La Atención Temprana en Educación Infantil
Sonia Chacón Sandra Ciudad Ruth Martínez Patricia Peco MªLuisa Ruiz Pilar Ruiz
1. INTRODUCCIÓN En primer lugar vamos a definir el término atención temprana. Según el Libro Blanco de la Atención Temprana, debemos entender por Atención Temprana "el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlo". Las intervenciones que se consideren oportunas de realizar han de tener en cuenta la globalidad del niño o niña, y ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. A su vez, es fundamental que las familias estén informadas en todo momento, y obtengan apoyo y asesoramiento lo antes posible, para que tengan la posibilidad de detectar prevenir los riesgos
2. LA ESCUELA INFANTIL Y LA ATENCIÓN TEMPRANA La Educación Infantil y la Atención Temprana comparten muchas características. Una de ellas es que reafirman la escuela infantil como el marco para desarrollar la atención a todos los niños, principalmente a aquellos que muestran dificultades en su desarrollo. Desde un punto de vista global e integrador, la escuela es el contexto idóneo para atender las necesidades especiales que se deriven por alguna dificultad o alteración en el desarrollo del niño. La educación Infantil, ha de compensar cualquier desigualdad, tanto de tipo social, como de ayuda a aquellos niños que tengan o estén en riesgo de padecer algún tipo de
deficiencia, ya que todos estos niños, han de vivir en el mismo contexto, en la misma sociedad. La Escuela Infantil, con sus recursos internos y con los servicios de apoyo, se constituye como el contexto más idóneo para todo el proceso de Atención Temprana: atención directa al niño,
prevención
de
los
efectos
secundarios de una alteración en el desarrollo,
coordinación
de
los
tratamientos que reciben los niños entres
sus
profesores
y
otros
profesionales (logopeda, psicomotricista, rehabilitador, profesor de apoyo, etc.). El sistema educativo, cada vez más, tiene más interés por la Atención Temprana. Los primeros años de la vida de un niño son vitales para su desarrollo normal y un posterior rendimiento en la escuela. Es por ello, que el trabajo realizado en los primeros años de vida de un niño con desarrollo normal o con discapacidad, afectarán a las medidas educativas que habrá que tomar con posterioridad. Es importante resaltar que la Atención Temprana es una acción preventiva, y a su vez, mucho más efectiva que las medidas de rehabilitación que puedan darse posteriormente, por lo que en la escuela infantil se pueden reconocer problemas en el desarrollo de los niños e intervenir inmediatamente para evitar consecuencias mayores.
3.ÁREAS DE DESARROLLO La atención temprana en Educación Infantil se va a centrar en cuatro áreas de desarrollo: Cognitivo-perceptiva Del lenguaje Social Motriz A continuación, pasaremos a describirlas una a una y se enumerarán diversas actividades para desarrollarlas en el aula.
A) COGNITIVO-PERCEPTIVA La inteligencia de los niños está presente y se manifiesta en forma práctica antes que el propio lenguaje. Desde que el bebé nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea a través de los diferentes sentidos (olfato, oído, vista y tacto) por lo que puede percibir y relacionar estímulos entre sí. Este hecho, es un acto cognitivoperceptivo que estimula sus capacidades intelectuales. En el aula de educación infantil se pueden realizar múltiples actividades para desarrollarla. Algunas de ellas pueden ser:
¿HUELE BIEN O HUELE MAL?: se trata de una actividad olfativa, en la que taparemos los ojos a los niños y les iremos presentando diferentes fragancias con olores más o menos agradables para que discriminen su olor. A su vez, se les puede preguntar incluso si saben lo que es o les resulta familiar. Preguntas tales como: ¿te gusta este olor?, ¿a qué te recuerda? se emplearán en la actividad.
LA CARA DE LOS SABORES: para ello, podemos tener en un plato con comida la forma de una cara, en la cual los niños tendrán diferentes alimentos con colores, formas y texturas diferentes. A su vez, cuando los prueben se van degustando diferentes sabores. Lo podemos hacer de una manera más lúdica, por ejemplo: ¿A que saben los ojos? ¿y la boca? De esta manera, estamos también afianzando los conocimientos previos sobre el esquema corporal.
CESTA DE LOS SONIDOS: se trata de poner diferentes objetos, tanto musicales o no dentro de una cesta para que los niños los vayan escuchando sin ver, y que los vayan identificando. Por ejemplo, podemos poner cascabeles, un triángulo, silbatos… De esta manera los niños reconocerán los diferentes sonidos expuestos y podemos comparar cual es más agradable, aquellos que les gustan más, si son más o menos graves, etc.
B) DE LENGUAJE La enseñanza del lenguaje oral desde edades tempranas requiere, en sus diferentes fases, un conjunto de actuaciones intencionadas y sistematizadas por los educadores encargados de diseñar y guiar el proceso. Éste, conducido a través de sucesivos estadíos, será convenientemente organizado para estimular los aprendices utilizando técnicas de previsión y optimización capaces de facilitar el desarrollo de los componentes protagonistas del aprendizaje. El objetivo final es bien sencillo: perseguir el desarrollo integrado de todas las habilidades comunicativas.
El lenguaje ocupa un lugar tan destacado en las relaciones humanas, que los docentes, en general, y los profesionales de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, en particular, están obligados a prestar una especial atención tanto a los procesos de adquisición y desarrollo del mismo como a sus posibles perturbaciones. Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el desarrollo del lenguaje infantil. Pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer múltiples variables que dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Atención/Estimulación Temprana adquiere su máximo interés y se convierte en una técnica no ya necesaria, sino absolutamente imprescindible.
Conviene recordar que el aprendizaje de la lengua materna junto con un rápido desarrollo psicomotor, son las dos adquisiciones
más
importantes
que
los
pequeños
conquistan en los primeros años de vida. A partir de ellas son posibles las primeras interacciones niño-medio y el establecimiento de bases sólidas que permiten nuevos y más complejos aprendizajes.
La atención temprana del lenguaje: Algunos objetivos de carácter general
Una estimulación temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje infantil tendrá como objetivos irrenunciables los siguientes:
1. Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y de los componentes auxiliares del lenguaje oral. 2. Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje. 3. Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil.
4. Compensar
posibles
déficits ocasionados
por entornos
lingüísticamente
desfavorables. 5. Contribuir al aprendizaje de la lecto-escritura. 6. Colaborar en la elaboración de un código más amplio.
La detección de los niños y niñas que pueden presentar alteraciones en el desarrollo del lenguaje es el primer paso para planificar las actuaciones necesarias con las que superar estas dificultades y con las que prevenir otros trastornos. Cuando existe un grave déficit verbal o este se presenta asociado a otra patología, el proceso diagnóstico interdisciplinar nos aportará la información necesaria para conocer la etiología del problema y sus posibilidades terapéuticas. Debemos analizar los aspectos orgánicos y funcionales (audición, respiración, aparato fonoarticulador), las dimensiones del lenguaje (forma, contenido y uso), y los procesos del lenguaje (comprensión y expresión). La evaluación del lenguaje en Atención Temprana se realiza mediante tests estandarizados, escalas de desarrollo, y la observación sistemática de la conducta lingüística que nos aporta información de las capacidades propias del niño en los contextos comunicativos naturales. Algunas actividades para desarrollar la comunicación y lenguaje:
Leer y jugar con los niños es una forma de pasar un rato especial con el niño/a. Oír las palabras un ay otra vez le ayuda a familiarizarse con ellas. Con la lectura compartida, los libros se convierten en una parte integral de la rutina cotidiana y algo que el niño/a espera entusiasmado hacer.
Jugar a nombrar cosas (como por ejemplo preguntar: ¿Dónde está tu nariz, boca, oreja, etc?) y rotular verbalmente los objetos y los hechos ocurridos por ejemplo: “Pedro tiene el Libro” o “Juanma esta en el balancín”, son formas de ampliar el vocabulario y el desarrollo de conceptos.
Usar sonidos, canciones, gestos y palabras que riman para ayudarle a aprender y comprender el lenguaje y sus diferentes usos.
Animar al niño a usar tantas palabras descriptivas que le sea posible usar al contar cuentos o hablar de sus sentimientos
C) DESARROLLO MOTRIZ En la práctica educativa diaria del aula de infantil, la observación del desarrollo psicomotor debe constituir una de las actividades básicas, pues ayuda a identificar si el niño presenta alguna alteración o variación, en su desarrollo motor, que puede ser la única
manifestación
de
un
trastorno
del
sistema
nervioso.
La detección precoz de cualquier disfunción, en esta área del desarrollo, contribuye a la realización de una
intervención
y/o
tratamiento
temprano
evitando o disminuyendo la posible aparición de secuelas, destacando así la función preventiva de la escuela infantil.
Durante la infancia, la adquisición progresiva de habilidades es tarea primordial del sistema nervioso. Al reflejo de esta maduración se denomina desarrollo.
El concepto de desarrollo ha sido muy debatido a lo largo de los años. Sin embargo, en la actualidad, se da relevancia a dos modelos explicativos: el interaccional y el transaccional. El modelo interaccional considera que el desarrollo es fruto de la acción simultánea de factores genéticos y ambientales, mientras el modelo transaccional propone que estos factores (genéticos y ambientales) están dotados de plasticidad y se modifican mutuamente (Iceta y Yoldi, 2002).
El término “desarrollo psicomotor” se debe a Wernicke y por consenso se limita a los dos primeros años de vida. En este orden de ideas, la psicomotricidad puede definirse como el área del conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo y, considerarse, una forma de abordar la educación que pretende desarrollar las capacidades del individuo, a partir del movimiento y la acción.
Para valorar adecuadamente el desarrollo psicomotor es necesario conocer sus características de normalidad; “el conocimiento de lo normal es una base fundamental para el diagnóstico de lo anormal” (Illingworth, 1992)
Se entiende por “normal” aquel desarrollo que relaciona la adquisición de ciertas habilidades con una determinada edad cronológica. Aunque no existe una limitación temporal clara entre lo considerado normal y lo patológico, “cuanto más lejos se encuentre un niño (a) del promedio, en cualquier aspecto, es menos probable que sea normal” (Illingworth,1992). En este orden de ideas es importante recordar que el desarrollo no es un proceso rígido ni estereotipado, por tanto, existe un rango de variabilidad dentro de la normalidad (Fejerman y Fernández,1998). Algunas de estas variaciones de la normalidad sin carácter patológico se enumeran a continuación:
Pinza manual entre el dedo pulgar y medio.
Desplazamiento sobre las nalgas o reptando.
Marcha sin fase previa de gateo.
Marcha de puntillas
Rotación persistente de la cabeza
Retraso simple de la marcha
Movimientos asociados: sincinesias
Retraso en saltar sobre un pie
Aunque son poco frecuentes, existe otro tipo de trastornos transitorios del desarrollo a los que Illingworth (1992) denominó “disociaciones del desarrollo” que consisten en el retardo de un área concreta del desarrollo siendo las demás áreas “normales”. Por ejemplo, podemos encontrar niños (as) que presentan una motricidad fina adecuada para su edad (realiza pinza distal) pero muestran imposibilidad para mantenerse sentado (retraso en área motriz).
D) DESARROLLO SOCIAL Origen En los años sesenta surge en los los Países Nórdicos, concretamente en Suecia y Dinamarca, una corriente de pensamiento que critica la segregación social de que son objeto las personas deficientes. Esta corriente de pensamiento irá impregnando, durante los setenta a toda el área latina, quedando al margen de estos planteamientos tanto los Países Bajos como los de Europa del Este. (Parrilla, 1992). La diferencia entre los países europeos fueron que, mientras que en los países nórdicos fue la administración la que se encargó de promover, redactar y aplicar una legislación integradora, en otros países como es el caso de España e Italia son las asociaciones de afectados las que demanda a la Administración la elaboración de esas leyes. Concretamente, en España, la legislación ha tenido un carácter experimental y progresivo, siendo los Claustros y los Consejos Escolares los que en definitiva aceptaban o no la integración escolar.
En E.E.U.U. se sigue un proceso paralelo e incluso se toman acciones legales contra el gobierno para reclamar el derecho de todos los niños, a pesar de sus déficits a una educación pública y apropiada a partir de tres
ejes
o
principios:
normalización,
integración escolar y ambiente menos restringido.
Todo este movimiento social basad, sobre todo en el principio de Normalización, trata de denunciar y poner de manifiesto la situación social y condiciones de vida que la sociedad deparaba a los deficientes. Este principio de normalización no sólo abarca el plano social sino también el educativo.
Definición La integración escolar consiste, en sentido amplio, en el abandono de la visión dualista que dominó la educación hasta hoy para acceder a una nueva perspectiva, un nuevo sentido de lo que es la escuela y la educación. El eje a través del cual se puede vertebrar la integración es trasladando en énfasis desde el individuo como objeto de estudio sobre el que intervenir (el déficit), al énfasis en la sociedad y el sistema educativo como deudores de respuestas a todos los individuos (necesidades educativas).
Monereo (1985), define la integración escolar como un proceso que reúne a los alumnos con o sin hándicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a necesidades del propio alumno.
En España la Ley 13/1982 de integración social de los minusválidos, artículo 25 formula el principio de integración:
La educación especial se impartirá en instituciones ordinarias, públicas o privadas del sistema educativo general de forma continuada, transitoria o mediante programas de apoyo, según las condiciones de las deficiencias que afecten a cada alumno y se iniciará tan precozmente como lo requiera cada caso, acomodando su ulterior proceso al desarrollo psicobiológico de cada sujeto y no a criterios estrictamente cronológicos."
Modelo de integración El informe Warnock distingue tres formas de integración: La integración física o local que existe cuando las clases especiales se encuentran en escuelas ordinarias compartiendo el mismo entorno físico pero su funcionamiento y organización es totalmente independiente. La integración social, que se da cuando los niños que asisten a clases especiales dentro de un centro ordinario pero participan con los demás en actividades extracurriculares. La integración funcional, que se consigue cuando los niños con n.e.e. y sus compañeros participan conjuntamente, a tiempo parcial o completo, en los programas educativos y en aulas ordinarias.
Se exponen diez tipos de servicios para niños con n.e.e.: 1) Educación a tiempo completo en una clase ordinaria con la ayuda y apoyos necesarios. 2) Educación en una clase ordinaria de la cual saldrá el alumno durante los períodos necesarios en el día para ir a una clase especial de apoyo o ayuda. 3) Educación en una clase o unidad especial, pero con períodos de asistencia a una clase ordinaria y total participación en la vida de la comunidad y en las actividades extraescolares de la escuela ordinaria. 4) Educación a tiempo completo en una clase o unidad especial con contactos sociales con la escuela ordinaria principal. 5) Educación en una escuela especial, diurna o residencial con algunas lecciones compartidas con una escuela ordinaria. 6) Educación a tiempo completo en una escuela especial diurna, con contactos sociales con una escuela ordinaria. 7) Educación a tiempo completo en una escuela especial residencial con contactos sociales con una escuela ordinaria. 8) Educación temporal corta en hospitales u otros establecimientos.
9) Educación temporal larga en hospitales u otros establecimientos. 10) Educación a domicilio
4. Bibliografía y webgrafía http://www.feapsandalucia.org/index.php/salud/ique-es-la-atencion-temprana http://repositorio.ual.es/jspui/bitstream/10835/1159/1/Clemente_%20Villegas_Gador .pdf http://es.scribd.com/doc/50782063/ACTIVIDADES-DE-ESTIMULACION-SENSORIAL http://www.educacioninfantil.com/orientacion-pedagogica/item/265comunicaci%C3%B3n-y-lenguaje-en-los-ni%C3%B1os http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/des_leng_v er_ni%C3%B1o.htm http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf Fejerman N. y Fernández E.(1998). Neurología Pediátrica. Buenos Aires. 2ª edición. Ed. Panamericana. Fernández I., Álvarez E. Estudi Llevant. El desarrollo psicomotor de 1.702 niños de 0 a 24 meses. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, 1989. Iceta A. y Yoldi M.E.. Desarrollo psicomotor del niño y su valoración en atención primaria. ANALES Sis San Navarra 2002; 25 (Supl. 2): 35-43.