, dans une situa.on de tutelle auprès de jeunes enfants. C’est l’aide judicieuse d’un adulte qui porte sur ce que l’enfant peut déjà comprendre sans qu’il puisse encore le produire seul. Bruner définit la tutelle comme fournissant ce qui est nécessaire et suffisant pour perme_re à l’enfant de mener à bien la tâche proposée. Autrement dit, l’adulte prend en main des éléments de la tâche excédant les capacités de l’enfant, il se montre facilitateur. De manière générale, la tutelle désigne donc les moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. Et ainsi sont dis.nguées six catégories de la tutelle (dont certaines sont rela.vement connues et passées dans le langage courant.

Ces catégories sont fondatrices de l’étayage: on enrôle, on simplifie au besoin, on main.ent le cap / l’orienta.on de la tâche scolaire, on signale ce qui est per.nent pour exécuter la tâche, on montre un modèle pour dénouer la résolu.on de la tâche, on évite la frustra.on et démo.va.on de l’élève.

Cela étant, il convient dans la tutelle de ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, il faut intervenir, mais… ni trop, ni trop peu.

C’est finalement ce que vous faites lorsque vous passez dans les rangs auprès des apprenants ou des groupes d’élèves s’ils travaillent en commun. C’est une grille de lecture de ce que peut être le sou.en, l’étayage des apprenants en général.

OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE

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l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche; c’est-àdire soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche, la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification; il s’agit donc de simplifier la tâche pour aider l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur des tâches les plus complexes ensuite rétrocédées à l’apprenant pour éloigner ainsi une surcharge cognitive en début d'activité, le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, non seulement maintenir l’enfant dans la poursuite des buts et sous-buts de la tâche, mais aussi faire en sorte qu’il s’oriente vers des tâches plus complexes. la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, pendant le traitement de la tâche par l’apprenant, fournir des indications sur l’écart entre le résultat obtenu et le résultat à atteindre. le contrôle de la frustration : installer un climat de confiance, éviter que les difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforment en échec et le démotivent dans son entreprise de résolution de la tâche, mais ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche; comme aide pour son achèvement; on peut détailler les étapes de la Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion tâche.

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Les catégories de Brousseau 

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 Ø Ø Ø Ø Ø Ø

Le didac.cien des mathéma.ques, Brousseau a établi un ensemble de situa.ons qui marquent une leçon, une séquence en classe dans sa théorie des situa.ons didac.ques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet est d’enseigner un contenu mathéma.que tout en laissant à l’élève la marge de manœuvre et d’ini.a.ve la plus grande possible. Les types de situa.ons qu’il iden.fie amènent l’élève à objec.ver les connaissances u.lisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement.

Ces défini.ons correspondent à une théorie de l’appren.ssage construc.viste où l’élève construit son savoir par des ac.ons, où il peut réussir avant de comprendre ce qu’il a fait (d’où l’élabora.on implicite de moyens d’ac.on pour effectuer une tâche dont il prend conscience ensuite et peut expliciter au groupe classe). Les no.ons d’ac.on, formula.on et valida.on, et celle d’établissement d’hypothèses ressemblent à la démarche scien.fique.

Cela étant, c’est un cadre collec.f qui permet de lire une situa.on de classe et de s’orienter dans une conduite de classe.

Situa.on de passa.on de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves, Situa.on de dévolu.on : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à par.r de ses connaissances anciennes, Situa.on d’ac.on: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’ac.on pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collec.vement, Situa.on de formula.on: l’élève explicite les procédures employées et les solu.ons obtenues, Situa.on de valida.on: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches, Situa.on d’ins.tu.onnalisa.on : la valida.on étant suffisante, il est permis une généralisa.on de connaissances en savoir partagé, les caractéris.ques de ce nouveau savoir et savoir-­‐faire sont précisées.

OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE

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Modèle de Sensevy Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps d’une séance de forma.on. Ø

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La mésogenèse relève la cons.tu.on d’un milieu pour apprendre: la situa.on didac.que pour apprendre. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au « comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire, d’iden.fier le contenu épistémique précis des transac.ons didac.ques. C'est une catégorisa.on descrip.ve pour étudier la co-­‐élabora.on par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interac.on.

La chronogenèse est la progression de l’appren.ssage dans le temps, c’est une catégorisa.on liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie incessamment, il est développé, il se complexifie… Le savoir est alors situé sur un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didac.que, de faire avancer les appren.ssages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’iden.fier la temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un contenu épistémique à un autre.

La topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’appren.ssage, le processus de l’apprendre (la suite d’opéra.ons menant à la conceptualisa.on/appren.ssage). Nous observons ici le partage des responsabilités de la transac.on didac.que entre les élèves et le professeur. C’est un espace de co -­‐ construc.on de la conceptualisa.on. Qui introduit telle ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur les contenus d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » : il s’agit d’iden.fier comment le contenu épistémique de la transac.on est effec.vement répar. entre les transactants.

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OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE

OUTILS d’ANALYSE DE CLASSE En outre, la mésogénèse comprend 4 autres catégories d’analyse : o o o o

1. Défini.on du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire 2. Dévolu.on : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant.

3. Régula.on : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisa.on de la tâche scolaire des élèves.

4. Ins.tu.onnalisa.on : C’est l’explicita.on et la généralisa.on de la règle.

1. Défini)on du jeu : L’enseignant précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, idenCfier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI).

2. Dévolu)on : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. Par exemple, en début de leçon, il y a une quesCon à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformaCons de phrases (pronominalisaCon, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide de l’enseignant, ils cherchent la raison de cet usage.

3. Régula)on : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisaCon de la tâche scolaire des élèves. On peut y retrouver des procédures décrites par Bruner.

4. Ins)tu)onnalisa)on : C’est l’explicitaCon et la généralisaCon de la règle. Deux cas peuvent par exemple se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse.

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MODELE DU JEU D’APRENTISSAGE (Sensevy) 

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Nous savons que le rôle de la formation est de conduire les apprenants à la formation de concepts, à fa formation de savoirs, savoir-faire ou savoir-être… et nous pensons au travers de « jeux d’apprentissage ».

Le modèle du jeu (comme théorie de l’activité) est pertinent, car il souligne divers aspects de l’activité humaine: des aspects affectifs, cognitifs et pragmatiques de l’action; Le modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est fondamentalement coopératif, en plus d’être mobilisateur de ressources.

On peut ainsi décrire le jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le truchement d’une topogenèse , qui informe de la place que chacun prend dans la transaction au sein d’une genèse conceptuelle visée par le cours.

On peut mesurer le jeu des élèves/apprenants sur le jeu du professeur/ formateur et inversement on peut mesurer le jeu du professeur/formateur sur le jeu des élèves/apprenants.

On peut mesurer également la manière de rentrer dans le jeu et de se prendre au jeu tout comme la façon de jouer au jeu. Notons que pour gagner au jeu didactique, le joueur doit produire des stratégies gagnantes par luimême. C’est une façon de comprendre le trait d’union entre enseigner et apprendre, en lien avec la théorie de l’action conjointe (que nous verrons dans un instant). C’est une forme de lisibilité de la classe de formation.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

MODELE DU JEU D’APRENTISSAGE (Sensevy)

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Dans la coactivité dialogique de la classe de formation, les mots engagent des actions et des attitudes, les feed-back des élèves amènent à conduire ou à aider le jeu, à des régulations et étayages en vue de secondarisation, métacognition et institutionnalisation.

Comme condition de dévolution (1er niveau), nous avons « se prendre au jeu » et « rentrer dans le jeu » afin de « jouer au jeu ».

Comme condition de régulation, nous avons conduire le jeu en fonction d’un scénario ou script de la séance. Comme conditions de l’étayage, aider le jeu correspond à un soutien individuel. Des représentations, des opinions et des observations sont appelées.

Comme condition de la secondarisation et de la métacognition (2e niveau), nous avons penser au jeu et le jeu, ainsi s’abstraire du jeu didactique.

Comme condition de l’institutionnalisation, nous avons « finir le jeu » en fixant et partageant le savoir en question.

Ce sont des repères pour lire et bâtir une séance d’enseignement apprentissage, pour tenter de comprendre l’intrigue de la classe : que se passe-t-il ? À quel jeu se livrent-ils ? Quelle est la place de chacun ? Quel est le rôle de chacun dans les transactions ? Qui prend en charge les transactions ? Quels levier ou artefact sont employés pour développer un bond informationnel dans les transactions ?

L’idée est de saisir à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale.

Modèle de Sensevy revisité institutionnalisation

finir le jeu :

secondarisation + métacognition

fixer et partager le savoir

penser au jeu et le jeu :

exercer des activités de pensée sur le savoir et ses stratégies

étayage

régulation

Aider le jeu: réponse individuelle à des élèves en

Conduire le jeu: l’intrigue ou script didactique, bilan d’étape, synthèse…

enrôlement

Rentrer dans le jeu

difficultés

dévolution Se prendre au jeu

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

action

Jouer au jeu

MODELE DU JEU D’APRENTISSAGE Comprendre l'acCvité du professeur, c'est tenter de reconsCtuer une « intrigue » : comment le professeur « joue le jeu » de construcCon et de régulaCon du « jeu d’apprenCssage » ? C'est en comprendre les déterminaCons : comment le professeur fait jouer le jeu in situ dans la classe ?

Comment prépare-­‐t-­‐il le jeu en amont ? Quel sera le jeu sur le savoir qu'on peut prévoir eu égard à la spécificité du savoir et des élèves ? Quelle part d'acCon intenConnelle in situ ? Quelle part d'acCon ajustée ? Quelle part d'acCon inconsciente ou incorporée à la situaCon ou au sujet enseignant, dont il n’a pas la conscience ? Quel est son jeu sur le jeu de l’élève ? Quelles réacCvités des joueurs ?

Quel est le jeu sur le savoir exprimé dans les transacCons didacCques ?

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Théorie de l’action conjointe Ø

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Continuons notre propos dans une perspective générale de lisibilité et professionnalisation du travail enseignant… et voyons la notion de coopération ou d’action co conjointe entre l’apprenant et le formateur qui donne une intelligibilité intéressante de la situation d’enseignement – apprentissage. Nous ce faire, nous abordons les perspectives de la théorie de l’action conjointe.

L’action didactique est par nature une action de communication qui suppose la coopération : c’est une action dialogique dont les interactions peuvent être considérées comme des transactions, autour d'un objet de savoir. Résultant d'une coopération conjointe entre des interlocuteurs qui interagissent, cette interaction dissymétrique (car c’est l’enseignant/le formateur qui mène le jeu) est tributaire de finalités transactionnelles et intersubjectives. On parle pour agir, pour transformer une réalité, les interlocuteurs se reconnaissent ainsi mutuellement comme co– locuteurs aux prises avec une situation partagée. À toute action didactique du professeur ou de l'élève correspond une réponse du professeur ou de l’élève; ce que signifie le préfixe « trans » de « transactions », précise Sensevy. Il ajoute : « tel élève a fait ceci, mais faisant ceci, il a accompli sa part d’une transaction dans laquelle le professeur était impliqué. » La notion de coopération est ainsi au cœur de l’agir enseignant. Enseigner engage une dynamique interactive en termes de co-activité professeur– élèves. Le cadre de la classe de formation est toujours interactif, des formes de coopération s’imposent par nature.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE

Février – Mars 2016

Théorie de l’action conjointe Ø

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La pédagogie coopérative en est un bon exemple. Elle repose sur une façon de penser la classe d’apprentissage qui place l'élève en tant qu'acteur de ses apprentissages, capable de participer à l'élaboration de ses compétences en coopération avec l'enseignant et ses pairs. L'acquisition des connaissances résulte alors d'une « collaboration du maître et des élèves, et des élèves entre eux, au sein d'équipes de travail » (Jacques Carbonnel, Jacques George, La Pédagogie coopérative, Cahiers pédagogiques no 347).

Il s'agit de mettre l'élève en situation vraie d'action, une situation où il peut exercer ses capacités de construction de réponses adaptées aux questions soulevées par la mise en œuvre de projets individuels ou collectifs. Un contrat (avec l'enseignant, les autres et soi-même) scelle la démarche coopérative.

Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy (précédemment évoquées) indiquent le lien indissociable entre professeur/ formateur et apprenant, la nécessité de coopération, qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L’action conjointe est organiquement coopérative écrit Gérard Sensevy. L’enseignant est gagnant lorsque l’élève est gagnant au jeu d’apprentissage, nous dit-il.

On peut dire que l’opération du professeur/formateur déclenche celle de l’élève et inversement. Il apparaît une forme de co–opération au cœur de l’agir de l’enseignant, de l’agir du formateur.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

La position du savoir dans le jeu… Ø L’action du professeur/formateur ne peut être traitée indépendamment de celle des apprenants ni de l'enjeu de savoir. La transmission ou construction du savoir par les élèves repose sur une analyse épistémique du savoir (au préalable) afin de saisir les enjeux, connaître les propriétés conceptuelles de l’objet de savoir, ce qui permet de déterminer une stratégie didactique, et une didactisation au moyen d’un dispositif didactique concordant, conforme et cohérent… (référence à une analyse épistémique du savoir, à la production d’un dispositif d’apprentissage, à l’élaboration d’une stratégie didactique.) Ø Le Geste d’enseignement prend toute son épaisseur dans la production d’une étude pour apprendre, le rapport au savoir en jeu élaboré par le professeur, la production de dispositif dans lesquelles s’actualisent les savoirs. Ø L’action didactique conjointe est donc fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. Ø La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis. Lequel actualise aussi la relation de communication.

L’objet d’apprentissage donne forme aux transactions didactiques dans l’entrelacement dans les gestes. La position du savoir est ainsi essentielle, au centre d’une analyse, d’un dispositif et d’une stratégie.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

La position du savoir dans le jeu…

• Lien ac.on du prof + ac.on des élèves + ac.on du savoir • Didac.sa.on • Rela.on de communica.on dans la durée autour d’un contenu • Rapport au savoir élaboré par le professeur

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Gestes d’enseignement & gestes d’étude Ø Ø Ø Ø

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Enseigner convoque un ensemble de gestes en dialogue : des gestes d’enseignement auxquels répondent des gestes d’études des apprenants.

C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres, appartenant à l’inventaire technique du métier Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension corporelle, langagière, symbolique, sémiotique.

Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il est piloté par des logiques identitaires (les invariants du sujet, Vinatier) et des logiques situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la situation – Vergnaud).

Enfin, le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir, il est spécifié par le savoir, la discipline d’enseignement dont il est question…

Le geste d’études pour l’élève/l’apprenant est une combinaison de gestes pour s’emparer et résoudre la tâche et répondre aux attentes didactiques du professeur/formateur. On peut y observer des gestes de perception, de représentation, de catégorisation, d’inférence, de réflexivité, de secondarisation…

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Gestes d’enseignement & gestes d’étude Nous faisons l’hypothèse de l’existence d’un geste de « co-opération » à l’intersection des 2 gestes d’enseignement et d’étude prenant corps dans les transactions du jeu d’apprentissage, le « topos » où se joue la conceptualisation, l’apprentissage, la formation de concepts scientifiques et pragmatiques. Ø Ce geste de coopération singularise l’action didactique,. Il permet l’adaptation, l’arrangement, les ajustements en fonction des étayages spécifiques rendus nécessaires selon le public scolaire. Ø Il est réponse aux préoccupations d’adaptation du professeur et aux empêchements de relever le défi du jeu didactique chez les élèves, les apprenants. Il offre une adaptation entre le monde commun du professeur et les mondes communs des élèves. Ø Ce geste constitue ainsi la manière dont se manifeste une didactique adaptée de l’enseignant dans les tâches et les objets de la discipline concernée. C’est une nouvelle co-opération dans la façon de régler son action en direction des élèves, de réguler leurs transactions, de gérer leur activité. Le geste co-opération facilite le glissement conceptuel, la secondarisation. Ø

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Gestes d’enseignement & gestes d’étude Ø Pour reprendre le modèle théorique de l’action comme jeu, c’est un jeu adaptatif, en réponse à des cultures enfantines, familiales, sociales, régionales spécifiques. In fine, ce geste est un intercalaire entre les gestes d’enseignement et les gestes d’étude, l’expression d’un artefact que nous pouvons étudier sous divers angles de vue dans divers protocoles dont nous disposons. Ø Ces gestes font tout le sel et l’efficience du jeu d’apprentissage : levier, ressource, artefact dans la co activité ; les postures de coopération en tension sont à la source d’une activité conjointe… Ø Dans notre modélisation personnelle suivante, nous avons déterminé des macro-gestes de didactisation (auxquels le formateur pense lors de la planification et qui renvoie au groupe classe), des méso-gestes de régulation (qui s’adressent à des groupes d’apprenants qui travaillent ensemble, qui coopèrent ensemble dans des tâches d’apprentissage en petit groupe), et des micro-gestes coopératifs d’ajustement qui suggèrent que le formateur s’adresse à l’individu, il personnalise ici l’apprentissage dans une co-opération pour co-construire l’apprentissage, la formation de concepts. Le « grain » d’intelligibilité de la situation de classe est ici variable.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-­‐ESPE, février-­‐mars 2015

MODÉLISATION DES GESTES D’ENSEIGNEMENT en formation initiale et continuée

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Micro-­‐gestes coopéra.fs pour s’ajuster au spécifique du public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste de ques.onnement (indice, focalisant, limite), geste de différencia.on ou diversifica.on, geste humoris.que, geste anecdo.que … = Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de « gagner le jeu » didacCque… agissant sur le cogniCf et l’affecCf…

Méso-­‐Gestes de régula.on : geste de .ssage entre les mini-­‐séquences, geste de main.en et orienta.on du travail, geste de filtrage des réponses / de mise en évidence d’affirma.ons, geste de guidance, geste d’étayage, geste transi.onnel, geste de synthèse, geste de communica.on langagière, physique et spa.al (déplacement, écoute, regard…), geste de ges.on du temps, geste de ges.on d ’ a t m o s p h è r e ( c l i m a t , g r a . fi c a . o n , reproche…), geste de contrôle de la complicité de genre, geste de reformula.on, de synthé.seur-­‐bilan, geste de pistage -­‐ focalisa.on, geste d’étayage neutre (effet miroir), geste de reformula.on – explicita.on – clarifica.on, geste de ges.on du rythme (alternance des ac.vités, durées…), … = gestes qui s’actualisent dans le feu de l’acCon, le « faire classe »… c’est plus ou moins anCcipé…

Tous droits réservés -­‐ Philippe Clauzard -­‐ juin 2015

MICRO-­‐GESTES COOPERATIFS D'AJUSTEMENTS MESO-­‐GESTES DE REGULATION

MACRO-­‐GESTES DE DIDACTISATION Macro-­‐gestes de didac.sa.on : geste de contractualisa.on (geste de mise en route, contractualisa.on didac.que, explicita.on d’enjeu, sélec.on de tâche), geste d‘ar.cula.on (geste de .ssage avec le « déjà là », rapprochement, appel aux représenta.ons), geste d‘orienta.on (geste de défini.on du jeu, passa.on de la consigne), geste de dévolu.on, geste de régula.on (accompagnement de l’ac.on), geste d’arbitrage (confronta.on, discussion, résolu.on), geste de facilita.on (geste de conduite au glissement conceptuel / secondarisa.on, à une métacogni.on), geste de fixage (geste d’ins.tu.onnalisa.on, de consolida.on, de transférabilité des acquis)... = Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’acCon, lors de la planificaCon de la classe, lors de la construcCon d’un milieu didacCque pour faire apprendre, lors d’une « didacCsaCon », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche de préparaCon…

Matrice d‘entrelacement entre gestes d’enseignement et d’étude, essai de formalisa.on Ph. Clauzard Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE

Février – Mars 2016

Script pour la classe ? 

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Nous l’avons vu, l’activité d’enseignement, est caractérisée par un ensemble d’activités effectives en classe pour faire apprendre (des attitudes, des gestes, des discours opératoires en situation qui sont singuliers, génériques et complexes).

Cette diapositive montre une vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire une procédure d’enseignement – apprentissage, vraisemblablement efficace. Je dis vraisemblablement, car la « bonne pratique d’un enseignement » n’existe pas en soi, car une activité d’enseignement est toujours contextualisée et singularisée par de nombreuses variables extérieures, mais aussi internes, aucun enseignant ne se ressemble, car on enseigne toujours en fonction de ce que l’on est. Et c’est tant mieux, imaginons des enseignants et des formateurs tous semblables, à l’activité de classe identique et standardisée, ce serait vraisemblablement un vrai cauchemar. La diversité des enseignants/ formateurs et de leur pratique est une richesse.

Lorsqu’on parle de modèle, de script pour faire classe, il s’agit toujours de balises, de repères pour naviguer dans une pratique de la classe d’enseignement-formation : on a besoin de repères pour se construire progressivement son style d’enseignement, sa manière personnelle d’enseigner. Ce style se façonne à partir d’un genre professionnel, une manière commune de faire classe, un canevas que l’on va réinterpréter à sa manière…

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-­‐ESPE

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire une formation, une intelligibilité des situations

Une séance de forma.on planifiée, animée, évaluée

Des gestes d’enseignement et des gestes d’études à penser

Une méthode d’enseignement à choisir (l’exposé, l’étude de cas, la situa.on problème…)

d’Eenseignement & Apprentissage.

Un format pédagogique à privilégier (ges.on des rela.ons/ communica.ons)

Une transposi.on didac.que à effectuer (ges.on des savoirs)

Une théorie d’appren.ssage à laquelle s’adosser (béhavioriste, construc.viste, tradi.onnelle…) 176

Tout commence par un travail sur les représentations relatives à l’objet de savoir à séances « ouvertes »

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

QU’EST-CE QUE LA ZDP ?

« la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes, seul, et le niveau de développement poten.el, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ».

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

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Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion-­‐ ESPE Laboratoire LCF ICARE 10/2014 Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Réfléchir à la médiation en formation Négocier la référence commune :

élaborer, avec ses élèves, une « coréférence » où apprenants et formateurs s'accordent sur une définition des caractéristiques de l'objet de savoir étudié, on parle de la même chose

Intervenir:

Équilibrer l’ll’étayer et

Mais….. ni trop, ni trop peu

le format :

trouver un équilibre entre s'adapter à l'apprenant et respecter le format/le modèle de raisonnement attendu Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Conflit socio-cognitif Sachant qu’apprendre crée un conflit entre ce que l’on sait ou croit savoir et ce qui est transmis, provoquant au sens de Piaget déséquilibre et adapta)on, le conflit sociocogni)f est la confronta)on à un problème entre plusieurs apprenants. Il est formateur dans la mesure où il permet la prise de conscience du point de vue d'autrui et de reformuler le sien. In fine, il permet de réaménager ses cadres de pensée après avoir pris du recul sur le problème, sur la situa)on, sur de nouvelles solu)ons possibles…

DÉFINITIONS

CE QUE FAIT L'ÉLÈVE

RÔLE DU PROFESSEUR

CONFLIT COGNITIF Il y a conflit, déséquilibre, face à de l'inconnu ...

Il y a un problème avec mes cadres de pensée, Fait des essais pour Crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves mes représentations qui m'amènent à décider: résoudre le problème Recherche des réponses Fait émerger les représentations « Je dois faire quelque chose... » « Il y a des choses à apprendre » à la situation Complexifie les situations successives Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis- entre là où je suis et ce que je veux faire ...

Echange, confronte, CONFLIT SOCIOCOGNITIF Organise les groupes, compare avec d'autres.

Dans une situation d'interaction sociale il y a Veille au respect des contraintes, Réalise, avec des pairs, une confrontation des représentations qui Reformule les consignes, une tâche commune pour provoque leur modification et améliore la N'apporte pas d'information prendre conscience qu'il compétence de chacun.

Met à disposition des ressources, y a des alternatives.

Il y a tension entre des représentations, des Choisit le mode de confrontation le Prendre consciences de équilibres provisoires ... plus efficace. conceptions autres Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Conflit cognitif et conflit socio-cognitif Un conflit cognitif se développe lorsqu’apparaît, chez un individu, une contradiction ou une incompatibilité entre ses idées, ses représentations, ses actions et ce que le formateur propose. Cette incompatibilité, d’abord inconsciente, devient la source d’une tension qui peut jouer un rôle moteur dans l’élaboration de nouvelles structures cognitives.  Le conflit sociocognitif est la confrontation à un problème entre plusieurs enfants/ ou des adultes. Il est formateur dans la mesure où il permet à l'enfant /l’adulte de prendre conscience du point de vue d'autrui et de reformuler le sien. Après avoir pris du recul sur le problème, l'enfant ou l’adulte va construire sa réponse en jaugeant laquelle des solutions est la plus adéquate.…  Doise et Mugny présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. 

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

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Secondarisation et métacognition En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées », penser en l’occurrence sur ses propres procédures et stratégies personnelles d’apprentissage. Secondariser revient à penser à l’objet de savoir même qui peut se cacher derrière la tâche scolaire ou le problème à résoudre, qui n’est que prétexte pour apprendre. C’est exercer des activités de pensée sur la tâche, ce qu’on a fait, sur l’objet de savoir…

DÉFINITIONS

CE QUE FAIT L'ÉLÈVE

Verbalise la méthode de pensée qu'il vient METACOGNITION Prendre conscience des méthodes de pensée, d'appliquer En prend conscience et Réguler ses propres processus de pensée. peut agir dessus.

RÔLE DU PROFESSEUR

Aide à formuler, Stimule, encourage, accepte toutes les propositions, Multiplie les prises de parole.

Verbalise ce qu’il a fait, SECONDARISATION quelles furent ses Conduire les élèves à exercer des activités de Aide à formuler difficultés et facilités Stimule, encourage l’explicitation pensée, à réfléchir sur leur « faire », sur la devant la tâche scolaire, Multiplie les prises de paroles chez sens qui existe derrière l’effectuation de la quelles furent ses les « bons » élèves ET les « moins tâche scolaire: il ne s’agit pas de faire pour stratégies pour réussir, ce bons » élèves faire mais de faire pour théoriser, il faut sortir qu’il retient-il, à quoi de la matérialité de la tâche scolaire/abstraire cela va t-il lui servir ?

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

GESTE DE SECONDARISATION: C’est un geste d’étude pour l’apprenant, un geste d’enseignement pour le formateur Que fait-on?

De quoi parle-t-on?

Comment as-tu fait?

Qu’en retiens-tu?

A quoi ça sert? = EXERCER UNE ACTIVITE DE PENSER SUR CE QUI EST FAIT, PENSER LE FAIRE AFIN DE THEORISER , ABSTRAIRE, CONCEPTUALISER Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Mouvement général de construction de l’abstraction, mouvement de conceptualisation

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion-­‐ ESPE Laboratoire LCF ICARE 10/2014

SAUT INFORMATIONNEL BOND COGNITIF = SECONDARISATION = GLISSEMENT CONCEPTUEL

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

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LE GLISSEMENT CONCEPTUEL FAIRE, Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les écrits réflexifs des apprenants.

L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête des apprenants.

LA MATERIALITE DU FAIRE ASPECTS OPERATOIRES

DIRE ET PENSER LE FAIRE, SORTIR DE LA MATERIALITE DU FAIRE EXERCER DES ACTIVITES DE PENSEE SUR LES ASPECTS OPERATOIRES

REFLEXIVITE ET CONCEPTUALISATION

À ce titre, le journal des apprentissages est une procédure favorable pour amener les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent.

C’est aussi lutter contre tous les implicites qui malmènent la tâche de former, tous les malentendus qui s’immiscent dans la for mation : c’est expliciter, clarifier et accompagner.

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE

Février – Mars 2016

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LA CONCEPTUALISATION : PILOTER DOUBLEMENT LA TÂCHE ET LA SECONDARISATION POUR FORMER… Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires. Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est impliqué.

Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation » (2004) en s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir.

C'est ainsi que le formateur dispose d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005).

D’après Pastré La didactique professionnelle, PUF, 2011 PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

10/2014

Expérimentation : le jeu des 7 familles de compétences du formateur  Individuellement,

réfléchissez aux principales « fonctions du formateur » ?  Collectivement, en petit groupe, établissez des cartes de compétence indispensables au « bon formateur » ? (Jeu des 7 familles, 7 familles de compétences…)  Mise

en commun : restitution et discussion

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

TRIPLE FONCTION DU FORMATEUR

Le formateur évaluateur

Le formateur concepteur -­‐ plani1icateur

Le formateur animateur, médiateur et facilitateur

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

TRIPLE FONCTION DU FORMATEUR Formateur concepteur planificateur : an.ciper, effectuer

des hypothèses sur les appren.ssages des élèves. Le formateur analyse les données à sa disposi.on: en fonc.on de ces données, il choisit l'objec.f, donc l'obstacle à franchir par les apprenants; il organise le disposi.f en définissant un scénario de « jeu didac.que d’appren.ssage »…

Formateur animateur/médiateur/facilitateur : organiser,

faciliter, accompagner les ac.vités scolaires en classe.

Médiateur, le formateur se situe entre le savoir et les apprenants et entre les apprenants eux-­‐mêmes Par ce_e double média.on, il agit sur trois niveaux: ac.on sur les représenta.ons -­‐ déstabilisa.on des apprenants / construc.on d'un problème et d'une procédure de résolu.on /distribu.on des prises de paroles des apprenants. Pour exercer la média.on, le formateur doit être performant en communica.on Ses compétences doivent être développées: en communica.on verbale, en communica.on non-­‐ verbale. Il doit savoir animer et réguler les situa.ons de classe.

Formateur évaluateur : Le formateur mesure d’après les objec.fs fixés les appren.ssages effec.fs, relève les erreurs pour comprendre les démarches intellectuelles de l’apprenant et y remédier. Le formateur doit avoir bien clarifié ses objec.fs et sous objec.fs d’appren.ssage et établi une mesure évalua.ve des acquis des formés, conjointement.

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Triple mission du formateur (=/= de fonctions ) L’interaction entre l’apprenant et le for mateur est facteur d’apprentissage. Il n’est pas omniscient face à un apprenant sans expériences ou connaissances. Il est l’artisan d’une rencontre et d’un accompagnement sur le chemin d’une appropriation d’un savoir, savoir-faire ou savoir – être. L’authenticité de sa démarche comme des formes pédagogiques choisies est essentielle.

■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de savoir (cf. les macro gestes de didactisation) ■ La conduite accompagnée : l’accompagnement de l’apprenant dans son appropriation personnelle de nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du groupe et de procédures pédagogiques appropriées et facilitatrices (cf. les méso gestes de régulation) ■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières, ce qui suppose évaluation et différenciation pédagogique (cf. les micro gestes coopératifs d’ajustement).

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

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Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Carte de compétences Susciter des conflits cognitifs Savoir repérer les obstacle s ou difficultés d’appre ntissage

Savoir terminer sa séance

Créer des situations problèmes

Associer les apprenants à la gestion du cours

Gérer le temps

Utiliser le travail de groupe

Favoriser l’autonomie

Aménager sa salle, gérer l’espace

Définir des objectifs à partir de savoirs savants

évaluer

Mettre les apprenants en projet

diagnostiquer

Prendre en compte les représentations Aller du simple au compliqué

Pratiquer la Diversifier Connaître les méta Avoir des les outils référentiels et attentes cognition pédago (transposition programme ou l’analyse positives didactique) giques réflexive Il y en a plus de 7 si on compte les sous-­‐compétences des 7 macro compétences. Et d’autres compétences encore…

 FAIRE

UN TABLEAU SYNTHÉTIQ UE DE CELA

Ensemblier de compétences enseignantes

exper.se enseignante

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

Comment dynamiser une forma.on ? 

Dynamiser une formation, ce n’est pas enfiler des séances comme des perles, et juxtaposer des outils de formations, c’est bousculer les esprits; déstabiliser pour provoquer la réflexion



Déstabiliser dans la sécurité : déstabiliser par la surprise, la provocation… sécuriser par une grille horaire respectée et un climat affectif riche…



Faire émerger les représentations initiales en début de formation, Manifester les attentes positives vis-à-vis des apprenants, c.-à-d.. leur lancer des défis ambitieux.

Respecter l'autonomie de penser des acteurs, dans le respect d'un rapport à la vérité scientifique du moment…

 



provoquer la confrontation des idées avec celle des autres, susciter du conflit cognitif et socio-cognitif tel « un laboratoire de fission, de fusion des représentations portant jusqu’à l’incandescence les arguments de chacun…» (Michel Huber); Susciter des conflits cognitifs dans les têtes et activer les conflits sociocognitifs…



Favoriser le travail de groupe qui génère des échanges entre pairs, sans négliger des tâches individuelles et des interactions en grand groupe, l'articulation de ces trois moments est décisive…



Mettre l’apprenant en activité réelle, ce qui suppose de limiter le temps des interventions magistrales; Impulser des productions socialisées en direction de grands groupes ou d'un public extérieur mobilisant des moyens d'expression variée (de l'écrit au jeu de rôle) …



observer l’erreur, non pas comme une faute, mais indice de stratégie cognitive de l’apprenant, comme la source d’une remédiation possible (On apprend en faisant 195 des erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure).

Comment dynamiser une forma.on ? 

Prévoir des bilans intermédiaires pour appréhender le vécu par les stagiaires, réorienter le stage si nécessaire, prélever des indices de transformation des représentations, développer des conflits socio-cognitifs…



respecter un rythme personnel d’acquisition, donner du temps à l’apprentissage



diversifier les situations pédagogiques afin de mieux s’adresser à tous les apprenants (les auditifs, les visuels, les kinesthésiques)



multiplier les contextes de présentation de l’information, afin d’aider la mémorisation Gérer dynamiquement l’appel à des intervenants extérieurs même s'ils apportent des points de vue contradictoires…

Respecter des temps de pause où les apprenants échappent à l’omniprésence du formateur et peuvent échanger en toute liberté, en toute autonomie…

Soigner le début de la formation en surprenant et le bilan final conçu comme une analyse réflexive pertinente…

Si les formateurs sont plus plusieurs, nécessité de concertation à partir des conceptions des stagiaires

   



Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un savoir le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ordinateur. Celui-ci peut être une véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer, d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer.

Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui, lui seul, peut répondre aux interrogations singulières des individus, apporter du sens et de l’émotion, organiser et synthétiser les connaissances, actionner un levier pour favoriser un saut informatif. (d’après M. Huber & P. Clauzard) Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2016

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Citation de Michel Huber (Former des formateurs, Quels outils pour quelle stratégie, Chronique sociale) 

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« Dynamiser une formation (…) c'est aussi bousculer les esprits. Pour favoriser cette mise en mouvement, plusieurs pistes s'imposent. Faire émerger les représentations initiales en début de formation est l'une d'entre elles. (…) Le laboratoire de fission, de fusion des représentations est le conflit sociocognitif qui porte jusqu'à l'incandescence les arguments de chacun.

Certains naîtront d'eux-mêmes et le formateur n'aura qu'à actionner le soufflet pour réduire en cendres toute velléité de consensus.

D'autres devront être portés par le formateur lui-même, habile à repérer les divergences masquées, latentes. Provocations, prises à partie permettront d'activer ces braises qui dormaient sous la cendre.

Des pauses, des moments de répit seront nécessaires où, à l’abri du regard omniscient du formateur, les formés échangeront entre eux et construiront leur pensée autonome.

Déstabiliser sans angoisser suppose un cadre rassurant. Les repères temporels annoncés et respectés (le mieux possible), des attentes positives vis-à-vis de chacun, un climat affectif et convivial riche… participent de ce socle stable qui permettra les prises de risques les plus folles.»

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Geste de réflexivité pour analyser sa pratique… pour conclure  Le

formateur réflexif est à même, selon Schon, de développer des capacités d’ac.vité réflexive et transforma.onnelle sur sa pra.que.  Pastré (2011) souligne que les novices apprennent plus après l’ac.on que pendant l’ac.on. En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospec.ve à leur propre ac.vité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments par.culièrement cri.ques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur ac.vité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Et réfléchir à ce qu’ils ont fait? à ce qu’ils n’ont pas pu faire? à leur ac.vité empêchée ou contrariée, à ce qu’ils auraient pu faire? au comment ils ont solu.onné un imprévu, un inédit…  Les débriefings suggèrent une écoute a_en.ve et bienveillante et un discours d’explicita.on (Vermesch, 1994), ainsi qu’une réhabilita.on de l’erreur, on peut se tromper et analyser la démarche erronée…  Cela renvoie à une concep.on de l’appren.ssage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’appren.ssage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.  L’appren.ssage serait-­‐il alors une longue entreprise de rec.fica.on ?

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