Rapport Séminaire Enseignement maternel

N° 12 | SEPTEMBRE 2010

P l a n

B e lg i Q U E

Éducation et protection de la petite enfance dans la coopération au développement en Belgique Rapport du séminaire sur l’enseignement maternel dans la coopération au développement 5 mai 2010 12h - 14h30 Parlement fédéral, Bruxelles.

Chaque enfant compte.

PRÉFACE

Cher lecteur, La majorité des parents peuvent témoigner qu’à l’âge de six ans, un enfant a déjà effectué une grande partie de son développement. Il a bien entendu beaucoup grandi, mais il a aussi appris à s’asseoir, à marcher, à parler, à chanter, à jouer et même peut-être, à rouler à vélo. Il a appris à reconnaître les couleurs, les animaux et sa propre famille. Il a appris à partager, à défendre son point de vue, à négocier et à se faire des amis.

Programme: L’EPPE : un investissement utile Leonardo Yánez - Chargé de programmes Bernard van Leer Foundation 3 L’EPPE : remettre à l’agenda le programme oublié

Mmantsetsa Marope - Directrice de la Division pour la promotion de l’Éducation de Base - UNESCO 5 Plan Vietnam & EPPE : approche à plusieurs niveaux Hanh Le Thi Bich - Conseillère Éducation et EPPE - Plan Vietnam 8 L’EPPE dans la coopération belge au développement Hans De Greve - Chargé de plaidoyer Plan Belgique 10 Engagement de la Coopération au développement belge Jan Luyckx - Chef de cabinet du Ministre de la coopération au développement, Charles Michel 13

Les enfants acquièrent la plupart de ces compétences, connaissances et valeurs élémentaires durant les six premières années de leur vie. Pourtant, à l’échelle mondiale, très peu de moyens sont investis dans cette étape cruciale. Les avantages des programmes d’éducation et de protection de la petite enfance (EPPE) ont néanmoins été clairement démontrés. En effet, ceux-ci stimulent le développement des enfants, encouragent l’égalité des chances et améliorent les résultats de l’enseignement. Ce sont en outre de judicieux investissements économiques.

En Belgique, presque tous les enfants bénéficient de programmes EPPE, alors que dans les pays en développement, seul un enfant sur trois a accès à l’enseignement maternel. La plupart des bailleurs de fonds internationaux consacrent trop peu de moyens à l’enseignement des plus jeunes. La Belgique ne fait pas exception en allouant à peine 0,18% du budget enseignement de la coopération au développement à l’enseignement maternel.

Le 5 mai 2010, Plan Belgique (ONG belge prédominante dans le secteur des droits des enfants au sein de la coopération au développement) a organisé un séminaire au Parlement fédéral sur ce thème. Des experts internationaux y ont souligné l’importance de l’EPPE dans les pays en développement. Le chef de cabinet du Ministre de la Coopération au développement, des membres du Parlement, des décideurs politiques, des scientifiques et des spécialistes du monde des ONG et de l’enseignement ont pris part à cet événement. Je souhaite exprimer toute ma gratitude à l’ensemble des orateurs et des participants pour leur contribution. Je tiens également à remercier Madame Olga Zrihen (Sénat) et Monsieur Geert Versnick (Chambre) pour avoir assuré la présidence du séminaire.

Cette publication rassemble les principales conclusions du séminaire et présente diverses recommandations à l’attention du gouvernement belge sur la question de l’EPPE dans la coopération au développement. Je suis convaincu que vous en apprécierez l’utilité et espère sincèrement qu’elle vous encouragera à agir en faveur de l’enseignement maternel dans les pays en développement.

Parce que chaque enfant compte.

Dirk Van Maele Directeur national Plan Belgique

2

L’EPPE : un investissement utile Leonardo Yánez - Chargé des programmes - Bernard van Leer Foundation1

Les programmes d’éducation et de protection de la petite enfance apportent un soutien adapté aux jeunes enfants et visent à consolider leur environnement. Pour qu’un enfant puisse se développer et apprendre de manière saine et normale, il est important de garantir ses besoins de base non seulement en termes de protection, d’alimentation et de soins de santé, mais aussi en termes d’interaction et de stimulation, d’affection, de sécurité et d’apprentissage par le biais de l’exploration et de la découverte.

Il existe 5 arguments avancés fréquemment, généralement par des responsables politiques, pour ne pas investir dans la petite enfance : 1. Au cours des premières années de la vie, l’enseignement n’est pas important, seuls les soins et l’alimentation sont nécessaires.

2. L’infrastructure et le personnel qualifié sont trop coûteux.

3. L’enseignement primaire doit être acquis partout dans le monde avant d’investir dans l’éducation de la petite enfance.

4. Il n’y a aucune retombée politique. L’impact des investissements ne se fera ressentir que dans un futur lointain. « Mes successeurs récolteront les fruits de mon travail ».

5. Soutenir la petite enfance provoque une augmentation du nombre de naissances au sein des classes les plus défavorisées.

Je suis d’avis que ces arguments sont assez facilement réfutables.

1. L’EPPE, sans importance ?

La majeure partie des cellules cérébrales se forment avant la naissance, mais la plupart des connexions entre ces cellules se créent pendant la première et la petite enfance. Le cerveau est extrêmement dense à la naissance et le reste durant les dix premières années de la vie. Le cerveau d’un enfant de 3 ans est deux fois plus actif que celui d’un adulte. Dès l’âge de 11 ans, le cerveau d’un enfant perd des connexions au cours d’un processus appelé « élagage » et range ainsi peu à peu un enchevêtrement complexe de « câbles ». Les interactions sociales 1 La Bernard Van Leer Foundation est une organisation internationale basée à La Haye. La Bernard Van Leer Foundation développe et soutient dans le monde entier des programmes qui contribuent à l’amélioration des conditions de vie des jeunes enfants jusqu’à l’âge de 8 ans.

À la naissance de l’enfant

À l’âge de 7 ans

À l’âge de 15 ans

Mark, Paula. (2010). Understanding Brain Development in Young Children. Bright Beginnings #4.

dans l’environnement de l’enfant déterminent le développement et l’agencement de ces connexions dans le cerveau. À mesure que les synapses dans le cerveau d’un enfant se consolident grâce à des expériences répétées, les connexions et les voies structurant le mode d’apprentissage d’un enfant se forment.

Des expériences et des interactions précoces avec l’environnement jouent un rôle essentiel dans le développement du cerveau d’un enfant.

Ces expériences précoces donnent corps à la structure et à la fonction cérébrale qui influencent l’expression génétique et les circuits neuronaux.

Elles façonnent les émotions et régulent le tempérament ainsi que le développement social et le comportement à l’âge adulte. Elles esquissent les capacités de perception et les aptitudes mentales. Elles déterminent l’activité physique et la santé.

2. Des coûts trop élevés ?

Investir dans les jeunes enfants défavorisés est une initiative de politique publique extraordinaire qui fait progresser l’équité et la justice sociale et qui, en même temps, promeut la productivité dans l’ensemble de l’économie et de la société.

James Heckman, Prix Nobel d’économie

Un investissement dans l’éducation et la protection de la petite enfance offre le meilleur rendement à la société à court, moyen et long termes. Le coût de l’investissement réside essentiellement dans les frais du programme en soi ainsi que dans l’augmentation des dépenses publiques pour l’éducation, découlant de l’amélioration des résultats scolaires des participants au programme, c’est-à-dire du nombre accru d’enfants passant aux stades suivants de l’enseignement formel.

En retour, les investissements dans la petite enfance profitent aux contribuables et ont un impact positif sur les finances publiques, d’au

3

moins quatre façons : a. Les dépenses ultérieures dans l’éducation publique sont moins élevées, étant donné que les participants passent moins de temps à l’école, puisqu’ils échouent moins souvent et ont besoin de moins de cours spécialisés onéreux. b. Les frais de justice pénale diminuent car les participants – et leurs familles – affichent un taux de criminalité nettement moindre. c. Les participants et leurs parents bénéficient de revenus plus élevés et dès lors, paient plus de taxes que les personnes qui ne participent pas à ce type de programmes. d. Les investissements dans des programmes destinés à la petite enfance permettent de réduire les dépenses des services publics sociaux car les participants et leurs familles y ont moins souvent recours.

En matière d’enseignement, nous entendons également souvent dire qu’une infrastructure correcte et du personnel qualifié sont trop coûteux. Le fait est que les enfants n’ont pas besoin d’une infrastructure onéreuse et de jouets éducatifs spécifiques pour développer le potentiel de leur cerveau. Ce dont les enfants ont le plus besoin, c’est d’affection, d’attention et de nouvelles expériences. Parler, chanter, jouer et lire sont quelques-unes des activités essentielles au développement du cerveau d’un enfant.

4. Pas de retombées politiques ?

Certaines personnes pensent que l’impact de l’éducation de la petite enfance ne peut pas se faire sentir sur la durée d’un mandat de « maire » ou de « gouverneur ». Cependant, les investissements dans des programmes en faveur de la petite enfance ont un impact à court terme sur plusieurs plans2 : a. réduction des frais de soins de santé intensifs néonataux et de réadaptation nutritionnelle, en raison du nombre moins important d’enfants prématurés et d’enfants de faible poids à la naissance ; b. baisse du nombre de parents à haut risque requérant des services intensifs pour améliorer leurs capacités à éduquer des enfants ; c. meilleure santé et plus grande sécurité pour les enfants, qui nécessitent moins souvent des services coûteux d’urgence et d’hospitalisation ; d. meilleur développement de l’enfant, d’une part, en aidant les parents à se débrouiller seuls et à améliorer leurs capacités à éduquer leurs enfants et, d’autre part, en encourageant les enfants à exploiter pleinement leur potentiel.

5. Contrôle démographique

3. L’enseignement primaire d’abord ?

Un argument très répandu pour ne pas investir dans l’éducation de la petite enfance est que « nous devons d’abord généraliser l’enseignement primaire avant d’investir dans l’éducation de la petite enfance ». Ce graphique montre clairement le retour élevé des investissements dans les premières années de la vie d’un enfant. Qu’y a-t-il de logique à attendre qu’un enfant entre à l’école primaire plutôt que de garantir le retour sur investissement en commençant son éducation plus tôt ?

Nous entendons souvent dire que soutenir la petite enfance ne provoque qu’un accroissement du nombre de naissances parmi les personnes les plus défavorisées. Soutenir ce point de vue signifie refuser les droits humains aux enfants vivant dans la pauvreté, qui sont punis collectivement parce qu’ils n’ont pas les « bons » parents, sans compter que cette déclaration repose sur un fondement erroné.

L’éducation des femmes est en fait la meilleure et unique donnée permettant de prédire la réduction du taux de maternité. Nous savons désormais que l’éducation de la petite enfance améliore les chances de poursuivre la scolarité et que la qualité de l’enseignement réduit les chances de maternité précoce.

Taux de retour sur l’investissement en capital humain déterminant au départ un investissement égal à tous les âges Taux de retour sur l’investissement en capital humain

Programmes préscolaires

Scolarisation Manque à gagner du financement Formation professionnelle

4

Heckman, J. & Masterov, D. (2006).

The Productivity Argument for Investing in Young Children, Early Childhood Research Collaborative Discussion Paper.

Avant la scolarisation

0

Scolarisation

Après la scolarisation

Age

EPPE: remettre à l'agenda le programme oublié 3

Mmantsetsa Marope – Directrice de la Division pour la promotion de l'Éducation de Base – UNESCO

EPPE : un vaste ensemble de services Les programmes d’éducation et de protection de la petite enfance (EPPE) couvrent un ensemble vaste, intégré, structuré et coordonné de services dans les domaines de la santé, de l’alimentation, de la stimulation et de l’éducation précoces ainsi que de la protection légale, émotionnelle et sociale, fournis afin de garantir le développement global des enfants de 0 à 8 ans. Bien que l’intégration soit l’approche la plus courante et bénéficiant du plus grand soutien, ce n’est pas la seule option.

Des systèmes parallèles sont toujours utilisés, donnant parfois des résultats acceptables.

Des services d’EPPE efficaces doivent de préférence passer par un ensemble de plaidoyers, de politiques, de stratégies et de programmes qui se renforcent mutuellement et sont proposés conjointement par les parents, des organes gouvernementaux et non gouvernementaux ainsi que des professionnels des secteurs de la justice, des services sociaux, de l’alimentation, de la communication, du plaidoyer, de la santé et de l’éducation, qui collaborent en vue du développement global des enfants. Des services d’EPPE efficaces englobent donc par nature divers secteurs et exigent des structures institutionnelles complexes où la coordination et la structuration sont des impératifs.

Les avantages de l’EPPE Des expériences internationales montrent que les programmes d’EPPE ont les résultats suivants : • amélioration des services dans les domaines de l’alimentation, de la santé, de l’enseignement et de la protection ; • développement précoce du cerveau et du potentiel d’apprentissage ; • amélioration du développement cognitif et des résultats de l’apprentissage ; • scolarisation plus élevée et en temps voulu ; • Une amélioration de la maturité scolaire, de la fréquentation scolaire et de l’efficacité de l’apprentissage ; • plus grande efficacité interne des systèmes éducatifs de base ; • réduction de l’inégalité sociale ; • impact positif sur la participation des femmes au marché du travail ; • impact positif sur la scolarité des frères et soeurs plus âgés ;

• réduction de la délinquance et des instabilités sociales associées.

Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que l’EPPE exerce un impact important sur la mise en œuvre de programmes internationaux de développement tels l’Éducation pour Tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). L’EPPE contribue à la réalisation non seulement de l’objectif 1 du programme EPT, qui concerne spécifiquement l’EPPE, mais aussi des objectifs 2, 3 et 4 des OMD relatifs à l’éducation primaire pour tous, à l’égalité des sexes et à la santé des enfants. La réalisation de ces objectifs nécessite des programmes d’EPPE globaux qui ciblent un large éventail de services d’EPPE.

L’accès à l’EPPE dans le monde demeure médiocre Malgré leurs avantages largement documentés, les services d’EPPE restent peu développés dans le monde, en particulier dans les pays à faible revenu. Le tableau 1 fait le point de la situation des enfants dans le monde dans les aspects « santé » et « alimentation » de l’EPPE et l’accès à l’éducation pré-primaire.

RÉGIONS

Mortalité infantile par 100.000 enfants

Malnutrition chez les enfants de moins de 5ans en %

Mortalité chez les enfants de moins de 5 ans par 1000

Sous-poids chez les enfants de moins de 5 ans en %

TBD4 préprimaire

PFR

80

28

126

28

22

PRI

35

22

45

22

44

PRE

51

24

74

24

37

AE

22

13

27

13

42

ALC

22

4

26

4

65

MOAN

32

...

38

...

33

AS

59

41

78

41

36

ASS

89

27

146

27

14

Zone Euro

4

...

4

...

106

PFR = pays à faible revenu, PRI = pays à revenu intermédiaire, PRE = pays à revenu élevé, AE = Asie de l’Est, ALC = Amérique latine et Caraïbes, MOAN = Moyen-Orient et Afrique du Nord, AS = Asie du Sud, ASS = Afrique subsaharienne

2. Schweinhart L.J., Montie J., Xiang Z., Barnett W.S., Belfield C. R. & Nores M. (2005).

Lifetime effects: The High/Scope Perry Preschool study through age 40. Ypsilanti: High/Scope Press.

3. Cette intervention repose sur des données et des preuves présentées dans les Rapports mondiaux de suivi (Global Monitoring Reports) de 2000 et 2010 ainsi que sur une analyse de la littérature présentée dans « Marope (2010). Swaziland Education System: Training and Skills Development for Shared Growth and Competitiveness. The World Bank. Washington DC. » 4. Taux Brut d’obtention d’un diplôme (% d’enfants qui ont achevé l’école maternelle)

5

Les écarts dans l’apprentissage, en fonction de la richesse, se dessinent tôt et se creusent au fil du temps Résultats des tests à des âges différents pour le décile le plus pauvre et le quatrième décile en Équateur, 2003-2004

110

4e décile

R É S U LTAT S N O R M A L I S É S D E S T E S T S

100

90

80

70

60

1e décile (le plus pauvre) 50 36

38

40

42

44

46

3 ans

48

50

52

54

4 ans

56

58

60

62

64

66

68

70

5 ans ÂGE EN MOIS

Remarques : les résultats des tests utilisés proviennent du Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, la version espagnole de l’Échelle de vocabulaire en images Peabody. Ce graphique, qui est une version lissée du graphique original (figurant dans le document source) a également été reproduit ailleurs (Fiszbein et al. 2009, et Banque mondiale, 2006j, par exemple).

L’accès aux programmes d’EPPE diffère également en fonction du milieu socioéconomique des enfants. Les enfants issus de familles plus aisées sont davantage susceptibles de participer à des programmes de prise en charge de la petite enfance. En Égypte, par exemple, les enfants des familles les plus riches ont 25 fois plus de chances que les enfants des familles les plus pauvres de participer à un programme destiné à la petite enfance. Cette inégalité d’accès se reflète dans l’inégalité des résultats de l’apprentissage. Une étude réalisée en Équateur montre que bien que les enfants de 3 ans des 1er (les plus pauvres) et 4e déciles ne diffèrent que légèrement à l’âge de 36 mois, l’écart entre les deux groupes se creuse au fil du temps en raison des différences d’accès aux programmes destinés à la petite enfance.

EPPE : le chaînon manquant Parmi les raisons pour lesquelles l’EPPE reste le chaînon manquant, citons5 : • La réaction lente des gouvernements et des donateurs aux tendances économiques et sociales ; • Manque de clarté sur la répartition des rôles entre l’État et les familles concernant la mise à disposition des services d’EPPE ; 5

6

D’après le Rapport de suivi mondial sur l’EPT, UNESCO 2006

• Les gouvernements sous-estiment le besoin de professionnalisation de l’EPPE et utilisent l’argument du coût comme frein ; • La nouveauté et la diversité du secteur de l’EPPE compliquent la planification et la coordination ; • Les études sur le développement de l’enfant et leurs résultats sont peu diffusés et mal connus ; • Le manque d’études rigoureuses dans les pays en développement ; • Les gouvernements donnent la priorité à l’enseignement primaire ; • L’aide internationale se concentre sur d’autres niveaux d’enseignement.

Ce chaînon manquant se reflète également dans le fait que les donateurs oublient souvent l’EPPE. Pratiquement tous les donateurs allouent à l’enseignement pré-primaire moins de 10% de ce qui est consacré à l’enseignement primaire.

Réaction de l’UNESCO Face à ces défis, l’UNESCO renforce sa capacité à soutenir les efforts des États membres en vue de la mise à disposition équitable de services d’EPPE complets de qualité, accessibles à tous les enfants.

L’aide envisagée comprend ce qui suit : • Intensification du plaidoyer mondial en faveur de l’EPPE, par le biais de mesures diverses telles la recherche d’ambassadeurs

de bonne volonté parmi des personnalités importantes, la toute première conférence mondiale sur l’EPPE qui se tiendra à Moscou à l’automne 2010 ainsi qu’un travail de plaidoyer et un dialogue politique reposant sur des données probantes.

• Amélioration des connaissances et de la base analytique en matière de développement de l’EPPE grâce à des moyens comme des analyses sous-sectorielles, la documentation et la diffusion des enseignements tirés de pratiques prometteuses, l’intégration du sous-secteur dans les systèmes de gestion pédagogique (SGP) et le développement de capacités pour analyser les données et utiliser les résultats de ces analyses afin d’orienter les politiques, les stratégies et les programmes, mais aussi appuyer la surveillance, l’évaluation et l’estimation de l’impact.

• Mise à disposition d’une assistance technique en vue de l’élaboration de politiques, de stratégies et de programmes reposant sur des données probantes ainsi que de la mise en oeuvre, de la surveillance, de l’évaluation et de l’estimation de l’impact des programmes.

Aide en faveur de l'EPPE, % par rapport à l'enseignement primaire Japon Commission européenne (CE) Royaume-Uni Allemagne France Pays-Bas Danemark PNUD Italie Canada Irlande Belgique Luxembourg Portugal Norvège Nouvelle-Zélande UNICEF Australie Finlande Espagne 0

5

10

15

EFA Global Monitoring Report (UNESCO, 2006)

7

Plan Vietnam & EPPE : approche à plusieurs niveaux Hanh Le Thi Bich - Conseillère Éducation et EPPE - Plan Vietnam

Contexte Le Vietnam compte 88 millions d’habitants, 35,7% d’entre eux sont des enfants de moins de 19 ans. La population est répartie en 54 groupes ethniques. L’ethnie Kinh est majoritaire (87%). Les 53 autres groupes ethniques vivent principalement dans des régions éloignées et montagneuses.

La loi de 2005 relative à l’enseignement définit l’EPPE comme une partie intégrante du système éducatif. La responsabilité de l’EPPE au sein du gouvernement est partagée entre le ministère de l’Enseignement et de la formation, le ministère de la Santé et le ministère du Travail, des invalides et des affaires sociales, d’une part, et l’Union des femmes vietnamiennes, d’autre part.

L’enseignement maternel est obligatoire pour les enfants de 5 ans. Le taux d’enfants fréquentant l’école primaire et ayant bénéficié de l’EPPE est de 93,8%.

Les principaux problèmes auxquels l’EPPE est confrontée au Vietnam sont les suivants : les enfants de moins de 3 ans n’en bénéficient pas suffisamment, focalisation importante sur la maturité scolaire et l’acquisition du langage plutôt que sur une approche globale du développement de l’enfant, absence d’installations sanitaires dans les écoles, formation limitée des enseignants de maternelle, nombre limité d’enseignants issus des

minorités ethniques, enseignement dans des classes regroupant des enfants d’âge différents, enseignants sans formation adéquate et faible soutien des parents dans les régions éloignées.

Composantes du programme 1. Enseignement/apprentissage de qualité dans les écoles maternelles Afin de développer les capacités des enseignants de maternelle, Plan Vietnam a mis au point une formation basée sur les compétences. Un noyau de formateurs ayant suivi un programme spécial dispense une formation aux enseignants. Afin d’améliorer l’apprentissage parmi les enfants des minorités ethniques, un programme pédagogique adapté au contexte a été élaboré. Le lien entre les langues des minorités ethniques et la langue officielle du Vietnam constitue l’un des aspects importants dudit programme.

2.Élargissement des services d’EPPE Dans ses activités de construction et de modernisation d’écoles primaires ainsi que dans la mise à disposition d’aides à l’enseignement et à l’apprentissage, Plan Vietnam donne la priorité aux zones reculées. Les principes directeurs à cet égard sont l’encouragement de l’apprentissage actif, la sécurité des enfants et la convivialité (sans oublier l’accès à l’eau et les installations sanitaires). En plus de mettre à disposition des écoles maternelles, Plan Vietnam se concentre sur les centres de soins au sein des structures déjà existantes dans les régions reculées ainsi que sur les groupes de jeu et de lecture ainsi que des événements culturels auxquels des enfants d’âges différents (à partir de 4 ans) peuvent participer en fonction de leur âge.

3. Soutien parental Afin d’accroître le soutien de l’EPPE par les parents, Plan Vietnam a renforcé les capacités des parents en communiquant sur le changement des comportements et en formant des promoteurs EPPE dans les villages. En outre, les enseignants actifs dans l’EPPE sont formés à soutenir les parents dans l’amélioration de l’apprentissage et du développement de leurs enfants. Les parents sont également incités à participer à des activités d’éducation des enfants.

8

4. Transition entre l’école maternelle et l’école primaire Un plan de transition a vu le jour. Il comprend des ateliers avec des enseignants d’écoles maternelles et primaires, des parents et des enfants, sur les thèmes des difficultés d’apprentissage et des méthodes d’enseignement.

Par ailleurs, une formation des enseignants visant l’adaptation du programme pédagogique au contexte local, des visites d’enfants d’écoles maternelles dans des écoles primaires et des « journées d’accueil à l’école » facilitent la transition de l’école maternelle à l’école primaire.

5. Participation des enfants La participation des enfants est encouragée, non seulement par le biais de groupes de jeu, de groupes de lecture, d’événements mais aussi de réunions de consultation sur les besoins des enfants au sein de la communauté.

6. Amélioration des directions d’école La formation des directeurs d’école, la mise au point d’outils de surveillance et le partage des connaissances entre enseignants et directeurs, le développement d’outils d’évaluation des professeurs afin de renforcer leurs compétences pédagogiques et l’organisation d’ateliers à l’échelle de la province et du district afin de partager des outils et des expériences pratiques entre directeurs sont autant d’éléments ayant pour but d’améliorer les prestations des directions des écoles.

7. Plaidoyer Grâce à un plaidoyer reposant sur des données probantes, Plan Vietnam vise à faire connaître le projet EPPE par l’ensemble du gouvernement vietnamien. Le travail de plaidoyer de Plan Vietnam adopte des stratégies ascendantes et descendantes en sensibilisant et en développant les capacités des duty bearers, les titulaires d’obligations, et des right holders, les détenteurs de droits, en proposant des modèles et en documentant et partageant les bonnes pratiques et les leçons tirées avec le gouvernement et autres duty bearers.

9

L’EPPE dans la coopération belge au développement Hans De Greve – Chargé de plaidoyer – Plan Belgique

Pourquoi la Belgique doit-elle investir davantage dans l’EPPE ?

Je pense qu’aujourd’hui, le message a été clair : il existe de nombreux arguments irréfutables en faveur de l’investissement dans l’EPPE. Celle-ci stimule le développement global des enfants, exerce un impact positif sur les résultats scolaires ultérieurs des enfants et réduit les inégalités sociales en ouvrant aux enfants vulnérables des possibilités d’apprentissage et de développement.

En outre, investir dans l’EPPE se révèle judicieux sur le plan économique et indispensable à la réalisation des droits de l’enfant.

Il a également été établi clairement aujourd’hui qu’il existe un lien étroit entre l’EPPE et le respect des obligations qui incombent à la Belgique en vertu de divers accords internationaux. L’EPPE favorise la réalisation d’au moins trois Objectifs du Millénaire : éducation primaire pour tous, égalité des sexes et réduction de la mortalité infantile. L’EPPE est un aspect inhérent au plan d’action « Éducation pour Tous » et a été choisie comme premier des six objectifs EPT. Par ailleurs, l’EPPE contribue à réaliser les droits des jeunes enfants, comme stipulé dans la Convention relative aux droits de l’enfant et dans les Observations générales sur la petite enfance formulées par le Comité des droits de l’enfant.

Les références à l’EPPE ne se limitent pas aux accords internationaux ratifiés par la Belgique. L’EPPE est également abordée dans divers documents politiques importants de la Coopération belge au développement. La loi relative à la coopération internationale belge stipule que l’enseignement en général est l’un des cinq domaines prioritaires de la coopération au développement et que les droits des enfants sont un thème transversal. En outre, l’article 22 de la note stratégique « Respect des droits de

TBS préprimaire6

10

TBS préprimaire6

Burundi

1,7%

Sénégal

9,3%

Niger

1,8%

RD Congo

n/a

Mali

3,2%

Mozambique

n/a

Ouganda

3,3%

Rwanda

n/a

Bénin

5,9%

l’enfant » fait spécifiquement état de la nécessité d’encourager les pays partenaires à promouvoir un enseignement pré-primaire global. En outre, le rapport d’évaluation du secteur de l’enseignement publié en 2005 réfère à plusieurs reprises au manque d’attention pour l’EPPE dans la politique de coopération belge au développement. Ce rapport révèle la différence nette qui existe entre le discours politique belge, qui souligne l’importance des Objectifs du Millénaire comme principe directeur de la coopération belge au développement, et la pratique consistant à n’investir qu’une petite part du budget de l’éducation dans l’enseignement de base (EPPE et enseignement primaire).

Enfin, le taux de scolarisation pré-primaire dans les pays partenaires de la DGD ne justifie pas les investissements restreints consentis par la coopération belge au développement dans l’EPPE. Six des 18 pays partenaires de la DGD affichent un taux de scolarisation pré-primaire inférieur à 10%, tandis que la moyenne de l’ensemble des pays en développement est de 36%. Les statistiques relatives à la scolarisation pré-primaire sont même inexistantes pour 3 pays partenaires.6 Compte tenu des arguments irréfutables appuyant les investissements en faveur de l’EPPE, du lien évident qui existe entre l’EPPE et les accords de développement internationaux, les références à l’EPPE dans les documents de la politique belge de coopération au développement et le faible taux de scolarisation pré-primaire dans un grand nombre de pays partenaires de la Belgique, je pense qu’une augmentation significative des investissements belges dans l’EPPE dans le cadre de la coopération au développement est particulièrement urgente et importante.

6. Education for All - Unesco Global Monitoring Report (2010).

Modèles d'investissements de la coopération au développement belge dans le secteur de l'éducation

63,7% 60%

40%

20%

13,4%

12,5%

10,3% 0,2%

0% Préscolaire

Primaire

Secondaire

Supérieur

Reste

La Belgique et l’EPPE – le point de la situation dans le secteur de l’éducation7 Pour obtenir une image plus concrète de la situation relative à l’EPPE dans la coopération au développement belge, regardons de plus près les dépenses dans le secteur de l’éducation8.

Actuellement, l’APD (aide publique au développement) belge se monte à 1.654 millions d’euros. 151 millions d’euros, soit 9,1%, de l’APD totale sont investis dans l’enseignement.

Un examen plus approfondi de la répartition du budget éducation de l’APD belge entre les différents niveaux d’enseignement nous apprend que près de deux tiers (63,7%) en sont investis dans l’enseignement (technique) supérieur. Le secondaire reçoit 13,4% du budget éducation, suivi de près par le primaire avec 10,3%.

L’enseignement pré-primaire est pratiquement absent de l’APD belge : seulement 0,18%, soit 274.000 euros, lui sont alloués. Ces chiffres confirment la conclusion du rapport d’évaluation du secteur de l’enseignement (2005) qui déclare que bien que la coopération belge au développement intègre les Objectifs du Millénaire dans son discours politique, le cadre ne se reflète pas dans le budget du secteur de l’enseignement.

Les investissements très limités dans l’enseignement pré-primaire confirment la tendance parmi les donateurs internationaux, à savoir : allouer à l’enseignement pré-primaire moins de 10% de ce qu’ils consacrent à l’enseignement primaire. La Belgique affecte à peine 2% du budget de l’enseignement primaire au pré-primaire (et encore moins par rapport à l’enseignement supérieur).

7. Source : www.DGCD.be 8. Les modèles d’investissements dans le secteur de l’éducation donnent une image partielle de l’état de la situation. L’enseignement maternel n’est qu’une composante des programmes EPPE

Belgique et enseignement maternel perspectives Suite au Code de conduite de l’Union européenne sur la complémentarité et la division du travail dans la politique de développement (2007), les programmes indicatifs de coopération (PIC) avec les pays partenaires (à savoir les accords qui définissent la coopération entre la Belgique et chacun de ses pays partenaires) se concentrent sur deux ou, au maximum, trois secteurs prioritaires.

Alors que la question de la concentration thématique est en principe une bonne chose, les conséquences de cette décision pour le secteur de l’enseignement sont peu réjouissantes. Sur les 13 PIC conclus depuis l’entrée en vigueur du code de conduite, seuls 4 maintiennent l’enseignement comme secteur prioritaire (République démocratique du Congo, Burundi, Ouganda, territoires palestiniens occupés), et ce, sans mention de l’EPPE. Dans le cadre de l’aide belge, cela limite également les possibilités d’investissements futurs dans l’enseignement pré-primaire par le biais de l’aide bilatérale directe à ces 4 pays. Il ne sera possible d’encourager l’EPPE dans les 14 autres pays partenaires de l’aide belge au développement qu’à travers les canaux de l’aide multilatérale ou indirecte, qui ne sont pas liés aux priorités sectorielles des PIC. Par conséquent, la situation actuelle de l’EPPE dans la coopération belge au développement est peu réjouissante, de même que l’avenir de celle-ci, hormis si la Belgique agit dès maintenant.

Si nous ne commençons pas dès à présent à prêter davantage d’attention au potentiel des jeunes enfants, nous risquons de compromettre l’efficacité de tous les investissements futurs dans l’enseignement en général.

11

Recommandations e Revaloriser le thème de l’enseignement au sein de la coopération bilatérale belge au développement ; r Faire figurer l’EPPE parmi les priorités du secteur « enseignement » de la coopération belge au développement et augmenter le budget de l’enseignement alloué à l’EPPE ; t Intensifier les efforts en faveur de l’EPPE au sein de la coopération bilatérale belge : a. Souligner la nécessité d’investir dans l’enseignement et l’EPPE dans tous les dialogues politiques à venir avec les pays partenaires lors de la préparation des PIC ; b. Souligner particulièrement la nécessité de l’EPPE dans les dialogues avec les pays partenaires dont le PIC reprend l’enseignement parmi les secteurs prioritaires ; c. Faire de l’EPPE un point d’attention des approches transsectorielles ; d. Lorsque la Belgique est impliquée dans les groupes de travail de la Fast-Track Initiative - FTI (en particulier dans les 4 pays où l’enseignement est un secteur prioritaire du PIC), souligner la possibilité et la nécessité d’allouer des fonds de la FTI à l’EPPE. u Compenser les investissements bilatéraux peu élevés dans l’EPPE par une aide indirecte et multilatérale en faveur de l’EPPE : a. Grâce à des budgets plus élevés pour la FTI (Fonds catalytique + FDPE – Fonds de développement de programme d’éducation), l’UNESCO et l’UNICEF, associés à un travail de plaidoyer en faveur de l’EPPE au sein de ces organismes multilatéraux ; b. Grâce à un soutien financier des acteurs indirects actifs dans le domaine de l’EPPE (ONG, coopération universitaire, etc.). i Faire de la conférence mondiale sur l’EPPE de septembre 2010 à Moscou un point de départ d’efforts soutenus en ce qui concerne l’EPPE au sein de la coopération belge au développement.

12

Engagement de la Coopération au développement belge Jan Luyckx - Chef de cabinet de Charles Michel, Ministre belge de la Coopération au développement

Mesdames et Messieurs les Parlementaires, Chers participants, Mesdames, Messieurs,

d’importants bénéfices socio-économiques qui subsistent à l’âge adulte (…), et éviterait donc bien des dépenses inutiles par la suite, des mesures correctives se révélant plus onéreuses.

(…)

Tous s’accordent à dire que l’enseignement de qualité est un moteur majeur de développement à long terme. Les Objectifs du Millénaire pour le Développement ont permis de focaliser une partie de l’attention de la communauté internationale sur l’importance d’améliorer l’accès à l’éducation dans les pays en développement et des progrès importants ont ainsi pu être engrangés. Ce séminaire nous rappelle toutefois que bien des besoins ne sont toujours pas satisfaits car le constat reste affligeant : 1 enfant sur 3 de par le monde n’a toujours pas accès à l’enseignement maternel.

Il s’agit d’un obstacle important à plus d’un titre au développement de toute société. L’enseignement maternel a tout d’abord une fonction éducative très forte (…). Son influence sur la suite de la scolarité n’est plus à démontrer (…). De plus, à travers les aspects sociaux (…) qui y sont inculqués, l’école maternelle agit comme une compensation aux carences liées à la pauvreté et à la discrimination et par là-même réaffirme le principe d’égalité des chances face à l’éducation, y compris pour les plus vulnérables. Enfin, l’investissement dans les programmes d’intervention précoce peut produire

Pourquoi ces constats ne semblent-ils dès lors pas suivis d’effets sur le plan financier ?

Pour rappel, selon Plan Belgique, la majorité des gouvernements accordent, en termes de dépenses publiques, une priorité relativement faible à l’enseignement pré-primaire. Plus de la moitié des donateurs, dont notre pays, consacrent par ailleurs à l’enseignement maternel moins de 2% des financements alloués à l’éducation primaire. L’on est donc en droit de s’interroger sur ce décalage entre la force du constat et les mesures prises pour remédier à cette situation. Les déclarations politiques ne seraient-elles que de vains discours ? (…)

Tout d’abord, les actions entreprises par la Belgique en faveur de la petite enfance se manifestent parfois sous diverses formes ou canaux qui ne peuvent toutefois être directement repris sous la rubrique « enseignement pré-primaire ». Je pense notamment aux programmes destinés aux mamans qui visent à les sensibiliser à l’importance de l’éducation maternelle, au renforcement des services de puériculture communautaires, aux initiatives législatives prises dans ce domaine, etc.

Je pense également à tous ces programmes dans les domaines de la nutrition, de la santé, de l’eau, qui ont un impact direct sur le développement cognitif, social et affectif des enfants en bas âge.

De même, nos contributions aux ressources générales

13

dialogue avec ses pays partenaires afin d’attirer leur attention sur l’enseignement préscolaire.

Dans la coopération bilatérale, des Programmes Indicatifs de coopération sont conclus avec les pays partenaires pour une durée de 4 ans. Je voudrais répéter que les efforts de la Belgique se concentrent sur deux ou trois secteurs et que le pays partenaire a l’ownership concernant le choix d’un secteur ou sous-secteur de concentration : les actions et les programmes belges doivent autant que possible correspondre aux priorités du pays partenaire.

Une basse priorité est donnée aux soins et à l’éducation pour les jeunes enfants ; une des causes réside dans le fait que les gouvernements, ainsi que les pays partenaires et les pays donateurs, sous-estiment l’importance des programmes de soins pour les petits enfants et l’importance des écoles maternelles.

Si les écoles maternelles ne figurent vraiment pas parmi les priorités pour les pays partenaires, la Belgique ne sera pas non plus invitée à y travailler.

d’organisations internationales telles UNICEF ou UNESCO ne peuvent être directement imputables au sous–secteur école pré-primaire bien qu’une part non négligeable de ces ressources soient affectées à la scolarisation de la petite enfance.

Je voudrais enfin rappeler que – dans le secteur de l’éducation – la Belgique privilégie l’aide budgétaire sectorielle comme c’est le cas au Vietnam. Une fois encore, il est clair qu’une partie de cet appui est affectée à l’enseignement préprimaire.

La grande diversité, tant sur le plan organisationnel que financier, des services offerts par les programmes et projets pose de vrais problèmes en matière de suivi. En conséquence, certaines mesures ayant un impact direct ou indirect sur l’enseignement maternel ne se reflètent pas toujours dans les statistiques.

Bien que nous ne disposions pas toujours de chiffres susceptibles de servir de base à des conclusions définitives, nous reconnaissons que des efforts substantiels doivent être entrepris en faveur de la petite enfance. C’est donc avec beaucoup d’attention que j’ai pris connaissance des recommandations formulées par Plan Belgique qui s’articulent autour de 2 axes principaux, à savoir un plaidoyer politique fort et un engagement financier renouvelé. Je souhaiterais m’attarder quelques instants sur ces 2 recommandations.

Tout d’abord, le plaidoyer politique. Je suis convaincu que la Belgique doit entretenir un

14

C’est pourquoi la Belgique doit renforcer son dialogue politique avec les pays partenaires et soutenir les réseaux internationaux et les campagnes de sensibilisation visant à démontrer l’importance de l’enseignement préscolaire et le fait que le peu de moyens disponibles seront peut-être déployés plus efficacement s’ils sont investis dans le préscolaire. Cet encadrement préscolaire doit faire partie des plans nationaux de développement et du secteur de l’éducation comme au Vietnam, pour lequel la Belgique suit activement le dialogue politique. Il y a ainsi une augmentation mondiale du nombre d’enfants âgés de 4 ou 5 ans qui vont à l’école ; certains de nos pays partenaires, à savoir le Pérou, le Vietnam et l’Équateur, affichent de bons résultats dans ce domaine. Cependant – et c’est un facteur inquiétant pour le Ministre de la Coopération au développement, ce sont les enfants qui tireraient le plus de bénéfices de l’enseignement préscolaire qui n’y ont pas accès : les enfants les plus pauvres, ceux dont les parents sont analphabètes, ceux qui vivent dans des zones reculées, ceux qui ont une langue maternelle différente de la langue d’enseignement. La solution à cette problématique est également favorable à l’égalité de la femme : si les petits enfants vont à l’école maternelle, leurs mères peuvent également plus facilement aller travailler ; le corps enseignant dans le maternel est quasi exclusivement composé de femmes ; et les filles plus âgées peuvent suivre l’école puisqu’elles ne doivent plus s’occuper de leurs plus jeunes frères et soeurs. À côté du plaidoyer politique, l’engagement financier garde bien sûr toute son importance.

En effet, il nous appartient de participer aux efforts de la communauté internationale afin de développer des appuis communs et concertés avec

nos partenaires nationaux et internationaux. Les canaux que constituent l’UNICEF, l’UNESCO et la Banque Mondiale dans le cadre de l’initiative FastTrack me semblent constituer le cadre privilégié d’un appui financier concerté et aligné sur les priorités des gouvernements. À titre d’exemple, notre contribution à l’UNICEF a quadruplé entre 2008 et 2009.

Ensemble, il nous appartient de maximaliser nos efforts pour offrir un monde meilleur à l’enfance, particulièrement la plus déshéritée : le séminaire qui se tient aujourd’hui en est un bon exemple et ses conclusions méritent toute notre attention.

15

É.R. : Plan Belgique asbl, D. Van Maele, Galerie Ravenstein 3 B 5, 1000 Bruxelles. Imprimé sur du papier écologique.

Plan Belgique est une ONG belge membre de la coalition internationale Plan, une organisation de développement qui défend de manière active les intérêts des enfants dans 48 pays d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine. Plan veut améliorer à long terme les conditions de vie des enfants partout dans le monde. Pour y parvenir, l’ONG a recours, d’une part, à des projets de développement dans le Sud et, d’autre part, à un lobbying politique et à la sensibilisation de la population belge.

Rédaction : Hans De Greve - hans.degreve@planbelgie.be Traduction : IGTV Rédaction finale : Sarah Mulongo Mise en page : www.bullseyegraphics.be Photos : Plan, Wouter Van Vaerenbergh.

Plan Belgique asbl Galerie Ravenstein 3 B 5 1000 Bruxelles 02 504 60 00 info@planbelgique.be www.planbelgique.be 000-0000156-59

Chaque enfant compte.

16