Texts for the contest 2015

Qwφιertyuiopasdfghjklzxερυυξnmηq σwωψerβνtyuςiopasdρfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnφγιmλι qπςπζαwωeτrtνyuτioρνμpκaλsdfghςj klzxcvλοπbnαmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmσγqwφertyuioσδφpγρaηsόρ Διαγωνισμός ωυdfghjργklαzxcvbnβφδγωmζqwert Συγγραφής Δοκιμίου/Έκθεσης λκοθξyuiύασφdfghjklzxcvbnmqwerty «Μίλτος Κουντουράς» uiopaβsdfghjklzxcεrυtγyεuνiιoαpasdf ghjklzxcηvbnασφδmqwertασδyuiopa sdfασδφγθμκxcvυξσφbnmσφγqwθeξ τσδφrtyuφγςοιopaασδφsdfghjklzxcv ασδφbnγμ,mqwertyuiopasdfgασργκο ϊτbnmqwertyσδφγuiopasσδφγdfghjk lzxσδδγσφγcvbnmqwertyuioβκσλπp asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdγαε ορlzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkαεργ Κείμενα Μίλτου Κουντουρά για αξιοποίηση 2014-2015

[2]

[3]

1 ΟΣ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΔΟΚΙΜΙΟΥ «ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ»

ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΔΟΚΙΜΙΟΥ/ΕΚΘΕΣΗΣ

Τα κείμενα του Μίλτου Κουντουρά προέρχονται από τα βιβλία: •

Μίλτος Κουντουράς, «Κλείστε τα Σχολειά» - Εκπαιδευτικά Άπαντα, Τόμος Α΄, Επιμέλεια – Σχόλια: Αλέξης Δημαράς, Εκδόσεις «Γνώση», Αθήνα 1985

•

Μίλτος Κουντουράς, «Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, 1927 – 1930», Τιμητική ΄Εκδοση Μαθητριών του Μίλτου Κουντουρά, Αθήνα 1976. ου

Επιμέλεια κειμένων: Ευαγγελία Καπετάνου, Επίτιμη Διευθύντρια 3 Γενικού Λυκείου Νέας Φιλαδέλφειας «Μίλτος Κουντουράς» και Επιμελήτρια του Αρχείου του Μίλτου Κουντουρά.

[4]

Εκπαιδευτική εκδρομή του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης στη Φλώρινα και στην Έδεσσα από 14 μέχρι 18 Μαΐου 1930

Εζήτησα να ξυπνήσω ψυχές ικανές να καθορίσουν μονάχες τους αύριο την τύχη τους κι όχι νευρόσπαστα που να κινούνται σήμερα με τη θέληση του πρώτου τυχαίου δασκάλου τους κι αύριο με του άλλου οποιουδήποτε κυρίου τους. Δεν έδωκα καλούπια σε καμιά περιοχή της ζωής και της σκέψης τους, καλούπια που αλλάζουν επιφανειακά μονάχα κ’ εξωτερικά τη ζωή, μα που αφήνουν αποκοιμισμένη και στείρα την ψυχή τους Όπου έβλεπα την ελεύθερη σκέψη τη σεβάστηκα και την αγάπησα, οσοδήποτε τολμηρή κι αν ήταν, και περιφρόνησα με αγανάχτηση το μυαλό το σκλαβωμένο μέσα στα δεσμά της πρόληψης και της υποκρισίας. Οι ταπεινοί γύρω μας μάς έριξαν λόγια βδελυρά και μας εμίσησαν – αλίμονο αν δε μας μισούσαν, αυτό θα σήμαινε πως συγγενεύαμε με την ταπεινή και πρόστυχη ψυχή και ζωή τους. Γιατί μαθητής μου εμένα δεν είναι κείνος που αγαπά την ήρεμη κι ακίνδυνη ζωή, τη στρωμένη με λουλούδια, αλλά εκείνος που μέσα του έχει ξυπνήσει η ανησυχία. Μαθητής μου δεν είναι κείνος που θα μ’ αγαπήσει με μια θηλυκιά και μαλακή άγονη αγάπη, αλλά εκείνος που ακολουθώντας τις αρχές της επικίνδυνης πάλης θα με φτάσει και θα με ξεπεράσει, αρνιούμενος ίσως στο τέλος εμένα. Μίλτος Κουντουράς Από χειρόγραφο για το λόγο του στο τέλος του σχολικού έτους 1929-30 στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης.

[5]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΞΕΧΑΡΒΑΛΩΜΑ

Βιβλία από τα οποία προέρχονται τα δημοσιευμένα κείμενα του Μίλτου Κουντουρά

[6]

Η

μαύρη αλήθεια λοιπόν είναι τούτη: Στην Ελλάδα σήμερα δεν υπάρχει Εκπαίδευση. Το φωνάζουν απελπισμένοι όσοι αγαπούν ακόμη το Σχολειό, το επανάλαβαν χίλιες φορές ερασιτεχνικά στις εφημερίδες οι δημοσιογράφοι, το μουρμουρίζουν κουνώντας θλιβερά το κεφάλι οι άνθρωποι της περασμένης γενεάς, το αισθάνεται αόριστα ο αγράμματος λαός όταν συχνά μέσα στη βιοπάλη του αναστενάζει: «Κοντά σ’ όλα πάνε και τα καημένα τα γράμματα!...». Και η αλήθεια είναι αυτή. Σχολειό πια δεν υπάρχει. Κινείται μονάχα ακόμη ένας ανήθικος κι αρρωστημένος οργανισμός γεμάτος από δηλητήριο και παραφροσύνη που πολύ σύντομα θα επιδράσει θανατηφόρα σ’ όλη την κατοπινή ζωή του τόπου μας. Μια σάπια και ξεχαρβαλωμένη μηχανή όπου από ανάγκη ρίχνουμε μέσα μια καθαρή κι αγνή ζωική παραγωγή – τα ευκολόπλαστα παιδιά μας – για να μας τα μεταβάλει ύστερ’ από λίγα χρόνια σε μούμιες κατάξερες και φασκιωμένες ή σε κινούμενα μιάσματα ανασυρμένα σαν από τάφους… Δεν είμαι καθόλου υπερβολικός. Αγάπησα και ονειρεύτηκα ένα περίλαμπρο Σχολειό, κι αποφάσισα να θυσιάσω κάθε μου υλική ευζωία σε μια ψυχική μου ικανοποίηση. Κ’ είδα, όσο έζησα εκεί μέσα, τη ρίζα του κακού τόσο βαθιά του εισχωρημένη, ώστε απελπισμένος να καταλήξω πολλές φορές στην εξωφρενιτική ανακραυγή των σημερινών γραφομένων μου: Κλείστε τα Σχολειά! Γιατί ο οργανισμός αυτός, που τον εθέσπισε βέβαια σε παλαιότερα χρόνια ένας αγνός ενθουσιασμός και μια ομαδική αγάπη, κατάντησε στην εξέλιξή του, από ορισμένες αιτίες και αφορμές, μια αθλιότητα κ’ ένα ψέμα που πρέπει να χτυπηθεί και να εκλείψει, αν δε θέλουμε οι αμέσως ερχόμενες γενεές να πληρώσουν πολύ ακριβότερα από εμάς τις αμαρτίες των γονιών τους.

[7]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ

Ομάδα παιδιών της Α΄τάξης του Προτύπου εργάζεται στο ύπαιθρο. Ο Διευθυντής, η δασκάλα Αλεξάνδρα Κεσσανλή, καθώς και τελειόφοιτες, παρακολουθούν την εργασία των παιδιών, Ιούνιος 1928.

(…)

Τ

η μοίρα αυτή της εποχής μας δεν ήταν φυσικά δυνατό να την αποφύγει και το σχολειό. Η επιστήμη συνήργησε να καταφερθούν δυνατά χτυπήματα πάνω στην παλιά φόρμα του παλιού σχολειού και βοήθησε την κοινωνική εισβολή μέσα του. Οι λέξεις ελευθερία, δικαιώματα, αυτονομία, εργασία, κοινότητα, ομαδική ζωή και ένα σωρό άλλες εισεπήδησαν από την κοινωνία των μεγάλων στην κοινωνία των μικρών, ως όροι νέοι παιδαγωγικοί με ανάλογο περιεχόμενο. Συχνά γίνονται δεκτοί μ’ ενθουσιασμό, άλλοτε παρεξηγούνται και γίνονται τύποι βλαβεροί. Όμως γίνεται κίνηση που φέρνει κατανάγκη κ’ εδώ το χάος, απ’ όπου τέλος θα ξεπηδήσει η νέα μορφή. Και το χάος αυτό του σχολειού, ανάλογο με το εξωσχολικό χάος, υπάρχει σε κάθε εκδήλωση της ζωής του. Γιατί η μεταβολή έρχεται σιγά - σιγά, και συχνά ανεπαίσθητα, με φάσεις και αντιφάσεις. Παλαίουμε με τον ίδιο τον εαυτό μας έναν τραγικό και απεγνωσμένον αγώνα. Τέλος υποχωρούμε και υποτασσόμαστε χωρίς να το καταλάβουμε. Γιατί η ζωή μάς περικυκλώνει απ’ όλες τις μεριές, και την ώρα που αγωνιζόμαστε να σώσουμε τον ένα παραδομένο κι αγαπητό μας τύπο, εκτελούμε ασυναίσθητά μας τον άλλο, χωρίς να βλέπουμε την αντίφαση των πράξεών μας και την παγίδα που μας στήνεται από τη νέα μορφή. Ο γονιός που επαναστατεί για το μαλλιαρό διδακτικό βιβλίο, διαμαρτύρεται για τη χαλάρωση της παλιάς πειθαρχίας και την έλλειψη φόβου από το σημερινό παιδί, ζητάει κατόπι αυτενέργεια από την τάξη του. Καταφερόμαστε εναντίον του παλιού παθητικού σχολειού και ενθουσιαζόμαστε με την ιδανική εικόνα ενός νέου σχολειού δράσεως, αυτενέργειας και ζωής. Όμως την ώρα που αποτολμούμε κάτι νέο φοβόμαστε να το δούμε σ’ όλη του την έκταση, και, ή προσπαθούμε, μάταια πια, να

[8]

επανέλθουμε στο παλιό, ή παρασυρόμαστε στην τύχη. Αυτά όμως όλα δείχνουν το τρέκλισμα και τη μεταβατικότητα και της σχολικής ζωής μας και την έλλειψη ακόμα καθαρής αντιλήψεως των σχολικών μας πραγμάτων. Η αντίφαση που μεγαλώνει το χάος υπάρχει κυρίως στη σχέση και στην έλλειψη αρμονίας μεταξύ των απαιτήσεων της εποχής και του παιδιού από το ένα μέρος, και του σχολικού κτιρίου, βοηθητικών μέσων, του δασκάλου και του νόμου αφ’ ετέρου. Το σημερινό παιδί κοινωνικώς δεν είναι δυνατό πια να ζήσει την παλιά ζωή τού μαθητή, την ήρεμη και υποταγμένη. Εκτός από τη φύση του που επιζητεί την κίνηση και την ελευθερία προς δημιουργική του εξέλιξη, και η κοινωνική του θέση και η αξίωσή του σήμερα έχει αλλάξει. Το παιδί δεν είναι πια σήμερα ο μουζίκος ενός καθεστώτος τυραννικού, αλλά ο αγαπητός μας προλετάριος που αρχίζει να έχει επίγνωση των δικαιωμάτων του, και που νέοι και παλαιοί εργαζόμαστε για την παραχώρηση των δικαιωμάτων αυτών και για την απελευθέρωσή του. Και συμβαίνει η τραγική αντίφαση: αφ’ ενός να του προσφέρουμε τα δικαιώματά του αυτά και αφ’ ετέρου το χώρο και τα οικήματα και τα μέσα που όλοι μας ξέρουμε. Το ίδιο συμβαίνει για όλα τα σχολικά πράγματα. Το πρόγραμμα και το διδαχτικό βιβλίο είναι υποθέσεις που για να βρουν τη λύση τους την ανάλογη με την απαίτηση της κοινωνικής ζωής και του παιδιού θα περάσει πολύς ακόμη καιρός ωραίων αλλά σκληρών αγώνων. Το ίδιο για το σχολικό κτίριο. Όχι μονάχα ανάγκες ψυχολογικές ή υγειονομικές απαιτήσεις, αλλά και λόγοι κοινωνικής πραγματικότητας επιβάλλουν σήμερα, και θα απαιτήσουν εντονότερα αργότερα, την αλλαγή του σχολικού κτιρίου. Δεν εννοώ το χτίσιμο απλώς πολλών σχολειών για την εξοικονόμηση του αριθμού των παιδιών. Αυτό είναι κοινή σκέψη του πρώτου τυχόντος, και μπορεί ο καθένας να υποδείξει την ανάγκη αυτή στο κράτος, στην κοινότητα ή σε καλοπροαίρετους ευεργέτες. Εννοώ την αλλαγή της οικοδομικής του σχολικού κτιρίου και της διαρρύθμισής του σύμφωνα με τις απαιτήσεις των αυριανών όρων της παιδαγωγικής. Γι’ αυτό και λυπάμαι όταν βλέπω να ξοδεύονται πολλά χρήματα για την ανοικοδόμηση διδακτηρίων πάνω σε παλιές μέθοδες και φόρμες της σχολικής ζωής. Και γι’ αυτό θα προτιμούσα για την επείγουσα εξοικονόμηση της κατάστασης να γίνονται προχείρως πολλά ισόγεια ξύλινα ή παρόμοια σχολειά, που θα μπορούσαν εύκολα αργότερα να αντικατασταθούν, παρά να γίνονται μέγαρα που πιθανόν να δυσκολέψουν την παιδαγωγική εργασία των ερχομένων δασκάλων και παιδιών. Αλλά η μεγαλύτερη και τραγικότερη σύγχυση και αταξία υπάρχει σήμερα ανάμεσα σ’ εποχή, δάσκαλο και παιδί. Όχι τόσο στο δάσκαλο του δημοτικού σχολειού, όσο στο δάσκαλο της εφηβικής ηλικίας. Και από λόγους μορφώσεως ψυχολογικής, παιδαγωγικής και κοινωνικής και από λόγους συνηθειών και ηλικίας συχνά ο δάσκαλος δε θέλει και δεν μπορεί και δεν τολμά να δει και να ζήσει μες στο σχολειό και μέσα στη δουλειά του την εποχή του. Δεν είμαστε ειλικρινείς απέναντι στο παιδί κι αυτό συνήθισε να μη είναι ειλικρινές απέναντί μας. Συχνά του επιβάλλουμε τους τύπους της δικής μας παλιάς μαθητικής ζωής ενώ και η συνείδησή μας και η εποχή δεν δικαιολογεί πια τον παλιό τύπο. Οι νόμοι συνεργούν στη χαώδη αυτή κατάσταση και καμιά φορά τείνουν να τη διαιωνίσουν. Ο θεσμός π.χ. των εξετάσεων όπως γίνονται, οι αμοιβές και τιμωρίες με βαθμούς και άλλα μέσα που δεν τολμά κανείς να τα εγκαταλείψει, είναι και θα είναι για πολύν ακόμα καιρό απόδειξη της εχθρότητας και δυσπιστίας δασκάλου και παιδιού. Φανερώνει την έλλειψη τόλμης παραστάσεως στήθος με στήθος απέναντι αλλήλων, και την έλλειψη σωστής και βαθιάς κατανοήσεως του παιδαγωγικού μας έργου και της σοβαρότητας της εργασίας μας. Αφ’ ετέρου όμως οι τάσεις που φανερώνονται από το πνεύμα της εποχής και την αναπτυσσόμενη παιδαγωγική μας συνείδηση προς λύση και των ζητημάτων αυτών δείχνουν πόσο το χάος το εκπαιδευτικό μεγαλώνει από μέρα σε μέρα.

[9]

Και θα μεγαλώσει ακόμα. Και το χάος τούτο δεν είναι ούτε ένδειξη παρακμής, ούτε αφορμή για ν’ απελπιστούμε. Απεναντίας είναι γεμάτο κίνηση, δράση, δημιουργικότητα. Γιατί είναι η επιτέλεση της μεταβολής απ’ όπου θα προκύψει η κατασταλαμένη φόρμα. Τίποτε όμως δεν μπορεί μονομερώς να διορθώσει ως εκ θαύματος την κατάσταση και να φέρει μια κατασταλαμένη λύση. Ούτε μόνο τα διδακτήρια, ούτε μόνο η μόρφωση των διδασκάλων, ούτε μόνο μισθός ικανοποιητικός. Ένα μόνο υπάρχει. Όχι λύση, αλλά δρόμος προς τη λύση: Είναι η διαρκής προαγωγή της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής μας συνειδήσεως. Τόσο από το κράτος, όσο κι από το γονιό, όσο κι από το δάσκαλο, όσο κι από το παιδί. Αυτό είναι η ουσία και η ψυχή. Όλα τ’ άλλα είναι μέσα και λεπτομέρειες που θα ’ρθουν κατανάγκη, όπως το λουλούδι στο γεμάτο χυμούς δένδρο κατά την ΄Ανοιξη. Αρκεί οι ρίζες του καθενός μας ν’ αφεθούν ελεύθερες να ρουφήξουν την ικμάδα από το χώμα της γης του καιρού μας. **** Είναι φανερό ύστερ’ απ’ όσα είπα έως τώρα, ότι μια τέτοια συνειδητή ή και ασύνειδη εισβολή νέων πραγμάτων στο νεοελληνικό σχολειό, και το βαθμιαίο ξύπνημα της εκπαιδευτικής μας συνείδησης, θα έφερνε και μια αναστάτωση κ’ έναν ερεθισμό ανάμεσα στον κόσμο των δασκάλων κ’ εκείνων που άμεσα ή έμμεσα ενδιαφέρονται για το σχολειό. Το χάος κ’ η αντιγνωμία, όπως συνέβηκε και με το γλωσσικό ζήτημα, κι όπως συμβαίνει σε λαούς όχι πολύ προχωρημένους στον πολιτισμό, περιορίζεται για την ώρα σε τύπους εξωτερικούς, γιατί οι αντιδραστικοί της νέας αυτής πνευματικής κίνησης στην Ελλάδα είναι συνήθως άνθρωποι που δεν θέλησαν ή δεν μπόρεσαν να εισχωρήσουν στην ουσία και την επιστημονική ανάγκη της μεταρρύθμισης αυτής. Η αναστάτωση αυτή κι η αντιγνωμία δεν έχει καν φτάσει ακόμα στο οξύτερό της σημείο, είτε γιατί μπερδεύτηκε και συγχύστηκε με το γλωσσικό ζήτημα, είτε γιατί δεν κατανοήθηκε ακόμα εντελώς. ΄Ισως όμως και να μη φτάσει ποτέ σε μια καθαρά σχολική διένεξη, επειδή ακριβώς το σχολειό δεν είναι ένα ξεχωριστό ζήτημα, αλλά μια πολυποίκιλη και πολυσχιδέστατη ζωή, κ’ επομένως μόνο ορισμένα σημεία της ζωής αυτής συγκεκριμένα είναι από το πολύ πλήθος κατανοητά, κι όχι μια ολόκληρη μορφή ενιαία σ’ όλες της τις εκφάνσεις. Γι’ αυτό ακριβώς μετά το γλωσσικό ζήτημα που αρχίζει ήδη να εκπνέει, το σχολειό άρχισε ή θ’ αρχίσει να περιπλέκεται με την αθεία , με τον κομμουνισμό, με ορισμένες φάσεις της ηθικής και με άλλα ανάλογα πάντοτε ζητήματα που θ’ απασχολούν και τη μεγάλη κοινωνία. Η αντιγνωμία αυτή και η ανομοιογένεια κυρίως του διδαχτικού προσωπικού είναι μια από τις μεγαλύτερες και επιβλαβέστερες πληγές που ταράσσουν και ανακόβουν την κανονική εξέλιξη των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων. Μ’ αυτά δεν εννοώ την αγνή και καθαρή επιστημονική συζήτηση ή την ανώτερη διένεξη πάνω σε πίστεις και κοσμοθεωρίες, που και χρήσιμες είναι και διαφωτιστικές και προαγωγικές του όλου ζητήματος. Εννοώ και τα ζητήματα ηθικού χαρακτήρα, που συνήθως παρεμβαίνουν μέσα σε ζητήματα ιδεολογικά και επιφέρουν με την κακή αντίδραση των ατόμων το ναυάγιο κάθε προσπάθειας, οσοδήποτε αγνής κι οσοδήποτε ενθουσιασμένης κι αν παρουσιάζεται στην αρχή. Μια μικρή αφορμή της καθημερινής ζωής ενός σχολειού, μια χαμηλή κενοδοξία των συνεργατών, η άρνηση ενός ρουσφετιού, μια στιγμιαία έκρηξη δίκαιης ή έστω και άδικης αγανάκτησης και άλλα παρόμοια αρκούν να γίνουν οι κρυφές και συχνά αδιόρατες αιτίες που προκαλούν αργότερα με τη χυδαία και μικρόλογη εξέλιξή τους, μυστικά και σατανικά, την κατάρρευση ενός μεγάλου και λαμπρού οικοδομήματος. Και φυσικά ένας μονάχα και δυο δεν επαρκούν ν’ αντιπαλαίσουν μέχρι τέλους. Σιγά – σιγά επέρχεται ο σιχαμός, η κούραση κ’ η απογοήτευση. Χρειάζονται συνεργάτες, και συνεργάτες όχι παθητικοί και αδιάφοροι, αλλά δραστήριοι, που να κινούνται μόνο από πίστη κ’ ενθουσιασμό. Τέτοιοι άνθρωποι που είναι ικανοί να εισχωρήσουν στις μεγάλες γραμμές μιας δημιουργικής εργασίας, δεν υπάρχει φόβος να ταραχτούν εύκολα από μια μικρολεπτομέρεια. Η καθυπόταξη όμως

[10]

μιας ιδεολογίας ολάκερης σε μια μικροφιλοτιμία ή σ’ ένα συμφέρο ατομικό, φανερώνει πόσο ρηχή κ’ επιφανειακή είναι ακόμα γι’ αυτούς κάθε ιδεολογία και πόσο ελλιπέστατη είναι ακόμα η εκπαιδευτική τους συνείδηση. Για τους λόγους αυτούς θέλω να τονίσω εδώ πόσο αναγκαία είναι η ομοφωνία και ομοιογένεια σ’ ένα σχολικό περιβάλλον που θα είχε την αξίωση να εργασθεί δημιουργικά. Γιατί προσωπικό κατώτερης έστω ποιότητας, αλλά όμογνωμο, θα μπορούσε πολύ περισσότερο να προσφέρει, παρά ένα ετερόγνωμο, έστω και ανώτερο ποιοτικά. Η απλή όμως αυτή παρατήρηση δεν έχει πολύ εκτιμηθεί από το Κέντρο, που κάνει εντελώς τυχαία, και καμιά φορά συνειδητά, αταίριαστες τοποθετήσεις. Φυσικά το ζήτημα τούτο περιέχει και πολλά άλλα προβλήματα που άμεσα συνδέονται με τον οργανισμό της εκπαίδευσης, τις τοπικές συνθήκες και την αποκέντρωση, που σήμερα όμως δε θέλω να εγγίσω, γιατί θα μ’ έφερναν πολύ μακριά. **** Αλλά κάτι άλλα συμπεράσματα που βγαίνουν από τις παρατηρήσεις αυτές είναι ανάγκη να ειπωθούν εδώ τώρα. Είπα πιο πάνω ότι πραγματική και ουσιαστική πρόοδος τότε μόνο συντελείται όταν γίνεται προαγωγή της εκπαιδευτικής μας συνειδήσεως. Δάσκαλος που μ’ έναν οποιοδήποτε τρόπο εκβιάζεται στη συνείδησή του αυτή, είναι αδύνατο να καταφέρει τίποτε το πραγματικά ωραίο. Όπως στο παιδί σήμερα η παιδαγωγική απαιτεί δημιουργική ελευθερία και αυτενέργεια, κατά τον ίδιο λόγο απαιτεί και την ελευθερία αυτή του δασκάλου, εάν θέλει κ’ η εργασία αυτού να είναι δημιουργική. Φυσικά όπως του παιδιού έτσι και του δασκάλου η ελευθερία έχει τα όριά της. Αλλά τα όρια αυτά δεν πρέπει να τα καθορίζει μια προσωπική έχθρα και διαβολή, αλλά μια επιστημονική κατάρτιση και ψυχολογική δικαιολογία σχετικά με το επάγγελμά του. Αναφέρω ένα παράδειγμα: Στο γλωσσικό ζήτημα. Τι καρπούς θα μπορούσε να φέρει ένας δάσκαλος που μ’ έναν οποιοδήποτε τρόπο από το κράτος ή από το περιβάλλον του εκβιαζόταν να εργαστεί παρά τη συνείδησή του;

Τα παιδιά της Α΄τάξης του Προτύπου εργάζονται γύρω από την ενότητα «σπίτι», 1930

[11]

Ο δάσκαλος εντούτοις που εργάζεται με πίστη για τη δημοτική γλώσσα, άλλο δεν κάνει παρά να εξιδανικεύει και επιστημονικά να ξεκαθαρίζει μια πραγματικότητα που έχει ήδη δημιουργηθεί και δημιουργείται από αυτό ακριβώς το περιβάλλον που κατακραυγάζει εναντίον του και που του γίνεται επιστημονική ανάγκη για τη σωστή διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Ο δάσκαλος εδώ είναι ο παρατηρητής που έπεται και τακτοποιεί μια πραγματικότητα, και επομένως κατουσία αίτιοι είναι ’κεινοι που δημιούργησαν την πραγματικότητα αυτή κι όχι αυτός που προσπαθεί να την ταχτοποιήσει και να την εξιδανικεύσει. Η επιστημονική κ’ εκπαιδευτική συνείδησή του επιβάλλει τη στάση του αυτή, και κάθε εκβιασμός θα έφερνε αναστάτωση στη δουλειά του. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με το κοινωνικό πρόβλημα. Ο δάσκαλος πρέπει να αφεθεί ελεύθερος ν’ αναπτύξει την επιστημονική του συνείδηση. Τότε θα ιδεί ότι αντιδρώντας σε μια πραγματικότητα της ζωής ματαιοπονεί, όπως επίσης παραλογίζεται και ματαιοπονεί, εάν θελήσει εκβιαστικά και αψυχολόγητα σχετικά με την απαίτηση του παιδιού, να προδικάσει την εξέλιξη και να εισαγάγει στο σχολειό του ιδέες, που ακόμα δεν τις έχει δικαιολογήσει ούτε η ζωή ούτε η επιστήμη. ΄Ενας τέτοιος δάσκαλος ελεύθερα εργαζόμενος θα φτάσει μόνος του σε ορθότερα συμπεράσματα, ενώ κάθε εξωτερικός εξαναγκασμός, άλλο δεν θα κάμει παρά να επιδεινώσει το χάος και να φέρει αντίθετα αποτελέσματα. Αλλά όλα αυτά τα παραπάνω δεν είν’ εύκολο ούτε αμέσως ούτε παντού και σε μεγάλη έκταση να εφαρμοστούν και να επιτύχουν. Όμως υπάρχει τρόπος κ’ εδώ κάτι να γίνει. Ο θεσμός του πειραματικού σχολειού για τέτοιους λόγους κι από τέτοιες αφορμές έχει δημιουργηθεί. Παντού και πάντα, αλλά κυρίως σε τόπους και εποχές που συντελείται μία μεταβολή, το πειραματικό σχολειό που ιδρύεται είτε από πρωτόβουλες παιδαγωγικές προσωπικότητες, είτε από το ίδιο το κράτος, και που εφοδιάζεται με ομοιογένεια και απόλυτη ελευθερία συνείδησης, προσέφερε σε μια ενιαία και ολοκληρωτική μορφή ό,τι σποραδικά και με αγώνα προσφέρει στάλα με στάλα η όλη εκπαιδευτική κίνηση. Συχνά αποτυχαίνει, άλλωστε καταβάθος και κατουσία αυτός είναι ο σκοπός και η τύχη του πειραματικού σχολειού. Θα εξυπηρετήσει ένα μικρό διάστημα την εκπαίδευση. ΄Υστερ’ από λίγο ή θα σβήσει από την αναγνώριση της πλάνης του ή θα παρακμάσει γιατί εντωμεταξύ ό,τι αυτό θέλησε να προσφέρει έγινε κοινό κτήμα και ζωή όλης της εκπαίδευσης. Τότε και το πειραματικό σχολειό μοιραία σβήνει, σαν το σπόρο που ή εξαφανίζεται, ή θεριεύει σε δέντρο γιγάντιο.

[12]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΤΙΡΙΟ

Ο Μίλτος Κουντουράς σ το κτίριο του Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης

Ε

άν κάθε οικοδόμημα δεν είναι τίποτε άλλο παρά η αποκρυστάλλωση σε βουβές και ακίνητες, αλλά καταβάθος πολύ εύγλωτες και ζωντανές, αρχιτεκτονικές μορφές των αναγκών της οικονομικής και καλλιτεχνικής ζωής των ανθρώπων μιας ορισμένης εποχής και μιας ορισμένης κοινωνίας, και αν για την ανοικοδόμησή του ο τεχνίτης πρέπει να εισχωρήσει οικονομικά, ψυχολογικά, καλλιτεχνικά και επιστημονικά στις ανάγκες της εποχής αυτής ώστε να τις ικανοποιήσει όσο μπορεί πληρέστερα, το σχολικό κτίριο, εκτός από τις τωρινές απαιτήσεις, περιέχει μέσα του και πολλά άλλα αιτήματα που οφείλουν οι υπεύθυνοι, είτε εργοδότες είτε τεχνίτες είναι αυτοί, σοβαρά να τα λάβουν υπόψη, αν δε θέλουν πολύ σύντομα να επιτιμηθούν από την αμείλιχτη κριτική της αύριον ως κακοί υπολογιστές και αδέξιοι εκτελεστές ενός πολύ σοβαρού και βασικού έργου, της πνευματικής ζωής της χώρας τους. (…)

[13]

Ύστερα απ’ όλα αυτά είναι φανερό πως ένα σημερινό σχολειό δεν μπορεί απλώς να είναι ένα και μοναχό οικοδόμημα με ορισμένες αίθουσες διδασκαλίας όσες είναι οι τάξεις των παιδιών. Γιατί στο σημερινό σχολειό έχει πια εισχωρήσει σαν απαραίτητο στοιχείο του η ζωή που περνά το παιδί εκεί μέσα, και η ζωή αυτή είναι ένα από τα ουσιωδέστερα μορφωτικά στοιχεία του νέου σχολειού. Γι’ αυτό και το νέο σχολικό κτίριο πρέπει να το δούμε από τις δυο μεγάλες και κύριες πλευρές του: α) από την καθαρή διδαχτική του άποψη, και β) από τη σχολική ζωή του. Η διδαχτική άποψη είναι φυσικά το απαραίτητο και χαρακτηριστικότερο στοιχείο. Το παλιό σχολειό δεν είχε παρά αυτό μονάχα. Και πάνω στις μέθοδες της διδασκαλίας που ακολουθούσε, ήταν κομμένος και ο κτιριακός τύπος του σχολειού. Τόσες τάξεις παιδιών, επομένως και τόσες αίθουσες διδασκαλίας. ΄Ετσι έγιναν τα μονοτάξια, διτάξια… εξατάξια σχολειά. Κάθε χώρος έξω από τις τάξεις αυτές, ήταν σπατάλη, περιττή πολυτέλεια. Ο δάσκαλος καθόταν στην έδρα του, τα παιδιά στα θρανία, δεσμώτες ακροατές και θεατές του μοναδικού ηθοποιού, του δασκάλου. Η ζωή έτσι κυλούσε σκλάβα και δυστυχισμένη. Αλλά σήμερα έχουν αλλάξει ή πρέπει σύρριζα ν’ αλλάξουν όλ’ αυτά. Και πρώτα - πρώτα ο αριθμός των τάξεων. Δεν είναι πολλά χρόνια που δεινή έφτασε και σ’ εμάς ανησυχία: Πρέπει να εξακολουθήσουμε να διαιρούμε τα παιδιά κατά έτη και τάξεις; Η ψυχολογία μάς ανατρέπει, και πολύ σύντομα θα μας ανατρέψει οριστικά, τις παλιές μας αυτές δοξασίας και συνήθειες. Η συνεκπαίδευση των φύλων και οι ατομικές διαφορές των παιδιών, καθώς επίσης οι διαφορές δυναμικότητας του ίδιου παιδιού στις διάφορες ηλικίες και στις διάφορες εποχές μέσα στο ίδιο έτος, θα μας αναγκάσουν ίσως πολύ σύντομα να σκεφτούμε, μαζί με τους ευρωπαίους, σοβαρά την αλλαγή των παραδομένων αυτών αυθαίρετων και σχηματικών διαιρέσεων της ζωής των παιδιών μας. Και τότε τι θα γίνουν τα νέα διδακτήριά μας, που τα εχτίσαμε γερά και ακατάλυτα, για να μας εξυπηρετήσουν έναν αιώνα; Αλλά κι αυτό να μη γίνει, σύντομα κάτι άλλο εξάπαντος θα συμβεί προτού παλιώσουν τα νέα διδακτήριά μας: Το εξατάξιο δημοτικό σχολειό σύντομα θα γίνει οχτατάξιο, και το γυμνάσιο ή το λύκειο ορισμένως θ’ αλλάξει τον αριθμό των τάξεών του. Στον παιδαγωγικόν ορίζοντα ακούονται από τώρα οι διαμαρτυρίες: Όχι σχηματικές τάξεις με βάση τα χρόνια των παιδιών, αλλ’ απλώς αίθουσες ειδικών μαθημάτων! Αλλά δεν ακούονται μονάχα αυτά. Οι τάξεις των 40 ή 30 παιδιών άρχισαν ήδη να διαλύονται, και αντί της ταξικής αυτής πολυάριθμης ακροαματικής συνήθως εργασίας, καταρτίζονται ομάδες από 56 παιδιά που αποτραβηγμένα σε μιαν άκρη, όσο μπορεί πιο απόμερη και πιο ήσυχη, γύρω σ’ ένα τραπέζι και δίπλα σε μια βιβλιοθήκη, εργάζονται μονάχα, ενώ ο δάσκαλός τους περνά πού και πού για να τους δώσει μια πληροφορία και να τραβήξει κατόπι σε άλλη, κατά τον ίδιο τρόπο συνεργαζόμενη, ομάδα. Έχω ζήσει παρόμοια χαρούμενη και εντατική ζωή εργασίας των παιδιών, και διαρκώς άκουα τα παράπονά τους γιατί δεν είχαν ένα μικρό ήσυχο τόπο, ένα μικρό δωματάκι, όπου αποτραβηγμένα θα 1 έκαμναν θαύματα. Οι ατομικές και ομαδικές εργασίες, τα διάφορα Dalton plan, Kurssystem κτλ. όλο και κερδίζουν έδαφος και γεννούν προβλήματα για τη μέθοδο εργασίας στο αυριανό σχολειό κι επομένως για τη μεταρρύθμιση του σχολικού κτιρίου. ΄Ωστε όχι έξι ή οχτώ ή και, από μεγαλοδωρία του σημερινού σχολικού σχεδίου, δέκα τάξεις των 40 θέσεων, αλλά πολλά ίσως μικρά δωματάκια, κοντά σε άλλα μεγαλύτερα, κι όλ’ αυτά γύρω σ’ ένα πολύ μεγάλο, σε μια σάλα που να χωρεί όλα τα

1

Τα παιδαγωγικά συστήματα Dalton plan και Kursssystem απορρίπτουν τη διδασκαλία κατά ηλικιακές «τάξεις» και στηρίζονται στη συνεργασία ομάδων παιδιών κατά ενδιαφέροντα και ικανότητες.

[14]

παιδιά του σχολειού για τις συχνές συνολικές συγκεντρώσεις τους! Πότε θα γίνουν αυτά; Όχι βέβαια προτού χτιστούν να νέα σχολικά κτίριά μας, ορισμένως όμως πολύ προτού αυτά καταστραφούν από το χρόνο. Και τότε πώς θα βοηθήσουν την εκπαιδευτική μας εξέλιξη; Αλλά και κάτι άλλο ακόμα που ήδη έχει εισαχθεί σε μερικά σχολειά, όπως π.χ. στο Διδασκαλείο που ως τώρα διεύθυνα εγώ. (Το Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Ιούνιος 1927 – Ιούνιος 1930). ΄Ακουσα συχνά να επαναλαμβάνεται ο αριστερόπλευρος φωτισμός των παραδόσεων. Καλός αυτός, βέβαια, για την παλιά μέθοδο εργασίας των τάξεων, των τάξεων των θρανίων, της θεματικής παράταξης και ακροαματικής διδασκαλίας. Τα δικά μας όμως παιδιά είχαν τοποθετήσει κυκλικά ή τετραγωνικά τα τραπεζάκια και τα θρανία τους, γιατί η ταξική εργασία τους γινόταν συντροφικά και με τέτοια ζωηρή και χαρούμενη συζήτηση που έπρεπε το ένα παιδί να βλέπει το άλλο. Ο αριστερόπλευρος φωτισμός τότε μας ήταν ανεπαρκής, κ’ έπρεπε να είχαμε φως απ’ όλες τις πλευρές ή τουλάχιστο από το ταβάνι! Αφήνω πια ότι και η αίθουσα των 40 θέσεων με θρανία είναι μικρή για ισάριθμες θέσεις με τραπεζάκια. Και όμως, κι αν όλα τα’ άλλα δε γίνουν σύντομα, τα τραπεζάκια κ’ η συντροφική αυτή συνεργασία της τάξης δε θ’ αργήσει να γενικευτεί – και πρέπει να γενικευτεί! – και στο ελληνικό σχολειό. Άκουσα πολλές φορές να συσταίνεται και το αμφιθέατρο για το μάθημα των φυσικών. Ουδέποτε μπόρεσα να καταλάβω σε τι θα χρησιμεύει ένα αμφιθέατρο στο μάθημα της φυσικής και της χημείας. Το αμφιθέατρο για τα μαθήματα αυτά είναι καθαρό δημιούργημα του παλιού σχολειού της οπτικής και ακροαματικής προσφοράς. Το σημερινό όμως – ή καλύτερα το αυριανό, με τα νέα διδακτήριά μας _ μάθημα της φυσικής και χημείας πρέπει να γίνεται μέσα σ’ εργαστήρια που θα είναι γεμάτα από τραπέζια φορτωμένα με ειδών - ειδών υλικά, και που γύρω τους ομάδες όρθιων παιδιών θα εργάζονται σιωπηλά ή και ζωηρά για να ετοιμάσουν το πείραμά τους , τη χημική ένωση ή την κατάταξη των συλλογών τους. Το αμφιθέατρο της φυσικής και χημείας παραμένει σήμερα στα πανεπιστήμια ίσως για ους φοιτητές εκείνους που ποτέ δε θα γίνουν επιστήμονες αν δεν πάνε και στο φυσικό και χημικό εργαστήριο. Αλλά για τα μικρά παιδιά που πρέπει να κινηθούν και να πιάσουν και να σπάσουν για να μάθουν, είναι όχι μόνο άχρηστο, αλλά και βλαβερό, σαν την αποστήθιση των κανόνων της γραμματικής τους! Αλλά και γενικά, και μ’ ένα λόγο, το νεότερο σχολειό πρέπει να γίνει από την άποψη της εργασίας ένα ζωηρό και χαρούμενο εργαστήριο, όπου οι μικροί εργάτες άλλοτε σιωπηλά και αθόρυβα και άλλοτε ζωηρά και με ανυπόφορο, για μας τους μεγάλους, θόρυβο θα ετοιμάσουν τη ζωή τους μέσα σε μια μικρή και, ανάλογη με τη ζωή αυτή, χαρούμενη μικροκοινωνία. Και δεν είναι ανάγκη να λυπηθούμε υπερβολικά εάν τα νέα διδακτήριά μας δε θα είναι καθόλα πλήρη σε υλικά κ’ εργαστήρια για τη ζωή τους αυτή. Στη μεγάλη αίθουσα των συγκεντρώσεων, που αυτή πρέπει να ’ναι διπλή σε καθίσματα απ ’όσα είναι τα παιδιά, ο δάσκαλος ή ο καθηγητής θα συνεννοείται κάθε λίγο με τους γονιούς των παιδιών για να τον διευκολύνουν, ώστε να επεκτείνει το σχολικό αυτό εργαστήριο και μέσα στο χωριό ή στην πόλη. Οι ομάδες έτσι κατά τον ίδιο τρόπο θα μπορούν συχνά να εργαστούν σ’ ένα χημικό ή βιοτεχνικό ή οποιοδήποτε άλλο εργαστήριο, με τη βοήθεια ενός πατέρα, προσωρινού δασκάλου. Όταν θα πετύχουμε, με την έντονη προσπάθειά μας, τη συνεννόηση σπιτιού και σχολειού, το σχολικό κτίριό μας πλουσιότατο και πραγματικότερο θα απλωθεί σ’ όλο το χωριό και σ’ όλη την πόλη. Ο κίνδυνος λοιπόν για το νέο μας διδακτήριο δε βρίσκεται τόσο στην πιθανή έλλειψη του πλούτου και της πολυάριθμης πολυτέλειας ανάλογων ευρωπαϊκών ιδρυμάτων, αλλά στο πνεύμα που πρέπει να επικρατήσει κατά την κατασκευή του. Και το πνεύμα αυτό πρέπει προπαντός να το δώσει η νεότερη παιδαγωγική και διδακτική αντίληψη για την εργασία και τη ζωή του σχολειού.

[15]

Πρώτος λοιπόν παράγοντας, μετά το Υπουργείο των Οικονομικών που πρέπει ν’ αποφασίσει για το νέο διδακτήριο, δεν είναι ο αρχιτέκτονας, αλλά ο παιδαγωγός και ο υγιεινολόγος. Γι’ αυτό νομίζω πως δε θα έπρεπε να μπει θεμέλιο σε σχολειό αν πρωτύτερα το σχέδιό του δεν περνούσε κι από το μάτι του δασκάλου – του σωστού όμως δασκάλου – παιδαγωγού. Κι ακόμα δε θα ήθελα να ξοδευτούν άδικα χρήματα σ’ εξωτερική διακοσμητική άσκοπη ή ασυγχρόνιστη του σχολικού κτιρίου. Σύμφωνα με τις παραπάνω αρχές μια πρόσοψη αρχαίου κλασικού ή βυζαντινού ρυθμού θα ήταν αντίφαση με το πνεύμα και τη ζωή που θα θέλαμε να επικρατεί μέσα στο νεότερο αυτό σχολειό της ζωής, της χαράς και της εργασίας. Η σημερινή ζωή έχει άλλες απαιτήσεις και ως προς την έκφραση των γραμμών και των σχημάτων. Ο πραγματικός καλλιτέχνης τα ξέρει αυτά. Άσκοπη προγονοπληξία κ’ εδώ δεν πρέπει να φέρει σύγχυση στην αρμονία της ζωής και της εργασίας που πρέπει να επικρατήσει πίσω από τους τοίχους του νέου διδακτηρίου μας!

****

[16]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΤΟ ΝΟΗΜΑ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ

Ο χορός του κρίνου». ΄Εμπνευση και χορογραφία των μαθητριώνΔιδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, Ιούνιος 1930

Λ

ίγα λόγια μονάχα συνοπτικά θα μπορούσαν να ειπωθούν, για τον τρόπο τουλάχιστο που ζούσαμε το νόημα της Τέχνης στο Σχολειό μας εμείς. Και πρώτα – πρώτα πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι τίποτε άλλο στη ζωή που ν’ ανεβάζει τον άνθρωπο πάνω από τον εαυτό του όσο η δημιουργία της Τέχνης. Ο άνθρωπος περικλείνει όλη την ανθρωπότητα μέσα του και εγγίζει τον υπεράνθρωπο μόνο με τα δημιουργήματα της Τέχνης. Όλη η άλλη ανθρώπινη παραγωγή, μόνο διανοητική ή μόνο συναισθηματική, είναι μονομερής, και τα δημιουργήματά της, όσο μεγάλα κι αν είναι, είναι ακρότητες που οδηγούν την ανθρωπότητα σε ανισορροπία της ζωής και σ’ εκφυλισμό. Η πραγματική όμως Τέχνη είναι φυσιολογική και αβίαστη και αρμονική ισορρόπηση όλων των ψυχικών (διανοητικών, συναισθηματικών, ηθικών, υποσυνείδητων κτλ.) και σωματικών δυνάμεων σ’ ένα έργο με μορφή συνοπτική, που συνάμα περικλείει την απεραντοσύνη. Γιατί η Τέχνη δεν περιέχει την ακρότητα και τη μονομέρεια, παρά είναι μεσότητα («μέτρον») δυνάμεων μιας στιγμής της ανθρώπινης προαγωγής και ανάτασης. Η Τέχνη επομένως – και τίποτε άλλο! – είναι η εκπρόσωπη εικόνα του συνολικού και πραγματικού ανθρώπου, περιέχει το παρελθόν και το μέλλον του, τη συνοπτική εικόνα της ιστορίας του και συνάμα την ώθηση προς παντοτινό ξετύλιγμά του. Η Τέχνη είναι το αβίαστο και φυσιολογικό και αληθινό και αιώνιο δημιούργημα του ανθρώπου, προϊόν αναγκαίο και ανάλογο με την αρμονική εκδήλωση των δυνάμεών του και θεϊκός δείχτης κάθε φορά του σωστού δρόμου του. Είναι η αβίαστη και φυσιολογική τάση προς αυτοπραγμάτωση του Ε γ ώ του ανθρώπου, οι Ιδέες του Πλάτωνα ή η Εντελέχεια του Αριστοτέλη. Αυτό περίπου εννοούσαμε όταν λέγαμε «το νόημα της Τέχνης», και με το νόημα αυτό προσπαθούσαμε να διαποτίσουμε όλη τη ζωή, πνευματική, ηθική, κοινωνική, σωματική, του Σχολειού μας.

[17]

Τέχνη όμως για μας δεν ήταν απλώς μάθηση και δεξιοτεχνία, όπως μάθηση δεν ήταν απλή απομνημόνευση και απόχτηση ενός ποσού γνώσεων, καθώς επίσης ηθική δεν ήταν άσκηση της βούλησης για την επιτέλεση καλών πράξεων, καταπώς ήθελε η παλιά παιδαγωγική. Τέχνη δεν ήταν απλώς επιτυχία από μέρος του παιδιού εκτέλεσης, πάνω σε γνωστούς τύπους, όσο τέλειοι κι αναγνωρισμένοι κι αν ήσαν, μορφών ή τόνων ή λογοτεχνημάτων που να προκαλούν ευάρεστα σχόλια των θεατών και των επισκεπτών του Σχολειού μας. Κι ακόμα Τέχνη δεν ήταν επιπόλαιη κι αποθαυμαστική, ή έστω και βαθύτερη μονάχα απόλαυση έργων Τέχνης, οσοδήποτε μεγάλα και οσοδήποτε ελκυστικά κι αν ήσαν αυτά. Γιατί η αντίληψη αυτή της Τέχνης, σχετικά με την αγωγή του νέου σχολειού, περιέχει πολύ λίγο από το μορφωτικό στοιχείο, συγκρινόμενο μ’ εκείνο που εγώ επιζητούσα. Είναι στείρα και δρα παθητικά η τέχνη αυτή πάνω στο παιδί, γιατί ή είναι απονεκρωτική των δυνάμεων της ψυχής του παιδιού, μίμηση προτύπων μεγάλων που περιέχουν μέσα τους καταπιεστική αυθεντία, ή παθητικό νερούλιασμα και τεμπέλιασμα της ψυχής, που παραδίνεται αδρανής σ’ ένα είδος θρησκευτικής καταληψίας. Αλλά την Τέχνη τηνε θέλαμε, όπως και την εργασία και όλη τη ζωή, έκφραση της ζωής του παιδιού και ξετύλιγμα των ψυχικών και σωματικών του δυνάμεων προς μια μορφή, που σ’ εξωτερικές εικόνες θα επρόβαλλε γραφικά τη δικιά του, την ατομική του ψυχή, διαρκώς τελειοποιούμενη. Κι εδώ πια το νόημα της Τέχνης εκάλυπτε το νόημα της Μόρφωσης.

[18]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ

Ο Σωκράτης στη φυλακή πίνει το κώνειο. Δραματοποιημένη ομαδική εργασία της Β΄τάξης, 1929

Τ

ο θέατρο κ’ οι θεατρικές παραστάσεις των παιδιών δεν έχουν τίποτε το κοινό με τα συνηθισμένα θέατρα της πόλης. Και στην εξωτερική του εμφάνιση, αλλά κυρίως στην εσωτερική, έχει άλλες προϋποθέσεις και άλλους σκοπούς.

Το σχολικό θέατρο βασίζεται: i.

στη δημιουργικότητα και την αυτοεξέλιξη του παιδιού από σωματικής, πνευματικής και ψυχικής απόψεως, κ’ είναι έκφραση συνολική της τάσεώς του αυτής·

ii.

στην καλλιέργεια της τέχνης που αντανακλά την ψυχή του παιδιού στη δημιουργική της εξέλιξη· και

iii. στη χαρά του παιδιού που τείνει από κοινή χαρά των αισθήσεων να γίνει πνεύμα και ιδέα. Τα έργα που θα παίζονται πρέπει να είναι αυτή η ζωή των νιάτων ανεβασμένη σ’ έναν άλλο κόσμο μαγείας και ιδεών. **** Το παιδικό θέατρο δε θέλει να ξαναδώσει θεατρικά έργα καλλιτεχνικά όπως δίνονται έξω, δε θέλει να μιμηθεί ή να υπερβάλει το κοσμικό θέατρο ή να δημιουργήσει κοσμικούς καλλιτέχνες, γιατί τότε το θέατρο αυτό θα κάνει κάτι το τυραννικό στο Σχολειό που θα παραβλάψει ουσιωδώς το έργο της αγωγής, όπως εγώ το αντιλαμβάνομαι, δηλαδή της αγωγής μιας προσωπικότητας που εξελίσσεται

[19]

προς ατομική δημιουργία. Το παιδικό θέατρο που προσφέρει έργα τυχαία, αδιάφορο αν είναι καλλιτεχνικά ή όχι, που θέλει να μιμηθεί τον α ή β καλλιτέχνη, μάλλον βλάφτει ή ωφελεί το έργο της αγωγής, γιατί τότε και το θέατρο αυτό άλλο δεν είναι παρά ένα καλούπι σαν εκείνα που με χίλιους καλούς ή κακούς τρόπους επέβαλε στα παιδιά το Σχολειό των Γνώσεων. Γι’ αυτό και μια παιδική παράσταση μπορεί να μην αρέσει στους θεατές που μέτρο της κρίσης των θα είναι το κοσμικό θέατρο, κι όμως να είναι ‘κεινη που πρέπει· κι αντίθετα ν’ αποτύχει κατουσία και να μην υψωθεί στον προορισμό της ενώ θα έχει καταχειροκροτηθεί από τους θεατές. Για να καταλάβουμε το τι πρέπει να παρουσιάσει ένα παιδικό θέατρο πρέπει πρώτα να μεταφερθούμε στην κατανόηση της παιδικής ψυχής, των εποχών και της έννοιας της εξέλιξής της, του κόσμου της του ιδιαίτερου, της δημιουργικότητάς της, των αιτίων από τα οποία ορμάται και των σκοπών προς τους οποίους τείνει και πρέπει να τείνει. ΄Ο,τι εμάς αρέσει δεν αρέσει στο παιδί. Κι ό,τι αρέσει στο παιδί έχει ένα σκοπό, και το σκοπό αυτό πρέπει να τονε μελετήσουμε και ή να προσπαθήσουμε να τονε νιώσουμε ή, αν δεν το μπορούμε αυτό, να τονε σεβαστούμε. Γι’ αυτό πρέπει ν’ αφήσουμε όσο μπορούμε ανεπηρέαστο το παιδί, γιατί αλλιώς του χαλάμε τις δεξιότητες και τις γραμμές του, και τ’ οδηγούμε σε παραπλάνηση και σε χάος. Το θέατρο πρέπει να είναι μια έκφραση του παιδιού, που πρέπει εμείς να την υποδεχτούμε, εφόσον είναι γνήσια, με σεβασμό, κι όχι δική μας έκφραση όπου να υποτάξουμε, να στραγγαλίσουμε, να καταπνίξουμε και πρόωρα να κυριεύσουμε και να σκλαβώσουμε σαν αντίπαλο το παιδί. Το θέατρο πρέπει να είναι η αυτοπραγμάτωση σε μια ποιητική εικόνα της ψυχής της παιδικής κοινωνίας. Ο δάσκαλος, ο διορθωτής εκ των προτέρων, δεν έχει καμιά θέση εκεί. Το να δώσει ο δάσκαλος διαλόγους και έργα – όταν, μάλιστα, ο δάσκαλος δεν ξέρει να εκλέξει τα έργα αυτά – είναι όχι μονάχα αποτυχία του σκοπού του παιδικού θεάτρου, αλλά οδηγεί και σε πνευματική και ψυχική βλάβη του παιδιού. Οι παραστάσεις, τα έργα των παιδιών, δεν είναι, και δε θέλουν να είναι, έργα τέχνης όπως τα εννοούμε. Αρκεί να είναι έργα προάσκησης που οδηγεί προς γνήσια καλλιτεχνική απόλαυση, προς γνήσια δημιουργία και γνήσιο πολιτισμό. ΄Ο,τι, όμως, δεν μπορεί παρά να πετύχουν στο τέλος τέτοια θεατρικά έργα φαίνεται κι από το εξής: ότι τα έργα αυτά δε θα ’ναι ξένα, αλλά θα είναι δημιουργήματα των παιδιών, θα είναι από τη ζωή τους την καθημερινή ή την ψυχική (παραμύθια, επιθυμίες, ιδανικά κτλ.), κ’ επομένως το ρόλο τους θα τον παίζουν καλύτερα από κάθε άλλον γιατί δε θα υποκρίνονται παρά τη ζωή τους, τη φύση τους, τα όνειρά τους, τον εαυτό τους. ΄Εργα μεγάλα δε θα είναι, ούτε καλλιτεχνικά. Όμως θα περιέχουν κάτι από φωτιά και μεγαλοφυία. Τη μεγαλοφυία και τη φωτιά της παιδικής ψυχής! **** Το σχολικό θέατρο το έβλεπα από χίλιες απόψεις. Εκτός από την κίνηση, τη λογοτεχνική δημιουργικότητα, την ομαδική ζωή, την κριτική, τη χειροτεχνία, τη χαρά κτλ., είχα υπόψη μου και την έρευνα την επιστημονική. Το τελευταίο κυρίως το ήθελα στη δραματοποίηση της ιστορίας. Εμβάθυνση στην κοινωνική ζωή, στο χαραχτήρα, στα ιστορικά γεγονότα, στην ιστορική σκέψη, στη μιμητική απόδοση κτλ., τα ήθελα μέσου της δράσης και της χαράς μιας θεατρικής παράστασης. Συχνά ζητούσα δραματοποίηση ιστορίας. Όμως έβλεπα πως αυτό δεν μπορούσε να γίνει αμέσως. Χρειαζόταν προπόνηση και εργασία. Η προπόνηση ήταν μέσου του λυρικού φανταστικού θεάτρου. Μόνο όταν θα έμεναν ελεύθερα τα παιδιά να ξετυλίξουν αγαπητά τους θέματα φανταστικά (παραμύθι, δική τους ζωή κτλ.), μόνο όταν θα κατανοούσαν λογοτεχνικά ένα κομμάτι, μόνο τότε θα μπορούσαν να πάρουν κι ένα σοβαρό θέμα ιστορικό και θα το ’φερναν στη σκηνή. Αλλιώς θα πέφταμε σε ανιαρά, δασκάλικα, ηθικολογικά κατασκευάσματα. Γι’ αυτό δε με ανησυχούσε μια «Χρυσομπουμπούκα» (θεατρικό έργο – χορευτικό παραμύθι – που έγραψαν και παρουσίασαν οι μαθήτριες της Β΄τάξης το Φεβρουάριο του 1929. Το έργο ήταν από τα πιο παιδιάστικα που παρουσιάστηκαν στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης) ή ένας χορός. Γιατί μέσου αυτού θα

[20]

φτάναμε και στα σοβαρότερα, και μόνο μέσου αυτών τα σοβαρότερα θ’ αποχτούσαν πραγματικά ενδιαφέροντα και πνοή. Όμως οι ανίεροι άνθρωποι που με περικύκλωναν και μου κριτικάριζαν την αρχή των κινήσεών μου χωρίς να περιμένουν το τέλος (τα 5-6 χρόνια που έθεσα απαρχής) μου κατάστρεφαν κάθε μου σχέδιο και κάθε όρεξή μου για σωστή και τολμηρή εργασία. **** Όλα τ’ άφησα ελεύθερα να γίνουν. Όπως και το μάθημα, όπως και τις εκθέσεις, όπως και τη ζωή μας εδώ. Ακριβώς για να φτάσουμε στο σωστό ύστερα από δική μας, ατομική, βαθιά πίστη, για το σωστό και την άρνησή μας για το άσχημο. Έτσι το θέατρο ήταν μια … υποδειγματική διδασκαλία ενός συγκεντρωτικού μαθήματος. Ας τη χωρίσουμε στα μέρη της: i.

Ένα παιδί γράφει μια διαλογική έκθεση (δράμα).

ii.

Διαβάζεται στην τάξη. Τη συζητεί και αποφασίζει να την παίξει. Το ενδιαφέρον και η κίνηση αρχίζει να μεγαλώνει.

iii. Σχηματίζεται ο θίασος. Συζήτηση για τις ηθοποιητικές ικανότητες. iv. Αρχίζουν οι πρόβες. Εργασία ομαδική. Ανάπτυξη συναισθήματος κοινωνικού και φιλίας, συνεργασίας. Αλληλοβοήθεια κατά τη συνεργασία αυτή. Γίνονται διορθώσεις. Ανάπτυξη ικανότητας προς ομιλία, απαγγελία, «μίμηση έργων σπουδαίων». Ανάπτυξη και διείσδυση σε συναισθηματικούς, ηθικούς, πνευματικούς κόσμους. Δημιουργική εργασία. Στιγμές αλησμόνητες της σχολικής ζωής. v.

Ετοιμασία σκηνής. Ράψιμο, σχέδιο· οι καθηγητές των τεχνικών οφείλουν να λαμβάνουν ενεργό μέρος υποδείξεως. Αγορά διαφόρων πραγμάτων. Φαντασία, σκέψη, ζωή, χαρά.

vi. Η χαρά της παράστασης. Επιτυχία και αποτυχία διδακτικότατα για τη ζωή. vii. ζ) Κριτική. Το πόσο ζει μια τέτοια διδασκαλία ο μαθητικός κόσμος είναι περιττό να τονίσει κανείς. Είναι μια ζωντανή έκθεση. ΄Ο,τι θα δώσουν οι λίγες αυτές παραστάσεις δε θα το δώσουν σειρά άλλων μαθημάτων. Προπαντός από ηθικής απόψεως. Γιατί γίνεται συχνά αιτία να φανερωθούν στο δάσκαλο πολλά κρυμμένα προτερήματα, αλλά και ελαττώματα των παιδιών. Όλα τα ελαττώματα που βγαίνουν εδώ στο φανερό ακριβώς για να καταπολεμηθούν, ακριβώς όπως συνέβη συχνά έως τώρα, θα μεγαλώσουν και θα ξεσπάσουν άγρια αργότερα, αν δε βγουν από τώρα εδώ να μελετηθούν και να πειστούν οι κάτοχοί τους ότι είναι πράγματι ελαττώματα. ΄Ετσι μόνο το σχολειό θα είναι πράγματι μορφωτικό, όταν γίνει συνέχεια της ζωής, κ’ η Ζωή συνέχειά του.

[21]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΟΙ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΠΕΜΠΤΗΣ

Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Μια από τις πραγματοποιούμενες κάθε Πέμπτη «Συγκεντρώσεις»

Έ

βαλα τη Συγκέντρωση την Πέμπτη, στο μέσο τη εβδομάδας, γιατί την ήθελα ως κέντρο και κορύφωμα της όλης εργασίας του Σχολειού. Καθετί, μάθημα ή ζωή του Σχολειού, ήθελα σ’ αυτή να τείνει και να εκδηλώνει τους καρπούς του, και απ’ αυτή να προέρχεται η παρόρμηση για νέες έρευνες και λύσεις, κατιδίαν, προβλημάτων. Ήθελα οι Συγκεντρώσεις αυτές να γίνουν η δόξα και η αποθέωση της όλης μας εργασίας. Σ’ αυτή θα πρωτοποιόταν το πνεύμα του Σχολειού και η θέληση μιας ενιαίας κατεύθυνσης. **** Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης είναι από τα παιδαγωγικότερα, λυσιτελέστερα και ωραιότερα πράγματα που εισήγαγε το Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Είναι κάτι ανάλογο και βαθύτερο και συστηματικότερο από την πρωινή συγκέντρωση της προσευχής. Γίνονται μια φορά την εβδομάδα, το απόγευμα της Πέμπτης, και διαρκούν 1.30 – 2 ώρες. Οφείλουν να παρευρίσκονται όλοι (μαθήτριες και καθηγητές) ανεξαιρέτως. Χάρη της Συγκεντρώσεως χτίστηκε με έξοδα του Δήμου η μεγάλη σάλα του Διδασκαλείου, έγιναν οι πάγκοι και τα καθίσματα, αγοράστηκε το γραμμόφωνο και πολλά άλλα. Είναι το κέντρο της ζωής του Διδασκαλείου και η ιερότερη στιγμή του. Το Διδασκαλείο γίνεται ένα ομοούσιο σώμα με μια βούληση και με ενιαία ιδανικά. Είναι κάτι ανάλογο με τις ξένες κοινότητες, απείρως τελειότερο και συστηματικότερο από τις δήθεν κοινότητες διαφόρων άλλων ελληνικών σχολειών. ΄Εχει δικό της σύστημα και δικό της χαρακτήρα, που δε θυμίζει καμιά άλλη ξένη σχολική οργάνωση. Κατά τις Συγκεντρώσεις φαίνεται το όλο πνεύμα και οι αρχές που διέπουν και κανονίζουν και ρυθμίζουν διαρκώς τη ζωή μας. Η διεύθυνση δίνει σ’ αυτές την ψυχή και την ενότητα. Γι’ αυτό προεδρεύονται πάντα από το διευθυντή. Γι’ αυτό ακόμα δεν ονομάστηκε, κ’ είναι ζήτημα αν θα

[22]

ονομαστεί Κοινότητα. Τείνουμε μέσου της Συγκεντρώσεως προς την Κοινότητα. Όμως θα περάσει ακόμη πολύς καιρός για να την κηρύξουμε. Γιατί πρέπει να ωριμάσει και να αναπτυχθεί πρώτα μια ιδιαίτερη συνείδηση σχολική και παιδική, ανώτερη ηθικά, πνευματικά και καλλιτεχνικά. Πρέπει να έρθει σαν ανάγκη – η ανάγκη που δημιουργεί ιερές φανατισμένες κοινότητες όπως τις απέλλες, τα ασκητικά κοινόβια και τις κομμούνες. Φυσικά εδώ θα πρόκειται για παιδική συνειδητή κοινότητα ζωής ηθικής και ανώτερης. Αλλά και τότε, δίπλα στην Κοινότητα που θα συνέρχεται σε έκτακτες περιστάσεις από σπουδαίες αφορμές και θα ’χει καθαρά νομοθετικό χαρακτήρα, δε θα πάψει ποτέ να υφίσταται η κάπως πιο ευκίνητη, πιο ζωηρή, πιο πολυσύνθετη και πιο πρόχειρη και χαρούμενη Συγκέντρωση. Στη Συγκέντρωση συνοψίζεται η όλη ζωή μιας εβδομάδας. Για την ώρα κάθε Συγκέντρωση ακολουθεί τον εξής τρόπο εργασίας: i.

Ανακοινώσεις: Γίνονται ανακοινώσεις από τη διεύθυνση, τους καθηγητές και τα παιδιά. Ανακοινώνεται από τις Επιτροπές η κίνησή τους: βιβλιοθήκη, καθαριότητα, αλληλογραφία με σχολειά κτλ. εορτές κτλ. Ανακοινώσεις για την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση της Θεσσαλονίκης, βιβλιογραφική κίνηση, και διαβάζονται κομμάτια επίκαιρα από εφημερίδες.

ii.

Κανονισμοί και Διατάξεις: Κάθε νέος οργανισμός του Σχολειού διατυπώνεται σε άρθρα από την αρμόδια επιτροπή και διάζεται και συζητιέται, συμπληρώνεται ή απορρίπτεται.

iii. Ομιλίες: Επακολουθεί μια ομιλία από ένα παιδί. Αυτό είναι το κύριο θέμα της Συγκέντρωσης. Επακολουθεί συζήτηση. Συχνά γίνονται κριτικές για τις εορτές μας ή ό,τι ανάλογο. Συζητιούνται επίκαιρα ζητήματα: σεισμοί, πλημμύρες κτλ. Γίνονται εκθέσεις έργων χειροτεχνίας και η μια τάξη κρίνει την άλλη κ’ επακολουθεί έπειτα τελική συζήτηση και κρίση. Επίσης δίνονται σε δελτία ερωτήματα από παιδιά, που συζητιούνται και λύονται από τη Συγκέντρωση. Συχνά επίσης ακούγονται στο αρμόνιο μουσικά κομμάτια, ή ακούγεται το γραμμόφωνο. Γίνονται απαγγελίες και εξετάζονται συστηματικά λογοτεχνικά, παιδαγωγικά κτλ. θέματα. Εννοείται ότι λαμβάνεται πρόνοια να εισάγονται θέματα ανάλογα για το μέσο όρο της μορφώσεως και αναπτύξεως των παιδιών, επειδή στις Συγκεντρώσεις παρευρίσκονται παιδιά από 13 – 20 ετών. Οι Συγκεντρώσεις είναι οι πιο αγαπημένες ώρες των παιδιών!

[23]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΤΙΜΩΡΙΕΣ ΚΑΙ ΑΜΟΙΒΕΣ

Σ

το Διδασκαλείο είχε καταργηθεί κάθε είδος τιμωρίας. Δε φταίει ποτέ το παιδί… Φταίνε τις πιο πολλές φορές οι δάσκαλοι που, παρασυρμένοι από τα νεύρα τους, τιμωρούν… Φταίνε οι δάσκαλοι που δεν αλλάζουν τον τρόπο της δουλειάς τους, τον τρόπο της ζωής μέσα στην τάξη, μέσα στο Σχολειό. Η αλλαγή του περιβάλλοντος του παιδιού και η αλλαγή μεθόδου εργασίας και τρόπου ζωής, αυτά μειώνουν την ανάγκη τιμωρίας. Τιμωρεί η παιδική κοινωνία. Ευθύνες στη Συγκέντρωση. Συχνά αναπτύσσαμε την ψυχαναλυτική άποψη της τιμωρίας. Αγαναχτούσα με τους δασκάλους που τιμωρούσαν.

Το Αναγνωστήριο του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης

Τιμωρία Ο πολιτισμός δυστυχώς στηρίζεται πάνω σε διάφορα «Απαγορεύεται». Η παιδαγωγική άλλο σχεδόν δεν είναι παρά εμπόδισμα της ελεύθερης εξέλιξης του παιδιού. «Μην κάνεις τούτο, μην κάνεις εκείνο». Ο Μωσαϊκός Νόμος τι άλλο είναι παρά ένας απαγορευτικός δεκάλογος; «Ου ποιήσεις… ου κλέψεις… ου ψευδομαρτυρήσεις…». Κάθε άτομο πρέπει να μάθει να υποτάσσεται σε μια σειρά από κανόνες και να πιέζεται κάτω από ένα μεγάλο αριθμό αντιδράσεων. Στο παιδί επομένως πρέπει να φυτέψουμε ένα σωρό αρνητικών τάσεων αντίδρασης. Αυτό κυρίως ζητάμε να βρούμε πώς θα γίνει. Η τιμωρία είναι το συνηθέστερο κι ευκολότερο μέσο. Αλλ’ αυτή προκαλεί συχνότατα στο παιδί ισχυρές συναισθηματικές καταστάσεις. Σωματική ποινή προκαλεί μαζοχιστικές καταστάσεις. Συναισθήματα δυνατά φόβου και θυμού προκαλούν εσωτερικές αλλοιώσεις των οργάνων, όπως π.χ. των ενδοκρινών αδένων και της πέψης. ΄Ενας απότομος ή, ακόμα χειρότερα, διαρκής φόβος προκαλεί τόσο ψυχικές όσο και σωματικές εσωτερικές αλλοιώσεις καταστρεπτικές για το άτομο.

[24]

Η παιδαγωγική έχει κάμει σπουδαία πρόοδο με το να θελήσει και να προσπαθήσει να διώξει την τιμωρία από το Σχολειό. Αντ’ αυτής ζητά να εισαγάγει την υπομονετική και σιγανή αναμονή της διόρθωσης του σφάλματος μέσου αδιόρατων ποινών που δεν προκαλούν δυνατά συναισθήματα. Στο Σχολειό μου ήταν φαινομενική μονάχα η απόλυτη ελευθερία. ΄Ηταν μια ζωή στα μάτια των παιδιών ανάλογη με τη δημοκρατική ελευθερία, ευθύνη και αυτονομία (αυτοδιάθεση) του Κράτους και της κοινωνίας. Αλλά αυτό γινόταν με τρόπους έτσι που να φαίνεται στο παιδί και να ζει την ελευθερία που δημιουργεί, χωρίς να έχει και την ελευθερία που διαλύει. Η αγάπη στο παιδί, η απόλυτης ελευθερίας. ΄Ομως βαθύτερα όλ’ αυτά υπηρετούσαν μια ιδέα: την αγωγή προς ένα σκληρό καθήκον προς την εξυπηρέτηση του Συνόλου, μέσου της αφοσιώσεως προς το επάγγελμα, της προσπάθειας, της αυτοτελειοποιήσεως. Ε, αυτό περιείχε σκληρότατη πειθαρχία, που φυσικά δε φαινόταν γιατί προερχόταν από μέσα από καθένα άτομο προς τον εαυτό του. Η πειθαρχία και η περιορισμένη ελευθερία τότε μονάχα φαίνεται, όταν παρουσιάζεται απ’ έξω σαν αντίδραση προς τις τάσεις του ατόμου. Αλλ’ όταν αυτό το ίδιο άτομο θέσει πειθαρχία στον εαυτό του, τότε φαίνεται απόλυτα ελεύθερο, γιατί δεν υπάρχει η αντίσταση και ο αγώνας προς καμιά εξωτερική πίεση. Τέτοιου είδους απόλυτη ελευθερία είχαμε, και γι’ αυτό οι κοντόφθαλμοι και κοντόμυαλοι κριτές μας την παρεξηγούσαν και την ενόμιζαν παραλυσία, τη στιγμή που οι ίδιοι ομολογούσαν την απέραντη αγάπη και αφοσίωση των παιδιών προς το διευθυντή και το Σχολειό τους, δηλαδή προς τη νέα ιδεολογία που επικρατούσε στο Σχολειό και που γινόταν σιγά – σιγά, χωρίς εκβιασμούς, πίστη ακλόνητη στον νέο αυτόν κόσμο των παιδιών. Αμοιβές Όπως η τιμωρία, έτσι και η αμοιβή στηρίζεται πάνω στον ψυχολογικό συνειρμό: Να κάμω κάτι για ν’ αμειφθώ. Κι αυτό πάλι στηρίζεται στην με τέτοιο μέσο έξη προ καλές πράξεις – επομένως στην αγωγή της βουλήσεως και στην αγωγή του χαραχτήρα. Είναι κ’ αμοιβή όπως και η τιμωρία κάτι το εξωτερικό που βοηθεί το παιδί να εθιστεί σε καλές πράξεις. Είναι ο εθισμός μέσου της αμοιβής. Εννοείται χρειάζεται μέγιστη προσοχή στην αμοιβή όπως και στην τιμωρία, γιατί αντί καλού μπορεί κανείς να γίνει πρόξενος κακού μονάχα και να οδηγήσει σε κακό χαραχτήρα. Τα δώρα είναι οι χειρότερες αμοιβές. Σ’ αυτά όμως υπάγονται και όλες οι εκ των προτέρων υποσχέσεις είτε με δώρα είτε με λόγια: «Κάμε τούτο για να σου δώσω» κτλ. ΄Η «Κάμε το καλό για να πας στον Παράδεισο» (Χριστιανισμός). Ο λαός όμως λέει: «Κάμε το καλό και ρίξ’ το στο γιαλό». Όμως και στα παραμύθια έρχεται κατόπι η αμοιβή. Σημείο ότι ο άνθρωπος ζητά την αμοιβή του καλού. Οι αμοιβές πρέπει να έχουν τη μορφή επαίνου, να φιλοτιμούν, αλλά με άλλον τρόπο: Μνημόνευση, με την παρουσίαση στη συγκέντρωση όλου του σχολείου, αλλά και τότε όχι πολυτονισμένα σαν κάτι πολύ σπουδαίο. Υποχρέωση και καθήκον είναι μόνο η εργασία. Οι αμοιβές που επιτρέπονται είναι όσες δε λέγονται από πρωτύτερα. ΄Ενα γέλιο συμπαθητικό, μια χειρονομία, ένα νεύμα του δασκάλου, γεμίζουν το παιδί ευτυχία και χαρά. Βαθμοί ως τιμωρίες και αμοιβές Σκοπός του Σχολείου δεν είναι ο βαθμός. Αν δεν μαθαίνουν τα παιδιά χωρίς τη βοήθεια βαθμού, τιμωρίας, αμοιβής, σημαίνει ότι ο δάσκαλος είναι κακός, που ζητά μ’ εξωτερικά μέσα τη μάθηση. Τέτοια μάθηση έξω από τα πραγματικά ενδιαφέροντα και το ζήσιμο των παιδιών είναι επιπόλαιο χρίσμα, που θα βγει με το πρώτο φύσημα. Τα παιδιά πρέπει να μαθαίνουν όλα, επομένως όλα να έχουν καλό βαθμό. Αλλιώς πρέπει να καλείται ο δάσκαλος σε απολογία.

[25]

Οι εξετάσεις κι οι διαγωνισμοί είναι αιτία ηθικής διαφθοράς των μαθητών. Τρόποι εξετάσεων – οι κλεψιές, οι υποκρισίες, οι ψευτιές, ο τρόμος, η άδικη κούραση των παιδιών. Ψεύτικα αποτελέσματα. Αιτία κακών σχέσεων δασκάλων και παιδιών. Στο Διδασκαλείο τις περιφρονούσαμε. Τις κάναμε διαφορετικά. Τις αντικαταστήσαμε με εργασίες. Ανάγκη ν’ αλλαχτεί το σύστημα. Οι βαθμοί ως τιμωρίες και αμοιβές θα μένουν κατανάγκη εφόσον δεν αλλάξει η μέθοδος εργασίας, ώστε από ενδιαφέρον το παιδί να ορμά σε βουλητικές ενέργειες. Όμως εφόσον το πρόγραμμα είναι ερβαρτιανό, και οι συνέπειές του – τιμωρίες, αμοιβές, βαθμοί – θα παραμένουν!

[26]

ΜΙΛΤΟΣ ΚΟΥΝΤΟΥΡΑΣ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Φ

οβάμαι πως οι νέοι μας παιδαγωγοί που έρχονται από την Ευρώπη είναι γεμάτοι ενθουσιασμό για συστήματα που ίσως θα είναι εντελώς αντίθετα απ’ ό,τι μας χρειάζεται εμάς. Πάντα κάτι καινούργιο, κ’ επομένως καλό, θα μας φέρουν. Δε θα βλάψουν. Το μόνο κακό είναι πως μπορεί να επιβραδύνουν και ν’ αστοχήσουν στ’ αποτελέσματα που περιμένουν. Ας μελετήσουνε πρώτα κι ας ψυχολογήσουν τον τόπο, την ψυχή και τη διανόηση του Ρωμιού. Τότε μακριά από τους ξένους τόπους και με δική τους εμπειρία θα δημιουργήσουν το «νέο ελληνικό σχολειό» που είναι, και πρέπει να είναι, πολύ διαφορετικό από το παλιό ή το ξένο.

Η ορχήστρα και η χορωδία του Διδασκαλείου. Στη μέση ο μουσικός Ευάγγελος Καραηλίας