Cambio valoral y valores ambientales

Volumen 6, número 2

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enero–julio 2012, issn 1870–8196

Cambio valoral y valores ambientales Observación desde estudiantes universitarios mexicanos

JOSÉ DaViD LaRa GOnZÁLEZ Departamento Universitario para el Desarrollo Sustentable Instituto de Ciencias Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Correo–e: filobobos2002@yahoo.com.mx

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Resumen A través de las representaciones sociales extraídas de la información de una encuesta en la que participaron un millar de estudiantes de licenciatura pertenecientes a una universidad pública de la provincia mexicana, es posible observar cómo los modelos desarrollistas de la modernidad fincados en lo económico han impactado el pensamiento de la comunidad estudiantil y lo han guiado hacia una sociedad liberal permisiva. También se puede observar la presencia de otros elementos que plantean una cierta resistencia del alumnado y que brindan un espacio de negociación con una realidad alternativa. En dichos elementos, que son sustrato para una evolución social e individual inmersa en la sustentabilidad, se aprecia el juego de los sistemas valorales y sus bases de fondo.

Palabras clave: modernidad–posmodernidad, modelos existenciales, cambio valoral, estudiantes universitarios, sustentabilidad.

Abstract Through social representations drawn from the survey data on more than a thousand undergraduates at a public university in the Mexican province, it is possible to observe the development models of the modern building in economic thinking have impacted the students, guiding them toward a liberal permissive society. Also it can see, how it is given the presence of other elements that pose a certain resistance of students that will provide a space for negotiations with an alternate reality and which are substrate for social and individual sustainable lines, where we can see the value–related system in action and their foundations.

Key words: modernity–postmodernity, lifestyle models, value–related change, college students, sustainability.

Introducción La última crisis económica actual es el resultado de la aplicación continua de una serie de modelos existen-

ciales que por décadas (o por siglos) han perseguido el desarrollo en la búsqueda del progreso. Esos modelos han puesto a la economía y su cosmos como los ejes rectores del desarrollo de la vida, de los pueblos y, según los principios globalizantes, del mundo en general (Sachs, 1992). El desarrollo social ha sido precario, en algunos casos se ha avanzado de modo positivo, en otros ha sucedido lo contrario, y el balance de los logros positivos frente a los negativos de tales modelos y filosofías de vida no trae resultados favorables para las grandes mayorías poblacionales. Lo anterior impacta negativamente no sólo al ser humano al confrontarlo consigo mismo, con sus congéneres y con los demás elementos del planeta, sino al resto del ecosistema global Tierra (Roszak, 1985). Si bien la crisis económica del momento es real y aguda, más grave es la situación crítica de la humanidad como conglomerado mundial, y de la humanidad como la parte que todos los seres humanos llevamos dentro; es decir, la humanidad dentro y fuera del propio ser humano y sus formas de asociación (Sabato, 2004 y 2006).

Los proyectos liberadores transformaron a la Modernidad en un hito global del desarrollo, que fue difundido por medio de los distintos planes de economía para lograr el Estado del bienestar primero y luego la utópica «vida feliz» (conformada por la alta calidad y nivel de vida de las grandes sociedades gracias al avance tecnológico y científico) y que promovió el «vencimiento» de la naturaleza al asegurar su domesticación para conseguir una vida libre de preocupaciones, llena de satisfactores y satisfacciones (Zeraoui, 2006). El Dios de las tradiciones populares fue sustituido por el dueto divinidad ciencia–tecnología y el hombre se desentendió de la conciencia moral (Hans, 1998). La economía pasó de proponer al desarrollo como proyecto para alcanzar la evolución social a su decreto como «ley» ineludible y objetivo de ésa evolución. Cabe señalar que se han dado múltiples fases a fin de conseguir la materialización de los postulados de la modernidad del desarrollo, materialización que no opera con base en el ser humano, donde lo subjetivo se ha intentado arrasar (Sarlo, 1994).

Si bien nunca antes la humanidad había logrado el grado de civilización actual, en contraparte se halla el increíble deterioro de los ecosistemas naturales y humanos. Lo único que prevalece es una serie de

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imágenes icónicas de semejantes «adelantos» de la civilización con ciudades enormes, medios de transporte súper rápidos, cómodos y seguros, medios de comunicación ultra veloces, aparatos «casi» perfectos que hacen cosas sensacionales y a los que se les presenta como «inteligentes», etcétera (Bauman, 2007). Aunque algunos de esos logros son asombrosos y tienen validez, también es cierto que el costo pagado por ello es excesivo e inaceptable, de tal manera que en lugar de estar presente el desarrollo–progreso, se ha alejado aún más para la gran mayoría de la humanidad (Norzagaray, 2007). Ese avance no contemplado con anterioridad se ha querido igualar como el mismo avance de la civilización. Pero no es así. Para serlo, la civilización debe cubrir a todos los elementos del sistema, de toda la organización social y del ambiente. No puede haber civilización que realmente lo sea sin que el proceso signifique la evolución positiva de todo el sistema. La civilización presentada ante nosotros mediante esos íconos es sólo la cara que el capitalismo modernista desea aparentar. La contracara es muy distinta: pobreza, miseria, injusticia, inequidad, violencia, ignorancia, inmoralidad–amoralidad, inseguridad, sufrimiento, agonía.

De algún modo la civilización se ha detenido, e incluso podría decirse que ha retrocedido. La civilidad, es decir, el constituyente «orgánico» más humano de la civilización ha sufrido cambios muy serios, de tal forma que es un problema dentro de la civilización que se encuentra en tendencias de extinción. Aunque la civilización continúe la civilidad se está perdiendo (Duque, 1984). Cada vez más las sociedades son conjuntos laxos de individuos yuxtapuestos solamente, que dan entrada a la transmutación de las sociedades en «masas» humanas (Marcuse, 2001), con individuos aislados y recelosos de todo–todos. Las sociedades se han ido escindiendo y el humano común, dominado por la tecnología, es más dependiente, más egoísta y más ególatra. Por su mera naturaleza fincada en los entramados de la ética–moral la civilidad es una de las «fuerzas» que sostienen la trama mayor de las sociedades, pues la civilidad contiene conciencia, congruencia, madurez, solidaridad, conocimiento, responsabilidad, juicio, normatividad, sensibilidad, inteligencia y amor. Al ser castigada en los procesos de los modelos cursados, porque sus componentes son contrarios

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a los intereses y finalidades de esos modelos, cobra mayor envergadura para contrarrestar lo negativo del desarrollismo.

A través del desarrollismo la modernidad tuvo que atacar las raíces históricas de la civilización con el objeto de hacer ver que sus ofertas eran «mejores» que lo que se había vivido; asimismo, reformuló la sístole social de las tradiciones y costumbres al designarlas arcaicas, caducas, extemporáneas; y tildó de inoperante y superada la diástole social del mundo axiológico de antaño. Fabricó en la modernidad líquida de Bauman (2006) sus propias tradiciones y costumbres más laicas pero no dejó de recurrir, eclécticamente, a los actos rituales, religiosos e ideológicos; además entabló su propia axiología (más ligth), centrada en los intereses, sus pilares rectores y rotores, y desalojaron los principios y valores a un plano de menor importancia. Entonces, de las sociedades costumbristas tradicionales, una «sociedad represiva» que en el mundo occidental (hoy americanizado) estaba «acotada», normada, por principios y valores de la antigüedad judeo–cristiana; ahora, dentro del panorama de la globalización mundial y del paradigma de la homogenización del humano como «ser unidimensional» o «agente sistémico», se ha transformado en una sociedad abierta, liberal y liberada, una «sociedad permisiva» (Duque, 1984; Antaki, 2000), donde el ser consiste en el tener, si se tiene entonces se es, lo que más importa es ser y si se es feliz tanto mejor, pese a que haya millones de seres en existencias miserables, humanos o no.

Por ello, cualquier modelo de desarrollo que intente el progreso de la humanidad debe reforzar a la civilización por medio de la civilidad reconstituida. La propuesta más reciente de una vía factible para perseguir el desarrollo social y humano es la que acude a los enunciados de la sustentabilidad (Alianza para el Desarrollo Sustentable de Centroamérica, 1994). A esa vía me ajusto y a esa vena del pensamiento humanizado–ambientalizado recurro para invitar a mis congéneres a sumarse al proceso, utópico, de sustentabilidad de la vida.

Si la educación en general y la educación superior en particular son considerados vectores poderosos e importantes, bastiones en la lucha por la sobrevivencia de nuestro mundo y forma de vida ante los drásticos avatares de la modernidad y los desarrollismos (de

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Alba, 2004), debe reconocerse también la trascendencia social–individual que los estudiantes universitarios tienen y tendrán cuando formen parte de la sociedad ya en su fase de profesionistas (en la que quizás ocuparán funciones de notable relevancia o sólo como miembros de ella). Debido a lo anterior, me di a la tarea de investigar los conocimientos, creencias, deseos, inquietudes, ideas, valores, actitudes que un estudiantado universitario de nivel licenciatura expresa sobre significativos ítems alrededor de la realidad socioambiental mexicana. Lo que se pretende es sentar un precedente para que en una segunda fase de investigación se atiendan los puntos guía explorados en el presente estudio, con la intención de contribuir a las labores que mejoren la situación nacional actual en la búsqueda ya no del desarrollo–progreso sino de la superación de la calidad de vida de los ciudadanos.

Materiales y métodos Dada la trascendencia que en nuestro país tiene la educación de carácter público, se realizó la presente investigación en una populosa universidad pública del estado de Puebla, México, con la aplicación de una encuesta denominada «sondeo socioambiental». Se cubrió todo el rango de la oferta académica distribuida en las seis áreas del conocimiento que tal institución sostiene: desde las ciencias naturales y exactas hasta las humanidades y las ciencias sociales administrativas y tecnológicas. Se muestreó en dos partes poco menos del 50 por ciento de veintidós licenciaturas ofertadas; la primera fue una submuestra de ingreso con alumnos del primer tetramestre de cada una de las licenciaturas y, una segunda submuestra con alumnos pertenecientes al tetramestre más cercano a su momento de egreso.

Mediante la doble evocación y bajo instrucciones de respuesta, en forma oral y escrita, se aplicaron los diferentes reactivos diseñados como indicadores.

Cada reactivo contó con dos espacios de respuesta, donde el valor de importancia de las respuestas que aparecen en el primer espacio es superior al de las que se registran en el segundo. El anonimato total fue asegurado y se indicó que cada espacio de llenado podía ser cubierto con una o tres palabras máximo. La infor-

mación se recopiló y procesó sistemáticamente; el análisis de la información se efectúo acorde con la Teoría de las Representaciones Sociales (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986; Abric, 1994; Flament, 1994) y la Teoría del Núcleo Central de las Representaciones Sociales (Verger, 1994; Guevara, 2005).

Una representación social es aquel conocimiento de sentido común que se tiene sobre un objeto, materia, suceso o fenómeno; puede estar constituida por conocimientos, actitudes, valores, creencias, deseos, ideologías, y es una forma de participar en el medio social. Se trata de una forma de interpretación mediada de la realidad y un modo de acercarse a lo que en determinado momento parece ajeno, es decir, es una manera de apropiarse de la realidad, un modo de percibirla y asumirla (Moscovici, 1979). De acuerdo con la teoría aplicada, una representación social se estructura por un núcleo central y un sistema periférico (Jodelet, 1986; Flament, 1994; Guevara, 2005). El núcleo es la parte central de la representación social pues condensa y comparte la información que la dirige; es la parte más estable de la representación y la más difícil de modificar. El sistema periférico contiene la información secundaria, colateral, aquella que completa la representación social (información que es menos compartida o definitivamente no compartida dentro del sistema informativo); es menos estable que el núcleo central y por tanto es más sensible a los cambios; cubre funciones de protección, asociación y actualización de la representación social.

Dada la propia naturaleza de las representaciones sociales, desde el enfoque estructuralista de las mismas, su núcleo central puede ser más o menos corto; el sistema periférico puede ser amplio y extenderse a tres niveles. El «más cercano» al núcleo central guarda la información que presentó una alta frecuencia de enunciación pero cuyo valor de relevancia calculado no cubre el criterio discriminante para ser parte del núcleo central de la representación. El valor de importancia calculado denota directamente que los datos en ese nivel de la periferia fueron enunciados como la segunda opción de respuesta por los encuestados.

Enseguida se encuentra la información intermedia del sistema periférico, la cual se mantiene a mayor «distancia» del núcleo central y compila la información con un alto valor de importancia evaluado pero

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con frecuencias de aparición más bajas que las correspondientes al núcleo y al primer nivel del sistema periférico. Por último, el tercer nivel del sistema periférico se constituye por los datos considerados más «raros», no tanto por su contenido sino por tener un bajo valor de importancia y las frecuencias inferiores.

El bajo valor se debe a que la mayoría de los encuestados enunció esas respuestas como su segunda opción.

Contiene a la información más “distante” del núcleo central de la representación.

Resultados y discusión Civilización, civilidad, sociedad y valores son sustratos y factores estructurantes del desarrollo por medio de la sustentabilidad. Los modelos de desarrollo aplicados a nivel global no han brindado las oportunidades de gestión y conformación que logren un equilibrio en la evolución de dichos factores, ya que se han favorecido unos y aletargado otros. Los que se han transformado con giros han tenido un balance difícil, si bien han sido más positivos que negativos (Díaz, 1996). De esta especie de ecuación socioambiental, aún sin solución general, es de donde brota la crisis socioambiental, crisis de civilización, en que vivimos desde hace décadas (Sabato, 2004). Guardando diferencias destacadas entre unos grupos y otros, de alguna manera la civilización ha llegado a todos lados y ha impuesto sus normas con distintos niveles de intervención sobre el ambiente y con distintos logros en el cosmos meramente humano, pese a que muchos de ellos no han sido adecuados ni realmente favorables para el desarrollo en términos absolutos (Eldredge, 2001).

En el caso presente, es probable que surjan de la separación entre civilización y desarrollo múltiples interpretaciones de los estudiantes sobre esos conceptos en las representaciones sociales correspondientes; ya que en el ítem de la representación del progreso tampoco aparecen esas consideraciones. Los modelos de desarrollo practicados han propiciado una civilización típica, civilización que discurre acerca de elementos aligerantes de la «pesada» carga cultural que los pueblos han generado históricamente bajo procesos complicados de adaptación y socialización. Dicha carga cultural «pesada» emerge en algunas ideas de los

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estudiantes para significar a la cultura, en cuya representación social figuran en la periferia más distante, es decir, entre las respuestas más «raras» (por ejemplo, «defectos» y «freno del desarrollo»).

Es preciso comentar que la civilización se desenvuelve sobre elementos homogenizadores (Marcuse, 2001) e intenta abrir el mercado mundial con el objeto de convertirlo en el marco regente de la existencia: crear ideas, sentimientos, sensaciones, creencias, necesidades, actitudes, dependencias uniformizadas que serán cubiertas por el expansionismo capitalista acumulador del reino de la «competitividad», que vendría a consolidar la transformación de la búsqueda de la felicidad por la satisfacción «pura» del tener, del obtener estatus, poder, personalidad. Entonces, puede decirse que la civilización que se ha instituido es «occidentalizada»: el american way of life es una realidad palpable en nuestro ámbito nacional. Este modelo de civilización es economicista, en él se desplazan a sectores secundarios lo social, lo político, lo intelectual, es decir, lo más humano de la humanidad. El modelo americanizado, sumado a los anteriores, ha originado una civilización inmediatista, de prontitud, en la que no hay tiempo ni lugar para la reflexión, la convivencia y el desarrollo humano de las comunidades y sociedades (Bauman, 2007), donde el «tiempo es oro» y deben asumirse los intereses como rectores en vez de los valores y principios.

La civilización se divorcia de la civilidad, adquiere un significado distinto de ella (Duque, 1984). Esta civilización se halla en un proceso de cambio, acelerado en su proceder por el modelo capitalista de desarrollo que entiende que puede ser menoscabado, amenazado por modelos existenciales alternativos, lo que lleva las relaciones al límite y agudiza sus acciones, haciéndolas más severas y sin razón, sustentadas en motivaciones (no en razones) que llegan al absurdo. Con fuertes componentes modernistas las civilizaciones actuales prefiguran y diseñan una existencia competitiva–productivista. Esa forma de civilización no es precursora del desarrollo positivo, sustentable o compatible (Torres, 1999).

El modelo actual plantea la civilización de los pueblos como una meta y un medio, pero sus logros son magros y las pérdidas «medidas» en términos de humanidad–ambiente son mayores que sus resultados posi-

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tivos. Condiciona a la civilidad hasta grados de inoperancia y limita su evolución (Toffler y Toffler, sin año). La civilidad forma parte de la civilización, es su «espina dorsal»; es un proceso que cultiva al humano y lo hace pasar de sujeto a persona. El proceso se completa la ambientalización: la persona común se vuelve persona humana. En contraste, el conformismo social innato del modelo de civilización occidental promueve el cambio de los sujetos a su papel de agentes sistémicos, de operadores del sistema (Roitman, 2003). La civilidad ambientalizada, contraria a la civilización actual, plantea el rescate del agente sistémico para reintegrarle sus facultades de individuo de un colectivo, la persona humana que sabe y entiende de sí misma y del grupo social, que reconoce virtudes y defectos, principios y valores, que habla de sus responsabilidades y obligaciones, de sus derechos, deseos y anhelos; la civilidad es el individuo socializado por elementos histórico–culturales; es un indicador del desarrollo de una civilización, incluso indica amabilidad. Mientras mejor civilidad haya en una sociedad ésta será más sustentable.

A su vez, los modelos que insertan la sustentabilidad necesitan el desplazamiento de la falaz civilización del consumismo. De alguna manera lo que se tiene hoy es un «exceso» de civilización a cambio de una carencia de civilidad, con una notoria ausencia de un código civil, el código por excelencia (Antaki, 2000).

Con embates agudos de modernidad, la civilización se exacerba y los individuos, al ver su existencia limitada cada vez más por sus necesidades reales y las pre–creadas ad hoc por el modelo productivista–consumista, se ven desorientados y en muchos casos desarrollan un temor (no son pocos los que señalan que nos encontramos en la «sociedad del miedo») de ser ellos mismos.

Las voces del modelo consumista preconizan por todos los medios las bondades del liberalismo seductor. En ellas se refuerza la necesidad del sujeto por la felicidad (de Velasco, 1999), meta preponderante de la vida, el «paraíso en la Tierra». Los alumnos encuestados comparten esta circunstancia; en la representación social del caso, de entre poco más de 380 respuestas distintas, la segunda más relevante y posicionada en el núcleo central es la de significar a la calidad de vida como la «felicidad» (ubicada sólo por debajo de

«salud»). El modelo desarrollista no establece que la felicidad es una forma de autorrealización: el sujeto «realizado» puede ser feliz, pues una parte de esa realización consiste en satisfacer el hito histórico de la felicidad. Hay que tener en cuenta que la felicidad es esquiva; la filosofía popular reza: «la felicidad no existe, sólo existen los momentos felices». Si se acepta de modo parcial tal aseveración, pues resulta una sentencia cuestionable, que la realización es una idea mayor que la felicidad, es más estable y duradera; en otras palabras, la realización de una persona contiene en ella misma una parte de la felicidad. Pero el alumnado no lo considera así, ya que señala a la «felicidad» como la segunda opción más importante para caracterizar a la calidad de vida; en cambio, la «realización» aparece en categorías secundarias, apenas en la periferia más alejada del núcleo central y mencionada sobre todo como segunda opción. Continuamente se afirma que el humano tiene como finalidad la felicidad y la persona común así lo asume, por lo que pasa su vida intentando dolorosamente conseguir ese «premio». La idea de la «felicidad» pertenece a las representaciones sociales del alumnado sobre los derechos ciudadanos y humanos: la consideran un derecho. El modelo determina a la felicidad terrenal–celestial como «premio» al desempeño de una vida a través de «argumentos», hasta el rol que juega el «sacrificio», respuesta periférica en la representación de la calidad de vida.

Una característica esencial de la modernidad y la posmodernidad es su eclecticismo, el tomar de aquí y de allá los elementos que convienen a su discurso (Zeraoui, 2006). Toma entonces, el asunto de la felicidad y lo trastoca. Dado que la felicidad suele ser tan relativa y tan difícil de alcanzar, se la vende, se la «mediatiza» con sucedáneos. De una felicidad basada en cosas etéreas, sentimentales, se la transforma en una felicidad instrumental, puesta en tener todos los aparatos y comodidades de «vanguardia» que día a día aparecen en el «gran mercado» acompañados de los símbolos infaltables de importancia, fama, poder, éxito y personalidad: el mejor empleo, la mejor casa en el barrio más exclusivo y amplio, etcétera. La felicidad se cosifica, se comercializa. Por ello, no es gratuito que entre las respuestas más importantes el alumnado indique que calidad de vida es «comodidad» y le dé el significado de «éxito» (aunque en un plano secundario). Para

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completar el proceso de la felicidad terrenal se la hace sinónimo de la realización de la persona y se presume que tal realización (materialista) es su transformación de persona a personalidad, personalidad «alta», que con el sistema de símbolos–códigos mencionado, hace del individuo anónimo un personaje: ente anónimo→per sona→personalidad↔personaje. Ésta es la vía de mutación del sujeto común por medio de la felicidad mal entendida como «realización» humana; secuencia que presenta el fenómeno de adquisición del «reconocimiento» como personalidad y personaje. En nuestro sistema informativo, se significa al desarrollo como «personalidad», pero la realización humana es distinta de ello. En ese sentido, es preciso aclarar que la felicidad es sólo una parte de la realización humana.

En su eclecticismo, los modelos vigentes de civilización acuden al liberalismo, razón por la que los estudiantes no logran apartarse y entienden a la «libertad» como calidad de vida (respuesta que se halla dentro de las siete que conforman el núcleo central).

El liberalismo comercial sólo es un ramal del liberalismo más amplio; es el más notorio, pero no el más importante. Para impactar y profundizar sus cambios idóneos, el modelo existencial de la actualidad impone un liberalismo menos conspicuo quizás, pero más trascendente, el liberalismo de la mente, liberalismo psicológico que por operatividad es también liberalismo social: apunta a romper las barreras y normas sociales históricas y culturalmente formuladas. Rompe con ellas, las bloquea, manipula, proscribe y las reformula adecuadas y sumisas a sus premisas, sin entender ni dejar comprender que la libertad constituye al propio desarrollo (Sen, 2000). En consecuencia, la civilización mundial se encuentra con severos giros de transformación: de una sociedad limitada por normativas ahora se tiene una sociedad permisiva (Duque, 1984; Antaki, 2000). La gran relevancia otorgada a la libertad, esa tendencia al liberalismo, se puede observar en las representaciones sociales del alumnado: la respuesta nuclear «libertad» es la primera en destacarse (por encima del derecho a la vida, que ocupa el tercer lugar) cuando se cuestiona a los alumnos sobre sus principales derechos ciudadanos. De manera secundaria, llegan a significar a la ética como «libertad» y en la periferia cercana al núcleo la señalan como uno de los valores humanos primordiales. A la solidaridad

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le asignan el concepto de «libertad», si bien no como una de las respuestas más importantes, ya que figura en el nivel intermedio de la periferia.

Como principales derechos humanos contemplan primero a la «libertad» y luego a «vivir», respuestas únicas del núcleo de la representación correspondiente.

En ellas se nota que otra vez privilegian a la libertad antes que a la vida, sin darse cuenta de que sin vida simplemente la libertad no es posible. Para el resto de las especies (no humanas) consideran de suma importancia a la «libertad». El progreso y el desarrollo también son «libertad», pero sólo en el nivel intermedio de la periferia de sus correspondientes representaciones; mientras que la ciencia, la cultura y el proceso de globalización ocupan ese rango de modo secundario o con baja importancia. Con respecto a la diversidad cultural, significa «libertad» para los alumnos dentro del núcleo central (ocupa el cuarto puesto) y es la segunda respuesta más importante de la representación de la democracia de 320 distintas. Dentro de las respuestas esenciales, y pese a no ser nuclear, figura entre las más de 260 distintas de identificación de los elementos imprescindibles de un buen sistema de gobierno. Lo anterior denota la importancia que tiene para el alumnado la libertad y sus diferentes manifestaciones, y muestra sus deseos de conseguirla. Una vez alcanzada, dicha libertad puede ser manipulada por el modelo imperante con el objeto de desarrollar su liberalismo característico. Las consideraciones de la libertad también pueden interpretarse como parte de la naturaleza de los alumnos en la etapa general del crecimiento físico–mental en el que se hallan, ya que son jóvenes y expresan sus deseos y formas de asumir la propia libertad.

La transformación de la civilización cuesta y sus costos son altos. Los grupos del poder no pagan esos costos, son pagados por todas las demás personas. El modelo supone agentes sistémicos inanimados a los sujetos (por eso son sujetos: sujeción por inanimación) a los que no se les pregunta su parecer sobre los cambios (Roitman, 2003). En este modelo las personas no cuentan como mentes sino como mano de obra, «materia prima», consumidores, votantes y «legitimadores»; se les niega el derecho a elegir su propio destino. En el mejor de los casos se les brindan algunas opciones (que suelen ser maniqueas), pero se ocultan

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y vedan las alternativas: pueden realizar «sencillas» elecciones de algunas opciones, pero dentro de esa lista de opciones, no tiene alguna que sea una alternativa real. Las alternativas existen solamente para el grupo de poder, que es monopolista y se constituye en detentor exclusivo de ellas. De acuerdo con su origen etimológico, una alternativa es otro asunto, otra cosa y, otro tipo de opción. Como el humano es un zoon politikon siente y cree que necesita ejercer su derecho de elección (y todos sus derechos, aunque no los conozca bien y tampoco sepa cómo surgieron ni qué puede hacer con ellos).

Así, en las representaciones se puede determinar que los alumnos no conocen muy bien sus derechos, porque cuando se les cuestiona sobre sus principales derechos ciudadanos emiten una larga lista de poco más de 140 respuestas distintas, donde incluyen como derechos «poder», «producir» (idea muy adecuada al modelo productivista en la que se aprecia con claridad el impacto de penetración del adoctrinamiento del sistema), «ser bueno», «análisis», «experimentar», «querer mi familia», «ser buen ciudadano». En la representación de los derechos humanos surge una larga lista de más de 110 derechos diferentes, entre ellos están «familia» (respuesta que también aparece en la representación anterior), «conciencia», «amistad», «empatía», «sabiduría». Por último, en la representación que plantea para qué sirve el conocer las leyes, se obtuvieron más de 230 respuestas distintas, entre las que se encuentran «nada», «atacar» (independiente de «acatar»), «romperlas», «burlarlas», «decepción», «dominar», «oprimir», «poder»; en esa lista se distingue con facilidad el sello del liberalismo que condiciona las mentes de los estudiantes universitarios.

Para cubrir el derecho a elegir, el sistema se apresta para dotar a su «operador sistémico» de opciones en todos los casos y niveles de la vida, hasta llegar a una especie de «locura de las masas» en la cantidad de opciones (no alternativas), algunas rayanas en lo ridículo o estrafalario, muchas caracterizadas por la superficialidad, otras que alcanzan el absurdo. La civilización de hoy se ve surcada por múltiples absurdos: el agente sistémico llega a reclamar su «derecho» a ser explotado por el sistema explotador, que muchas veces lo esclaviza dándole un valor inferior a sí mismo. Por ejemplo, puede asistir al mall o «templo de las compras» (Sarlo,

1994) más cercano (o más alejado, puesto que es su

opción y puede elegirla) y decidir qué papel higiénico llevará de entre una oferta impresionante (e innecesaria); además puede elegir el modo de pago y cuenta con varias opciones: desde el momento en que ya no tiene que salir de casa para hacer tal compra (puede hacerla por teléfono, por internet), o quizás desde ordenar o no a su ayudante (empleado) que resuelva tan «tremendo» menester... (la civilización moderna guarda amplios caracteres de ironía).

El modelo consumista promueve el liberalismo al brindar las condiciones para rematar las «obsoletas» reglas sociales. Hay un cambio de esas añejas normas (dentro de este modelo, lo viejo es un valor negativo) que son reemplazadas por otras más sencillas y a la mano, contingentes. Se relaja lo convencional. Se reinventa lo convencional que también es modificado. Ahora es «convencional» hacer exterior la ropa interior y mientras más llamativa y repetida sea tal «proeza» de «realización personal», más aceptado será el acto por los distintos grupos sociales. Exhibir los problemas y defectos más exasperados de una persona a través de un medio masivo de comunicación también es meramente convencional.

La sociedad en su permisividad contiene altas dosis de exhibicionismo, cinismo, vulgaridad, mal gusto, ignorancia, prejuicios, inmoralidad, anomia, desvirtuación, negación, relajación, egoísmo, indiferencia, frustración, desarrollo de complejos y traumas, deshonor, desmanes y hedonismo capital, entre otras características propias y «útiles» (pragmatismo exaltado) para sus fines, nada propicias a la civilidad ni a la sustentabilidad. La civilidad es un escollo para la civilización operante. El alumnado, en parte, así lo asume y por ello la falta de civilidad no es considerada (explícitamente) en las representaciones sociales como un problema ambiental, ni como causa de los problemas ambientales; tampoco es una de las soluciones propuestas a esos problemas. No obstante, esta civilización, como modelo existencial, requiere de sus propias reglas, pese a que carezcan de legitimidad, de lo contrario se generan cambios a los principios y valores, las reglas y sus fundamentos se transforman (y llegan a pervertirse). Hay nuevos principios y valores: unos son transformados, modelados a las circunstancias del momento, contingentes; otros son desapareci-

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dos; unos más, no muy claros ni bien plasmados (Ríos y colaboradores, 2001).

Si bien el modelo modernista posee su propia ética y moral, ésta se recontextualiza en la ambientalización o civilidad ampliada. Ahora los actores no son ya sólo los humanos, se extiende la eticidad a las demás especies y hasta a materias inanimadas: suelo, agua, aire, paisaje, etcétera. Parte de la contextualización de la ética se da por la presencia de nuevas problemáticas antes inexistentes u obviadas: la manipulación genética, el agujero de la capa de Ozono, el cambio climático; asuntos más o menos recientes para los cuales no se tiene todavía una cobertura ética actualizada y pertinente (Sosa, 1997). Sin embargo, la ética todavía conserva su validez dentro de la civilización presente (Varcárcel, 2002), pues a pesar de ser una idea de poca trascendencia entre los alumnos, se sigue considerando como algo necesario para la vida. Muestra de ello es que el manejo de los asuntos socioambientales resulta más factible con valores y principios que por medio de intereses, que son más volátiles, individualistas y sectaristas. De alguna manera el alumnado lo reconoce, por ello representa a la ética como materia de «valores» y de «principios» (primera y sexta respuestas mencionadas); en cambio, el asumir a la ética como asunto de intereses es una consideración ausente en su representación.

Es preciso recordar que el desarrollo sustentable tiene su propia eticidad y debe enfrentarse a los viejos y nuevos valores y principios que no lo alimentan.

Una eticidad que busca el equilibrio humanidad–naturaleza e individualidad–sociedad (Bifani, 1991). Un signo de la modernidad de la civilización actual es su notoria decadencia, expuesta en muchas formas y momentos mediante actitudes, actos, comportamientos y conductas. Con facilidad se puede observar el amplio reflejo de dicha decadencia en la permisividad: la sociedad ya modernizada, no admite limitaciones «vacuas» a la egolatría. El humano tiene que ser, cueste lo que cueste. La fama y el éxito valen más que su propia vida, después de todo «sólo se vive una vez» y «nadie sale vivo de aquí». Se debe ser feliz y no hay reglas válidas para impedir esa felicidad. Las viejas normas agotan el ser y bloquean su felicidad; restringen, disciplinan y el modelo no quiere disciplina, la disciplina se halla dentro de sus fines ni medios, para eso

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están la alienación y el alineamiento, junto con el conformismo. El operador sistémico, en su necesidad de felicidad, no requiere de disciplina. En la información recopilada en la encuesta, en el significado de ética, la representación social del alumnado apenas presenta la respuesta «disciplina» en el sistema periférico alejado y no es percibida en la representación de la calidad de vida. Al contrario, es una idea irrelevante dentro de la representación de la cultura, es decir, que de acuerdo a los educandos, la cultura no tiene que ver con ella; tampoco con la democracia. Es una consideración sin importancia en la representación de los elementos que debe tener un buen sistema de gobierno, pero en la realidad constituye una grave deficiencia.

Asimismo, carece de importancia dentro de los valores humanos, al igual que en el significado de la ciencia, observación bastante delicada porque la disciplina es una cualidad sobresaliente de la ciencia que contiene un elevado índice de disciplina (Woolgar, 1991); de ahí que la ciencia común se subdivida en disciplinas diversas. Según el alumnado la «disciplina» no tiene que ver con el progreso ni con el desarrollo, aunque ambos procesos luchan de modo directo contra el caos de los sistemas y eso es disciplina. Lo mismo sucede en el registro de la «indisciplina» como un problema ambiental con una sola mención entre 2300 respuestas emitidas, o sea, es cuantitativamente insignificante. La falta de disciplina se encuentra en la representación de las causas de los problemas sociales, en tanto que la «disciplina» es una respuesta muy secundaria en la representación de las soluciones a la problemática ambiental. De lo anterior se deduce que no figura en el cosmos de los alumnos; no pertenece al modelo operante, al caos en el que se lleva a cabo la vida actual, donde el sujeto común ya no vive sino sobrevive, sólo y solo.

Quizás, esa sea la razón por la que el alumnado representa las preferencias del entorno en que quisiera vivir con respuestas como «solidario», «comunicativo», «con mis padres», «de convivencia», «lleno de vida», «más vivo», «participativo», «poblado», «sin maldad», «sin ruido», «sobrio», «unido», en un acuse de su necesidad de cohabitar, de compartir su existencia (Toledo, 2003). Igualmente se presenta un dejo en el momento en que se advierte a la ética en su representación (un poco de forma secundaria) como «compar-

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tir». Sin embargo, mayor jerarquía posee la respuesta «compartir» en la representación de la solidaridad, a pesar de que se ubica fuera del núcleo central y es la sexta en importancia de 200 respuestas distintas. La última representación es la del desarrollo, respuesta colateral que integra su ámbito.

El liberalismo del modelo critica la inmovilidad que la normatividad acuña sobre los sujetos y suscita su cambio. Este cambio es uno de los nuevos valores y constituye a la vez una necesidad (Galbraith, 1997).

En un difícil planteamiento en apariencia contradictorio, el sistema impuesto busca el cambio sin que haya cambio (una especie de sofisma). Quiere renovar viejas estructuras, quiere cambiar a los humanos y sus relaciones, pero no desea el cambio basal ni el medular. Busca alteraciones nimias, jamás basales, pues implicaría la autodestrucción del modelo. No obstante, el cambio también es un valor ambiental y este tipo de valores son vitales para la sustentabilidad porque el modelo sustentable exige transformaciones mayores y menores. La sustentabilidad de un sistema depende de su dinamismo y por lo tanto recurre a la transformación. El «cambio» y algunas ideas muy cercanas a él aparecen en las observaciones del alumnado; en la representación de las razones para elegir sus licenciaturas mencionan estas ideas. Es una respuesta no nuclear, la novena dentro de la representación del progreso, que tiene alrededor de 240; algo semejante ocurre con la representación del desarrollo, es la número 12 de entre más de 310. Aparece a nivel intermedio en la periferia de la representación de la ciencia y es más secundaria en la de la tecnología; en la información sobre la globalización es la tercera de 600 respuestas distintas.

La diversidad es otro valor nuevo (Eldredge, 2001) que conforma algunas ecoutopías (Aledo, 2001). Lo diverso se considera valioso: mientras mayor diversidad contenga un sistema, será más apreciado. Los estudiantes lo estiman al interior de su representación de los valores humanos y también en lo que le significa la cultura y el proceso de globalización, incluso es una de sus razones al elegir su licenciatura. Les significa la democracia de los elementos de un buen sistema de gobierno y entra en su listado de derechos principales con la respuesta «diversidad cultural», así como en su lista de derechos humanos, del progreso

y de la ciencia (pero son contestaciones de baja importancia). Resalta que sea una ausencia significativa en su representación del desarrollo, puesto que una de las características preponderantes del mismo es la diversificación. Este valor entra en contradicción con el proceso globalizante mundial que se aplica en la homogenización de la vida; como valor ambientalizado la sustentabilidad busca el equilibrio diversidad–homogeneidad.

Otro valor «nuevo», componente también de algunas ecoutopías, es lo natural (Aledo, 2001; Jacorzynski, 2004), valor actualizado y adaptado al modelo civilizatorio impuesto: lo natural vendido ahora y comercializado como «Etiqueta Verde». Se trata de una concepción dirigida a un tipo centrado de consumidor, el consumidor «ecologista» que está dispuesto a pagar (si puede hacerlo) un sobreprecio por ese tipo de productos (orgánicos, reciclados y demás) con la idea de que consume «ecológicamente». No es gratuita la gran envergadura de lo natural que muestran las respuestas del alumnado al comparar productos naturales contra productos industrializados; en ellas se distingue el «desdén» que prevalece sobre los segundos. De manera similar sucede con la revivificación del amor (Savater, 2002), visto por los estudiantes como uno de los derechos humanos y uno de sus derechos ciudadanos. El amor es un valor realimentado que ahora es atendido mediante otra inmensa industria que transforma en «material lo inmaterial». El amor esencia muta en amor comercializado dentro de un cosmos instrumentalista que «sobre satisface» esta necesidad básica de pertenencia–identidad. Con fines utilitarios se extiende el amor a las demás especies, al cielo y las montañas, reacopiando idealizaciones y romanticismo extraído de algunas ecoutopías biocentristas. Este amor por lo natural y se detecta en el núcleo central de la representación social de la relación entre el humano y la naturaleza; los alumnos señalan que debe ser «amistosa», «cordial», «humana», y en la periferia más cercana, «respetuosa», «pacífica», lo que denota un reconocimiento de alta valoración, incluso hasta posibles niveles de entendimiento de lo natural como la Otredad. Esto se refuerza cuando aparece la respuesta que significa a la ética como «amor».

Un valor más de la civilización es la información (Roszak, 1990), la cual se concibe como derecho por el

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alumnado y es muy exigido. Hoy «estar informado» es un valor. Se ha trastocado el valor de la cultura: estar informado por ser cultivado. Pero estar informado es distinto de entender–comprender y manejar ambientalmente la información que no siempre llega a ser conocimiento o saber. En ese sentido, «ser democrático» es otro valor «nuevo»: la democracia es revivificada en el actual sistema existencial (Sartori, 2007). Así, en la actualidad, ser democrático es estar a la moda y pertenecer a nuestra era, ser democrático es bueno (en sus orígenes fue malo). En realidad esta idea no corresponde a una sustentabilidad pertinente, es una idea sesgada. La democracia es una forma de gobierno y una manera de atender ciertos asuntos y problemas.

No todo tiene que ser democrático y no todo tiene que ver con la democracia. Hay otras formas posibles de gobierno que pueden ser tan buenas (¿o mejores?) como la democracia. Hasta hoy la democracia es utópica y no es un derecho (pese a que se nos imponga tal creencia–mandato); no obstante, el estudiantado tiene la idea de que sí lo es, se inclina por una figura de democracia liberal y relega a la democracia pluralista. En la representación social de la democracia, «libertad» es la segunda respuesta nuclear al aparecer en 221 ocasiones, mientras que «pluralidad» se ubica en la periferia más alejada, apenas con tres inclusiones como segunda opción de respuesta. A modo de comparación, sería lo mismo que vieran al absolutismo, la plutocracia, la oligarquía, la dictadura como su «derecho inalienable» sólo por el hecho de estar insertos en ese sistema de gobierno y desconocer otros. A nombre de la democracia los «democráticos» han cometido muchos abusos. El derecho real es a tener un buen sistema de gobierno independientemente de su modo o tipo, de su «etiqueta».

La seguridad también es un valor recompuesto, resultante de la inseguridad creada por el modelo desarrollista operante (Torres, 2006). Vivimos hoy en la «sociedad del riesgo». En la representación del tipo de entorno preferido, la respuesta «seguro» es la cuarta en importancia con 202 menciones y la octava de más de 140 en la lista de derechos ciudadanos, ocupa el lugar 12 en la lista de derechos humanos entre 100 respuestas diferentes. A nivel intermedio de la periferia figura como uno de los problemas ambientales del país con una situación similar en la representación de las

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causas de los problemas ambientales, en las soluciones a ese tipo de conflictos y entre los elementos de un buen sistema de gobierno. Es una idea medular en la significación de la calidad de vida pues es un valor renovado y palpitante, sumamente exigido; el salvaguardarla se ha vuelto una necesidad para el humano ordinario y se ha originado una gran industria mundial para satisfacer esa necesidad nueva. El ciclo completo se cumple: se genera la necesidad y luego sus satisfactores de muchísimos tipos, niveles y precios; la seguridad como derecho pasa a segundo plano y es manejada como mercancía.

Cabe destacar que la lista de valores nuevos o transformados es más amplia y tiene que ser confrontada con la añeja lista de valores de las tradiciones culturales milenarias con el propósito de determinar su validez ambiental y sus posibilidades de ambientalización, de sustentabilidad. Sólo así esos valores podrán ser portadores de la sustentabilidad que busca ser proyectada en forma de desarrollo socializado valedero y perdurable. Igualmente, el proceso civilizatorio revisitado por la sustentabilidad pide una ética fundada en valores y principios ambientalizados que procuren la reubicación del humano en el concierto mundial y que lo reconozcan como persona digna, capaz de decidir su propia existencia individual–colectiva, humana.

El individuo de la sustentabilidad debe estar en coevolución con el entorno mediato–inmediato, debe ser practicante consciente y corresponsable de una civilidad trascendente y de largo aliento: civilidad humana, reconstituyente de una civilización deseada y deseable para nuestro mundo.

Conclusiones En los últimos tiempos la civilización ha evolucionado de forma acelerada y ha tenido resultados positivos y negativos en cuanto al desarrollo de individuos y sociedades. El balance entre los logros del proceso civilizatorio en sus intentos por un desarrollo desarrollista no es bueno ni satisfactorio para las grandes mayorías sociales ni para el resto del orbe. El avance de la civilización no ha sido guiado por elementos vitales de sustentabilidad, tampoco ha implicado un proceso positivo para la evolución de la civilidad; al

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contrario, la ha afectado y reducido. Parte fundamental del impacto en la civilidad consiste en la propia afectación de los sistemas axiológicos presentes y de sus bases de sustentación. El alumnado universitario encuestado, copartícipe de su época (modernidad tardía–posmodernidad), se ve envuelto en el sistema imperante y responde a él expresando ideas y tendencias que exhiben el avance que los postulados y medios del sistema han logrado en ellos. Existe evidencia de que el sistema ha cobrado «triunfos» en el pensamiento de los estudiantes con señales que indican que han sido adoctrinados en las vías del sistema contranatural, pues sus respuestas son apropiadas al poder dominante–explotador. Sin embargo, hay evidencia de que los educandos encuestados presentan giros mentales de resistencia a las operaciones del sistema impuesto y muestran rasgos tendientes a la sustentabilidad de los ecosistemas, humanos o no. El sistema educativo mexicano debe redoblar sus esfuerzos por reducir el impacto negativo del modelo dominante sobre los miembros de la sociedad en general y sobre los universitarios en particular. Una educación buena para la vida es incondicional de una educación ambientalizada (humanizada) y ésta involucra a la universitaria. La lucha contra el dominio de los modelos existenciales del poder es al mismo tiempo la búsqueda de la sustentabilidad. La educación es un instrumento viable para tal lucha. Las frivolidades son otras. Dejemos de ser «público» para ser más ciudadanos, humilde pero conscientemente.

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