Metodologia del trabajo universitario by Plataforma Derecho

MetodologĂa del trabajo universitario C

A R M E N

O S A

E V A L L O S

H O Y

Serie: Cuadernos de ingenier铆a de sistemas, c贸mputo y telecomunicaciones

MetodologĂa del trabajo universitario C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H O Y

FICHA TÉCNICA Título: Autora: Categoría: Código: Edición: Formato: Impresión: Soporte: Interiores: Publicado:

Metodología del trabajo universitario Carmen Rosa Zevallos Choy Cuadernos/Ingeniería de Sistemas CU/169-2009 Fondo Editorial de la UIGV 170 mm. X 245 mm. 221 pp. Offsett y encuadernación en rústica Cubierta: folcote calibre 12. Bond alisado de 80 g. Lima, Perú. Agosto de 2009.

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Rector: Luis Cervantes Liñán Vicerrector: Jorge Lazo Manrique Decano de la Facultad de Ingeniería de Sistemas, Cómputo y Telecomunicaciones: José Eduardo Ugaz Burga Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza

Universidad Inca Garcilaso de la Vega Av. Arequipa 1841 - Lince Teléf.: 471-1919 Página web: www.uigv.edu.pe Fondo Editorial Editor: Fernando Hurtado Ganoza Correo electrónico: fhurtadog@uigv.edu.pe Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María Teléf.: 461-2745 Anexo: 3712

Diseño y diagramación: Mario Quiroz Martínez

Estos textos de educación a distancia están en proceso de revisión y adecuación a los estándares internacionales de notación y referencia. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2009-05735

ÍNDICE

Presentación ..................................................................................................... 9 Introducción ................................................................................................... 11 Orientaciones metodológicas ............................................................................. 13

PRIMERA UNIDAD

La universidad en el siglo XXI............................................................................ 15 Lección 1 Universidad postmoderna ............................................................................. 17 1. Conceptualización etimológica de la universidad ...................................... 17 2. Orígenes de la universidad ................................................................... 17 3. ¿Qué es la universidad? ...................................................................... 20 4. Funciones de la universidad .................................................................. 20 5. La transformación de la educación superior en el siglo XX ......................... 23 Lectura: Los cuatro pilares de la educación................................................. 26 Lección 2 El estudiante universitario autónomo y competente ........................................ 29 1. La formación universitaria en la era de la información .............................. 29 2. La imagen ideal del estudiante universitario ........................................... 30 Lectura: Las cinco mentes del futuro ..................................................... 31 3. El perfil real del estudiante universitario ................................................. 32 4. El perfil profesional de la carrera de Ingeniería de sistemas, cómputo y telecomunicaciones. ............................................................................. 33 Ejercicio de autoconocimiento ....................................................................... 36 Resumen ................................................................................................... 37 Exploración on line ...................................................................................... 37 Bibliografía comentada................................................................................. 38 Lectura: . La universidad moderna .................................................................. 40 Actividades de autoaprendizaje ..................................................................... 42 Autoevaluación ........................................................................................... 43 Respuestas de control .................................................................................. 43 ❚5 ❚

SEGUNDA UNIDAD

El aprendizaje autónomo de las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje . 45 Lección 3 El proceso de aprendizaje ............................................................................. 47 1. Aspectos básicos del aprendizaje ........................................................... 47 2. Factores que facilitan el aprendizaje ...................................................... 48 Lección 4 Los nuevos aprendizajes y métodos de estudio................................................ 65 1. Teorías de aprendizaje ......................................................................... 65 2. El aprendizaje electrónico ..................................................................... 68 3. Los métodos de estudio ....................................................................... 70 Ejercicio de autoconocimiento ....................................................................... 75 Resumen ................................................................................................... 76 Exploración on line ...................................................................................... 76 Bibliografía comentada................................................................................. 77 Lectura:Como cometer errores ...................................................................... 78 Actividades de autoaprendizaje ..................................................................... 79 Autoevaluación ........................................................................................... 80 Respuestas de control .................................................................................. 80

TERCERA UNIDAD

Estrategias de aprendizaje ................................................................................ 81 Lección 5 El aprendizaje estratégico ............................................................................ 83 1. Concepto de estrategias de aprendizaje ................................................. 83 2.Características de las estrategias............................................................ 85 3.Jerarquización de las estrategias de aprendizaje ....................................... 86 Ejercicio de autoconocimiento ....................................................................... 88 Lección 6 Estrategias para la comprensión de textos ...................................................... 89 1. La lectura........................................................................................... 89 2. Tipos de lectura .................................................................................. 90 3. La comprensión de textos..................................................................... 90 Ejercicio de autoconocimiento ....................................................................... 95 Lección 7 Estrategias para la toma de apuntes y la escritura ........................................... 97 1. El subrayado ...................................................................................... 97 2. El resumen ......................................................................................... 98 3. El fichaje...........................................................................................100 4. Los mapas conceptuales......................................................................103 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................105 Lección 8 Estrategia para la resolución de problemas ....................................................107 1. ¿Qué es un problema? ........................................................................107 2. ¿Qué es la resolución de problemas?.....................................................109 3. Etapas de la resolución de problemas....................................................110 4. Métodos de resolución de problemas .....................................................111 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................114 Lección 9 Estrategias de metacognición .......................................................................115 1. ¿Qué es metacognición? ......................................................................115 2. Conocimiento acerca de la cognición .....................................................116 ❚6 ❚

Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................122 Resumen ..................................................................................................123 Exploración on line .....................................................................................123 Bibliografía comentada................................................................................124 Actividades de autoaprendizaje ....................................................................124 Lectura: ¿Qué debemos saber? ....................................................................125 Autoevaluación ..........................................................................................126 Respuestas de control .................................................................................126

CUARTA UNIDAD El aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales ...............................................127 Lección 10 El grupo humano........................................................................................129 1 Introducción .......................................................................................129 2. El trabajo en grupo.............................................................................132 3. Las técnicas grupales ..........................................................................133 Lección 11 El aprendizaje cooperativo ...........................................................................137 1. El aprendizaje cooperativo ...................................................................137 2. Componentes del aprendizaje cooperativo .............................................138 3. Técnicas más utilizadas en el aprendizaje cooperativo .............................139 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................141 Resumen ..................................................................................................142 Exploración on line .....................................................................................142 Bibliografía comentada................................................................................143 Actividades de autoaprendizaje ....................................................................143 Lectura: ¿Por qué el aprendizaje cooperativo es más efectivo en promover el rendimiento universitario? ...........................................................................144 Autoevaluación ..........................................................................................145 Respuestas de control .................................................................................145

QUINTA UNIDAD Ciencia e investigación ....................................................................................147 Lección 12 El conocimiento científico ............................................................................149 1. El conocimiento .................................................................................149 2. La ciencia..........................................................................................150 3. El método científico ............................................................................152 4. La ley y la teoría científica ...................................................................154 Lección 13 La investigación científica ............................................................................157 1. Conceptualización de la investigación científica .......................................157 2. Características de la investigación científica ...........................................157 3. El investigador ...................................................................................158 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................160 Resumen ..................................................................................................161 Exploración on line .....................................................................................161 Bibliografía comentada................................................................................162 Actividades de autoaprendizaje ....................................................................162 Lectura: Concepto general de la ciencia .........................................................163 Autoevaluación ..........................................................................................166 Respuestas de control .................................................................................166 ❚7 ❚

SEXTA UNIDAD El proceso de investigación ..............................................................................167 Lección 14 Etapas del proceso de investigación ..............................................................169 1. Planteamiento del problema ................................................................169 2. Los objetivos .....................................................................................171 3. Justificación.......................................................................................171 4. Marco teórico.....................................................................................171 5. Formulación de la hipótesis..................................................................172 6. Método de la investigación ..................................................................173 Lección 15 Aspectos conceptuales de la tesis .................................................................175 1. Concepto de tesis ...............................................................................175 2. Características ...................................................................................175 3. Las clases de tesis universitarias ..........................................................176 4. Factores del éxito de una tesis universitaria ...........................................177 5. Dificultades para hacer la tesis .............................................................178 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................179 Resumen ..................................................................................................180 Exploración on line .....................................................................................180 Bibliografía comentada................................................................................181 Actividades de autoaprendizaje ....................................................................181 Lectura: Problemas inversos ........................................................................182 Autoevaluación ..........................................................................................185 Respuestas de control .................................................................................185

SÉPTIMA UNIDAD Elaboración de un trabajo monográfico ..............................................................187 Lección 16 Aspectos básicos de la monografía................................................................189 1. Concepto ..........................................................................................189 2. Características ...................................................................................191 3. Estructura de la monografía .................................................................191 Lección 17 Proceso para la elaboración de una monografía ..............................................199 1. Etapas en la elaboración de la monografía .............................................199 2. Redacción y estilo de la monografía ......................................................201 3. Las notas, citas y referencias ...............................................................203 Ejercicio de autoconocimiento ......................................................................205 Resumen ..................................................................................................206 Exploración on line .....................................................................................206 Actividades de autoaprendizaje ....................................................................206 Lectura: Ideas en los libros..........................................................................207 Autoevaluación ..........................................................................................208 Respuestas de control .................................................................................208 Glosario ....................................................................................................209 Bibliografía ................................................................................................218

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

P R E S E N TA C I Ó N El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega participa como editor y productor de los textos universitarios para los alumnos de pregrado de la modalidad de educación a distancia. Esta labor exige del personal directivo, académico, profesional y técnico una visión de conjunto de las estrategias metodológicas propias de esta modalidad. El trabajo del Fondo Editorial se desarrolla en el diseño, diagramación y corrección de estilo lingüístico de los textos universitarios. Los contenidos están ubicados en los tres grandes campos del conocimiento: científico, humanístico o artístico. El esfuerzo compartido con las Facultades, a través de sus docentes-tutores, autores de los referidos libros, conduce, sin duda alguna, a la elaboración de textos de buena calidad, los cuales podrán utilizarse a través de la página web o mediante la presentación física clásica. En los últimos quince años la modalidad de educación a distancia ha evolucionado, pasando por el e-learning, que privilegia la formación profesional digital; b-learning, que combina lo tradicional y lo nuevo en el proceso de la formación profesional; hasta la aproximación actual al móvil learning, que aparece como la síntesis de todo lo anterior y una proyección al futuro. Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso de participar en la tarea universitaria de formación académica y profesional, acorde con los tiempos actuales. Fondo Editorial ❚9 ❚

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INTRODUCCIÓN

Los cambios mundiales ocurridos en el último cuarto del siglo XX signalizados por la revolución tecno-científica, por una fuerte tendencia a la globalización económica y cultural y el uso generalizado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las actividades humanas, han configurado una nueva sociedad denominada como la Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento o Sociedad del Aprendizaje. Hoy vivir en esta Sociedad mundial nos coloca en roles diferenciados para aquellos que trabajamos en la educación, el de ser nativos o inmigrantes digitales, esta pequeña gran particularidad supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, tener mayor o menor experticia en el uso de nuevas máquinas e instrumentos y la emergencia de nuevos valores y normas de comportamiento. Desde la perspectiva cultural, en esta nueva sociedad se destaca la omnipresencia en todos sus ámbitos, de los medios de comunicación de masas, las computadoras y las redes de comunicación. En ella la información, cada vez más audiovisual, multimedia e hipertextual, se almacena, procesa y transporta sobre todo en formato digital con ayuda de las TICs. Frente a este nuevo contexto en permanente dinamismo, la educación universitaria responde con cambios paradigmáticos en todo su quehacer, en especial, en lo relacionado con el proceso ❚ 11 ❚

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de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios, muchas veces han sido equivocados como los conocimientos basados en enfoques psicopedagógicos posmodernos que no tienen asidero científico y contrastable sino solo construcciones fenomenológicas relativas a los usos y costumbres, donde la verdad se vuelve moneda desprestigiada y compartida por diversas visiones valederas para una comunidad que se rige por la relatividad de cada uno frente a una misma realidad. En este contexto, se privilegia el rol del alumno en la construcción de sus saberes académicos, más que en el rol del profesor. Esta visión no es negativa, pero si genera grandes sobresaltos ya que desarrolla profusamente términos grandilocuentes pero deja de lado la visión neurofisiológica y genética para dar paso a confusiones de construcción personal por elaboraciones colectivas, sabiendo que el centro del aprendizaje como la elaboración del conocimiento es netamente individual. Sin embargo, hoy las competencias laborales nos permiten orientar la preocupación educativa en enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices automotivados, autodisciplinados, autorregulados y capaces de promover por si mismos su aprendizaje. Por otro lado, corresponde a las nuevas generaciones contrarrestar las ideas equivocadas y las conceptualizaciones y teorías débiles e idealistas del aprendizaje, ya que necesitamos certezas que nos orienten cada vez más al análisis de la interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos. Todo lo cual supone el desarrollo y la aplicación de métodos, técnicas, estrategias de aprendizaje basadas en una visión sistémica de la ciencia. En la actualidad, la supervivencia y/o excelencia académica del alumno en la Universidad dependen del dominio de un conjunto de conductas instrumentales de tipo cognitivo y conductual, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización, comprensión y estudio. En este sentido, el presente libro de la serie Cuadernos de Ingeniería de sistemas para el curso de Metodología del trabajo universitario que tiene como propósito principal facilitar la adquisición de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales acerca de las principales técnicas, estrategias y habilidades de aprendizaje; estudio e investigación científica que permitan a los usuarios alcanzar rendimientos académicos satisfactorios y una adecuada adaptación al quehacer universitario. La autora

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orientaciones METODOLÓGICAS

El libro de la serie Cuadernos de Ingeniería de sistemas para el curso de metodología del trabajo universitario comprende la siguiente estructura:

a) Introducción Explica las razones por qué se estudia el curso metodología del trabajo universitario, a partir de los enfoques contemporáneos sobre el aprendizaje humano en el contexto de una nueva sociedad denominada Sociedad del Conocimiento o Sociedad del Aprendizaje.

b) Unidades El Cuaderno consta de siete unidades secuenciadas en función a los contenidos curriculares de la asignatura; las mismas que están articuladas en lecciones. Cada Unidad se presenta a través de “focos de motivación”, tales como un pensamiento que orienta la reflexión del estudiante sobre el tema central a tratar, un conjunto desagregado de preguntas que conforman una imagen general del contenido, un esquema conceptual y las competencias a lograr. La Unidad I está referida al estudio de la universidad en el siglo XXI, y contiene el concepto, principios, funciones de la universidad y ❚ 13 ❚

la formación y perfil de los alumnos. En la Unidad II, se desarrolla el tema del aprendizaje en la era digital, donde se explicita el concepto, los factores y las teorías del aprendizaje; además se identifica los nuevos aprendizajes y los métodos de estudio. La Unidad III desarrolla el concepto de estrategia, sus características y jerarquización. Asimismo, se describen las estrategias de comprensión de textos, apuntes, resolución de problemas y metacognición. La Unidad IV desarrolla el aprendizaje cooperativo, el trabajo colaborativo y las técnicas de grupo, conceptualizándose las más relevantes. En la Unidad V, se desarrolla conocimientos básicos sobre la ciencia y la investigación científica, como su concepto, elementos y tipos; el método científico y sus características. En la Unidad VI, se desarrolla la tesis universitaria como una forma de investigación científica. Finalmente, en la Unidad VII, se desarrolla el trabajo monográfico, donde se especifica sus características, estructura y formas de elaboración. Cada Unidad comprende a su vez el desarrollo de los contenidos en temas y subtemas didácticamente secuenciados para su mejor comprensión. Asimismo incluye un resumen de lo tratado, la asignación de actividades de aprendizaje y su respectivo ejercicio autoevaluativo. Los ejercicios autoevaluativos tienen su clave de respuesta, lo que permitirá al estudiante juzgar su rendimiento. Otro rasgo especial en la redacción de las lecciones lo constituye la inclusión de tablas, figuras y recuadros, los cuales permiten una mejor presentación del texto y el afianzamiento de los conocimientos más importantes.

c) Elementos Complementarios de la Unidad Al término de cada Unidad, el estudiante encontrará la propuesta de un trabajo de campo o investigación que deberá elaborar bajo la modalidad de trabajo monográfico, que tiene como propósito reforzar los contenidos estudiados aplicándolos a situaciones concretas que le permitan tener vivencias directas acerca de lo aprendido. De igual manera, se ha incluido una bibliografía básica sobre el tema desarrollado, sirviendo de fuente de consulta para que el estudiante pueda ampliar sus conocimientos.

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p r i m e r a

UNIDAD La universidad en el siglo XXI «Liderazgo desde los valores éticos y morales, con visión global y a largo plazo, es el desafío de nuestro tiempo. Tal es también el desafío global de aprender para el siglo XXI» Ricardo Diez Hochleitner

¿Qué es la universidad? ¿Cuáles son los orígenes de la universidad? ¿Cuáles son las funciones de las universidades? ¿Se ha transformado la universidad en el siglo XXI? ¿Cuáles son los retos de la universidad? ¿Cómo se forma a los universitarios? ¿Cuál es el perfil de los universitarios del siglo XXI?

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Explica qué es la universidad, sus funciones y su trascendencia en el siglo XXI.

PROCEDIMENTAL •

Evalúa las competencias para ser un estudiante exitoso en el siglo XXI.

ACTITUDINAL •

Promueve el respeto a la universidad como institución de educación superior que difunde la cultura a través de la formación de profesionales y de ciudadanos.

CONCEPTOS CLAVE El conocimiento científico, el conocimiento común, el conocimiento filosófico, ciencia, investigación, el método científico. ❚ 16 ❚

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L e c c i ó n

UNIVERSIDAD POSTMODERNA 1. Conceptualización etimológica de la universidad El término «universidad» proviene del latín universitas cuyo significado implicaba la unidad e integración del saber, dentro de la indagación ilimitada de la verdad (Herrera, 2002). En un primer momento se le denominaba concretamente «Universitas magistrorum et scholarium», y también studium generale, aunque esta última acepción sólo era utilizada por algunos centros de enseñanza que por bula pontificia o por privilegio imperial tenían derecho a otorgar grados académicos.

2. Orígenes de la universidad La universidad tiene su nacimiento en el siglo XIII, en el centro de Europa, como producto inmediato de un movimiento intelectual intenso de pequeños grupos de maestros y discípulos que empezaron a interrogarse y dialogar sobre aspectos profundos del conocimiento relacionados con temáticas definidas de Dios, del hombre y de las cosas. Por tanto, la universidad es un producto cultural de occidente (véase los modelos de la universidad en el cuadro siguiente). Las primeras universidades se instalaron en Italia y Francia. La Universidad de Bolonia es la más antigua de Italia y la Universidad de París es su contemporánea, fechándose dichos acontecimientos alrededor del año 1200. ❚ 17 ❚

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La estructura organizativa y funcional de la Universidad de París se convirtió, en ese tiempo, en el modelo de las demás universidades que fueron emergiendo, comenzando por la Universidad de Oxford. En la Universidad de París los maestros se agruparon en cuatro facultades: Teología, Artes, Derecho y Medicina; bajo esta organización académica, se convirtió en el Centro Intelectual de Occidente. Otras universidades importantes que surgieron en el mismo siglo XIII son las de Padua y Nápoles en Italia, y la de Salamanca en España; ésta última promotora de ideología y técnica de no pocos centros universitarios del nuevo mundo americano (Herrera,2002). La Monarquía Española al conquistar las tierras americanas se preocupó por la educación de los nativos y por la temprana fundación de centros educativos. Entre ellos tenemos a la primera Universidad de América denominada Universidad Santo Tomás de Aquino (Fundada en 1538). La Universidad Nacional Mayor de San Marcos fue la segunda universidad de América y la primera de la parte continental, fundada en la Ciudad de los Reyes, capital del Virreinato del Perú, una de las principales junto con México, de gran irradiación sobre muchas otras, especialmente en el cono sur, fiel seguidora de la Universidad de Salamanca desde sus orígenes y a lo largo de su trayectoria académica. Incorporó sus estilos y legislación. Supo asimilarlos y vivirlos; luego transmitirlos con fidelidad y fuerza en los distintos puntos hasta donde llegó su influencia inspiradora (Rodríguez, 1997). Es importante aclarar que en la actualidad existen dos posiciones acerca de las fechas fundacionales de las universidades Tomás de Aquino y Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Algunos consideran que la Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la primera de América y otros que es la Universidad Tomás de Aquino (Valcárcel,1990) Los orígenes del sistema universitario del Perú remontan al siglo XVII, cuando las dificultades para desplazarse y los costos de mantenimiento en Lima, justificaron la creación de otras dos universidades: San Cristóbal de Huamanga (1677), de corta duración, y San Antonio de Abad del Cuzco (1692), con la correspondiente autorización real y eclesiástica, procedimiento obligatorio en la época. Después de la Proclamación de la Independencia, en nuestra primera Constitución (1823), el artículo 184 estableció que «no podrá dejar de haber Universidades en las capitales de departamento», «como uno de los medios más eficaces de promover la instrucción pública, de la que depende en mucha parte el sostenimiento y seguridad de los derechos sociales». Invocando esos argumentos, el Libertador Simón Bolívar firmó el decreto de creación de la Universidad de la Libertad de Trujillo en 1824, y la Prefectura de Arequipa fundó la Universidad del Gran Padre San Agustín en 1828. Posteriormente, entre 1919 y 1960, las universidades peruanas estuvieron en una permanente lucha por lograr un desarrollo autónomo, limitado o exageradamente liberalizado por sucesivas leyes de educación (Melgar,1994). Finalmente, desde esa fecha en adelante se han creado decenas de universidades modernas que han permitido el progreso de la cultura peruana. ❚ 18 ❚

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Algunos modelos de universidad Históricamente se pueden distinguir algunos modelos de universidad:

• La Universidad Medieval Se caracterizaba por ser una comunidad de profesores y alumnos, dedicada al estudio de verdades veladas según eran transmitidas por la Iglesia. El predominio de la Teología como ciencia fundamental y reina de todas las demás, no admitía discusión. Los métodos didácticos utilizados fueron la «lectio» (lección) basada en la lectura de un texto de reconocida autoridad y en la «disputio» especie de torneo dialéctico, en el que participaban activamente los alumnos.

• La Universidad Moderna Se inicia con la crisis de la iglesia católica, al producirse la Reforma Protestante y la ruptura de Enrique VIII de Inglaterra. La universidad Moderna parte de la concepción de que los conocimientos humanos son limitados y provisionales. La función de la Universidad consiste en enseñar a cuestionar lo sabido y a auscultar nuevos caminos y métodos de investigación. El método didáctico más adecuado para este tipo de enseñanza era el «seminario», perdiendo vigencia la clase magistral. En la universidad Moderna se desarrollaron tres modelos diferentes: el inglés, el francés o napoleónico y el alemán. El modelo inglés mantiene la tradición de la universidad medieval, aunque saben adaptarse a las circunstancias de cada época. El modelo francés fue creado a principios del siglo XIX y puesta en marcha por Napoleón I. Se caracterizaba por ser nacionalista y burocrática. El modelo alemán, denominado científico o humboldtiano, busca la verdad por la verdad, enseñando a hacer ciencia, mediante la investigación en un ambiente de libertad y plena autonomía. La universidad norteamericana se considera como una especie de híbrido entre el modelo inglés y el modelo alemán.

• La Universidad Postmoderna La universidad del siglo XXI busca alentar una cultura del aprendizaje, en la que cada persona asume el aprender como tarea permanente. Esto implica estar motivado para ello, tener información y capacidad para identificar qué es necesario aprender, desarrollar habilidades y hábitos apropiados para el autoaprendizaje y para interaprender con otros, así como disponer de conocimientos actualizados acerca de dónde, con quiénes, por qué medios y cómo acceder con calidad a lo que se busca estudiar. ❚ 19 ❚

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3. ¿Qué es la universidad? El concepto de «universidad» es complejo y entre nosotros permanece vago e impreciso, por ello vamos a tratar de presentar algunas conceptualizaciones que nos parecen esclarecedoras: Para Rodríguez, (1997), la universidad es «la agrupación autónoma y libre de maestros y alumnos que, utilizando el pensamiento y la acción como medios, está interesada en: •

La producción de conocimiento.

•

La conservación, transmisión y cuestionamiento del saber producido.

•

La difusión del saber y la cultura a favor del hombre, la comunidad y la humanidad.

Para Alsey (1961), la universidad es una institución social que tiene unos propósitos o unas misiones a desempeñar respecto de sus miembros, de otros grupos sociales y de la sociedad misma, considerada en su conjunto. Finalmente, bajo el punto de vista funcional, Gavino Herrera (2002) nos dice: «la universidad es un organismo, con órganos o estamentos componentes (estudiantil, docente, administrativo y directivo), todo lo cual determina una serie de funciones definidas y sancionadas, e incluye unos recursos de todo orden, desde luego, la infraestructura y las facilidades de operación». Teniendo en cuenta unos y otros elementos, se puede hacer la siguiente aproximación: «La universidad es un fenómeno social que se presenta en forma institucionalizada y, por lo mismo, integrada al conjunto de la sociedad. Esto ha sucedido a través de su historia y se sucede también en la actualidad, pues la universidad siempre pretende ser una respuesta a las necesidades típicas del desarrollo» (Hernández,1988: 4). De aquí emerge la noción de universidad como entidad promotora del bienestar y del progreso colectivos, y como unidad dinámica que debe irrigar todos los cambios de acción.

4. Funciones de la universidad Aparentemente las funciones o misiones de la universidad parecieran estar claras y aceptadas universalmente. Sin embargo, un breve análisis nos mostrará que ella no es tanto así. En general, existieron opiniones diferentes según los pensadores, los países y el mismo momento histórico vivido. Para Ortega y Gasset (2001), la universidad debía no solamente formar profesionales o especialistas, sino también y sobre todo hombres cultos. Entendiendo por cultura no un conjunto anacrónico de idiomas y sistemas de pensamientos «clásicos», sino aquel conjunto de ideas vivas que el hombre necesita para orientarse en el mundo que le ha tocado vivir. ❚ 20 ❚

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Propugnaba, a su vez, una clara escisión entre la docencia y la investigación, debido a que ésta estaba reservada a una minoría selecta de estudiantes y a que, en muchas ocasiones, la capacidad docente e investigadora no marchaba a la par, dándose el caso de excelentes investigadores que eran pésimos pedagogos y viceversa (De Juan,1996) Para Aguilar y otros (1990) el papel de la universidad es desarrollar cuatro dimensiones: la personal y teórica (humanidades); la práctica y personal (ética); la objetiva y teórica (ciencia); y la objetiva y práctica (técnica). Según la constitución de 1993 (Art. 18), la educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística, y la investigación científica y tecnológica. La Ley Universitaria Nº 23733, en su art. 2, establece como fines de las universidades lo siguiente: •

Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crítico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales;

•

Realizar investigación en las humanidades, las ciencias y las tecnologías, y fomentar la creación intelectual y artística;

•

Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad académica, de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en sus miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de la integración nacional, latinoamericana y universal.

•

Extender su acción y sus servicios a la comunidad, y promover su desarrollo integral.

•

De lo anteriormente expuesto, podemos colegir cuatro grandes misiones atribuibles a la universidad:

•

Misión Docente. La transmisión de conocimientos ha sido la función originaria de la universidad. Es una creación de la Edad Media y es la única que se conoció hasta el siglo XIX.

La enseñanza que se imparte en la universidad es de nivel superior, pues, en ella se desarrollan saberes altamente especializados mediante metodologías y procedimientos didácticos basados en principios científicos y tecnológicos de avanzada y, vía investigación, contrastados permanentemente con la realidad circundante. El reto de toda universidad es brindar una enseñanza de alta calidad que garantice la formación integral del estudiante a nivel tanto personal como profesional. De acuerdo con Rodríguez (1997), ser profesional universitario significa poseer un determinado conjunto de conocimientos óptimos y saber manejar, con solvencia y con ética, cierto tipo de problemas. Es así cómo se crean y se mantienen las condiciones fundamentales del ❚ 21 ❚

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desarrollo integral, y es por esto que, por sobre todo, la universidad debe proporcionar los medios adecuados para la preparación de sus estudiantes en este sentido. •

Misión Cultural. La universidad como centro intelectual y de debate de la realidad nacional, no es ajena a la conservación, difusión, estudio y recreación de todas las manifestaciones culturales de nuestra patria. La pluriculturalidad y multietnicidad existente en nuestro país comprometen la participación de la universidad a fin de fomentar y consolidar nuestra identidad nacional.

•

Misión Investigadora. La investigación constituye una de las misiones más importantes de la Universidad. Como entidad generadora de nuevos conocimientos tanto científicos y tecnológicos como humanísticos, ésta resulta ser la fragua natural de investigadores, y lugar propicio para el desarrollo de vocaciones en ese sentido. La investigación fue incorporada como función de la universidad en el siglo XIX. Antes de ese siglo, la función que dominaba en la universidad era la enseñanza.

•

Misión Social. La misión social de la Universidad está relacionada con la planificación y desarrollo de programas de proyección social y extensión universitaria. Es una de las funciones más recientes de la Universidad incorporada en el siglo XXI.

•

Dichos programas comprenden una serie de actividades o servicios que se ofertan a la comunidad en forma permanente o discontinua, algunos con costo otros gratuitos, que van desde los relacionados con la enseñanza y la investigación hasta los de tipo sanitarios (medico, dental, etc.) pasando por programas culturales, deportivos, recreativos, sociales, artísticos y por los de consultoría, actualización y capacitación. ❚ 22 ❚

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Utopías imaginarias: apuntes sobre una universidad para el futuro Imagino una universidad donde existe una pedagogía sin retorica, una pedagogía de la acción en la que no haya contenidos vacios sino ideas que permitan a los sujetos significar al mundo. 1.

Una universidad donde se construya un aprendizaje con sentido, que es a la vez un aprendizaje para alentar los sentidos (ver en lugar de mirar de reojo, escuchar en lugar de oír y sentir en oposición a no sentir).

Una universidad donde la información tiene sentido, esto es, donde aprender no implica sumar información sino saber cómo utilizarla, discutirla, hacerla útil y reelaborarla con nuevos elementos y datos.

Una universidad que no es más una “torre de marfil”, sino un espacio de interacción social donde confluyen diversos grupos, perspectivas y tendencias; la universidad no homologa, sino que unifica, es decir, que integra.

Una universidad donde los atributos intelectuales son diversos y no se oponen mutuamente. Analizar no excluye sentir, explicar no se opone a reflexionar, diseñar no es contrario a describir el mundo.

Una universidad donde las ciencias, las artes y humanidades no sean atributos diferenciados que deben valorarse más o menos de acuerdo con discursos prescriptivos, sino en función de su capacidad para hacernos vivir de forma mas armónica.

En fin, una universidad que nos enseñe a ser felices, creyendo con ello en la capacidad del conocimiento (de cualquier tipo) como un medio para dialogar, fortalecer nuestras habilidades y otorgarnos la posibilidad de aportar a nuestro entorno para vivir mejor. Acosta (2008:169-170)

5. La transformación de la educación superior en el siglo XX 5.1. Tendencias de la educación superior Según el documento Tendencias de Educación Superior en América Latina y el Caribe de la IESALC-UNESCO (2008), los desarrollos claves en la educación superior se centrarían en: a. En el principio de que la educación es un bien público y un derecho social y universal, y en la convicción de que ella tiene un papel estratégico que jugar e los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región. b. Basados en los cambios ocurridos en la educación superior en las ultimas décadas, como la creciente heterogeneidad y diversidad; el surgimiento de las macrouniversidades y de las instituciones de formación técnica; la ❚ 23 ❚

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expansión del numero de estudiantes y del sistema privado; el incremento de la investigación científica; el impacto de las nuevas tecnologías; la mercantilización de la educación; el desarrollo de nuevas carreras y de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria y la creciente importancia de la internacionalización. Contrarrestar la exclusión de América Latina y el Caribe en la clasificación internacional en términos de conocimientos e innovación, llevando la región a caracterizarse por recepción o imitación de conocimientos antes que por la innovación y creatividad. Los grandes desafíos de los próximos veinte años, incluyen la posibilidad de participar en la creación y distribución del conocimiento desde contextos muy variados, las formas de hacerse efectiva la colaboración científica desde contextos diversos, los controles de tipo de las patentes y otros mecanismos excluyentes que se harán mas complejos, diversificados y penetrantes, concluyendo que crecerán las habilidades de superar barreras y fronteras al mismo tiempo que se definirán cercas efectivas. A futuro se destaca la importancia del papel de los gobiernos en la formulación e implementación de políticas publicas para enfrentar los retos en el campo de la educación superior, y se afirma que tal papel no puede ser delegado ni al mercado ni a la iniciativa privada. El porvenir de la educación superior esta vinculado con una propensión a interactuar en el plano internacional y con actividades académicas integradas, proponiendo un escenario tendencial diferente, que permite a la resignificación de las instituciones de educación superior mirando la definición de líneas alternativas de acción y reformas explicitas que otorguen sentido a los cambios, en concordancia con los contextos propios de cada experiencia nacional. Los retos de política referente a la educación superior se dan en siete áreas interrelacionadas: mejorar acceso, calidad y equidad; impulsar la formación de técnicos de nivel superior; mejorar la relevancia formativa de la educación en presencia de una importante autonomía institucional; discutir modelos complementarios de financiamiento al estudiante; perfeccionar el diseño del financiamiento publico al sistema; y llevar a cabo un cambio significativo en las políticas de financiamiento de actividades de investigación y desarrollo.

La universidad del siglo XXI Se concentrará en: • La búsqueda y profundización del conocimiento a través de seminarios muy rigurosos. • Dar énfasis a la experimentación en laboratorios (aplicando lo mejor de los logros obtenidos por las simulaciones telemáticas previas correspondientes). • Capacitar al estudiante para procesar la información de manera efectiva. • Proporcionar los fundamentos intelectuales/tecnológicos, al igual que los correspondientes a una integración cultural con diversidad Fuente: Del Río Cabrera (1999)

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

5.2 El reto de la educación superior Desde el punto de vista de la educación, el futuro se asienta en el conocimiento que, transformado en saber, convierte el capital humano en una mercancía de progreso. Procesos y productos se fundamentan más que nunca en la sociedad de la información, en el conocimiento y la comunicación. La rentabilidad del proceso está íntimamente relacionada con la innovación (Colom, 1997). En este contexto, la universidad y la educación tienen que patrocinar por ellas mismas la posibilidad de preparar a los individuos para la innovación. La formación tiene que transformarse y cambiar a fin de adaptarse a las nuevas necesidades y condiciones, pues en el mundo de la globalización, desde el punto de vista empírico y teórico, no sólo son nuevas la vida cotidiana y las transacciones comerciales más allá de las fronteras que el Estado acciona, sino que también es nuevo, debido al denso entramado de la sociedad mundial, el modo en que los medios de comunicación, el consumo o el turismo, favorecen la traslocación de la cultura, la comunidad, el trabajo y el capital. En este sentido, la sociedad de la información genera un reto distinto a la educación. Este reto viene derivado de las características más acusadas de la nueva sociedad digitalizada, tales como su representación virtual, su capacidad interactiva, su simultaneidad en tiempo real; su enfoque global, su perspectiva relacionante y participativa, y su filosofía sistémica. De tal forma, que la educación afronta estos retos desde cuatro parámetros novedosos: estructuración de los contenidos, las formas de organización universitaria, los sistemas interactivos de intervención pedagógica y la formación de los profesionales de la educación situación que han propuesto las siguientes acciones: • • • • • • • • • • • • •

Participación y acceso a la enseñanza Colaboración con el mundo empresarial Formación continua Educación a distancia Movilidad de los estudiantes Cooperación entre instituciones Los programas de estudios Importancia capital de los idiomas Formación del profesorado Reconocimiento de cualificaciones y períodos de estudios Dimensión internacional de la enseñanza Análisis de la información y de las políticas Convergencia de los programas.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Lectura Los cuatro pilares de la educación El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir; masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, 10 cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida corno la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. Fuente: Delors, Jacques (1997) La educación encierra un tesoro. México D.F. Correo de la UNESCO, pp.91-92.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO AUTÓNOMO Y COMPETENTE 1. La formación universitaria en la era de la información Para la universidad moderna es más importante formar hombres que formar profesionales, en el sentido de que un hombre bien formado se halla en condiciones de ofrecer a su profesión la dimensión espiritual y la trascendencia requeridas para plasmarse como un profesional autoeficaz. Así, el hombre que vislumbramos para el siglo XXI toma una imagen mucho más completa. Está constituido de sentimientos, inteligencia y pasión generadores de poderosos impulsos que le permitirán avanzar en la ciencia y que favorecerán el progreso de la humanidad. Esta necesidad de formación es acogida por la universidad como una función educadora. Ella representa no sólo dirigir o monitorear el comportamiento de los jóvenes, sino, ante todo, orientar hacia el exterior las secretas potencialidades que anidan en lo más recóndito de su ser. En este sentido, no se forma a un hombre convirtiéndolo en receptor de un saber. Se forma a través del desarrollo de capacidades para aprender, capacidades para hallar soluciones a cada nueva situación, capacidades de búsqueda, de creación y de innovación, curiosidad intensa por el conocimiento. Es decir, si se asegura su independencia y libertad para opinar, decidir y asumir riesgos por cuenta de su propia reflexión en asuntos que se relacionan con la ética o que miran a su estricta vida profesional o a su responsabilidad cívica; es decir, si se logra que asuman su responsabilidad frente a la comunidad y el mundo, habremos logrado el gran objetivo de la educación moderna. ❚ 29 ❚

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Por ello, la universidad de hoy no puede limitarse sólo a preparar para una única encrucijada profesional y menos para una exclusiva especialidad. A la universidad no corresponde, en rigor de verdad, formar especialistas. Una universidad moderna debe estar abierta a las posibilidades de una cultura general a fin de asegurar calidad antes que nada. Cada día se hace más claro que la universidad consiste en una vasta realidad interdisciplinaria, una red de enseñanza cada día más integrada pero diferenciada. Toda enseñanza superior debe aspirar como objetivo fundamental a asegurar al estudiante el desarrollo más completo de «su persona» según sus aptitudes. La persona es el objetivo esencial del trabajo universitario. Por eso el estudiante no puede ser un mero receptor del conocimiento. El estudiante no es objeto de instrucción sino agente (y agente activo) comprometido desde la hora inicial con la tarea por realizar y es a la vez responsable de la implementación de las estrategias de aprendizaje. Así, los estudiantes son el motor del trabajo universitario. No hay modo de que los docentes avancen por su cuenta sin la ayuda de los alumnos; ya que el conocimiento científico supone la enseñanza y aprendizaje simultáneos y recíprocos de ambos. La educación universitaria no impone el conocimiento ni lo traslada de uno a otro individuo, sino que estimula la curiosidad inicial y al avivarla en el estudiante va estimulando el aprendizaje para provocar de este modo el riesgo y la aventura del conocimiento. El conocimiento implica una aventura creadora. Y a eso se alude al hablar de formación. Para almacenar información no hay que asistir a la universidad basta con adquirir una computadora. La educación universitaria pondrá al estudiante en posibilidad de convertir toda información en instrumento de su formación y de su conocimiento y sólo de esa manera lo capacitará para tomar decisiones, opinar por su cuenta propia y asumir críticamente las ideas de otros. En conclusión, podemos decir que la vida de un universitario es una vida de estudio, de investigación y de perfeccionamiento. Por eso hay que aprender a cultivar la dimensión exterior y aprender a descubrir el valor de la vida interior (la esfera de los anhelos, pasiones, sentimientos y creaciones). Las múltiples actividades comprendidas en el trajín universitario revelan que la vida científica es vida de colaboración, de esfuerzo personal y colectivo, de coparticipación en el empeño de buscar el conocimiento con alegría y con fe, sin que los obstáculos bloqueen el ritmo impetuoso de la juventud.

2. La imagen ideal del estudiante universitario El desafío real de la educación actual es poner la mirada en el futuro y prever cómo deberán ser los jóvenes para ser competentes en un mundo cambiante. En este sentido, nos podemos preguntar ¿cómo debe ser el universitario de los tiempos modernos?, ¿qué debe saber? Y, a medida que nos respondemos, vamos dibujando el perfil de lo que se necesita para tener éxito en la vida bajo las nuevas condiciones que plantea la educación del Siglo XXI: • Aprender a aprender. Puede analizar la información, no quedarse con lo primero que se le dice, puede plantearse y resolver situaciones problemáticas y combatir el facilismo, puede estar alerta, y no dejarse manipular, puede discutir ideas y no rebajar personas. Puede adueñarse del conocimiento, desarrollando la memoria a largo plazo, y desarro❚ 30 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Lectura Las cinco mentes del futuro Creo que sabemos lo suficiente para desarrollar una educación capaz de crear personas como estas y con estas mentalidades. La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la ciencia, las matemáticas y la tecnología, como se ha dicho antes, pero también el pensamiento histórico, artístico y filosófico. En segundo lugar, debe dominar diversas maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y sistemática. La mente sintética. Aunque la educación debe partir de las aptitudes básicas y las disciplinas tradicionales, no puede acabar ahí. Cuando nos encontremos ante una cantidad excesiva de información deberemos ser capaces de resumirla con precisión, sintetizada de una forma productiva y hacer que nos sea útil. Este objetivo supone un pensamiento de carácter interdisciplinario, una forma de pensamiento poco comprendida pero cada vez más importante. La mente creativa. ‘En el futuro, prácticamente todo lo que esté regido por reglas se hará con mayor rapidez y precisión mediante el uso de ordenadores (en realidad, podría haber dicho «hoy» en lugar de «en el futuro»). Se tendrá en gran estima a las personas que puedan ir más allá de la síntesis disciplinaria e interdisciplinaria para descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas y nuevas preguntas y puedan contribuir a su resolución... por lo menos hasta que se presente el siguiente enigma. La mente respetuosa. Siempre ha sido deseable educar a las personas para que por lo menos sean tolerantes con quienes tienen un aspecto diferente, actúan de una manera distinta y, quizá, son distintos a ellas. Puede que antes fuera posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propias fronteras. Pero ya no es así. Si no podemos aprender a convivir con los demás, el planeta pronto quedará despoblado. Y a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos nuestras diferencias, lo máximo que podemos esperar es una paz precaria. La mente ética. Más allá de un mundo que no se destruya existe el mundo en el que realmente nos gustaría vivir. Este mundo está habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intereses en favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre las personas; la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos educar -y, en el fondo, inspirar- a los jóvenes para que deseen vivir en un mundo marcado por la integridad y guiado por el desinterés, y para que estén dispuesto a asumir la responsabilidad de lograr este objetivo. Fuente: Gardner, H. (2005) Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Barcelona, Paidos Ibérica, S.A., pp. 18-20

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

llando habilidades mentales para aplicar a nuevas situaciones que se le van a presentar en el futuro. •

Aprender a comprender. Puede lograr «un conocimiento generador, es decir, un conocimiento que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas y ayudándoles a comprender el mundo y a desenvolverse en él» (Ortiz de Maschwitz,2000).

•

Aprender a relacionarse. Puede establecer nuevos tipos de relaciones humanas, puede trabajar en equipo, aprende a escuchar, desarrolla su capacidad de comunicación, aprende a liderar, aprende a servir, aprende a postergarse. Aprendiendo a relacionarse aprende a formar «grados más altos de unidad entre las personas» (Ortiz deMaschwitz,2000).

•

Aprender a elegir. Aprende a autorregularse, autogobernarse, a elegir bien, desarrollando la capacidad de conocer los valores y accionar sobre ellos.

•

Aprender a ser. El camino de la toma de conciencia de la propia identidad consiste en saber lo que se es, biológica, temperamental y constitucionalmente, como miembro de una especie, con las propias facultades, deseos, necesidades y también con la vocación, capacidad y destino propios.

Este perfil nos revela que el estudiante que quiere salir exitoso en la vida, debe mantener el sentido de autoeficacia que se centra en las creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar caminos para la acción requeridos en situaciones esperadas o niveles de rendimiento.

3. El perfil real del estudiante universitario El sistema educativo tiene como misión fundamental el desarrollar las potencialidades cognitivas y afectivas fundamentales, para que puedan desempeñarse con eficiencia durante sus estudios universitarios. Sin embargo, las investigaciones ejecutadas con estudiantes ingresantes a la universidad sobre variables académicas (Zevallos, 2002), han evidenciado serias deficiencias en su desempeño general, siendo su perfil el siguiente: •

Insuficiente desarrollo del pensamiento formal o abstracto, necesario para los requerimientos del nivel universitario.

•

Escaso logro de conductas referidas a los procesos cognitivos superiores (análisis, síntesis, generalización).

•

Presencia de inadecuados hábitos y métodos de estudio.

•

No utilización de estrategias adecuadas para lograr aprendizajes significativos.

•

Pobre capacidad de elaboración de planteamientos personales críticos frente a la lectura de materiales escritos. ❚ 32 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Además, otros estudios han hecho hincapié en las limitadas capacidades cognitivas aplicadas en áreas específicas de rendimiento académico (Mayor y otros, 1993), como por ejemplo: •

En las ciencias positivas, no manejan vocabulario específico, carecen de información fundamental y demuestran desconocimiento de conceptos básicos.

•

En las ciencias humanistas, poseen escasos hábitos de lectura, presentan dificultades para diferenciar ideas principales de secundarias, manejo de vocabulario exiguo e insuficiente; la cultura general a la que han accedido es escasa y no contextualizada.

Inclusive se han identificado algunas tendencias en el campo afectivo-valorativo que son importantes para describir la futura conducta del estudiante en clase, así: •

Agudo individualismo

•

Tendencia a tener más bien que a ser

•

Tendencia a ir logrando cosas por el camino fácil

•

Confusión en sus paradigmas educativos. Por ejemplo, el mejor maestro es el que sabe mucho o el que llena más pizarrones por clase, aunque no se entienda lo que dice

Frente a la problemática anteriormente reseñada, en la actualidad existe consenso generalizado en las autoridades universitarias de incluir en las líneas curriculares propedéuticas y básicas, actividades instruccionales remediales destinadas a estimular y desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas que posibiliten el logro de aprendizajes adecuados y sostenibles que aseguren al estudiante su supervivencia en la universidad durante el tiempo de su formación académico-profesional. Posición que es coherente con el enfoque pedagógico contemporáneo de «aprender a aprender» (Coloma, 1995 y Muria, 1994). «La meta más importante de la educación formal debe ser la de proveer a los estudiantes con herramientas intelectuales, creencias de eficacia así como intereses intrínsecos necesarios para educarse a sí mismo en una variedad de ocupaciones a lo largo de su vida.» Albert Bandura

4. El perfil profesional de la carrera de Ingeniería de sistemas, cómputo y telecomunicaciones. De manera concreta la Facultad de Ingeniería de Sistemas, Cómputo y Telecomunicaciones (FISCT) plantea para los futuros profesionales un plan curricular que responde a las nuevas exigencias internacionales, que se reflejan en una estructura curricular flexible, con certificación gradual, y alianzas estratégicas con empresas reconocidas en el ámbito de las Tecnologías de la Información. ❚ 33 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI HABILIDADES BÁSICAS •

Leer, escribir, realizar opera-

•

Vivir creativamente: partici-

ciones aritméticas y matemá-

pación creativa generando

ticas, escuchar y comunicar

nuevas ideas.

correctamente, razonar. •

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

•

HABILIDADES PERSONALES •

Tiene respeto por sí mismo, por los otros y por el medio.

•

Responsabilidad: asume su

Resolución de problemas: re-

responsabilidad con esfuerzo

Además, es necesario

conoce el problema, planifica

y voluntad y persevera en el

que sepa algunos idiomas

y aplica un plan de acción para

logro de sus objetivos.

extranjeros y las nuevas

resolver un problema.

alfabetizaciones, tales como la informática científica o estética;

•

la formación cultural y cívica de base sólida, tanto literaria,

Comunicación efectiva: logra

Toma de decisiones: se pro-

empatía, compañerismo,

pone objetivos, toma riesgos,

amistad, y colaboración en las

genera alternativas y elige

relaciones interpersonales.

comprometidamente.

histórica o política como cien-

•

Capacidad de juzgar valora-

Pensamiento riguroso: va a

tivamente: logra discernir y

económica; y la destreza en

la profundidad de las cosas,

realizar una sólida escala de

el manejo de las herramientas

organiza y procesa símbo-

valores y vivir coherentemen-

de uso corriente, incluida la

los, gráficos y cualquier otra

te con ella.

ofimática moderna, así como

información.

tífica, ecológica, tecnológica o

las inherentes del oficio o profesión.

•

Participación creativa y

Aprende a aprender: puede

responsable en una sociedad

aprender lo nuevo, compren-

rápidamente cambiante.

derlo y aplicarlo.

•

Conocimiento de un claro proyecto de vida: se conoce a sí mismo, sus debilidades y posibilidades, y posee una clara visión de la vida. Fuente: Ortiz de Maschwitz (2000)

Tiene como objetivos de la carrera, lo siguiente: •

Formar profesionales competentes en Ingeniería de Sistemas y Cómputo, para desempeñarse eficientemente en las industrias, empresas, entidades gubernamentales y educativas dentro del campo de los Sistemas de Información y las Tecnologías de la Información.

•

Formar cuadros altamente calificados que desarrollen investigación en Tecnologías de la Información.

•

Consolidar la contribución de la Universidad al país, formando profesionales de ❚ 34 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

calidad en el campo de Ingeniería de Sistemas y Cómputo, que contribuyan a su desarrollo tecnológico y científico. •

Fomentar el comportamiento ético de sus futuros profesionales a través del conocimiento y el uso responsable de las fuentes y medios de información.

Además, la carrera de ingeniería de sistemas y computo mantiene un ámbito de trabajo que se ciñe a los nuevos tiempos: •

Dirigir proyectos de desarrollo de sistemas informáticos en las organizaciones.

•

Gerenciar empresas dedicadas a la consultoría en el campo de las Tecnologías de la Información.

•

Jefaturar áreas relacionadas con Tecnologías de la Información en empresas de servicios o de producción.

•

Administrar las bases de datos y/o las redes de computadoras de las organizaciones.

•

Desarrollar sistemas de información para apoyar actividades en la toma de decisiones y operacionales en las organizaciones.

Mientras que el Ingeniero de Telecomunicaciones está en condiciones de asumir las siguientes responsabilidades: •

Diseñar, construir e implementar interfaces y equipos destinados al área de telecomunicaciones.

•

Gerenciar empresas del campo de las telecomunicaciones e informática.

•

Jefaturar áreas en la unidad de telecomunicaciones de empresas de servicios o de producción.

•

Desarrollar sistemas informáticos de soporte a las telecomunicaciones.

•

Brindar servicios de consultoría y asesoría en el área de telecomunicaciones.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Por qué estás en la Universidad? Indica en qué medida cada una de las siguientes oraciones se corresponde con tus razones para seguir estudios universitarios. Marca con una X en el casillero correspondiente: Calificación: Puntuar con un punto cada respuesta «SÍ». Si obtienes de 1-5 puntos tienes pocas expectativas con relación a la universidad. Si tienes entre 6-10, tienes expectativas buenas sobre la universidad; y si tienes de 11 a 15 demuestras excelentes expectativas sobre la universidad. Nº Preguntas

Porque sin estudios universitarios no podré conseguir un buen trabajo

Para aprender cosas nuevas

Porque me ayudará a prepararme para la carrera que voy a seguir

Por el gusto de leer y conocer autores interesantes

Porque me ayudará a ser un empleado más exitoso.

Por la oportunidad de comunicar mis propias ideas a los demás

Porque me permitirá tener una vida mejor en el futuro

Para descubrir cosas nuevas que de otra manera jamás conocería.

Porque me permitirá encontrar un trabajo que me guste.

Porque me gusta sobresalir en mis estudios

Para probarme a mi mismo que soy capaz de terminar lo que empiezo

Para saber más sobre las materias que me gustan.

Para estar con mis amigos

Porque me hace sentir importante ante mí mismo.

Por el gusto de sentirme identificado con lo que algunos autores han escrito.

No se

Calificación: Puntuar con un punto cada respuesta SI. Si obtienes de 1-5 puntos tienes bajas expectativas con relación a la universidad Si tienes entre 6-10, tienes expectativas buenas sobre la universidad; y si tienes de 11 a 15 puntos demuestras muy altas expectativas sobre la universidad. ❚ 36 ❚

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RESUMEN La universidad es un fenómeno social que se presenta en forma institucionalizada y desarrolla actividades para el progreso de la sociedad. Entre los principios que rigen a la universidad tenemos a los siguientes: cultural, humanístico, corporativo, servicio comunitario, autonomía universitaria, renovación. Sus funciones se centran en la enseñanza, la investigación, el servicio a la comunidad y la promoción de la cultura. El siglo XXI ha desarrollado un nuevo contexto alrededor de la universidad provocando que la educación que imparte se transforme generando un nuevo perfil del estudiante universitario. Este perfil básicamente tiene como puntos saltantes el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a comprender, aprender a convivir y aprender a elegir.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Educación en internet La Universidad de Murcia ofrece esta página como parte de las experiencias de aprendizaje de uno de sus cursos virtuales. Contiene un índice sistemático de enlaces clasificados en: recursos educativos, investigaciones. http: www.um.es/~icemur/curso.cpr/recursos/indice.htm 2. Guía fe Es un buscador de páginas web argentino. Contiene enlaces de interés como educación, computación e Internet, sociedad y cultura. http: www.guiafe.com.ar 3. Revista a distancia de la uned La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid publica una revista sobre este tema. En la página web se puede acceder a los sumarios de los últimos números. http: www.uned.es/publicaciones/A_Distancia/index.htm

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Rotthaus, Wilhem (2004) ¿Para que educar? Barcelona, Herder.

La presente obra constituye la primera tentativa de observar el proceso de la educación desde un punto de vista sistémico y aplicar el enfoque sistémico en la praxis pedagógica. El libro analiza el fenómeno de la incertidumbre educativa, tan extendido en la actualidad. Partiendo de una concepción histórica de la infancia, Wilhelm Rotthaus demuestra que la educación es imprescindible, aunque debe basarse en una relación diferente entre niños y adultos. Desde la perspectiva sistémica de las diversas dimensiones del proceso educativo, Rotthaus fundamenta su exigencia de una nueva postura y una nueva actitud frente al niño. Este libro pone de manifiesto qué objetivos educativos sugiere el pensamiento sistémico y por qué es necesaria una reorientación en este campo. Este librito escrito de manera fluida es muy útil y ameno. He aquí todo lo que necesitan saber quienes no quieran sustraerse con trucos y dobleces de las responsabilidades de su propia relación educativa.

Garnett, Steve (2009) Cómo usar el cerebro en las aulas. Para mejorar la calidad y acelerar el aprendizaje. Madrid, Narcea.

Presenta un modelo realista, práctico y accesible que permite a los docentes incorporar a su ejercicio profesional lo mejor de las investigaciones más recientes sobre cómo aprende el cerebro, ofreciendo un repertorio rico y variado de ideas y actividades para poner en práctica en sus aulas. La obra, ilustrada con abundantes ejemplos y estudios de casos, tiene un enfoque eminentemente práctico. Las múltiples ideas que aporta pueden adaptarse con facilidad para trabajar con todos los grupos de edades, con diversidad de alumnos y en todo tipo de instituciones educativas.

Rue, Joan (2009) Aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid, Narcea

La formación y el desarrollo del conocimiento, en el ámbito de la Educación Superior, van a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo. Ahora bien, esta formación, sus acentos, sus contenidos, así como los modos de generación de conocimiento, van a requerir de aproximaciones, de condiciones y recursos para la práctica formativa, en buena medida, diferenciados de los actuales. Si se aspira a formar a “los mejores estudiantes”, tal vez se deban implementar también “los mejores procesos de enseñanza”. Este texto aporta argumentos y recursos, elaborados desde la práctica docente, para potenciar la autonomía en los alumnos con respecto a su propio aprendizaje, entendida dicha autonomía como un indicador relevante de la calidad de aquél.

Zenhas, Armanda; Carla Silva; Carlos Januario; Cláudia Malafaya e Isabel Portugal (2008) Enseñar a estudiar. Aprender a estudiar. 2ª edición. Madrid, Narcea.

A partir de la presentación de las competencias básicas en los documentos emanados de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), el libro hace un recorrido por los organismos internacionales que se han ocupado del tema de las competencias y por la obra de aquellos expertos que han intervenido en la clarificación de su selección y contenidos, para encontrar la génesis de las ocho competencias básicas presentes en la educación actual.

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Marco Stiefel, Berta (2008) Competencias básica. Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid, Narcea.

El libro se centra en la comprensión de cada una de las competencias y en su interrelación, cuestión muy importante para tratar de entender qué tipo de persona proyecta este conjunto de competencias y el acomodo de la misma a la sociedad que la recibe, con sus nuevos retos. Un aspecto interesante del libro es la estrecha vinculación entre competencias y contexto y el modo necesario de proceder para hacer efectiva la movilización de los conocimientos y la transferencia de los aprendizajes, ilustrada en el libro con numerosas sugerencias, actividades y recursos. Finalmente, se aborda la programación de etapa, incluyendo las competencias entre otros elementos curriculares.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Lectura La universidad moderna* La universidad, al igual que el hospital, la fabrica y el banco, es una importante invención social. Ninguno de estos sistemas sociales nació espontáneamente: todos ellos fueron primero diseñados y luego construidos y reparados. La universidad fue inventada hace un milenio, y desde entonces ha sido reinventada varias veces. La universidad medieval se limitaba a la instrucción y a la discusión de textos. La educación que impartía era puramente libresca, incluso en el caso de la medicina. No había investigación original, porque se daba por sentado que los libros conocidos contenían todo lo necesario para salvar el alma, curar el cuerpo o ganar un pleito. Sin embargo, la escolástica tenida la virtud de que fomentaba el debate racional, aunque constreñido por el dogma. Una de las controversias medievales más memorables fue el debate entre idealistas platónicos (“realistas”) y materialistas vulgares (“nominalistas”). Otra fue la oposición del Obispo de Paris a las tesis entonces novedosas de Tomas de Aquino. Pero ninguna de estas controversias llevo a estudiar la naturaleza, la sociedad o la matemática. Al llegar el Renacimiento la universidad europea se había anquilosado al punto de que era ridiculizada por los pensadores abiertos a las nuevas ideas, algunas de las cuales provenían del mundo islámico, y otras, del encuentro con el Nuevo Mundo. Para cobijar a los espíritus inquietos se fundó primero el College de France (1530), un siglo mas tarde, la Royal Society of London, y en el siglo XVIII, las academias de ciencias de Paris, Berlín y San Petersburgo. Todas estas instituciones de investigación siguen en pie. La universidad moderna nace recién a comienzos del siglo XIX, en Francia y en Prusia. Sus funciones son no solamente enseñar y debatir, sino también investigar: esta combinación era nueva. También era nuevo el agregado de las carreras científicas y de la ingeniería a las profesiones y a las humanidades tradicionales. A principios del siglo XIX, Wilhelm von Humboldt, el hermano del gran naturalista, subrayo la diferencia entre instrucción y formación, y exigió que el docente universitario goce de libertad para investigar y enseñar. Sin embargo, la universidad sigue supeditada al estado. El profesor europeo es un funcionario estatal cauteloso, y los esfuerzos de la universidad se concentran en la formación de profesionales, burócratas y sacerdotes. La universidad contemporánea se forma recién a mediados del siglo XIX y se desarrolla enormemente después de la Segunda Guerra Mundial. Sus características esenciales son éstas: 1. Universal: cultiva en principio todas las ciencias y técnicas, humanidades y artes.

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2. Creadora: no solo enseña, sino que también busca nuevos conocimientos y nuevas habilidades. 3. Popular: es accesible a todas las personas capaces de cursar estudios universitarios, sin distinción de sexo ni edad, raza ni ideología. 4. Autónoma: goza de plena libertad académica y de recursos financieros. Evidentemente, no todas las escuelas que ostentan el nombre de universidad satisfacen estas cuatro condiciones. Por ejemplo, una “universidad de ingeniería” viola la primera condición. Debiera de llamarse “escuela de ingeniería”. Y la universidad Libre de Ámsterdam viola la cuarta condición, por exigir a sus profesores que sean cristianos. (En cambio, la Universidad Libre de Bruselas es laica). En la enorme mayoría de las universidades iberoamericanas nadie o casi nadie investiga, de modo que violan la segunda condición. Debieran de llamarse “escuelas de estudios superiores”. La tercera condición es violada por las escuelas que discriminan contra las mujeres o contra las minorías, o que no ofrecen exención de aranceles a los estudiantes capaces pero necesitados. (A propósito, “popular” no es igual a “gratuita”. Creo justo que los estudiantes de familias pudientes paguen aranceles proporcionales a los ingresos de sus padres. Si los ricos no pagan aranceles, son doblemente privilegiados.) Y todas las universidades supeditadas a un poder político, económico o religioso violan la cuarta condición. En este caso están las universidades católicas, protestantes, islámicas, hebraicas y marxistas. Todas ellas son anacrónicas. Como es razonable, las mejores de entre ellas, por ejemplo, la de Lovaina, se han ido secularizando, de hecho aunque no de nombre. La de Montreal fue católica hasta que un hombre excepcional, el cardenal Paul Emile Leger, les encargo a un bioquímico creyente y a un matemático ateo que procedieran a secularizarla para remediar un retraso de décadas. La autonomía universitaria es necesaria para pensar en libertad, la que se necesita para buscar la verdad y enseñarla. Una escuela atada no es una universidad propiamente dicha en la época actual: no es universal ni creadora. Por ejemplo, en una universidad confesional se puede hacer matemática, física, química, ingeniería, derecho, medicina y arte. Es posible hacerlo porque ninguna de estas disciplinas desafía (hoy día) a una religión moderadamente liberal. En cambio, ninguna universidad confesional permitirá que se investigue el origen o la evolución de la vida, de la mente o de la religión. Tampoco tolerara que se investigue la naturaleza neurofisiológica de los procesos mentales o la función social de la religión. El Estado liberal debe tolerar todos los centros de estudios, por fanáticos que sean. Pero no debe subvencionarlos, porque están al servicio de intereses especiales, y por lo tanto son elitistas. Una universidad autentica esta ciertamente constituida por una elite, pero esta es intelectual o artística, no económica, política ni ideológica. Más aun, una elite universitaria rinde servicios públicos, al aportar nuevos conocimientos y al formar profesionales competentes. ❚ 41 ❚

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Las universidades del Tercer Mundo están en transición. Unas pocas se están modernizando, pero otras están regresando de la semimodernidad a la tradición, debido a las políticas macroeconómicas de gobiernos mas ansiosos de complacer a los banqueros internacionales que a sus propios pueblos. Sin embargo, nunca es tarde para corregir la miopía. Habiendo voluntad, siempre es posible encontrar y emplear cerebros capaces de hacer investigaciones originales. Y siempre es posible trasvasar fondos de sectores improductivos a sectores productivos, tal como la avanzada del sector universitario. En las democracias, para lograr esta finalidad basta votar por los candidatos que se comprometan a apoyar a la ciencia y la técnica, las humanidades y las artes. Pero ojo: para bien o para mal, el progresismo cultural no siempre acompaña al social. Dejo este dilema a mis lectores, porque me deja perplejo. Bunge, Mario (2006) 100 ideas. El libro para pensar y discutir en el café. Buenos Aires, Sudamericana. Pp.237239.

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.

1. Redacta un ensayo sobre las funciones que debe asumir la universidad en el siglo XXI.

2. Desarrolla un cuadro sinóptico de los principios de la universidad.

3. Elabora un cuadro sobre tus competencias académicas, en el plano de habilidades básicas, en habilidades de pensamiento y habilidades personales. ❚ 42 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. La universidad desde el punto de vista funcional es: a) Un organismo b) Una entidad promotora de bienestar c) Un fenómeno social d) N.A. 2. El principio_______________________se propone mantener en alto el nivel académico y cultural de la institución. a) Humanista b) Corporativo c) Cultural d) Todas las anteriores 3. El derecho de decisión es una potestad que implica el principio de.............. a) Cultural b)Autonomía c) Renovación d) N.A. 4. Las funciones de la universidad son: a) Enseñanza y promoción de cultura b) Enseñanza e investigación c) Enseñanza, servicio comunidad, investigación, cultura d) N.A. 5. Aprender a aprender significa: a) Analizar la información b) Adquirir información c) Memorizar bien d) N.A.

Respuestas de control 1. a, 2. c, 3. b, 4. c, 5. a ❚ 43 ❚

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s e g u n d a

UNIDAD El aprendizaje autónomo de las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje La perfección...No tiene límites. Richard Bach

¿Cómo “aprender” en la era digital? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué factores facilitan el aprendizaje? ¿Qué significa la especialización hemisférica? ¿Qué son los estilos de aprendizaje? ¿En qué consiste el aprendizaje electrónico? ¿Cuáles son los métodos de estudio y cuál es la mejor forma de estudiar?

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Conoce y comprende el proceso de aprendizaje, sus factores y sustentación teórica.

PROCEDIMENTAL •

Esquematiza el funcionamiento intelectual humano.

•

Identifica y aplica las habilidades diferenciadas de los hemisferios cerebrales.

•

Reconoce sus estilos de aprendizaje.

ACTITUDINAL •

Valora las diferencias individuales en el aprendizaje en función de la inteligencia, estilos de aprendizaje y especialización hemisférica.

CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje, inteligencia, dominancia hemisférica, estilos de aprendizaje, teorías, aprendizaje electrónico, nuevas tecnologías. ❚ 46 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

EL PROCESO DE APRENDIZAJE En la actualidad, el desarrollo del conocimiento científico se ha incrementado considerablemente. Tanto así que no es posible que el cerebro de un hombre sea capaz de retener toda la información existente, ni mucho menos disponer del tiempo suficiente para recopilar datos de todo cuanto ha avanzado la humanidad. El proceso de aprendizaje en todos los hombres tiene que guardar relación entre sus necesidades e intereses y su nivel de desarrollo. Por eso, es importante que cada uno de nosotros ayude al profesor a despertar y mantener el interés en las clases, comunicar los tipos de contenidos que necesitamos e identificar qué tipos de procedimientos y estrategias son más fáciles para nuestro aprendizaje y el de nuestros compañeros. En este sentido, la presente lección pretende dar información significativa sobre lo que es el aprendizaje, sus variables, las teorías más importantes que lo explican para finalmente describir el paradigma contemporáneo del aprendizaje electrónico.

1. Aspectos básicos del aprendizaje 1.1. ¿Qué es el aprendizaje? Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e instrumentales), incorporando contenidos informativos o adaptando nuevas estrategias de conocimiento y/o acción (Beltrán y Bueno,1997). Esta conceptualización hace énfasis en la participación activa de cada uno de nosotros en la que la ❚ 47 ❚

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reflexión, autoconocimiento y autocontrol constituyen el eje central del proceso de asimilación del conocimiento. Otra característica importante del proceso de aprendizaje es su desarrollo constante, que implica el aprender día a día de manera significativa. En definitiva, el aprendizaje es posible cuando responde a una necesidad de la persona, se guía, por lo tanto, de motivaciones intrínsecas, y se logra cuando existen las condiciones externas que lo facilitan.

El aprendizaje

Fuente: Monereo y Clariana (1993)

2. Factores que facilitan el aprendizaje Hay diversos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje que tienen que ver fundamentalmente con la función del maestro, por ejemplo, la planificación de la enseñanza; y aquellas que tienen que ver con los aspectos propios de los estudiantes como la inteligencia, la atención, la representación, el reconocimiento de patrones, la memoria, los estilos de aprendizaje, la dominancia hemisférica, el procesamiento de la información y la percepción, entre otras. Entre ellas vamos a destacar aquellas que están más vinculadas con la naturaleza psicobiológica de los aprendices.

2.1 La Inteligencia Las teorías más recientes sobre la naturaleza básica de la inteligencia apuntan a definir a la inteligencia como una habilidad o conjunto de habilidades que le permiten a una persona resolver un problema o formar un producto que es estimado en una o más culturas (Gardner,1983). ❚ 48 ❚

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En este sentido, la inteligencia tiene que ver directamente con el conocimiento, es decir, con la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar ideas.

a. ¿Cuáles son las condiciones que favorecen la inteligencia? El psicólogo cognoscitivo David Perkins (1991) cree que la inteligencia de todo ser humano depende de tres factores: •

Una inteligencia nerviosa (la velocidad y eficiencia del sistema nervioso) relativamente fija.

•

Una inteligencia por experiencia (conocimiento y habilidades especializados adquiridos con el tiempo).

•

Una inteligencia reflexiva (habilidad para darse cuenta de los propios hábitos de pensamiento).

Puede hacerse poco por cambiar la inteligencia nerviosa. Sin embargo, si aumenta el conocimiento personal y se aprende a pensar mejor, las personas pueden volverse más inteligentes, para eso se han diseñado múltiples programas de desarrollo de la inteligencia, que siguen dando magníficos resultados. Uno de estos programas se sustenta en la famosa teoría de las inteligencias múltiples que a continuación vamos a explicar.

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b. ¿Qué son las inteligencias múltiples? Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a estos enfoques reduccionistas, Gardner (1983) propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, que permite problematizar el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo. Lo importante de su teoría es el reconocimiento de la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. Las inteligencias propuestas son: •

•

Inteligencia lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

AREA LINGüíSTICOVERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

LÓGICA MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

MUSICAL

NATURALISTA

NICHOLSON-NELSON, K. (1998) Desarrollo estudiantil: Las inteligencias multiples. New York, Scholastic Professional Books ❚ 50 ❚

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•

Inteligencia espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia de los estímulos concretos.

•

Inteligencia musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical.

•

Inteligencia corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente.

•

Inteligencia natural: Es la capacidad para apreciar la naturaleza, a los seres vivos, su supervivencia y el equilibrio ecológico.

•

Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo.

•

Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia.

2.2 La Especialización Hemisférica Cada día crece el interés por las funciones del cerebro y sus implicaciones en el comportamiento del ser humano. En este sentido, la morfología y la fisiología del sistema nervioso ha progresado logrando evidencias que muestran cómo el cerebro humano posee más de 100.000 millones de neuronas o células nerviosas especializadas en recibir y enviar señales a otras células por medio de sus prolongaciones y sinapsis. Donde, la información es codificada en una serie de secuencias de estímulos eléctricos o químicos. Las formas neuronales pueden variar. Algunas tienen cuerpos relativamente grandes y prolongaciones largas, otras son células más pequeñas llamadas interneuronas que se relacionan con el procesamiento de información afectiva, sensorial y cognitiva, permitiendo la memoria, visión, aprendizaje, pensamiento, conciencia, creatividad y otras facultades de la mente que nos diferencian de las demás especies. Entender la función y cómo se procesan los estímulos que llegan del medio, es dar un paso significativo en el avance de la comprensión de las diferencias individuales y cómo el ser humano construye su conocimiento. En ese sentido, en el siguiente esquema podemos ver cómo se realiza el proceso psicobiológico del conocimiento. ❚ 51 ❚

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a. ¿Qué significa la especialización hemisférica? En 1981, el biopsicólogo Roger Sperry ganó el premio Nobel por su trabajo sobre las habilidades especiales de los hemisferios cerebrales. (Soler y Alfonso, 1995). El término de especialidad hemisférica se refiere a la existencia de una diferencia en la función en que los hemisferios cerebrales están involucrados en el procesamiento de distinto tipo de información. En general, se ha encontrado que el hemisferio izquierdo (HI) procesa preferentemente la información de tipo lógico-verbal, como el lenguaje y las matemáticas, utilizan estrategias analíticas que implican la separación de un todo en sus diferentes componentes. En cambio, el hemisferio derecho (HD) esta mas involucrado en el procesamiento de información de tipo viso-espacial, emocional y no verbal, a través de estrategias globales y sintéticas (Alcaraz y Gume, 2001).

b. El trabajo de los hemisferios cerebrales en el aula Las diferentes actividades intelectuales que se desarrollan habitualmente en el aula, implican de forma diferente a los hemisferios cerebrales. Además, nos encontramos con el hecho constatado que en cualquier aula hay estudiantes que tienden a utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con el otro, pero no podemos olvidar que todos utilizamos, en mayor o menor medida, los dos. Un joven que utiliza el hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de reglas gramaticales (pensamiento abstracto), mientras que un alumno que utiliza el hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Esto se complejiza cuando además de tomar en cuenta el modo de pensamiento lo combinamos con los sistemas de representación de la información. Un alumno visual y holístico tendrá reacciones distintas que un alumno visual que tiende a usar más el hemisferio lógico. Sin embargo, para ser buenos estudiantes debemos utilizar los dos hemisferios (izquierdo y derecho) de la siguiente forma: •

Al empezar la clase, pedir que nos expliquen siempre lo que vamos a hacer de forma global y cómo se relaciona eso con las otras clases.

•

El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holístico piensa en ejemplos concretos. Por ello, será conveniente pedir al profesor que explique la materia combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio, siempre que sea posible.

•

Pedir al docente que alterne las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento. ❚ 52 ❚

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Los jóvenes que tienen preponderancia en uno de los dos modos de pensamiento marcadamente, deberán hacer recordar al docente que realice actividades para potenciar la utilización equilibrada de los dos hemisferios.

Características modales de los hemisferios cerebrales HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

•Verbal. Utiliza las palabras para nombrar, describir • No verbal. Tiene conciencia de las cosas, pero estay definir.

blece una conexión mínima con las palabras.

•Analítico. Descubre las cosas paso a paso y elemento • Sintético. Une las partes para formar el todo. a elemento.

• Concreto. Valora las cosas tal cual son en el mo-

•Simbólico. Interpreta los símbolos que reemplazan mento presente. a una realidad material o fenómeno.

• Analógico. Ve las relaciones entre las cosas, com-

•Abstracto. Extrae una información y se sirve de ella prende las metáforas. para representar el todo.

• Atemporal. No tiene sentido del tiempo.

•Temporal. Memoriza el paso del tiempo, organiza las cosas secuencialmente y las ejecuta por orden.

• Global. Percibe los conjuntos, asocia las partes, pensamiento divergente.

•Lineal. Piensa en términos de ideas relacionadas, pensamiento convergente.

• Intuitivo. Procede a partir de impresiones, sentimientos e imágenes

•Lógico. Extrae conclusiones siguiendo un razonamiento lógico Fuente: Racie (1983)

2.3. El estilo de aprendizaje La posibilidad de aprender es quizá la habilidad más importante que puede tener el hombre. Frecuentemente enfrentamos nuevas experiencias o situaciones de aprendizaje en nuestra vida, en nuestra profesión o trabajo. Para ser un alumno eficiente tenemos que partir por realizar conductas que nos involucren activamente con el proceso de aprendizaje como: observar, atender, escuchar, crear ideas y tomar decisiones. Como adulto, probablemente te has dado cuenta de que eres mejor en alguna de estas conductas o estilos de aprendizaje que en otros. Tiendes a confiar más en esos métodos y habilidades que en otros procesos de aprendizaje. Como resultado de ello, has desarrollado un estilo particular de aprendizaje. En este sentido, entender tu estilo de aprendizaje te ayudará a darte cuenta de tus fortalezas. Una forma en la que puedes mejorar la efectividad de tu rendimiento en la universidad es utilizar fortalezas cuando vayas a aprender. Además, puedes incrementar tu efectividad como aprendiz al mejorar las herramientas (las estrategias) que utilizas. ❚ 53 ❚

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a. ¿Qué son los estilos de aprendizaje? Los estilos de aprendizaje se refieren a los hábitos naturales que todo hombre tiene para asimilar, codificar, procesar y retener nueva información. Esto evidencia un conjunto de habilidades que persisten independientemente del nivel de inteligencia, del tipo de colegio del que provienes o de la cantidad de conocimientos que has obtenido a lo largo de tu vida. De tal manera que todos los seres humanos tenemos un estilo de aprendizaje particular, con una serie de características biológicas y de desarrollo propias. Esto es así porque cada estilo de aprendizaje implica una forma especial de percibir, pensar, conceptualizar, sentir y conducirnos por la vida. Esta concepción demuestra que los seres humanos no aprendemos de una sola manera, más bien presentamos formas diferentes para hacerlo, por esta razón podemos hablar de distintos estilos de aprendizaje.

b. ¿Cuántos estilos de aprendizaje existen? Kolb y otros (1993) identifican cuatro estilos de aprendizaje según predominio de alguna de las cuatro fases: Estilo divergente. Acentúa la experiencia concreta y la observación reflexiva. Se orienta hacia el significado y los valores. Interesado en las personas, imaginativo y sentimental. Estilo asimilativo. Acentúa la observación reflexiva y la conceptualización abstracta. Orientado hacia la construcción de modelos teóricos-lógicos y consistentes. Más interesados en los conceptos y las ideas que en las personas. Estilo convergente. Pone énfasis en la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Orientado a la resolución de problemas y toma de decisiones. Controlados emocionalmente. Estilo acomodaticio. Acentúa la experimentación activa y la experiencia concreta. Adaptable a las circunstancias e influenciable por las personas de su entorno. Es importante establecer que esta taxonomía de estilos de aprendizaje serán estudiados con mayor detenimiento en acápites posteriores. Cada uno de nosotros no tiene un estilo u otro exclusivamente, sino que compartimos en mayor o menor medida los distintos estilos. Además tendemos a utilizar un estilo u otro según los campos de actividad y demanda de las situaciones en las que nos encontremos.

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c. ¿Cuáles son las condiciones que facilitan la existencia de los estilos de aprendizaje? Kolb y otros (1993) consideran que los estilos de aprendizaje son fruto de una serie de condiciones: la herencia, las experiencias y las exigencias del ambiente en que actúa. Específicamente, Kolb señala cinco fuerzas intervinientes en los estilos de aprendizaje. •

El tipo psicológico, referido a nuestras características de personalidad.

•

La especialidad de formación que tenemos, según Kolb, ésta contribuye a configurar las actitudes que tenemos frente al aprendizaje, de tal manera que si nosotros no nos adaptamos a las exigencias de la disciplina de nuestra facultad, no lograríamos finalizar nuestros estudios en ella.

•

La carrera profesional que elegimos, ya que ésta nos exige una forma particular de insertarnos en el mundo laboral, con determinadas adaptaciones, entrenamientos y formación.

•

El puesto de trabajo al que accederemos en un futuro, que exigirá ciertas funciones laborales según la empresa o institución a donde postulemos.

•

La capacidad de adaptación, que implica el desarrollo de ciertas competencias y destrezas que sin duda se vinculan a cada estilo de aprendizaje. ❚ 55 ❚

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d. ¿Cómo mejorar nuestro estilo de aprendizaje para resolver problemas? Puedes mejorar tus habilidades para aprender y resolver problemas de tres distintas maneras: •

Desarrollar relaciones de trabajo y de aprendizaje con personas cuyas fortalezas y debilidades sean opuestas a las tuyas.

•

Encauzar tus fortalezas de aprendizaje hacia los problemas y experiencias a las que te enfrentas.

•

Practicar y desarrollar las habilidades de aprendizaje correspondientes a tus áreas débiles.

Ventajas de los estilos de aprendizaje para los alumnos Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber: •

Cómo controlar su propio aprendizaje.

•

Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno.

•

Cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje.

•

Conocer en qué condiciones aprende mejor.

•

Cómo aprender de la experiencia de cada día.

•

Cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.

2.4. ¿Qué es la creatividad? La creatividad está relacionada con la generación de ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg,1988). Por su parte, Gardner (2001,p.126) considera que “el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo, que al principio, es considerado nuevo, pero al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”. Todas las definiciones tradicionales coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el replanteamiento que permite una nueva visión de los ya identificados, pero en la actualidad esta idea esta aparejada de la eficacia de la respuesta planteada. La creatividad es «algo» que todos tenemos en diferente medida, no es un calificativo fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad, no sólo en las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de una manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar la creatividad en las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atención debe estar ❚ 56 ❚

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en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya que ellos son los que tendrán la responsabilidad de manejar este país en un futuro próximo. Todos los maestros queremos que nuestros alumnos al finalizar el curso puedan ser capaces de generar ideas creativas. El doctor Salas (1993) dice que necesitamos que todos nuestros alumnos sean creativos. ¿Por qué pensar que sólo algunos de ellos puedan enriquecer su nivel de creatividad cuando los tiempos actuales requieren de personas capaces de transformar las condiciones existentes con que interactúan?

a. Características esenciales del pensamiento creativo Una situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es sólo emplear técnicas atractivas o ingeniosas por sí mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento. Las cuatro características más importantes del pensamiento creativo son: • La fluidez. Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos. En este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intención de que tenga más de una opción a su problema. No siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente será la mejor. Por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Garcilaso de la Vega, no sólo las formas tradicionales de eventos que hemos practicado. • La flexibilidad. Considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categorías de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visión más amplia o diferente a la que siempre se ha visto. Por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la contaminación sin requerir dinero. Es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir la contaminación y cuando se les hace esta pregunta, los invitamos a ir a otra categoría de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la más atractiva. • La originalidad. Es el aspecto más característico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le ha ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas. Por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido. • La elaboración. A partir de su utilización es como ha avanzado más la industria, la ciencia y las artes. Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen características esenciales que les permiten ser sillas. Existen otras características del pensamiento creativo, pero creemos que estas cuatro ❚ 57 ❚

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son las que más lo identifican. Una producción creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden identificar las características antes descritas, aunque físicamente en el producto sólo podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generación espontánea, sino que existe un camino en la producción creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.

El perfil del estudiante creativo NO CREATIVO

CREATIVO •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Con mayor dependencia y acatamiento a las normas de la escuela Mayor dirección externa Menor autoconcepto y afirmación De pensamiento convergente o vertical De actuación rígida Memorista Repetitivo, mecánico De baja responsabilidad Reproduce ideas conocidas Convencional De ideas cerradas Mantiene ideas conocidas Organiza esquemas conocidos Estructura patrones rígidos Poco imaginativo De escasa cantidad de ideas De escasa iniciativa Poco intuitivo Mantiene experiencias repetidas

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Con más independencia y autonomía en sus acciones. Con mayor dirección interna Mayor autoconcepto y afirmación De pensamiento divergente lateral De actuación flexible Pensador, reflexivo Variable , original De alta responsabilidad Produce ideas nuevas Innovador De ideas abiertas Estimula ideas nuevas Rompe esquemas Reestructura, reorganiza De alta imaginación Gran cantidad de ideas De alta iniciativa Bastante intuitivo Busca nuevas experiencias Fuente: Sánchez (1995)

b. Etapas del proceso creativo El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, en cuyos autores encontramos que los nombres y el número de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la misma categorización del fenómeno. En este apartado tomaremos las etapas más comunes, aquellas que en nuestro trabajo con niños hemos identificado plenamente: •

Preparación. Se identifica como el momento en que se están revisando y explorando las características de los problemas existentes en su entorno. Se emplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas. ❚ 58 ❚

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•

Incubación. Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución. Se juega con las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. La dinámica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la misma imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustión de las ideas.

•

Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad. Es lo que algunos autores denominan la concepción, es el eureka de Arquímedes, en donde repentinamente se contempla la solución creativa más clara que el agua. Es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight (comprensión súbita) que sorprende incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores; es cuando se «acomodan» las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y comprensible.

•

Verificación. Es la estructuración final del proceso donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida. Es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental.

Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción de las ideas creativas, pero también nos permite pensar en las etapas que debemos desarrollar para identificar si se está gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en qué momento del proceso nos encontramos y las necesidades que tenemos. Aquí es fundamental identificar el perfil del estudiante creativo para tener una idea concreta de lo que significa esta capacidad en el aula.

2.5 La motivación y control de ansiedad a. La Motivación La motivación es una de las principales causas de la conducta humana. En ella las metas externas y los deseos, carencias, necesidades, apetencias o instintos internos se asumen como un objetivo del sujeto al que hay que procurar dar satisfacción. Los motivos operan como fuentes de energía que explican por qué se ha iniciado una conducta; la mantienen y la regulan. Una vez iniciada, la conducen hasta la meta u objetivo buscado. La motivación es uno de los principales factores que explican el éxito en los estudios, junto con las aptitudes del alumno, los conocimientos básicos que posee y el manejo de las técnicas de estudio adecuadas. La motivación al estudio está constituida por todos aquellos factores que te otorgan la energía necesaria para comenzar a estudiar y la fuerza de voluntad para mantenerte en el estudio, una vez comenzado, hasta conseguir los fines previstos o pretendidos. ❚ 59 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Entre los factores motivantes los hay de diferentes tipos. A veces se estudia porque se le ha tomado gusto a la tarea de documentarse y aprender. Pero las más de las veces se hace porque a través del estudio esperas conseguir unos objetivos que se te presentan como deseables: terminar una carrera, conseguir un puesto de trabajo, mejorar el status social, etc. Todos son igualmente legítimos, si logran otorgar la energía suficiente para mantenerse firme en los estudios. A continuación se detallan algunas técnicas para incrementar la motivación al estudio: •

Buscar objetivos. Para orientar y mantenerse en el estudio se tiene que buscar objetivos y diseñar medios para lograr conseguirlos. Si se está estudiando una carrera, el objetivo final es terminarla para poder ejercerla. Pero eso está demasiado lejos; por ello, se ha de diseñar objetivos más próximos como: aprobar el curso, sacar sobresaliente en tal asignatura, entregar un trabajo en la fecha prevista, etc. Son pequeños objetivos que mantienen el interés en el estudio a lo largo del curso.

•

Emplear técnicas activas.- Si empleas las técnicas activas-subrayado, esquematización, resumen, hacerse preguntas e intentar resolverlas, etc.- se encontrará que resulta más fácil implicarse en la lección, vivenciarla. Ello trae como consecuencia una mejora del aprendizaje y del recuerdo, al tiempo que se sentirá incentivado para proseguir en el estudio.

•

Procurar hacer del estudio un hábito.- Si se acostumbra a estudiar todos los días a la misma hora y en la misma habitación, pronto llegará el momento en que no costará esfuerzo alguno ponerse a estudiar.

•

Gratificar los objetivos cumplidos.- Concederse pequeños premios cuando se consiga los objetivos planificados. Si se está estudiando una lección y le faltan dos páginas para terminarla, no levantarse para beber agua o para satisfacer otra necesidad. Retrasarla, si es posible, durante unos minutos hasta terminar la tarea y luego premiarse satisfaciéndose.

•

Hacer un sobreesfuerzo inicial.- Los primeros días del curso son los más difíciles de todos. En esos días hay que realizar un sobreesfuerzo para vencer la vagancia de los días de descanso en el estudio, y para sentar las bases sobre las cuales han de asentarse los conocimientos posteriores.

•

Desarrollar la curiosidad.- La dificultad que ofrece un tema depende mucho del interés con el que se lo enfoque. Está comprobado que se atiende mejor a aquellos temas que más interesan y que esto se traduce en una mayor facilidad para entenderlos.

•

Evitar los distractores.- Los ruidos, deficientes condiciones de la habitación de estudio, problemas personales, etc., disminuyen la capacidad de concentración y la motivación. Hay que evitarlos en la medida de lo posible. ❚ 60 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

•

Tener autoconfianza.- Otras causas del bajo rendimiento de los alumnos suelen ser los complejos y la desconfianza en las propias capacidades. Si eres un buen estudiante, los éxitos de años anteriores y del presente operan como reforzantes del sentimiento de seguridad y motivan a seguir en los estudios.

b. Tipos de motivación Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. La motivación extrínseca, por su parte, depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación. Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio. Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar están implicados el conseguir aprender, alcanzar el éxito, evitar el fracaso, ser valorado y obtener recompensas. Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los alumnos es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente, y en este sentido se espera que la motivación de los alumnos se centre en sus intereses, deseos y metas. A pesar de que el aprendizaje es el resultado de una motivación intrínseca y otra extrínseca, y que ésta a veces es necesaria (cuando no existe aún la primera), resulta mucho más productivo en términos de cantidad y calidad aquel aprendizaje guiado por una motivación intrínseca, pues se mantiene por sí mismo, sin necesidad de apoyos externos. Los apoyos externos, como los premios, castigos, reconocimientos, recompensas, etc., tienen un efecto circunstancial (limitado a la presencia del agente que premia o castiga y que, por tanto, remite en cuanto desaparece aquél); y otro a largo plazo, ya que pueden debilitar futuras actuaciones. En cambio, la motivación intrínseca se sustenta, e impulsa el aprendizaje de un modo autónomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto. [Si] “no existe motivación, hay que crearla y si existe una motivación negativa hay que cambiarla”. (Beltran,1993)

c. La motivación académica Se define como la actitud del estudiante hacia la institución educativa, de una forma generalizada, y hacia las tareas que en ellas se desarrollan, de una forma más específica (Beltran ,1993). El concepto de motivación académica incluye varias variables que se detallan a continuación: ❚ 61 ❚

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•

Autoconcepto: Conjunto de creencias o percepciones, derivadas de la experiencia que el alumno tiene sobre sí mismo.

•

Autoestima:(Cómo me valoro). es una medida en la que la persona se siente satisfecha consigo misma.

•

Atribuciones: Son creencias que tiene su origen en la búsqueda de las causas (su capacidad, esfuerzo, suerte, el profesor o la dificultad de la tarea.

•

Las metas: Son el propósito del estudiante ante la meta. Inician actividades o tareas con algún propósito, generando dicho propósito diferentes formas de aproximarse a ellas.

•

El interés y el valor de la tarea: Hacen referencia a distintos aspectos relacionados con la tarea entre los que se encuentran su contenido, sus consecuencias o utilidad, el coste que supone para el estudiante la realización e implicación. Todo ello pueden incidir en que el alumno tenga una actitud de rechazo, acercamiento o indiferencia hacia la tarea.

d.. Ansiedad ante los exámenes Muchos alumnos, cuando enfrentan un examen, una prueba escrita, o al simple hecho de salir a la pizarra, experimentan un fuerte sentimiento de ansiedad, angustia; en algunos casos, cuando la tarea no es muy difícil, esta ansiedad puede facilitar la realización (Carrasco,1995), pero la mayor parte de las veces suele tener efectos negativos. La ansiedad aparece siempre que se produce una amenaza a la autoestima del sujeto. García-Huidobro y otros (1998) describen a los estudiantes ansiosos como aquellos que tienen actitudes autodespreciativas, anticipan el fracaso en las pruebas (en el sentido de no alcanzar el nivel exigido o el de los demás) y viven esas situaciones como desagradables. Según Salas (1993), estos sujetos evitan las situaciones en las que se les evalúa y, si no tienen más remedio que enfrentarse a ellas, están sobrepreocupados por la evaluación que sus padres y maestros harán de su actuación, interfiriendo- dichas preocupaciones-negativamente en la realización de la tarea. Al hablar de ansiedad hemos de distinguir entre ansiedad como estado y ansiedad como rasgo. La ansiedad como estado es un sentimiento que se manifiesta puntualmente en determinadas situaciones, mientras que la ansiedad como rasgo se mantiene latente en el individuo. Las investigaciones realizadas apuntan a que la ansiedad como rasgo interfiere con el aprendizaje y la realizada solamente cuando las condiciones de logro crean un estado de ansiedad. La ansiedad ante situaciones evaluadoras consta de dos componentes (Beltrán,1993): uno emocional (que hace referencia a las reacciones fisiológicas del sujeto, como son la sudoración de las manos o la aceleración de los latidos), y otro cognitivo (relacionado con las expectativas negativas de éxito y las preocupaciones sobre la propia actuación), siendo este último el que más directamente interfiere en el aprendizaje del alumno. ❚ 62 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Carrasco (1995) sugiere que la ansiedad interfiere en el aprendizaje y la realización a tres niveles. En el primero, la ansiedad inhibe el “preprocesamiento” eficaz de la nueva información (por ejemplo, el alumno puede tener dificultades en atender y organizar el material que se le presenta). En el segundo, la ansiedad interfiere con el “procesamiento”: la aplicación del nuevo conocimiento a la resolución de un problema. El alumno comprende el nuevo material pero cuando se le pide que aplique ese conocimiento a un problema específico, es incapaz de acordarse de aquello que ha aprendido o de usar de manera eficaz las estrategias de resolución de problemas. Tercero, Carrasco sugiere que la ansiedad interfiere con el “resultado” de la realización. La respuesta correcta puede “engancharse” y perderse antes que el estudiante la verbalice o la memorice. El alumno es capaz de demostrar su conocimiento inmediatamente después de haber aprendido el nuevo material, pero tiene dificultades en reproducirlo en un examen posterior (“tengo la mente en blanco”, “me he bloqueado”, por ejemplo).

e. Relajación Uno de los peores enemigos del estudiante es la ansiedad y los ritmos elevados de activación mental y corporal, ya que dificultan la grabación memorística y el recuerdo. La concentración exige tranquilidad de ánimo; por ello, has de aprender a relajarte para comenzar el estudio con una actitud de “concentración relajada”, que es el estado ideal para rendir al máximo durante el mismo. Una vieja preocupación es la de ¿cómo conseguir relajarse? Ocupándose de ella, el yoga hace miles de años ha diseñado técnicas para lograr conseguirlo. En nuestros días, estudiosos como Schultz, Jacobson, y otros han diseñado técnicas inspiradas en el yoga y en el conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano para aplicarlas a diferentes ámbitos, tales como deportes, medicina, psicología, etc. Aquí expondremos dos de las más importantes:

• La técnica de la contracción-relajación Esta técnica consiste en que logres tensar voluntariamente los músculos de tu cuerpo, para después distenderlos y relajarlos. Cuando se haya terminado de relajar la totalidad de los músculos del organismo, se hallará inmerso en una sensación de relajación. El ejercicio consta de cuatro tiempos en cada músculo: 1.

Tensar el músculo al máximo, aproximadamente durante cuatro segundos.

Tomar conciencia de la tensión de dicho músculo.

Distender el músculo al máximo, aproximadamente durante ocho segundos.

Tomar conciencia de la agradable sensación de relajación que se está produciendo en dicho músculo.

❚ 63 ❚

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• La técnica de la pesadez del cuerpo El ejercicio consiste en experimentar la sensación de pesadez en todo el cuerpo, pero procediendo metódicamente. Comenzando con los pies: imaginarse que se hacen pesados, cada vez más pesados; imaginarse que el suelo es un gran imán que los atrae y que éstos tienden a fundirse en un solo elemento con él. Continuando con las pantorrillas, rodillas, muslos, caderas, abdomen, estómago, espalda, diferentes partes del rostro, antebrazo, brazo, hombros y de nuevo toda la cabeza. Se debe hacer un segundo repaso imaginando lo mismo con unidades mayores, por ejemplo, toda la pierna, todo el brazo, toda la cabeza, etc.; y por último, imaginar la pesadez de todo el cuerpo como una unidad.

Preparación para los exámenes «Estudia para la vida, prepárate, no sólo para los exámenes».

Sugerencias: • • • • • •

Llega relajado y seguro al examen Primero comprende lo que preguntan Planea el tiempo para contestar No te sientas mal si otros terminan antes Escribe con letra clara Los exámenes objetivos no son adivinanzas

Considera: • La preparación remota y próxima antes de los exámenes • Revisa antes y después lo realizado Fuente: Salas (1993)

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L e c c i ó n

LOS NUEVOS APRENDIZAJES Y MÉTODOS DE ESTUDIO 1. Teorías de aprendizaje Los desafíos educativos de los tiempos actuales enmarcados dentro de una nueva sociedad denominada como la «sociedad de la información», «sociedad del conocimiento» o simplemente «sociedad del aprendizaje», nos llevan a replantear las concepciones relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza. En la presente lección se reflexiona sobre la necesidad de reconceptualizar los referentes teóricos y prácticos del aprendizaje. Se parte del hecho que en la actualidad, aún rigen las concepciones tradicionales y conductuales, de carácter asistencial, centradas en el aprendizaje memorístico. Estas concepciones no son congruentes con los enfoques educativos contemporáneos, como el aprendizaje electrónico.

1.1 Enfoque Conductista Surge a principios del siglo y sus representantes principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de esta teoría se debió a Skinner. Los conductistas estudian el aprendizaje, concentrándose en las conductas abiertas que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por eventos externos al aprendiz (por asociación de estímulos o por refuerzo). Para Skinner (1954) el aprendizaje es un cambio observable y permanente de con❚ 65 ❚

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Enfoques y teorías del aprendizaje

Fuente: Coloma y Tafur (2000; citado por Zevallos, 2002)

ducta, y la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado, cuyo efecto es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.

1.2 Enfoque Cognitivista El cognitivismo emerge como respuesta a la crisis del paradigma conductista, provocada por un amplio conjunto de críticas en torno a la insuficiencia de este modelo para explicar los comportamientos complejos y superiores del ser humano. Fueron muchos los aportes que recibieron la ciencia cognitiva desde la psicología, la cibernética, la teoría de los sistemas, la inteligencia artificial, entre otras, para configurar lo que se conoce como el modelo de Procesamiento de la información. La idea de procesamiento de la información está relacionada con el hecho de que los seres humanos son capaces de «manipular» la realidad sin necesidad de que ésta se encuentre presente; es decir, que son capaces de crear una imagen artificial de lo natural dentro de la cabeza, independiente de que más tarde dicha representación se convierta en actos concretos de conducta (Delclaux, 1982). ❚ 66 ❚

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La esencia de tal paradigma es la de estudiar de qué manera el ser humano capta, registra, elabora y expresa la información. En este caso, por información se entiende todas las señales y significaciones que describen la realidad exterior e interior. Por lo tanto, se parte de la base de que el ser humano es un ser fundamentalmente congnoscitivo, que en su relación con la realidad recibe información.

Principales características del paradigma de procesamiento de información. •

Las personas son seres autónomos, intencionales que interactúan con el mundo exterior.

•

La mente a través de la cual se interactúa con el mundo es un sistema de procesamiento de símbolos, de propósito general.

•

Varios procesos manipulan y transforman los símbolos en otros que, en último término, se relacionan con los objetos del mundo exterior.

•

El objetivo principal de la investigación psicológica es especificar los procesos simbólicos y las representaciones que subyacen a la realización de todo tipo de tarea cognitiva.

•

Los procesos cognitivos implican tiempo; por ello, si asumimos que estos procesos se desarrollan en secuencias temporales y/o implican distintos grados de complejidad, podremos predecir los tiempos de reacción a que darán lugar.

•

La mente es un procesador de capacidad limitada, con restricciones estructurales y de recursos.

•

Este sistema de símbolos depende de un substrato neurológico, pero no está enteramente limitado por él. Fuente: Woolfolk (1990)

La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. Así, se plantea que una vez que el estímulo proveniente de fuentes externas llega a los registros señoriales del individuo (input), es transformado en patrones que contienen información. La información codificada se transmite a través de canales hacia la memoria de corto plazo, el razonamiento; y, finalmente, si la información es importante se mantienen en la memoria de largo plazo, que es recuperada cuando sea necesario a través de respuestas efectoras (output). Este proceso se constituye en el sistema cognitivo humano:

1.3 Enfoque Humanista El enfoque humanista en psicología tiene como fecha aproximada de inicio los años 50 y, desde entonces, su influencia ha aumentado notablemente. Surge como una reacción frente a las psicologías reduccionistas, como el psicoanálisis y el conductismo, psicologías que tratan de reducir a entidades subhumanas o físicas las cualidades humanas. A ❚ 67 ❚

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Sistema cognitivo humano

la psicología humanista se le ha denominado la «tercera fuerza», después del conductismo y el psicoanálisis. Sus representantes máximos son Carl Rogers y Abraham Maslow. Al igual que los psicólogos cognitivos, los humanistas ponen de relieve la importancia de la percepción y la conciencia como fuerzas decisivas que rigen la conducta del hombre. Sin embargo, también les interesa el influjo que ejerce la educación formal sobre el desarrollo emocional y afectivo de los alumnos, así como el desarrollo cognoscitivo (Good y Brophy,1984).

2. El aprendizaje electrónico Como ya hemos visto, la humanidad se encuentra en una etapa de transición, de una sociedad industrial a una sociedad denominada Sociedad del Conocimiento. En esta última, el recurso estratégico ya no se centra en las materias primas, ni en el capital financiero, sino en el capital humano que cada nación pueda generar y formar. En esta nueva economía global, el bienestar de las naciones depende de la competiti❚ 68 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

vidad de las mismas, la cual es una función del valor que los individuos sean capaces de agregar a la economía global mediante sus habilidades y conocimientos. Así vemos que la llave de esta nueva era está en la educación que podamos asimilar como alumnos; surgiendo la siguiente pregunta principal ¿qué clase de formación queremos recibir para poder desarrollarnos en esta era, en la cual sería imposible ingresar al mercado laboral si no se posee un mínimo de competencias; las cuales no se obtendrán mediante el aprendizaje de datos fácticos, acumulables y ostensibles, sino por la adquisición de las bases metodológicas que nos permitan la interpretación de las situaciones, y la resolución de las necesidades o problemas que de ese análisis se desprenden? En síntesis, se hace imprescindible el desarrollo de una tecnología intelectual que nos permita, una vez fuera del sistema, investigar y analizar conductas y habilidades que nos posibiliten diseñar, estudiar y optimizar las alternativas planteadas de manera continua en la vida. Esto posibilita acceder a una cultura tecnológica de avanzada, que debemos aprovechar para el futuro.

a. ¿Qué es el aprendizaje electrónico? El aprendizaje electrónico supone utilizar, de parte de los individuos, las tecnologías de la información (multimedia, Internet, entre otras) para intentar incursiones creativas, ensayar nuevos instrumentos, iniciar nuevos diálogos, establecer nuevas relaciones, hacer nuevas preguntas que facilitan la construcción de sus saberes o aprendizajes (Quiroz, 2001).

b. ¿Qué características presenta el aprendizaje electrónico? Las nuevas tecnologías digitales pueden transformar no sólo el modo en que las personas aprenden, sino también qué aprenden y con quién lo hacen (Quiroz,2001). •

Cómo aprendemos. Las tecnologías digitales pueden permitirnos ser aprendices más activos e independiente, tomando la responsabilidad de nuestro propio aprendizaje a través de la exploración directa, la expresión y la experiencia. El foco se traslada de «ser enseñado» a «aprender».

•

Qué aprendemos. Mucho de lo que nosotros aprendemos hoy en la universidad fue diseñado para la era del lápiz y el papel. Con las nuevas tecnologías digitales, nosotros podemos encarar proyectos (y aprender conceptos complejos), que eran vistos como muy oscuros para los estudiantes de la era pre-digital.

•

Con quién aprendemos. La conectividad global puede hacer realidad nuevas «comunidades de construcción del saber», en las cuales estudiantes de todo el mundo colaboren en proyectos y aprendan unos de otros. Estos esfuerzos requieren de acercamientos multiculturales, multilinguales y multimodales al aprendizaje.

❚ 69 ❚

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c. ¿Qué estrategias son necesarias para desarrollar el aprendizaje electrónico? Nosotros como aprendices noveles necesitamos de entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida; para ello, utilizaremos las siguientes estrategias: •

Provisión de un experto que me apoye de forma individualizada.

•

Promoción de práctica intensiva en tareas significativas que tengan relación con la exploración de los recursos de Internet.

•

La creación de una atmósfera de participación y colaboración entre los compañeros de clase.

•

Buscar la variedad de oportunidades de colaboración electrónica.

•

Supervisión del profesor para la elaboración de documentos WWW.

d. ¿Qué herramientas tecnológicas son útiles? •

Multimedia: Es la fusión entre informaciones espaciales (texto, imagen y sonido) e informaciones temporales (voz y vídeo), mediante el computador. Es conveniente destacar que esta tecnología proporciona un poderoso medio para desarrollar el pensamiento, el aprendizaje y la comunicación, ya que a partir de una base de datos amplísima se puede explorar bibliotecas completas de acuerdo a las necesidades o condiciones de los usuarios.

•

La Internet: Es la gran carretera de la información, que tiene una base virtual para emitir mensajes de todo el mundo. La información canalizada en Internet es fuente importante de conocimiento y debate a través de foros de noticias a los que los alumnos pueden acceder y realizar sugerencias y plasmar sus opiniones.

•

El correo electrónico: Es un medio telemático de comunicación, basado en el ordenador y que aprovecha la red de transmisión de señales para transportar mensajes. Este recurso permite romper con el aislamiento de los sujetos, posibilita relacionarse con otras personas de distintos medios sociales, económicos y culturales, ayuda a intercambiar correspondencia con personas de otros países y otras lenguas permitiéndoles practicar no sólo otros idiomas, sino también estar en contacto con otras culturas e idiosincrasias.

3. Los métodos de estudio Los métodos de estudio son el camino adecuado para llegar a un fin propuesto y estan constituidos por el conjunto de procedimientos que orientan el estudio de un tema o asignatura. Fundamentalmente, el método de estudio orienta la utilización acertada de las herramientas de trabajo. Existen métodos muy eficaces. Algunos de ellos son: ❚ 70 ❚

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3.1. El método de estudio «CRILPRARI» Este método ha sido planteado por Enrique Congrains y comprende los siguientes elementos (Salas,1993),: •

Concentración. Para concentrar la atención exclusiva al estudio, debemos olvidarnos del resto del mundo, despejar la mente de todo hecho ajeno a la materia de estudio.

•

Revisión. Antes de entrar en contacto con el material de estudio, es necesario examinar el texto en forma superficial, leer el prólogo y el índice. Además debemos observar las ilustraciones, fotografías y dibujos que contengan. Esta etapa permitirá una visión amplia del tema.

•

Interrogación. Después de tener una visión amplia del tema haremos una serie de preguntas sobre él mismo. Al principio se escribirá sobre el papel y cuando se adquiera el hábito de preguntar, se hará mentalmente.

•

Lectura. Debemos leer el material de estudio de tal manera que las preguntas que nos planteamos puedan ser contestadas. Durante la lectura podemos encontrar otros puntos sobre los cuales haremos otras preguntas.

•

Producción. En esta etapa tenemos que reproducir las ideas del autor con nuestras propias palabras, lo que puede hacerse: a) modificando el material y destacando las ideas principales; b) planteando de una manera distinta la información adquirida.

•

Repaso. Consiste en estudiar de nuevo el material para no olvidarnos. En esta etapa debemos leer rápidamente el texto; luego ver las preguntas para contestarlas nuevamente. Posteriormente se da un segundo repaso antes de dar el examen.

•

Autoevaluación. En esta etapa se comprueba si nuestros conocimientos se han cimentado correctamente.

•

Refuerzo. Consiste en nutrir los conocimientos adquiridos en un área determinada, con conocimientos tomados de otras áreas más o menos próximas.

•

Integración. Consiste en aplicar y utilizar lo aprendido y estudiado.

3.2.Recomendaciones para mejorar tus hábitos de estudio El horario de estudios •

• Haz un buen programa y horario de estudios.

•

• Distribuye tu tiempo adecuadamente, dedicando las horas necesarias (dos por cada una de clase) entre todas las materias de estudio. ❚ 71 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

Organiza el tiempo de manera que estudies algo todos los días, sea en la casa, el trabajo o la biblioteca.

•

Aprovecha las horas libres entre clases. Si las usas bien, tendrás tiempo luego para otras actividades.

•

Limita el tiempo de estudio a no más de dos horas seguidas por cada materia.

•

Deja siempre un tiempo libre para las emergencias.

•

Preparación continua

•

Da un repaso al material lo más pronto posible después de terminadas las clases.

•

Prepara tus asignaciones con regularidad; no lo dejes todo para el final.

•

Ordena tus notas y revísalas periódicamente.

•

Repasa una vez por semana todo el material que vas acumulando en cada asignatura.

•

No esperes el anuncio de un examen para prepararte.

•

Organiza tu mente en cuanto al material que va a cubrir cada examen.

•

Trata de predecir las preguntas, y contéstalas verbalmente, o por escrito.

•

Recuerda que el escribir es la mejor forma de estudiar y repasar.

Para leer con provecho •

No dejes de tener en mente el propósito de la lectura.

•

Lee las frases y oraciones completas; no te detengas en cada palabra en particular.

•

Una vez que hayas captado el sentido principal, omite con discreción los detalles.

•

Haz un resumen de la idea central de cada párrafo, o subraya la misma.

•

Anota las preguntas que quieras discutir o aclarar.

•

Siempre que sea necesario, recurre al diccionario.

•

Cultiva el hábito de utilizar obras de referencia, tales como índices, enciclopedias, etc. ❚ 72 ❚

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Condiciones ambientales •

Siempre que sea posible, estudia en un lugar donde no haya ruidos y que esté bien ventilado y alumbrado.

•

Si te gusta la música, puedes ponerla de fondo con un tono suave y de ritmo pausado.

•

Mantente siempre en buenas condiciones físicas de descanso.

•

Trate siempre de comer bien.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y técnicas coherentes con su planteamiento. Las técnicas de estudio (subrayado, trucos mnemotécnicos, copiar, toma literal de apuntes, etc.), que se han aplicado durante muchos años y que todavía hoy muchos profesores las mantienen en el aula como únicas, están identificadas con el aprendizaje memorístico (paradigma de la educación tradicional). Estas técnicas, en el fondo, buscan el refuerzo de la memoria en la adquisición de los conocimientos, sin que la comprensión sea un referente principal o importante, aunque éstas se consideren válidas. Son muy representativas de este enfoque del aprendizaje las publicaciones sobre: ¿cómo estudias? o técnicas de estudio. Cuando el cognitivismo o revolución cognitiva se consolidó en la década de los 50, la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó en los estudios y estrategias sobre la memoria, para distanciarse de la concepción conductista sobre el aprendizaje (estímulo-respuesta). Hacia la década de los 70 se produjó un giro en los planteamientos cognitivistas, orientándose la investigación hacia el significado en la adquisición de los conocimientos. Para llevar a la práctica este nuevo enfoque, surgen las técnicas cognitivas denominadas estrategias de aprendizaje, cuya idea central consiste en potenciar el proceso de pensamiento mediante la relación entre los conceptos (conocimiento conceptual) y los hechos. El proceso de la información tiene como eje central la comprensión del significado de los conceptos para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la asimilación comprensiva de los conocimientos, como medio para retenerlos mejor y para potenciar el pensamiento propio (aprendizaje significativo). De la preocupación por el significado de los conceptos surgieron las siguientes estrategias: las redes semánticas, los esquemas, los mapa conceptuales; las cuales, actualmente, son los instrumentos más poderosos para incrementar el pensamiento en los niños y jóvenes.

❚ 73 ❚

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¿Cómo debe aprender un alumno eficiente? Los alumnos deben: • •

• • • •

Ser agentes activos, que construyen tanto el conocimiento como las habilidades intelectuales requeridas. Construir el conocimiento nuevo sobre la base de conocimientos previos factuales, prácticos, declarativos y procedimentales (incluyendo los metacognitivos). Ser capaces de preparar su propio aprendizaje y tomar los pasos necesarios para aprender, regularse, realimentarse, motivarse y concentrarse. Tener intencionalidad explícita en sus actos (conciencia y orientación interna de sus metas). Ser capaces de basar sus experiencias en situaciones de la vida real. Ser colaboradores, pues basan su aprendizaje en el conocimiento de los demás. Fuente: Beltrán y Genovard (1996)

❚ 74 ❚

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO Cuestionario sobre hábitos de estudio Instrucciones: Lee cada una de estas preguntas y contesta SÍ o NO en el espacio correspondiente. Nº

Preguntas

¿Tienes un lugar específico dónde estudiar?

¿El lugar donde estudias está libre de ruidos e interrupciones?

¿Estudias casi todos los días?

¿Tienes separadas ciertas horas para estudiar cada materia?

¿Estudias con tiempo suficiente antes de cada examen?

¿Lees el material asignado antes de ir a clase?

¿Haces todas o casi todas las asignaciones?

¿Buscas ayuda cuando no entiendes el material?

¿Haces bosquejos o subrayas el libro cuando estudias?

¿Lees el mismo material más de una vez?

¿Te aseguras que entendiste bien antes de continuar estudiando?

¿Miras la organización del material antes de empezar a leer?

¿Puedes concentrarte cuando estás estudiando?

¿Haces un resumen mental de cada párrafo antes de continuar?

¿Tomas notas mientras estudias?

¿Relacionas el material que estudias con otro estudiado anteriormente?

¿Puedes identificar la idea central de un párrafo?

¿Crees que lees con suficiente rapidez?

¿Haces los ejercicios o contestas las preguntas del libro?

¿Anticipas las preguntas que pueden venir en el examen?

No se

Calificación Luego de contestar todas las preguntas, suma el número de las respuestas negativas. Si el total de las mismas suma más de diez (10), posiblemente necesitas ayuda de tu orientador(a) para mejorar tus hábitos de estudio.

❚ 75 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

RESUMEN El aprendizaje como proceso de interiorización de conocimientos, procedimientos y actitudes ha revolucionado todo el sistema de enseñanza que ha centrado su interés ya no en el docente sino en el alumno, en sus expectativas, sentimientos y deseos. En este sentido, el aprendizaje cobra importancia para la formación de jóvenes universitarios autónomos y responsables de su rendimiento académico. Por ello, hacemos un recuento de los principales factores que condicionan el aprendizaje: la inteligencia, la diferenciación hemisférica y los estilos de aprendizaje. Luego se realiza un recuento sucinto de las principales teorías que explican el proceso de aprendizaje a partir de los enfoques conductistas y mediacionistas. Finalmente, se hace una descripción de la importancia que tiene para los alumnos del siglo XXI la utilización de los métodos de estudio.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Constructivismo Una universidad del estado de Colorado tiene un programa elaborado por la escuela de educación que contesta a las preguntas comúnmente hechas respecto al constructivismo, el cognitivismo, el behaviorismo, el aprendizaje y mucho más. http: www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html 2. Constructivismo criollo Interesante artículo donde se aborda la perspectiva constructivista de la educación bajo el enfoque holístico. Su autor es el Dr. Gilbert Brenson Lazán, director ejecutivo de la fundación Neo -Humanista. http://neo-humanista.org/c3.html 3. Teoría socio-cultural En esta web se examina la teoría sociocultural en términos vigotskianos http:// www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/soc_cult.html 4. Aprendizaje asistido por computadora Libro completo hipertextual del Dr. Eduardo Rivera Porto. Analiza en general el aprendizaje asistido por computadora y aborda el uso de diferentes tipos de recursos como simuladores, juegos, programación y lenguajes de autor. Es posible acceder a otros libros de este especialista. http://msip.lce.org/erporto/libros/edu3/edu2.html ❚ 76 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Luis Aguado ( ) Emocion, En este texto se aborda la motivación y la emoción desde afecto y motivación. Un la perspectiva de los procesos psicológicos básicos. Se ha dado primacía al estudio de los distintos procesos en que enfoque de procesos se basan los fenómenos emocionales y motivacionales, en vez de a la descripción de categorías específicas de emoción o motivación, como la alegría, el miedo o la motivación de logro. Otra característica de este texto es el intento por abordar el estudio de los procesos de emoción y motivación desde distintos niveles de análisis, que abarcan desde la conducta y la fisiología a los procesos cognitivos y la actividad de distintos sistemas cerebrales. En este sentido, este libro es un modesto intento de proporcionar al estudiante una aproximación al actual «estado de la cuestión» en el área de la emoción y la motivación. Torre Puente, J.C. (2002) Aprender a pensar y pensar para aprender. 5ta edición. Madrid,EOS

En este libro encontraras técnicas y recursos para mejorar la forma de estudiar. Además, se describen algunas alternativas y estrategias de aprendizaje, razonando su fundamentación psicopedagógica y dedica especial atención al aprendizaje cooperativo. Todos los materiales son de inmediata aplicación en el aula y van precedidos de la correspondiente Guía de utilización y de pautas para su evaluación

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Lectura Como cometer errores* Cometer errores es la clave del progreso. Por supuesto, hay ocasiones en las que es importante no cometer ningún error: pregúntese a cualquier cirujano o piloto de líneas aéreas. Pero no son muchos los que se dan cuenta de que también hay ocasiones en las que el secreto del éxito radica en cometer errores. No me estoy refiriendo a la máxima popular de que quien nada arriesga, nada gana. Aunque dicha máxima fomenta una saludable disposición a aceptar riesgos, no señala los beneficios positivos que tiene, no ya el arriesgarse a cometer errores, sino el cometerlos efectivamente. Cuando uno comete un error, en lugar de retirarse abatido debería estudiar los propios errores y darles vueltas en la cabeza como si fueran obras de arte, que es lo que son en cierto modo. Conviene buscar ocasiones de cometer grandes errores, para poder recuperarse de ellos. Primero la teoría, y después la práctica. Los errores no solo constituyen excelentes oportunidades para aprender; en cierto e importante sentido, constituyen la única oportunidad de aprender algo verdaderamente nuevo. Para que pueda darse el aprendizaje, tiene que haber aprendices. Dichos aprendices habrán evolucionado por si mismos o bran sido “diseñados” y “construidos” por anteriores aprendices que ya evolucionaron. La evolución biológica avanza mediante un grandioso e inexorable proceso de ensayo y error, y sin errores, los ensayos no lograrían nada. Esto se puede aplicar a cualquier proceso de diseño, tanto si el diseñador es muy hábil como si es un estúpido. Cualquiera que sea el problema de diseño planteado, si no se conoce la solución de antemano (porque a alguien se le ocurrió antes y nosotros la aprendimos, o porque Dios nos la revelo), el único modo de encontrar la respuesta es dar algunos saltos creativos en el vacio y comprobar los resultados. Si uno ya sabe mucho -aunque no conozca la solución al problema del momentopuede dar dichos pasos guiándose desde un principio por lo que ya sabe; no se están dando simples palos de ciego. Pero en el caso de la evolución, que no sabe nada, los saltos hacia la novedades se dan completamente a ciegas, por medio de mutaciones que se deben a errores cometidos al copiar el ADN. La verdad es que casi todos estos errores son fatales. Dado que la inmensa mayoría de las mutaciones tiene efectos perjudiciales, el proceso de selección natural se encarga de que la tasa de mutaciones sea muy baja. Por suerte para nosotros, la precisión no es absoluta, porque si lo fuera ya se habría detenido la evolución, habiéndose secado sus fuentes de novedad. Ese minúsculo fallo, esa “imperfección” del proceso, es el origen de la complejidad del mundo vivo, con todos sus maravillosos diseños. La reacción inmediata al cometer un error debería ser “Esta bien no lo volveré a hacer”. La selección natural procede de este modo al eliminara los casos fallidos antes de que puedan reproducirse. En el cerebro de todo animal capaz de aprender a no hacer ese ruido, no tocar ese cable o no comer esa comida debe actuar algo con una fuerza selectiva similar, que los conductistas llaman “refuerzo

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

negativo”. Los seres humanos hemos llevado las cosas a un nivel mucho más rápido y eficaz. Somos capaces de pensar y reflexionar sobre lo que hemos hecho. Y al pensar en ello, afrontamos directamente el problema que todo cometedor de errores debe resolver: ¿Qué es eso, exactamente?¿Que fue lo que hice mal para meterme en este lio? El truco consiste en aprovechar los detalles concretos del lio en que nos hemos metido, para estar mejor informados en el próximo intento y no seguir dando palos de ciego. Dado que este intento ha fracasado, ¿por donde debemos lanzar el siguiente? En su aspecto más simple, esta técnica la aprendemos en la escuela primaria. Recuérdese lo extraña e incomprensible que parecía en un principio una división larga. Nos enfrentábamos con dos números inconcebiblemente grandes y no sabíamos ni cómo empezar. ¿Cabe el divisor en el dividendo seis veces o siete? ¿O son ocho? ¿Quién sabe? Pero no era necesario saberlo; bastaba con probar el número que mejor nos parecía y comprobar el resultado. Recuerdo que me sentí casi escandalizado cuando me dijeron que tenía que empezar “simplemente tanteando”. ¿No estamos hablando de matemáticas? Uno no se anda con tanteos en asuntos tan serios, ¿no es así? Pero poco a poco llegue a apreciar la belleza de la táctica. Si resultaba que el número elegido era muy pequeño, se probaba con otro más bajo. Lo bueno de las divisiones largas era que siempre acababan saliendo, aunque uno metiera la pata a lo grande al elegir el primer cociente, en cuyo caso se tardaba un poco más. Esta técnica general de hacer tanteos más o menos fundados, deduciendo sus implicaciones y utilizando el resultado para introducir correcciones en la siguiente fase, ha encontrado numerosas aplicaciones. Los navegantes, por ejemplo, determinan su posición en altamar empezando por adivinar

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. Fundamente la importancia del conocimiento del proceso de aprendizaje para el desarrollo de la persona. 2. Elabore un cuadro comparativo sobre las condiciones que favorecen el aprendizaje. 3. Consulte otras fuentes bibliográficas y elabore un cuadro comparativo de las nuevas tecnologías que condicionan el aprendizaje en el siglo XXI. ❚ 79 ❚

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AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. El aprendizaje permite: a) Incorporar información b) Cambiar nuestro conocimientoc) Entender la realidad d) Todas las anteriores 2. ¿Quién es el autor de la teoría de las inteligencias múltiples? a) Sternberg b) Gardner c) Piaget d) Todas las anteriores 3. Es el hemisferio que expresa las emociones, procesa la información a través de imágenes y organiza los colores. a) Hemisferio derecho b) Hemisferio izquierdo 4. Es una ventaja de los estilos de aprendizaje a) Controlar nuestro aprendizaje b) Ninguna de las anteriores c) Ayuda a memorizar 5. Considera al aprendizaje como un proceso activo, interno, donde el alumno es el principal agente generador de conocimiento. a) Teoría conductista b) Teoría mediacionista

Respuestas de control 1. d, 2. b, 3. a, 4. a, 5. b ❚ 80 ❚

t e r c e r a

UNIDAD Estrategias de aprendizaje Una forma de ser es hacer Lao Tse

¿Qué son las estrategias de aprendizaje? ¿Cuáles son las características de las estrategias de aprendizaje? ¿Cuál es la jerarquización de las estrategias de aprendizaje? ¿Cuáles son las estrategias para la comprensión de textos? ¿Cuáles son las estrategias para la toma de apuntes y la escritura? ¿Cuáles son las estrategias para la resolución de problemas? ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas?

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Identifica el concepto, las características y los tipos de estrategias de aprendizaje.

PROCEDIMENTAL •

Ejecuta las estrategias de comprensión de textos, toma de apuntes, resolución de problemas y metacognición.

ACTITUDINAL •

Valora positivamente las estrategias de aprendizaje.

•

Esquema conceptual

CONCEPTOS CLAVE Estrategias de aprendizaje, lectura, escritura, resolución de problemas, metacognición. ❚ 82 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO 1. Concepto de estrategias de aprendizaje En la literatura especializada podemos identificar muchas y variadas definiciones que se han propuesto acerca de las estrategias de aprendizaje (cfr. Beltrán y Bueno, 1996; Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1986; Soler y Alfonso, 1996). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coincide en los siguientes puntos (Díaz y Hernández, 1998) : •

Son procedimientos

•

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas

•

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos aspectos vinculados con ellos

•

Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente

•

Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas)

•

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más

Los mismos autores sostienen que una estrategia de aprendizaje es un procedimiento ❚ 83 ❚

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(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Algunas definiciones de Estrategias de Aprendizaje RIGNEY (1978) las concibe como “operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos”. DERRY Y MURPHY (1986) las concibe como “un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una situación concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos”. DANSEREAU (1985) como “un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”. WEINSTEIN Y MAYER (1986) como “aquellas conductas y pensamientos que un sujeto utiliza durante el aprendizaje y que influyen en los procesos de codificación que éste utiliza”. MONEREO (1991) entiende a las estrategias de aprendizaje como “procedimientos de mediación cognitiva encargadas por una parte de controlar la selección y ejecución de métodos y técnicas de estudio, y por otra de planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos”. ROMAN (1990) define el término estrategias de aprendizaje como “un conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de acción y empleados por el estudiante para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”. Según Beltrán (1993), las estrategias constituirían un plan de acción y, por tanto, tienen un carácter propositivo o intencional. Este plan intencional trata de poner en marcha distintos mecanismos relacionados con el aprendizaje. Asimismo, son operaciones mentales manipulables directa o indirectamente, de ahí su interés para la educación que busca variables susceptibles de modificación y cambio. De otro lado, conviene clarificar algunos constructos que están relacionados con las estrategias de aprendizaje que con frecuencia suelen ser conceptualizados como sinónimos. Concretamente, es importante distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o tránsfer, o cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables. Las técnicas, en el otro extremo, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Así, por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el ❚ 84 ❚

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significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión. Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional; implican, por tanto, esencialmente un plan de acción frente a la técnica que es marcadamente mecánica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una técnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse de una técnica como el mapa conceptual; o utilizar una estrategia de elaboración que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, técnicas también diversas. Como se puede observar, las estrategias están al servicio de los procesos, y las técnicas están al servicio de las estrategias (Beltrán, 1993). Las estrategias, decíamos, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su acción allá donde actúa. De la misma manera que las herramientas físicas potencian de forma incalculable la acción física del hombre, las herramientas mentales potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el nombre que algunos especialistas han dado a las estrategias llamándolas inteligencia ampliada.

2.Características de las estrategias Según Soler y Alfonso (1996), las características más importantes de las estrategias de aprendizaje son: •

Una capacidad, aptitud o competencia mental.

•

El estudiante puede ser consciente o no, de que la posee.

•

Está almacenada en un lugar especial de la memoria a largo plazo.

•

Se aprende; luego es enseñable.

•

Necesita de determinados desarrollos cerebrales.

•

Es dinámica, cambiable, flexible en función de un objetivo.

•

Dirige, ordena, supervisa, etc., grupos de habilidades concretas que cada sujeto posee (es una habilidad de habilidades).

•

Funciona como una habilidad de orden superior. ❚ 85 ❚

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•

Un sujeto la posee cuando es capaz de resolver eficazmente un problema repetidamente.

•

Permiten organizar e integrar la información de manera efectiva para la adquisición y utilización del conocimiento.

3.Jerarquización de las estrategias de aprendizaje Monereo (1990) propone la siguiente jerarquización de las estrategias de aprendizaje:

• Estrategias de repetición Son formas básicas de utilización de procedimientos de aprendizaje. Se caracterizan por la existencia de un control mínimo y poca adecuación a la tarea; cuyo objetivo es conservar de manera literal los datos registrados del exterior. Entre las estrategias de repetición utilizadas habitualmente, tenemos: la copia, la repetición y la reproducción.

• Estrategias de gestión Agrupa un considerable número de procedimientos que posibilitan la relación entre la nueva información y los conocimientos previos del aprendiz. Para que esto sea posible es necesario que el sujeto entienda el significado de la nueva información, así como su estructura organizativa. Dentro de las estrategias de gestión se distinguen a las estrategias de elaboración ligadas a las técnicas de estudio (subrayado, toma de apuntes, esquemas, etc.) y las estrategias de organización que consisten en una nueva estructura de información sobre la base de sistemas de representación específicos, propios de cada materia (ejemplo: representación de la estructura de las moléculas). Las estrategias de gestión suponen un mayor grado de control que las de repetición y utilizan procedimientos que implican la ordenación y categorización de la nueva información.

• Estrategias de control Están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar una información. Aluden a las estrategias de tipo metacognitivo. Flavell, en la década del 70, introdujo el concepto de metacognición para referirse al «conocimiento de uno mismo consciente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos. La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y la consiguiente regulación y organización de esos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u objetivo concreto» (Flavell, 1976; citado en Nisbet y Shucksmith, 1986).

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

La metacognición y su relación con los procesos de acción

Fuente: Soler y Alfonso (1996)

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Cómo desarrollas el aprendizaje estratégico? Nº

Preguntas

He reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a centrar la atención en las ideas importantes.

Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y técnicas de memorización.

Reconozco la importancia de los esquemas, mapas conceptuales y dibujos en la construcción del conocimiento.

Considero importante organizar la información en esquemas, secuencias, diagramas, etc.

Me doy cuenta de que es beneficioso (para dar un examen) buscar en mi memoria los esquemas que elaboré al estudiar.

Considero útil para recordar informaciones en un examen, evocar anécdotas o ponerme en la misma situación mental y afectiva de cuando estudiaba el tema.

Reflexiono sobre cómo voy a responder y a organizar la información en un examen oral o escrito.

Planifico mentalmente las estrategias más eficaces para aprender cada tipo de material que tengo que estudiar.

Al iniciar un examen programo mentalmente las estrategias que me van a ayudar a recordar mejor lo aprendido.

Al iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre los temas que tengo que aprender.

Cuando se acercan los exámenes, hago un plan de trabajo estableciendo el tiempo a dedicar a cada tema.

Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura.

A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de «aprendizaje» que he preparado me funcionan.

Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras alternativas.

No se

Calificación El cuestionario hace evidente la existencia o utilización de ciertas estrategias de aprendizaje durante tu quehacer como estudiante. Así que a mayor cantidad de respuestas afirmativas más actuaciones estratégicas y a menor cantidad de respuestas afirmativas menos actuaciones estratégicas.

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L e c c i ó n

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS 1. La lectura La lectura es una actividad humana, compleja y profunda. Involucra la totalidad del pensar en sucesivas asociaciones mentales y en funciones analíticas y sintéticas. Por su naturaleza, es un proceso en el que intervienen dos elementos: el físico o mecánico y el psicológico o mental. Es muy importante saber de qué manera participa el elemento físico, que incluye la actuación íntegra de nuestro organismo y en la cual los ojos juegan un papel preponderante. De ahí viene la importancia del conocimiento científico de la anatomía y la fisiología de los ojos que proporciona las bases fundamentales para un deseable y buen nivel de lectura. El elemento psicológico o mental es también importante porque en él se produce la adaptabilidad de la lectura sea ésta rápida, de estudio, informativa o de placer. En él, se realiza el juego imaginativo, producto de esmerada educación; el despliegue de la capacidad y perspicacia para entender o captar el conjunto de cualidades que integran las ideas contenidas en las páginas de los libros. Las investigaciones de la lectura pueden dividirse en dos grupos: las que estudian cómo los sujetos decodifican las palabras escritas y las que estudian cómo los sujetos comprenden-expresan un texto. Los estudios de la decodificación se dedican principal❚ 89 ❚

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mente a los mecanismos del procesamiento de la información que los sujetos utilizan en el reconocimiento de una palabra. Los estudios de la comprensión se dedican principalmente a los factores del contexto que determinan de qué forma se llega al significado de una palabra, una frase o un texto basándose en procesos cognitivos como la inferencia, la integración. En la actualidad, hay un cierto acuerdo en considerar la lectura como destreza y estrategia cognitiva compleja en la que está implicado un gran número de procesos psicológicos. En un primer momento, la lectura puede describirse como un proceso porque pasamos de series gráficas a las palabras habladas, pero ahora la lectura no sólo es la capacidad para extraer el significado, explícito e implícito, de un texto escrito. Estos procesos dependen de la intrincada coordinación entre nuestros sistemas de información visual, auditivo, lingüístico, conceptual, etc., que se van desarrollando desde los primeros años de vida del niño.

2. Tipos de lectura Se puede identificar tres tipos de lectura (Sánchez,1998): a.

La lectura recreativa: Su finalidad es obtener descanso mental, distracción, o búsqueda de experiencias, apreciación estética. Por ejemplo, leer novelas, mitos, poesía. Su práctica no requiere de mucha preparación. Los efectos son inmediatos y pasajeros.

Lectura informativa: Llamada también de referencia, su propósito es mantenerse informado del acontecer nacional e internacional, seguir direcciones o instrucciones, deseo de sentirse integrado en la sociedad actual, conocer diversos tipos de realidades. Por ejemplo, avisos, periódicos, revistas. Se realiza como un rastreo para tener una visión general del contenido de la obra. Su práctica necesita perseverancia y una actitud metódica.

Lectura reflexiva: Llamada también de especialización, es la lectura para el estudio, la preparación profesional y la superación cultural con el deseo de descubrir la verdad científica mediante la investigación de ciencia y tecnología y humanidades. Por ejemplo, la lectura de textos, documentos oficiales, artículos científicos.

3. La comprensión de textos La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos (Díaz-Hernández, 1988; Solé, 1995). El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto(para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias), explotando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y de los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La cons❚ 90 ❚

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trucción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero éste se ve fuertemente enriquecido por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir más allá del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.

Tipo de estructura de textos Es importante identificar los diferentes tipos de estructura que pueden presentarse en un texto, pues esto ayuda a predecir el tipo de información que se puede esperar. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida

Tipo de estructura de texto Descriptivo

Pregunta •Describe el texto lo que es algo?

Secuencial o procedimental • Dice el texto cómo hacer algo? Enumerativo

• Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?

Causa/efecto

• Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?

Problema/solución

• Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?

Comparación/Contraste

• Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos? Tomado de Poggioli (2000

La interpretación de un texto tiene una naturaleza dual: es reproductiva (apegada a lo que comunica el texto, dadas las intenciones del autor), pero al mismo tiempo es productiva-constructiva (en tanto que se puede ir más allá de lo que se dice explícitamente en el texto, gracias a lo que el lector construye o reconstruye activamente). Así, la forma específica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc.) y del contexto (las demandas específicas, la situación social, etc.) en que ocurra. Esto último hace que se considere al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1986). Por último, también se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el apren❚ 91 ❚

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dizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que sea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1995).

Características del lector y el texto en el proceso de lectura Lector

Texto

— Conocimientos previos conceptuales — Contenido temático (esquemas) relacionados con el tema y — Estructura textual con los eventos del texto). — Factores motivacionales (propósitos, — Nivel de dificultad expectativas, intereses).

— Extensión

— Estrategias de lectura.

— Formato

— Estrategias metacognitivas y autorre- — Ayudas y señalamientos guladoras Fuente: Fernández y García (1995)

a)Estrategias previas a la lectura Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de la comprensión de lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles. Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la anteceda (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Podemos decir que hay básicamente cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos: 1. 2. 3. 4.

Leer Leer Leer Leer

para encontrar información (específica o general). para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.). para demostrar que se ha comprendido un contenido. comprendiendo para aprender.

Una vez que ha quedado claro el propósito, la actividad estratégica autorreguladora posterior consistirá en planear distintas acciones y operaciones a realizar, desde ese momento, durante y después de todo el proceso para poder conseguirlo. Entre las estrategias más recomendables que se pueden utilizar antes de iniciar la lectura, encontramos: ❚ 92 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

•

Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de significado al texto.

•

Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo lo dirá.

•

Plantearse preguntas relevantes.

Estas actividades pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una aproximación inicial al texto, ya sea leyendo el título, explorando el índice de contenido, revisando someramente los subtítulos o las ilustraciones contenidas, o bien gracias a los comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.

b) Estrategias durante la lectura Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del proceso. Esta actividad autorreguladora se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificados para valorar si la aplicación de las estrategias específicas están sirviendo para: 1) la consecución del proceso de comprensión (experiencia metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”), 2) la intensificación del proceso (lo cual está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de “saber si estoy entendiendo o no lo suficiente”), y 3) la identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso (problemas de tipo: lexical, atencional, sintáctico, semántico, organizacional, etc). Una actividad -también muy relevante- para ir construyendo una comprensión adecuada del texto, es la identificación de la información de mayor importancia contenida en él. La detección de la información depende en gran parte del propósito que hayamos establecido y de nuestros conocimientos previos. El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y construcción de los significados relevantes a partir del texto base. Una de ellas sería elaborar inferencias, la cual consistiría en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la interpretación construida sobre el texto. La otra sería el uso deliberado del conocimiento de las estructuras mentales por parte de los lectores cuando leen, denominado por Meyer (1984) como la estrategia estructural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender. Dicha aplicación sólo es posible toda vez que los lectores los hayan internalizado previamente.

c) Estrategias después de la lectura Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado una parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de evaluación de los procesos y de los productos, en función del propósito establecido. El segundo lugar, le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son concretizadas (pero que vienen trabajándose de antemano) toda vez ❚ 93 ❚

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que haya realizado todo el proceso (o una parte del mismo). Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son dos variantes de la atribución del sentido, conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen. La estrategia de identificación de la idea principal y el resumen, en realidad, son dos actividades cognitivas que pertenecen al mismo género: el procesamiento macroestructural del texto. La primera, llevada hasta su grado más alto sobre la información relevante de primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o las ideas principales son un resumen en su más alto grado de expresión, pero no podemos aceptar lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es más que un listado simple de ideas principales.

Malos hábitos que deben evitarse •

Vocalizar: Es leer en voz alta o moviendo los labios sin emitir sonidos. Para evitarlo debemos esforzarnos en introducirnos un lápiz entre los labios.

•

Subvocalizar: Esto es, pronunciar mentalmente las palabras que leemos. Para eliminar este defecto hay que poner todo el interés en captar los contenidos de párrafos o frases.

•

Regresiones: Que consisten en volver atrás para leer lo ya leído.

•

Mover la cabeza, seguir la lectura con el lápiz o dedo: Suelen ser también defectos frecuentes. El modo de evitarlo es, en primer lugar, ser conscientes de ello, y en segundo término, la ayuda de alguien que nos controle durante algún tiempo. Fuente: Gargallo (2000)

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Cómo es tu práctica lectora? INSTRUCCIONES: Responde las siguientes preguntas marcando un aspa en el casillero correspondiente.

PREGUNTAS 1.¿CÓMO TE SIENTES CUANDO LEES? MUY SATISFECHO

SATISFECHO

INDIRERENTE

ABURRIDO

2. ¿CUÁL DE LAS SIGUIENTES TAREAS PREFIERES REALIZAR? VER TV.

JUGAR

LEER

PASEAR

3.¿CON QUÉ FRECUENCIA LEES? SIEMPRE

A CADA RATO

RARAS VECES

NUNCA

4.¿CUÁNDO LEES, TE DAS CUENTA DEL PASO DEL TIEMPO? SIEMPRE

A CADA RATO

RARAS VECES

NUNCA

5.¿CON QUÉ FRECUENCIA VAS A BIBLIOTECAS? SIEMPRE

CUANDO ES NECESARIO

MUY RARAS VECES

NUNCA

6.¿EN QUÉ MOMENTOS LEES? EN TODO MOMENTO CUANDO SIENTO GANAS CUANDO TENGO QUE HACER TAREAS NUNCA 7. ¿CON QUÉ MOTIVO LEES? SIN NINGÚN MOTIVO CUANDO TENGO UN EXAMEN CUANDO ES NECESARIO CUANDO ME OBLIGAN 8. ¿QUÉ UTILIDAD TIENE LA LECTURA PARA TI? MUCHA UTILIDAD ALGUNA UTILIDAD

UTILIDAD RELATIVA NINGUNA UTILIDAD

9.¿CREES QUE EN EL FUTURO LA LECTURA SERÁ MÁS O MENOS IMPORTANTE QUE AHORA? MUCHO MÁS IMPORTANTE MANTENDRÁ LA IMPORTANCIA QUE AHORA TIENE DEJARÁ DE TENER IMPORTANCIA NO TENDRÁ NINGUNA IMPORTANCIA 10. ¿CREES QUE LOS NIÑOS ESCOLARES DEBEN LEER? SIEMPRE ALGUNAS VECES POCAS VECES NUNCA Calificación El cuestionario hace evidente la existencia o utilización de ciertas estrategias de aprendizaje en la lectura. Así que a mayor cantidad de respuestas afirmativas, más actuaciones estratégicas lectoras tendrás.

❚ 95 ❚

❚ 96 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

ESTRATEGIAS PARA LA TOMA DE APUNTES Y LA ESCRITURA 1. El subrayado Subrayar consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes de un texto con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo así su atención preferente por parte del lector, su mejor fijación en la memoria del mismo y un ahorro del tiempo invertido en repasar. La técnica del subrayado se debe utilizar al mismo tiempo que la lectura comprensiva, durante la segunda o tercera lectura; pero nunca durante la primera, ya que todavía no se tiene una visión de conjunto y no se conoce lo que es importante. La técnica del subrayado es algo personal, que se irá perfeccionando con la experiencia. A continuación detallaremos varios tipos de subrayado:

a) Subrayado lineal Consiste en trazar líneas bajo el texto que se quiere destacar. El estudiante se puede valer de dos bolígrafos de diferente color, uno rojo y otro azul, por ejemplo. Se puede utilizar el azul para las ideas y detalles importantes y el rojo para las secundarias, anécdotas, ejemplos y aclaraciones (o viceversa). Para los encabezamientos aplicar el doble subrayado en azul – o en azul y rojo- y para las clasificaciones el doble subrayado en rojo. Hay autores que recomiendan el uso de más colores para destacar y diferenciar detalles y matices. En algunas ocasiones no se considera oportuno, ya que el exceso de ❚ 97 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

colorido sólo sirve para descentrar la atención del estudiante; además, mientras cambia de color, pierde un tiempo muy valioso.

b) Con signos gráficos Además del subrayado clásico, existen otros signos convencionales que sirven para dejar constancia de las valoraciones y para destacar datos importantes; los más usados son: •

⇒ Redondeado. Se utiliza para destacar partes importantes de una enumeración o clasificación.

•

⇒ Recuadro. Se utiliza para destacar enunciados, fechas claves y nombres muy importantes.

•

X ⇒ Tachado. Para indicar que no interesan esos datos, porque están anticuados, contienen errores.

•

⇒ Ejemplo: el hidrógeno primer elemento origen de todo cuanto existe.⇑

•

⇒ Subrayado vertical. Para llamar la atención sobre frases o párrafos enteros que se quiere destacar. Si se pone en el margen izquierdo, indica que todo lo que abarca es importante y merece ser subrayado. Si se pone en el margen derecho acompañado de un signo, indica que el signo se refiere a todo el contenido que abarca la línea vertical.⇑

•

⇒ ¿ Interrogación. Para destacar párrafos que deben ser aclarados con posterioridad.

•

⇒ [ ] Corchetes. Para acotar un texto que vas a utilizar o entresacar con posterioridad.

•

⇒* Asterisco. Indica que esas ideas son muy importantes o que te interesan especialmente.

•

⇒¡ ! Para indicar asombro.

c) Subrayado estructural Consiste en breves anotaciones y enumeraciones que se realizan en el margen izquierdo del texto y que sirven para estructurarlo. El más frecuente es el de números o letras para realizar clasificaciones: A, B, C; 1, 2, 3. Resulta muy útil para la elaboración del esquema.

2. El resumen La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera simplificada la información contenida en un texto, en nuestras propias palabras, una vez que se ha leído, aislando y resaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contienen información importante. ❚ 98 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

La Estrategia de Resumen

Fuente: Poggioli (2000)

La información incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos lo que se ha comprendido y se ha recordado, así como también, evidencias acerca las destrezas para elaborar resúmenes. La habilidad para resumir el contenido de material es de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje, particularmente contextos académicos.

de de un en

Uno de los trabajos más importante acerca del resumen lo constituye el realizado por Brown, Campione y Day (Poggioli, 2000). Estos autores señalan que los lectores expertos utilizan con mucha frecuencia la estrategia de resumen para comprobar su nivel de comprensión, tarea que no es tan fácil para los lectores menos expertos o novatos. Después de analizar muchos ejemplos de resúmenes elaborados por lectores expertos y novatos, estos autores lograron identificar seis reglas básicas para elaborar un buen resumen: a) Dos reglas involucran eliminación de material, se debe eliminar material trivial y/o material importante pero redundante. b) Dos reglas consisten en la sustitución de una lista de términos (mesa, cama, silla, sofá) por una categoría o término inclusivo ❚ 99 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

(muebles) o una secuencia de acciones (cortar, rasgar, pegar) por una acción general (ensamblar). c) Las dos reglas restantes implican proporcionar una síntesis del párrafo. La primera consiste en la selección de la oración principal explícita. La segunda regla se aplica si no existe una oración principal explícita, en cuyo caso se deberá construir. Estas operaciones son muy similares a las macro-reglas que Kintsch y Van Dijk describen como las operaciones básicas involucradas en la comprensión y el recuerdo de materiales en prosa: eliminación, generalización, integración y construcción. En el estudio de Brown, Campione y Day (Poggioli, 2000) se encontró que los estudiantes de quinto, séptimo y décimo grados y de nivel universitario poseen habilidades para eliminar material trivial o redundante cuando elaboran un resumen. Sin embargo, existen diferencias pronunciadas entre estos grupos en su habilidad para agrupar unidades de información o un conjunto de acciones bajo un término inclusivo o una acción general y para seleccionar o inventar una oración principal para segmentos de textos sobre los cuales hacen el resumen. La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad, ya que para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya comprendido la información del texto, sino que también debe: •

Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del texto y así poder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.

•

Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se pueden agrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.

•

Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.

•

Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.

•

Presentar una versión coherente del texto.

Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elabore activamente la información contenida en un texto; lo cual, como lo han evidenciado diversas investigaciones realizadas, facilita su comprensión, aprendizaje y retención. Los hallazgos reportados en la literatura indican lo siguiente: 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes o después de leerlo, recuerdan mejor su contenido en comparación con aquellos que no lo reciben, 2) los estudiantes que elaboran resúmenes de los textos leídos, recuerdan más información que los que no lo hacen.

3. El fichaje Las fichas son, desde el punto de vista físico o material, pedazos de papel grueso o cartulina, uniformes en cuanto a dimensiones y distribución interna. Las finalidades que con ellas se persiguen son acumular, organizar y posibilitar el uso de datos. ❚ 100 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Las fichas de estudio se dividen en dos tipos fundamentales: fichas de referencia y fichas de trabajo.

1. Fichas de Referencia. Son aquellas que contienen los datos de identificación de una publicación. Las fichas de referencia -fichas bibliográficas y hemerográficas- son pequeñas tarjetas de 7.5 x 12.5 cm, en las que se anotan los datos del libro o del artículo consultado, o por consultar, que después servirán para elaborar la lista de referencias bibliográficas, a saber: a) Ficha bibliográfica.- Es la que guarda los datos de los libros o de cualquier otra publicación no periódica.

Fichas Bibliográficas: con un solo autor 7.5 cm

Meneses Morales, E. (1967) Psicología General México: Porrúa 12.5 cm

b) Ficha Hemerográfica. Contiene los datos de los artículos aparecidos en publicaciones periódicas (revistas científicas, de divulgación o en la prensa). En la ficha de referencia de un artículo, se trabaja con las siguientes especificaciones de la APA (1983).

Ficha Hemerográfica: un solo autor

Ibáñez Brambilla, B. (1984) Factores psicosociales y familiares del embarazo en adolescentes solteras Revista Mexicana de Psicología, 1, 72-78

2. Fichas de Trabajo. Son las que concentran y resumen la información contenida en las fuentes documentales y la obtenida en el trabajo preliminar de campo, es decir, en la observación, entrevista a informantes clave, etc. A diferencia de las fichas de referencia, las fichas de trabajo son tarjetas grandes (12.5 x 20 cm). Su tamaño permite hacer tantas anotaciones como sea necesario y extenderse lo que el investigador juzgue conveniente. Las fichas de trabajo incluyen tres tipos principales: fichas de lectura, ficha de campo ❚ 101 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

y ficha personal. a) Ficha de lectura.- Se utiliza para recopilar la información proveniente de los libros y artículos consultados. Debe consignar los datos del libro o artículo consultado, así como la(s) página(s) de donde se extrae la información. Ejemplo: Cita textual. El cadáver y el animal vivo: “El cadáver no es un animal. No es portador de intereses, no merece respeto. El animal vivo más insignificante merece más consideración moral que el más eximio de los cadáveres. Sin embargo, en casi todas las culturas los cadáveres humanos han sido enterrados o han recibido algún tipo de tratamiento específico...” (las cursivas son nuestras) Mosterín, Jesús (1998) ¡Vivan los animales! Madrid, Debate, S.A., p.125. b) Ficha de campo.- Es donde se consignan las observaciones preliminares y/o la información obtenida mediante entrevistas. Se debe iniciar con la fecha y los datos del informante o del lugar o situación observada.

Fecha de Observación Abril de 1986 Curso de Capacitación para Asesores de Proyecto de Tesis Escuela de Psicología Cetys-Tijuana El documento utilizado para capacitar a los profesores de planta de la Escuela tuvo muy buena adaptación, pero parece estar muy denso.

c) Ficha personal.- En ella el investigador anota sus propios pensamientos, ideas y reflexiones. Se hacen anotaciones de carácter privado. El objeto de estas fichas es el de tener dónde consignar ideas, reflexiones, inquietudes y dudas que vayan surgiendo durante el desarrollo del trabajo de tesis y que serán útiles para la misma.

Ficha personal MANUAL DE TESIS • Sacar copia al borrador de la tesis antes de entregarlo para revisión. • Cómo hacer la tabulación de los datos. • Al plantear de qué está constituido el Proyecto de Tesis presentar completos los capítulos I y II, con sus respectivos apartados. • Ayuda mucho escribir la referencia de forma adecuada desde el principio. • Incluir una tabla de correlación en los modelos. • Título: Subtítulo (aclarar). Una regla de oro que todo investigador debe tener presente en la elaboración de cualquier clase de ficha es escribir sólo por un lado. ❚ 102 ❚

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4. Los mapas conceptuales El mapa conceptual es un sistema de representación de tipo gráfico y visual, que incluye los conceptos clave de un tema o materia y ejemplifica a su vez las relaciones que se establecen entre unos conceptos y otros a través de palabras enlace que pueden estar formadas por verbos, preposiciones, frases muy cortas, para formar proposiciones.

Fuente: Ontoria (1993)

El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: •

Conceptos: Hacen referencia a acontecimientos -todo aquello que sucede- y a objetos -todo aquello que se puede observar o que nos podemos representar mentalmente-.

•

Proposiciones: Constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica.

•

Palabras de enlace: Sirven para unir conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos.

•

Igualmente, podemos identificar las características fundamentales de los mapas conceptuales:

•

Selección: Hay que seleccionar los conceptos fundamentales, que no serán nunca demasiados.

•

Jerarquización: Los conceptos están dispuestos por orden de importancia. Los conceptos más generales ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. ❚ 103 ❚

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Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. •

Impacto visual: Un buen mapa conceptual es conciso y breve, y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y llamativo. Se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses o rectángulos.

Para poder realizar un mapa conceptual es necesario seguir los siguientes pasos: •

Identificar los conceptos clave del texto que se trabaja.

•

Hacer una lista con dichos conceptos clave (no más de 10 conceptos al comenzar a usar la técnica).

•

Ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general y siguiendo por orden hasta llegar a los más específicos.

•

Situar el concepto más general en la parte superior del mapa, y a partir de ahí, los restantes conceptos, hasta llegar a los más concretos o específicos. Los ejemplos se colocarán en la parte inferior.

•

Unir los conceptos mediante líneas con palabras de enlace que definan las relaciones entre los conceptos.

•

Señalar gráficamente en el mapa los enlaces cruzados que relacionen conceptos pertenecientes a distintas jerarquías del mapa conceptual.

Ventajas de los Mapas Conceptuales •

Ayuda a saber qué es lo que sabemos y no sabemos del tema, así como las concepciones o conocimientos erróneos que tenemos sobre él mismo para así modificarlo.

•

Facilita el estudio y favorece el repaso del tema.

•

Ayuda a estructurar los conceptos clave de un tema en orden lógico (los más generales incluyen a los más específicos).

•

Es un instrumento idóneo para negociar significados, cuando los mapas se ponen en común y se analizan en clase.

❚ 104 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Utilizas las estrategias de apuntes? En cada uno de los siguientes enunciados, encierra con un círculo la respuesta que sea verdadera para ti.

ITEM 1. ¿Acostumbras a tomar notas de las explicaciones que dan tus profesores en clase?

SÍ

2. Durante la clase, ¿sueles distraerte, charlar con el compañero de al lado y desconectarte de las explicaciones del profesor?

SÍ

3. ¿Utilizas para los apuntes de clase cuadernos de tamaño

pequeño?

SÍ

4. ¿Acostumbras a tomar en la misma hoja apuntes de dos asignaturas distintas?

SÍ

5. Cuando tomas apuntes de clase, ¿intentas anotarlo todo?

SÍ

6. ¿Sueles revisar en casa los apuntes, al poco tiempo de haberlos tomado?

SÍ

7. Cuando tomas apuntes, ¿sueles mirar también al profesor y a las anotaciones en la pizarra?

SÍ

8. Al tomar apuntes, ¿te suele ocurrir que pierdes el hilo de la exposición?

SÍ

9. ¿Sueles dejar espacios en blanco en tus anotaciones de clase?

SÍ

10. Cuando no entiendes una explicación, ¿acostumbras a preguntar al profesor?

SÍ

Interpretación Para calcular el total de puntos que has obtenido, ten en cuenta que cada SI vale un punto, cada ( ? ) vale 0.5 puntos, y cada NO vale 0 puntos. Calificación Si obtienes menos de 5 puntos, tus estrategias de apuntes son deficientes. Si el total es superior a 5 y menor de 7, tienes estrategias defectuosas que puedes y debes mejorar. Si la puntuación es de 10, sabes utilizar adecuadamente estas estrategias.

❚ 105 ❚

❚ 106 ❚

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L e c c i ó n

ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1. ¿Qué es un problema? Un problema se define como una situación en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere (Beltran y Genovard, 1996), o como una situación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1986). Cuando hacemos referencia a “la meta” o a “lograr lo que se quiere”, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar: la solución. La meta o solución está asociada con un estado inicial y la diferencia que existe entre ambos se denomina “problema”. Las actividades llevadas a cabo por los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado inicial para transformarlo en meta. De esta manera, se podría decir que los problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los métodos (Mayer, 1977). Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situación determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los problemas de naturaleza matemática son situaciones-problema con metas bien definidas. En el ejemplo: “Álvaro tiene cinco crayolas; Javier le dio ocho crayolas más. ¿Cuántas crayolas tiene Álvaro en total?”, la meta está bien definida, consiste en saber cuántas crayolas tiene Alvaro en total, después que Javier le dio ocho crayolas más. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas. ❚ 107 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

¿Qué es un problema?

Fuente: Poggioli (2000)

Los datos consisten en la información numérica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la situación problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explícitos o implícitos en el enunciado del problema. En el ejemplo anterior, los datos están bien definidos y son explícitos: cinco crayolas y ocho crayolas. Las restricciones son los factores que limitan la vía para llegar a la solución. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y ser explícitos o implícitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones. Sin embargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restricción. Anita tiene una muñeca y quiere vestirla con pantalón y franela. Tiene cuatro pantalones de color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tres franelas de color verde, amarillo y rosado. Ella quiere hacer diferentes combinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada. ¿Cuántas combinaciones diferentes puede hacer? En el ejemplo anterior, la restricción consiste en que Anita sólo quiere utilizar dos de las tres franelas, la verde y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser ❚ 108 ❚

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Los componentes de un problema

Fuente: Poggioli (2000)

consideradas para las diferentes combinaciones que quiere hacer. Esto es una restricción. Los métodos u operaciones se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema. En el caso del ejemplo referido a las crayolas, la operación a realizar es una adición, por lo tanto, el solucionador deberá aplicar el algoritmo de la suma.

2. ¿Qué es la resolución de problemas? Según Dijkstra (1991, citado por Mayor y otros, 1993), la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimientos almacenados en la memoria a corto y largo plazo. La resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centímetros, esta actividad sería de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta ❚ 109 ❚

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cuán seguros estamos que nuestra solución al problema sea correcta, tal actividad sería de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución podría servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores están involucrados en la actividad de resolución de problemas, la investigación realizada en el área ha centrado su atención, básicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolución. Según Andre (1986), el proceso de resolución de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuación: •

Una situación en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea.

•

Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema.

•

El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representación del problema en su sistema de memoria.

•

El solucionador de problemas que opera sobre la representación para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solución de un problema está constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas.

•

Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de información: -Información almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones. -Procedimientos heurísticos. -Algoritmos. -Relaciones con otras representaciones.

•

El proceso de operar sobre una representación inicial con el fin de encontrar una solución al problema, se denomina búsqueda. Como parte del proceso de búsqueda de la solución, la representación puede transformarse en otras representaciones.

•

La búsqueda continúa hasta que se encuentra una solución o el solucionador de problemas se da por vencido.

3. Etapas de la resolución de problemas Varios investigadores han analizado la actividad de resolución de problemas y señalan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolución de problemas. Es así como Wallas (1926, citado por Poggioli, 2000) señala que éstas incluyen las siguientes: ❚ 110 ❚

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La preparación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante al problema. La incubación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente. La inspiración, es la fase en la cual la solución al problema surge de manera inesperada. La verificación, es la fase que involucra la revisión de la solución. Otros autores (Andre, 1986; Hayes y Diehl, 1982, citados por Hardy y Jackson, 1998) señalan que las etapas en la resolución de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analíticamente a la solución, así como también para ofrecer una descripción de las actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986, citados por Hardy y Jackson, 1998) propone que las etapas en la resolución de problemas son las especificadas en el siguiente recuadro: Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritméticos y algebraicos, pero también pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas académicas. Por su parte, Polya (1975) señala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos: • • • • •

Comprender el problema. Concebir un plan para llegar a la solución. Ejecutar el plan. Verificar el procedimiento. Comprobar los resultados.

4. Métodos de resolución de problemas Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución. Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.

a) Los métodos heurísticos Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución. De acuerdo con Monereo y otros (1993), los procedimientos heurísticos son acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la conse❚ 111 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

cución de un resultado óptimo como, por ejemplo, reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos (p. 20). Mientras que Duhalde y González (1997) señalan que un heurístico es “un procedimiento que ofrece la posibilidad de seleccionar estrategias que nos acercan a una solución” (p. 106). Los métodos heurísticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos son muy generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios, otros pueden ser más específicos y se limitan a un área particular del conocimiento. La mayoría de los programas de entrenamiento en solución de problemas enfatizan procesos heurísticos generales como los planteados por Polya (1975) o Hayes y otros (1982). Los métodos heurísticos específicos están relacionados con el conocimiento de un área en particular. Éste incluye estructuras cognoscitivas más amplias para reconocer los problemas, algoritmos más complejos y una gran variedad de procesos heurísticos específicos. Chi y colaboradores (1986) señalan que entre el conocimiento que tienen los expertos solucionadores de problemas están los “esquemas de problemas”. Estos consisten en conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en particular y que contiene: •

Conocimiento declarativo: principios, fórmulas y conceptos.

•

Conocimiento procedimental: conocimiento acerca de las acciones necesarias para resolver un tipo de problema en particular.

•

Conocimiento estratégico: conocimiento que permite, al individuo solucionador del problema, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de solución.

Entre los procedimientos heurísticos generales se pueden mencionar los siguientes: •

Trabajar en sentido inverso (working backwards). Este procedimiento implica comenzar a resolver el problema a partir de la meta o metas y tratar de transformarlas en datos, yendo de la meta al principio. El procedimiento heurístico es utilizado en geometría para probar algunos teoremas; se parte del teorema y se trabaja hacia los postulados. Es útil cuando el estado-meta del problema está claro y el inicial no.

•

Subir la cuesta (hill climbing). Este procedimiento consiste en avanzar desde el estado actual a otro que esté más cerca del objetivo, de modo que la persona que resuelve el problema, al encontrarse en un estado determinado, evalúa el nuevo estado en el que estará después de cada posible movimiento, pudiendo elegir aquel que lo acerque más al objetivo. Este tipo de procedimiento es muy utilizado por los jugadores de ajedrez. ❚ 112 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

•

Análisis medios-fin (means-ends analysis). Este procedimiento permite al que resuelve el problema trabajar en un objetivo a la vez. Consiste en descomponer el problema en submetas, escoger una para trabajar, y solucionarlas una a una hasta completar la tarea eliminando los obstáculos que le impiden llegar al estado final. Según Mayer (1983), el que resuelve el problema debe hacerse las siguientes preguntas: ¿cuál es mi meta?, ¿qué obstáculos tengo en mi camino?, ¿de qué dispongo para superar estos obstáculos?

b) Los Algoritmos Los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a paso la solución de un problema, y que garantizan el logro de una solución siempre y cuando sean relevantes al problema. Monereo y otros (1995) señalan que un procedimiento algorítmico es una sucesión de acciones que hay que realizar, completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema como, por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o coser un botón (p. 20). Por otra parte, Duhalde y González (1997) señalan que un algoritmo es una prescripción efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. El algoritmo garantiza la obtención de lo que nos proponemos (p. 106). De esta manera, el algoritmo se diferencia del heurístico en que éste último constituye sólo “una buena apuesta”, ya que ofrece una probabilidad razonable de acercarnos a una solución. Por lo tanto, es aceptable que se utilicen los procedimientos heurísticos en lugar de los algorítmicos cuando no conocemos la solución de un problema.

c) Los procesos de pensamiento divergente Los procesos de pensamiento divergente permiten la generación de enfoques alternativos a la solución de un problema y están relacionados, principalmente, con la fase de inspiración y con la creatividad. La adquisición de habilidades para resolver problemas ha sido considerada como el aprendizaje de sistemas de producción que involucran tanto el conocimiento declarativo como el procedimental. Existen diversos procedimientos que pueden facilitar o inhibir la adquisición de habilidades para resolver problemas, entre los cuales se pueden mencionar: • • • • • • •

Ofrecer a los estudiantes representaciones metafóricas. Permitir la verbalización durante la solución del problema. Hacer preguntas. Ofrecer ejemplos. Ofrecer descripciones verbales. Trabajar en grupo. Utilizar auto-explicaciones. ❚ 113 ❚

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Cuál es tu estilo para resolver problemas? Encierra en un círculo la alternativa que más se acerca a cómo te sientes o actúas generalmente. 1. Tengo más cuidado de

a. Los sentimientos de las personas b. Sus derechos 2. Generalmente me llevo mejor con

a. Personas imaginativas b. Personas realistas 3. Es un gran cumplido ser llamado

a. Una persona de verdaderos sentimientos b. Una persona consistentemente razonable 4. Al hacer algo con muchas personas, me atrae más

a. Hacerlo de la manera aceptada b. Inventar una forma propia 5. Me molestan más

a. Las teorías fantásticas b. Las personas a las que no les gustan las teorías 6. Es mejor llamar a alguien

a. Una persona con visión b. Una persona con sentido común 7. Con frecuencia permito

a. Que mi corazón domine mi mente b. Que mi mente regule a mi corazón 8. Creo que es una falta grave

a. Mostrar demasiado afecto b. No mostrar simpatía 9. Si yo fuese un maestro, preferiría enseñar

a. Cursos teóricos b. Cursos de hechos concretos

Calificación: Esta escala nos establece dos estilos:

a) Estilo lateral: Más imaginativo, sentimental (respuestas en «a») a) Estilo racional: Más objetivo, práctico (respuestas en «b») Sume los puntajes de «a» y luego de «b», aquel que tenga más respuestas afirmativas es el estilo que predomina en Ud. ❚ 114 ❚

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L e c c i ó n

ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN 1. ¿Qué es metacognición? Desde la década de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas académicas o intentan adquirir información. Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognición. Sin embargo, existe aún un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuación presentamos algunas definiciones de metacognición. Figura de la pagina 100 Si analizamos estas definiciones, podríamos decir que, en síntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, ❚ 115 ❚

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Diversas conceptualizaciones sobre metacognición AUTORES Flavell (1979)

Duell (1986)

CONCEPTUALIZACIONES

La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información. La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema.

La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognoscitivos como la atención, la memoria y la comprensión. Mayor, Suengas y Gonzá- La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino lez (1993) un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. Burón (1996) La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamada conocimiento autorreflexivo. Ríos (1991)

elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación. No es sino en los años ochenta que este concepto fue replanteado con más fuerza en los estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983, citado por Arancibia, 1999). Desde hace aproximadamente una década (Brown, 1987 y Baker, 1991, citado por Navarro, 1993) se ha distinguido entre el conocimiento metacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognición y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulación de la cognición), es decir, cómo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognición.

2. Conocimiento acerca de la cognición El conocimiento sobre la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca ❚ 116 ❚

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Definición de metacognición

Fuente: Poggioli (2000)

de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos. Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, qué estrategias vamos a utilizar y qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognición) se caracteriza por: •

Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cómo aprendo o qué estrategias utilizo para aprender una información, yo responda que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos.

•

Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la evocamos, qué estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos para comprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no. ❚ 117 ❚

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•

Puede no ser muy preciso. No es fácil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo.

•

Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.

El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento “acerca” de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre “cómo” hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al “por qué” y al “cuándo”)

Los componentes de la metacognición

Fuente: Poggioli (2000)

El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean éstas académicas o no. El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente de manera diferente ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). ❚ 118 ❚

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Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarias para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área. El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura, lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El Sol como fuente de energía”, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artículo referido al Sol como fuente de energía, vayamos a encontrar elementos característicos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc. En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que él mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia. Los adultos normalmente tienen más conocimiento metacognoscitivo que los niños y pueden describirlo mejor.

Regulación de la cognición La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar, planificar los pasos a seguir; monitorizar, verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas; y evaluar, examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver Gráfico). Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea. Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños. Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluación de ❚ 119 ❚

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nuestros objetivos y metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos. Tales actividades parecen ser:

Regulación de la cognición

Fuente: Poggioli (2000) ❚ 120 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

•

relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre,

•

rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente,

•

relativamente independientes de la edad del aprendiz.

Brown (1987) señala que, aunque estos dos componentes de la metacognición, conocimiento y regulación de la cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognición. En conclusión, podría señalarse que la actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensión, cuando se incluyen actividades autorreguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989, citado por Poggioli, 2000). Por su parte, Brown (1987, citado por Navarro, 1993) ha señalado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razón es que muchos de estos procesos son automáticos, al menos en los adultos; otra razón es que la mayoría de ellos se ha desarrollado sin ninguna reflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difíciles de reportar. La investigación señala, también, que el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición no son independientes uno de otro, encontrándose que el primero constituye una limitación importante en la resolución de problemas y en la precisión de la habilidad para verificar actividades de comprensión de lectura.

❚ 121 ❚

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Utilizas la metacognición en tus estudios? En cada uno de los siguientes enunciados, encierre con un círculo la respuesta que sea verdadera para ti.

PREGUNTAS

SÍ

1. He reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a centrar la atención en lo importante (exploración, subrayados, etc.).

SÍ

2. Valoro las estrategias que me ayudan a memorizar mediante repetición y técnicas de memorización.

SÍ

3. Reconozco la importancia de las estrategias de elaboración, que exigen relacionar los contenidos de estudio (dibujos, metáforas, autopreguntas)

SÍ

4. Considero importante organizar la información en esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, etc.

SÍ

5. Me doy cuenta que es beneficioso (para dar un examen), buscar en mi memoria los dibujos, diagramas, etc., que elaboré al estudiar.

SÍ

6. Considero útil para recordar informaciones en un examen, evocar anécdotas o ponerme en la misma situación mental y efectiva de cuando estudiaba el tema.

SÍ

7. Reflexiono sobre cómo voy a responder y a organizar la información en un examen oral o escrito.

SÍ

8. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura.

SÍ

9. Planifico mentalmente las estrategias más eficaces para aprender cada tipo de material que tengo que estudiar.

SÍ

10. Al iniciar un examen programo mentalmente las estrategias que me van a ayudar a recordar mejor lo aprendido.

SÍ

Calificación A mayor cantidad de respuestas afirmativas más actuaciones estratégicas desarrolladas durante tus estudios.

❚ 122 ❚

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RESUMEN El aprendizaje estratégico es el proceso de adquisición de operaciones del pensamiento que nos ayudan a enfrentar tareas de aprendizaje. Las estrategias que se han identificado son las siguientes: a) estrategias para la comprensión de textos (estrategias previas de lectura, estrategias durante la lectura, estrategias después de la lectura); b) estrategias para tomar apuntes y escritura (subrayado, resumen, fichaje, mapas conceptuales); c) estrategias para resolución de problemas (métodos heurísticos, métodos algorítmicos, pensamiento divergente), d) estrategias de metacognición.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Constructivismo Una universidad del estado de Colorado tiene un programa elaborado por la escuela de educación que contesta a las preguntas comúnmente hechas respecto al constructivismo, el cognitivismo, el behaviorismo, el aprendizaje, y mucho más. http: www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html 2. Constructivismo criollo Interesante artículo donde se aborda la perspectiva constructivista de la educación bajo el enfoque holístico. su autor es el Dr. Gilbert Brenson Lazán, director ejecutivo de la fundación Neo -Humanista. http://neo-humanista.org/c3.html 3. ¿Por qué mi hijo no aprende? «Mi Pediatra» es un servidor mexicano que contiene importante información para padres y maestros acerca de los niños. Se consigna en este sitio web el artículo del psiquiatra Arturo Soria magaña. http://www.mipediatra.com.mx/no-aprende.htm ❚ 123 ❚

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Carretero, Mario y Mikel Asensio La Psicología del pensamiento es una de las materias centrales (2008) Psicología del pensamiento. de los estudios psicológicos, ya que se ocupa de las complejas Segunda edición. Madrid, Alianza. capacidades humanas para razonar y resolver problemas. El presente manual, escrito por destacados especialistas en cada uno de los temas, incluye los campos clásicos de la disciplina, como el razonamiento lógico, deductivo e inductivo, el uso de estrategias y el pensamiento analógico. También están incluidos los enfoques más recientes, como el pensamiento narrativo o el cambio conceptual, e incluso los más aplicados, como los programas para enseñar a pensar. Todos estos temas, de gran importancia en los estudios cognitivos actuales, se presentan con un definido propósito didáctico y de actualización, que ha logrado combinar una gran claridad expositiva con la profundidad que requiere Bruning, Roger H. y Gregory J. Schraw y Royce R. Ronning (2007) Psicologia cognitiva e instrucción. Madrid, Alianza

En este manual se ofrece a los educadores una base sólida en Psicología cognitiva y una ayuda para relacionar los hallazgos importantes de esta disciplina con la instrucción. Este texto está dirigido a quienes se hallan interesados en comprender los principios de la Psicología cognitiva y en aplicarlos a la instrucción y al diseño curricular.

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. Fundamente la importancia del aprendizaje estratégico en la adquisición de conocimientos por los alumnos. 2. Elabore un cuadro comparativo sobre los tipos de estrategias que se desarrollan en esta unidad. 3. Consulte otras fuentes bibliográficas y elabore el perfil del estudiante estratégico. ❚ 124 ❚

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Lectura ¿Qué debemos saber?* Últimamente se ha puesto de moda definir la inteligencia mediante diversas «listas de conocimientos». Las librerías están repletas de listas de datos de diferentes tipos -científicos, culturales, incluso religiosos-, todos los cuales pretenden explicar exactamente qué es lo que debe saber una persona para ser «culta». Se piensa que estar educado consiste en saber cosas. Y en todo esto va implícita la idea de que en la sociedad existe un acuerdo acerca de las cosas que todo el mundo debe saber, y se ha decidido que la función de la educación consiste en proporcionar información. No se lo crean. No existe ninguna cosa que todo el mundo debiera saber. ¿Cómo dice? ¿Y el descubrimiento de América? ¿ Y la guerra mundial? Desde luego, no viene mal saber estas cosas, pero sí que está mal decidir que, puesto que estas cosas hay que saberlas, eso es lo que hay que enseñar a los estudiantes durante su educación. Por culpa de esta actitud, la escuela es un lugar aburridísimo, fatigoso e irrelevante, como tal vez hayan advertido ya. Los datos no son el elemento principal de la educación, ni se debe considerar que una persona está educada porque domine muchos datos. Los datos desempeñan una función tan importante en el sistema educativo porque es muy fácil comprobar si se saben. Por eso los exámenes (por lo general, totalmente irrelevantes) son un factor tan importante en nuestro aprendizaje desde los seis años de edad. Pero es curioso: las cosas más importantes que la gente sabe no se pueden expresar o exponer en forma de datos. ¿Cuál es la mejor manera de conseguir que la persona de mis sueños se interese por mí? ¿Cómo emprender una brillante carrera? ¿Se equivocaron los estadounidenses al creer en el «destino manifiesto»? La situación en Bosnia, ¿es similar a la de la Alemania nazi, o se parece más a Vietnam? Una persona educada puede tener respuesta para estas preguntas. Pero no se trata de preguntas simples, y las respuestas tampoco pueden ser simples. Estar educado significa ser capaz de comprender las preguntas y conocer la suficiente historia relevante para poder elaborar argumentos razonados. Argumentos razonados, no citas históricas; éste es el aspecto clave. La verdadera educación consiste en aprender a pensar, y expresar lo que uno ha pensado de un modo persuasivo. ¿Qué es lo más importante que se debe aprender? A estar dispuesto a equivocarse, a no tener miedo al fracaso y a ser capaz de centrarse en medio de la confusión con la esperanza de encontrar o comprender una explicación que ponga las cosas más claras. Schank, Roger (1998) ¨Qué saber y cómo aprenderlo¨. Brockman, John y Katinka Matson (Eds) Así son las cosas. De los orígenes al cosmos: de la evolución a la mente; del pasado al futuro. 2da Ed. Madrid, Debate, S.A., pp. 200-201.

❚ 125 ❚

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AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. El aprendizaje estratégico es: a) Conjunto de procedimientos que facilitan el aprendizaje b) Un conjunto de hábitos c) Un conjunto de conductas y sentimientos d) N. A. 2. La lectura es............... a) Una actividad profunda solamente b) Una actividad humana y compleja c) Una actividad que involucra la totalidad del pensar d) N.A. 3. El resumen es una estrategia de......... a) Lectura b) Escritura y apuntes c) Creatividad d) Resolución de problemas 4. Los métodos de resolución de problemas son: a) Heurística e hipótesis b) Heurísticos, algoritmos, divergencias c) Divergencias y convergencias d) N.A. 5. La metacognición es: a) Un conocimiento de los procesos cognitivos b) Evaluación del aprendizaje asociativo c) Control y autorregulación del aprendizaje d) N.A.

Respuestas de control 1. a, 2. c, 3. b, 4. b, 5. c ❚ 126 ❚

c u a r t a

UNIDAD El aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales Nada que se consiga sin pena y sin trabajo es verdaderamente valioso Addison

¿Qué es un grupo? ¿Qué es un grupo? ¿Cuáles son las características de los grupos? ¿Cuáles son las funciones de los grupos? ¿En qué consiste el trabajo en grupo? ¿Cuáles son las técnicas grupales? ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? ¿Cuáles son las técnicas de aprendizaje cooperativo?

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Explica lo que es un grupo, sus características y sus funciones.

PROCEDIMENTAL •

Efectúa técnicas de grupo y de aprendizaje cooperativo en la vida diaria.

ACTITUDINAL •

Estima como importante el trabajo en grupo para desarrollar conductas y sentimientos positivos.

•

Esquema conceptual

CONCEPTOS CLAVE Grupo, grupos de trabajo, técnicas grupales, aprendizaje cooperativo.

❚ 128 ❚

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L e c c i ó n

1 0

EL GRUPO HUMANO 1 Introducción No se puede negar que nuestra conducta viene determinada por los grupos: nacemos en el seno de un grupo, y pronto tomamos contacto con otros, que surgirán y desaparecerán a lo largo de la vida. La existencia del ser humano, en tanto ser social, transcurre en grupos, constituyendo éstos el principal marco de socialización. Es en ellos donde la persona adquiere sus características distintivas, los aprendizajes básicos, las normas, creencias y valores de la sociedad a la que pertenece; en los grupos aprendemos; asimismo, cómo insertarnos en la sociedad y cómo funcionar de forma efectiva en ella. No debe resultar, pues, extraño que el estudio de los grupos ocupe un lugar predominante en la psicología, ni que encontremos una literatura tan dispersa sobre el tema, dada la extensión del campo. De tal forma que la presente lección intenta presentar información pertinente sobre lo que es un grupo, sus características fundamentales, las funciones que éste desarrolla en el aula. Además se desarrollará un acápite orientado a describir cómo se realiza el trabajo en grupo, sus peculiaridades y las técnicas más utilizadas por los alumnos. Aspectos básicos sobre los grupos

1.1 ¿Qué es un grupo? Se puede entender como «grupo» a todo conjunto de personas (a partir de dos) que, ❚ 129 ❚

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unidas por un objetivo común, interaccionan entre sí, aceptando ciertas normas y compartiendo emociones, pero, sobre todo, participando de un sentimiento común: el espíritu de equipo que los mantiene unidos al menos durante el tiempo en que permanece la locomoción hacia el objetivo propuesto. Este concepto de unidad es muy importante ya que el grupo es algo más que la suma de sus miembros. Al integrarse en torno al logro del objetivo y poner en marcha una actividad, con las consiguientes interacciones entre sus miembros, el propio grupo establece un dinamismo de unidad y cohesión, y genera una personalidad grupal propia. Por este mismo motivo la conducta individual se va a ver modificada por los objetivos del grupo y las experiencias que tanto el propio grupo como cada uno de los miembros vivan dentro y fuera de él. De esta manera los individuos que son miembros de un grupo enriquecen su personalidad con las características propias de la «cultura» grupal y participan del «espíritu de equipo» (Canto, 2000).

1.2 ¿Cuáles son las características de los grupos? Los elementos que podemos extraer sobre el concepto de grupo se centran en las siguientes características (Husenman, 1981): •

Un grupo está conformado por dos o más personas.

•

Comparten ciertos contenidos y sentimientos que forman la cultura común del grupo: normas, objetivos, sistemas de comunicación, afectos, prejuicios, etc.

•

Interaccionan entre sí, bien de forma directa, bien a través de intermedios.

•

Trabajan haciendo progresar al grupo en pos de un objetivo conocido y aceptado por todos o la mayoría de los miembros.

•

Tienen una permanencia temporal medible al menos en función del logro del objetivo, porque otro dato muy importante a tener en cuenta en el análisis de los grupos es la estrecha relación que existe entre el objetivo y la vida del grupo. De hecho, los grupos, como todo ser vivo, tienen una evolución vital y mueren cuando, una vez logrados los objetivos diseñados, pierden su razón de ser. No obstante, ésta no es una norma absoluta.

1.3 ¿Cuáles son las funciones de los grupos? Según Zarzar (1996), los grupos se forman tanto para cumplir los objetivos determinados por la organización, cuanto para satisfacer necesidades personales o individuales. Con respecto a la organización, los grupos se convierten en un medio eficaz para la coordinación e integración de tarea, así como para la canalización de normas, valores y creencias. La mayor parte de las actividades que se realizan en la organización requiere de la coordinación y participación de distintos miembros. Consecuentemente, los grupos cumplen importantes funciones organizacionales formales, relacionadas con la generación de ideas y soluciones creativas, realizaciones de tareas complejas, promoción del desarrollo de la organización, toma de decisiones, comunicación, gestión y control (Canto, 2000). ❚ 130 ❚

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Con relación al individuo, los grupos satisfacen importantes necesidades de orden psicológico y social, reducen la inseguridad, la ansiedad, la sensación de impotencia y la incertidumbre, confirma nuestra identidad y la autoestima, y favorecen la necesidad de afiliación (Schein y Bennis,1980).

Funciones que desempeñan los grupos •

SCHEIN (1978)

• •

•

WEINERT (1985)

•

Funciones organizacionales formales: realizar una tarea, generar nuevas ideas o soluciones creativas, funciones de coordinación, resolución de problemas, facilitar la implementación de decisiones complejas (grupos formales). Funciones psicológicas individuales: necesidad de afiliación, sentido de identidad y estima, establecer y comprobar la realidad social, reducir la inseguridad y la ansiedad, resolver problemas. Funciones múltiples o mixtas (grupos formales e informales).

Funciones organizativas formales: lograr los objetivos de la organización, distribución del trabajo, dirección, control y supervisión del trabajo, solución de problemas y toma de decisiones, recogida de información, ideas y sugerencias (grupos formales). Funciones psicológicas, tanto en relación con el individuo como con la organización: sentimiento de pertenencia al grupo de satisfacción de necesidades personales (seguridad, afiliación social, estatus, autoestima, identidad, poder e influencia) (grupos informales).

1.4 Tipos de grupos Son muchas las clasificaciones sobre tipos de grupos. De hecho, se podría seleccionar una serie de propiedades y definir «tipos» de grupos según presenten o no esas propiedades. Lo más frecuente ha sido recurrir a tipologías dicotómicas, tales como:

a) Grupos primarios y grupos secundarios. El primero está determinado porque proporciona a sus miembros la posibilidad del establecimiento de relaciones interpersonales íntimas e intensas, en la que los individuos son aceptados como personas. Los grupos secundarios, por su parte, están relacionados con el sistema social. Constituyen un sistema de funciones al servicio de los objetivos de una organización, relacionándose las personas según las normas que el sistema ha establecido.

b) Grupos formales e informales Las características de los grupos formales son las siguientes: son el resultado de una planificación racional por parte de la organización, con un carácter normativo al prefijar ❚ 131 ❚

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Características de los grupos primarios y secundarios TIPOS DE GRUPOS

CARACTERÍSTICA

Grupos primarios

• • • • • •

Formación espontánea Número restringido (mutuo conocimiento) Interacción cara a cara Sienten y se saben del grupo Comunicación sin intermediarios Se favorece y confirma el yo individual

Grupos secundarios

• • • • •

Formación espontánea o artificial Número amplio de sujetos No se da interacción directa Se saben del grupo La comunicación precisa de intermediarios. Fuente: Canto (2000)

el tipo de regulaciones y están orientados hacia un fin. Por su parte, los grupos informales son el resultado de procesos espontáneos de interacción entre los miembros de la organización, cumplen función de la expresión de las necesidades afectivas y se orientan a la satisfacción de tales necesidades.

c) Grupos en función al tamaño. Si atendemos al tamaño del grupo, se puede distinguir tres tipos de grupos: •

Grupo pequeño (máximo 12 miembros). En estos grupos es muy factible la interacción directa entre los miembros del grupo.

•

Grupo mediano (máximo 40 miembros; tómese como ejemplo la clase universitaria). Se pueden realizar tareas tales como sesiones de trabajo expositivo, discusiones, coloquios, etc.

•

Gran grupo (más de 40 personas). En estos grupos no son posibles las interacciones directas entre sus miembros.

2. El trabajo en grupo 2.1 ¿Qué es el trabajo en grupo? Es la técnica que permite el aprendizaje de diversos contenidos a través del intercambio de conocimientos, elaboración y debate sobre una nueva información. Se sugiere que esta técnica se trabaje con grupos de tres a seis miembros.

2.2 ¿Qué significa trabajar en grupo? Trabajar en grupo significa colaboración entre pares para la realización de una tarea o ❚ 132 ❚

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la resolución de un problema. Debe presentar las siguientes características: •

El trabajo debe estar en función a un objetivo común.

•

Los grupos que se conforme pueden ser homogéneos o heterogéneos.

•

Cada integrante del grupo debe tener una responsabilidad.

•

El trabajo en grupo debe tener un estímulo.

2.3 ¿Cuáles son las características que requiere el trabajo en grupo? El trabajo en grupo requiere los siguientes elementos: •

Objetivo común

•

Número reducido de miembros

•

Organización: la estructura de equipo está basada en un sistema de «roles», en una relación social, en una posición de estatus de sus miembros parecida, en un sistema de comunicación abierta y en un liderazgo de carácter contingente.

•

Unicidad: cada equipo de trabajo es único, como las personas que lo forman.

•

Plena participación de sus miembros: la clave de un buen trabajo en equipo es la participación efectiva.

•

Confianza, solidaridad y ayuda mutua.

•

Ambiente propicio: un equipo eficiente necesita un ambiente confortable y tolerante con las discrepancias y que, al mismo tiempo, favorezca la crítica constructiva.

3. Las técnicas grupales En general, podemos definir las técnicas grupales como «un conjunto específico de procedimientos para la formación de un juicio singular a partir de un conjunto de individuos. La presunción básica que impulsa el desarrollo de técnicas grupales es la creencia de que el resultado del comportamiento conjunto de un grupo de individuos es superior, bajo determinadas condiciones, a la suma de los resultados individuales de los miembros que lo componen. La mayor parte de las técnicas de grupos son una vivencia grupal diseñada previamente que pretenden propiciar una determinada experiencia en los participantes, a partir de la cual, tras el análisis y reflexión de lo que se ha vivido, sirva de entrenamiento y de insight para un óptimo aprovechamiento de las habilidades cognitivas, afectivas y conductuales de los miembros del grupo que han participado. ❚ 133 ❚

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Técnicas Grupales Tradicionales NOMBRE

DEFINICIÓN

OBJETIVO QUE TRABAJAN

MECANISMO Actitud que fomentan

Simposio

Un equipo de expertos desarrolla Obtener o impartir infor(expone) diferentes aspectos de mación variada y ordeun tema o problema en forma nada de expertos. sucesiva ante el grupo sin entrar en su discusión.

Participación Presentación de Información (de temas monográficos) Recepción de Información.

Mesa redonda

Un equipo de expertos sostiene Dar a conocer puntos Interés / Indiferencia. puntos de vista divergentes o de vista convergentes o Equilibrios/ Tensiones. contradictorios sobre un mismo divergentes. tema; exponen ante el grupo en forma sucesiva (los oyentes pueden preguntar).

Panel

Un equipo de expertos discuten Dialogar y conversar Diálogo un tema en forma de diálogo o sobre un tema (no sólo Indiferencia conversación ante el grupo. exposición). Equilibrio Profundizar en el tema.

Pequeño Grupo

Un grupo reducido trata un tema Discusión de un tema. o problema en discusión libre Intercambio de ideas. e informal, conducido por un moderador.

Phillips 6.6

Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de los subgrupos se extrae la conclusión general.

Conocer la opinión de Creatividad y cooperación (exige la los demás para tomar cooperación de todos). una decisión. Informar y decidir (sirve para informar y para evaluar).

Role-Playing Desempeño de Roles. Dramatización

Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.

Discusión de un tema. Observación Discusión vivencial de Espontaneidad situaciones (representación).

Estudio de casos

El grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los detalles para extraer conclusiones ilustrativas.

Búsqueda de solucio- Flexibilidad de razonamiento. Obtención de conclusiones. nes. Profundizar en el tema, Interés. Capacidad de análisis. partiendo de datos concretos.

Crear una dinámica entre el moderador y el grupo (el moderador es elegido por el grupo comunicación y coordinación).

Finalmente, la meta última de las técnicas grupales es aumentar el grado de madurez del grupo (en un ambiente democrático obtiene sus metas y objetivos con un máximo de eficacia y un mínimo de tiempo y esfuerzo) y la de sus integrantes. La elección de la técnica apropiada viene determinada por toda una serie de factores tales como: • Los objetivos que se desean obtener • La madurez del grupo • El tamaño del grupo ❚ 134 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

• Las características de los participantes • El tiempo del que se dispone • La experiencia del coordinador del grupo Ahora veremos algunos ejemplos de técnicas grupales. Por cuestiones estrictamente pedagógicas, se han dividido en tradicionales y novedosas. Adicionalmente, existen otras técnicas que son poco conocidas, como las siguientes: Grupo nominal. Se llama nominal porque todos y cada uno de los miembros que pertenecen al grupo firman sus propuestas con su nombre y apellidos. A las personas se les presenta un problema, y cada una llega a una solución de manera independiente. Después comparten las ideas con otras y las sugerencias se discuten para aclararlas. Los integrantes del grupo escogen las mejores alternativas por voto secreto. Con su aplicación se pretende eliminar la presión que puede ejercer el grupo sobre cada uno de sus miembros. Es aconsejable contar con la presencia de un especialista, quien actuará de moderador. Esta técnica puede utilizarse para la toma de decisiones, y entre sus ventajas podemos señalar: • • •

Oportunidad de igual participación para todos Libertad de discusión Riguroso control del tiempo que permite el proceso

Las fases que se siguen en el desarrollo de esta técnica serían: • • • • • •

Preparación Formulación de ideas por escrito Presentación de ideas a los demás miembros del grupo Discusión de las mismas ideas por parte de todos los miembros Clasificación y ordenación de esas ideas a partir de unos criterios determinados Decisión final

Discusión dirigida. Es una técnica grupal que se utiliza para fomentar la participación de los miembros a través de sesiones dirigidas por un moderador y en las que se realiza un intercambio de ideas. Las fases de esta técnica serían: • • •

Preparación. El moderador convoca a los miembros para la fecha fijada y les facilita la documentación que ha podido reunir sobre el tema en cuestión. Discusión de opiniones. En esta fase el moderador pide a los miembros que expresen su opinión sobre el tema y dirige la discusión. Conclusión final. El moderador hace un resumen de las ideas expresadas.

Microgrupo, esta forma de trabajar está conformada por cuatro o cinco participantes. Tiene como objetivo conseguir que todas las personas intervengan y manifiesten de forma espontánea y creativa sus ideas. Incrementa mucho la participación y la superación de bloqueos. ❚ 135 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Dramatizaciones, es una estrategia apta para mejorar la comunicación y la participación de los alumnos. Éstos, por libre iniciativa, asumen papeles que corresponden a personajes históricos, literarios, científicos, políticos, etc., y tratan de imitarlos retrotrayéndose en el tiempo e incluso en vestimenta y gestos. Esta estrategia, válida para todas las disciplinas y temas, implica el conocimiento y el estudio de lo que se quiere imitar y la adaptación. Este proceso significa, por tanto, un aprendizaje de la actividad y participación. Cuchicheo, consiste en la realización de diálogos simultáneos de dos en dos y en voz baja. Se busca contrastar opiniones y saberes sobre temas concretos propuestos. Con esta técnica se consigue que todos participen activamente. A manera de ilustración, mostramos un cuadro donde se resumen las técnicas más novedosas con relación al trabajo en grupo:

Novedades técnicas de trabajo grupal TÉCNICA

OBJETIVOS EXPLÍCITOS

OBSERVACIONES

Técnica de Reji- Analizar, estudiar y comprender Es una técnica que permite revisar mucho material en poco lla determinado material de trabajo tiempo. Por lo tanto, se recomienda utilizarla para temas en (artículos, capítulos, libros, etc.). los que es más importante una visión general que profundizar en aspectos específicos. Técnica de representantes

Estudiar, analizar y discutir un tema, material o autor. Después del trabajo de los equipos, en vez de exponer y discutir las conclusiones en un plenario, éstas se presentan y discuten en un pequeño grupo integrado por representantes de los mismos.

Esta técnica se puede utilizar casi para cualquier tema que implique una lectura de material. Aun cuando no se requiera una lectura previa, este esquema puede ser utilizado para llegar a acuerdos o tomar decisiones que involucren a todo el grupo, o para discutir aspectos globales o problemas específicos en que el coordinador considere necesario profundizar.

Técnica de concordardiscordar

Definir la posición individual y grupal en relación con una serie de afirmaciones determinadas por el coordinador.

Esta técnica es útil para evaluar, al final de un tema, el grado y nivel de apropiación del mismo por parte de los alumnos. También puede utilizarse antes de ver un tema, con el fin tanto de diagnosticar los conocimientos que ya tiene el grupo sobre él mismo, como de estimular e incentivar el interés de los alumnos para estudiarlo.

Técnica de jerarquización

Jerarquizar los pasos o elementos que se les indiquen, de acuerdo con el criterio que defina el profesor.

Esta técnica puede utilizarse antes de tratar el tema respectivo, con el fin de diagnosticar los conocimientos que tienen los alumnos y motivarlos para estudiar y profundizar más en él. También puede utilizarse después de haber estudiado el tema, con el fin de evaluar los conocimientos alcanzados por los alumnos.

Técnica de los Cuadrados de Bavelas

Realizar en equipo el trabajo que les indique el coordinador (es lo único que se les explica al inicio de la técnica

Esta técnica es muy útil cuando el grupo y/o el coordinador han detectado obstáculos individuales y grupales para el trabajo en equipo; sobre todo cuando el grupo desea superarlos pero no sabe cómo hacerlo. En este caso, la técnica es un detonador para que el grupo pueda analizar esos obstáculos y superarlos. Adaptación de Zarzar (1996) ❚ 136 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

1 1

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO El hombre no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad constructiva del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito universitario, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido que permite a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. En este sentido, es importante promover la colaboración y el trabajo grupal, pues se ha demostrado que uno aprende más, le agradan más las clases, se establecen mejores relaciones con los demás, se aumenta la autoestima y se aprenden habilidades sociales más efectivamente cuando se trabaja en grupos que al hacerlo en forma individual y competitiva. Asumiendo estas ideas como directrices, en esta lección se revisará una serie de propuestas relacionadas con el concepto, características, componentes y técnicas del aprendizaje cooperativo.

1. El aprendizaje cooperativo Para Solsona (1999), el aprendizaje cooperativo es aquel en que el sujeto construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo de aprendizaje (los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje). ❚ 137 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Comparación entre los grupos de aprendizaje cooperativo y los grupos tradicionales GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO GRUPOS TRADICIONALES • No hay interdependencia • Interdependencia positiva • No hay valoración individual • Valoración individual • Miembros homogéneos • Miembros heterogéneos • Sólo hay un líder • Liderazgo compartido • Responsabilidad, por sí solo enfatiza la • Responsabilidad por los demás tarea • Enfatiza la tarea y su mantenimiento • Se enseñan directamente habilidades so- • Se presupone o ignora las habilidades sociales ciales • El maestro ignora a los grupos • El profesor observa e interviene • No hay procesamiento en grupo • Ocurre el procesamiento en grupo Fuente: Díaz y Hernándes (1998)

2. Componentes del aprendizaje cooperativo Los componentes del aprendizaje cooperativo son: •

•

• • • • •

Interdependencia positiva. Ésta existe cuando se percibe un vínculo con los compañeros del grupo de tal forma que no se puede lograr el éxito sin todos los miembros del grupo (y viceversa), y que se debe coordinar esfuerzos para que todos los compañeros puedan completar sus tareas. De esta forma, todos los jóvenes comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos el éxito. La interacción cara a cara, es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurren cuando los estudiantes interactuan entre sí en relación a los materiales y actividades. Valoración personal-responsabilidad personal. El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y efectivamente a sus integrantes . Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños. Los alumnos deben desarrollar las habilidades sociales que se requiere para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados. En particular, se debe aprender a: Conocerse y confiar unos en otros Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades Aceptarse y apoyarse unos a otros Resolver conflictos constructivamente. Procesamiento en grupo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivo. La reflexión grupal puede orientarse a cuestiones como: ❚ 138 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

• •

Identificar cuál de las acciones de los miembros son útiles y cuáles no. Tomar decisiones acerca de qué acciones deben continuar o cambiar.

Beneficios de la conformación de grupos cooperativos heterogéneos • • • • •

Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones Aumento en la adopción de perspectivas diversas Incremento de la profundidad de la comprensión Más calidad en el razonamiento Precisión en la retención a largo plazo.

Fuente: Chang (1999)

3. Técnicas más utilizadas en el aprendizaje cooperativo Las técnicas más importantes son las siguientes (Díaz y Hernándes,1998): • Técnica de rompecabezas (Jigsaw) Se forman equipos de seis jóvenes, que trabajan con un material académico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y debe afianzarse la responsabilidad individual y de grupo. • Aprendiendo juntos (Learning together) Las fases que componen esta técnica son: • Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento creativo. • Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc. • Realización del trabajo en grupo. • Supervisión de los grupos. • Investigación en grupo (group investigation) Es un plan de organización general de la clase donde se trabaja en grupos pequeños (dos a seis integrantes) que utilizan aspectos como la investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos. Después de escoger temas en tareas individuales, se lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. ❚ 139 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

Co-op Co-op Está orientada a tareas complejas, multifacéticas, donde los jóvenes toman el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:

• • • • • • • • • •

Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad. Conformación de grupos heterogéneos. Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo. Selección del tema. Selección de subtemas. Preparación y organización individual de subtemas. Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo. Preparación de las representaciones de los equipos. Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de la clase y del profesor). Cooperación guiada o estructurada

El trabajo se realiza en diadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar. Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectora). Los pasos son los siguientes: • • • • • • •

Ambos compañeros leen la primera sección del texto. El participante A repite la información sin ver la lectura. El participante B le da retroalimentación sin ver el texto. Ambos trabajan la información. Ambos leen la segunda sección del texto. Los dos intercambian los roles para la segunda sección. A y B continúan de esta manera hasta completar todo el texto.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Somos parte de un grupo dinámico? Utilice los siguientes criterios para calificar a su equipo (si no ha formado un equipo todavía, califique algún equipo en donde haya estado anteriormente). Para cada característica de 1 a 7, donde «7» significa que el equipo es excepcional y «1» que el equipo es deficitario. 1. Establece con claridad su misión y sus objetivos.

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2. Opera de manera creativa

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3. Se concentra en los resultados

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4. Tiene claras las funciones y las responsabilidades

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5.zEstá bien organizado

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6. Se afirma en las capacidades individuales de sus integrantes 1 2 3 4 5 6 7 7. Apoya a su conductor y sus miembros se apoyan entre sí

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8. Desarrolla un clima de equipo

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9. Resuelve los desacuerdos

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10. Se comunica de manera abierta

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11. Toma decisiones objetivas

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12. Evalúa su propia efectividad

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NOTA: Cuando termine de contestar las preguntas, sume las respuestas que ha marcado y coteje sus resultados con los de la escala de calificación siguiente. Calificación e interpretación de la escala «Equipo dinámico». • Si el puntaje está entre 75-84: ¡Felicitaciones¡ Su equipo alcanzó el desempeño óptimo, o está cerca del mismo. Su objetivo será mantener su equipo en este alto nivel. • Si el puntaje está entre 65 y 74: ¡No está mal¡ Su equipo está en muy buena forma, aunque queda margen para mejorar. • Si el puntaje está entre 55 y 64: Su equipo tiene problemas, algunos de los cuales pueden ser serios. Para solucionarlos, su equipo necesita concentrarse en mejorar sus puntos flojos. • Si el puntaje es de 54 o menos: Sus integrantes no están funcionando como un equipo. Su equipo necesita mejorar urgentemente.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

RESUMEN El grupo es el conjunto de personas que trabaja por un objetivo común, compartiendo sentimientos, normas, etc. Generalmente los grupos se mantienen en constante dinamismo y cambio. Por ello, podemos ver que estos generan actividades, tales como: los trabajos en grupo y los aprendizajes cooperativos. El trabajo en grupo implica la cooperación y la integración de sus miembros para la realización de una tarea. Las técnicas grupales que utiliza para llegar a estos fines son: el brainstorming, el grupo nominal, Phiplips 6-6, el estudio de casos, la discusión dirigida, la mesa redonda, el simposio, el seminario. El trabajo cooperativo es una forma de congregación de personas que tiene un elevado grado de igualdad y de mutualidad, que utilizando unas técnicas especificas (el rompecabezas, el aprendizaje integrado, la investigación en grupo, el co-op co-op y la cooperación guiada) logran una ayuda mutua.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Cuadernos de pedagogía (Barcelona, España) http: www.cisspraxis.es/educación 2. Tendencias pedagógicas (Madrid, España) http: www.uam.es/departamentos/stam aria/didteo/especifica/revista.htm 3. Revista española de pedagogía (Madrid, España) http: www.ucm.es/info/quiron/rep.htm 4. Revista mexicana de pedagogía (México D. F.) http: www.remex.cei.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Shaw, Marvin (1994) Dinámica de La dinámica de grupo constituye una parcela muy cultivada en nuestros días. grupo. Barcelona, Herder El autor se ha propuesto examinar numerosos aspectos de la conducta del pequeño grupo, no como fenómeno aislado, sino como conjunto de procesos interrelacionados de la interacción social. Temas como liderazgo, conducta de conformidad y otros procesos similares, se estudian en situaciones diversas en distintos puntos del libro. Se ha dado preferencia a los datos obtenidos mediante estudios empíricos, que se han tomado en consideración siempre que se hayan efectuado en condiciones controladas. Se citan varios estudios en apoyo de cada conclusión relativa a un determinado proceso, siempre que existan tales estudios. Finalmente cada capítulo básico termina con una formulación de hipótesis plausibles sobre fenómenos estudiados en él. Luft, Joseph (2005) Introducción a El descubrimiento de los grupos limitados ha tenido una resonancia considela dinámica de grupos. Barcelona, rable tanto en el terreno práctico y técnico como en el del estudio social. Su finalidad en la vida de las empresas, de los establecimientos de enseñanza, de Herder los centros hospitalarios y de los equipos científicos y técnicos se ha revelado rápidamente a los ojos de todos los que ejercen y comparten responsabilidades de producción, de educación y de búsqueda. Más tarde se experimentó la necesidad de hacer del pequeño grupo un instrumento de terapéutica, de reeducación, de reeducación y entrenamiento. De todo ello se puede colegir el interés de una clara información sobre la dinámica de grupos, información que se nos da a conocer aquí con una obra americana de base. Al dar acceso a un aspecto esencial, aunque limitado, de la psicología social de hoy, este tipo de iniciación es necesario para la realización de numerosas tareas profesionales y sociales

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.

Fundamente la importancia del grupo en los trabajos de aula.

Realice un cuadro comparativo de las técnicas de grupo.

Busque por lo menos cinco definiciones de trabajo cooperativo de diferentes autores y comente sus hallazgos.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Lectura ¿Por qué el aprendizaje cooperativo es más efectivo en promover el rendimiento universitario? Según las investigaciones al respecto, los principales efectos académicos del aprendizaje cooperativo pueden resumirse en los siguientes: Mejoramiento del rendimiento. La cooperación conlleva mejores resultados en el rendimiento universitario que la competición y el individualismo. Esta tesis se hace especialmente patente en aprendizajes tales como las matemáticas; la enseñanza tradicional de las matemáticas consistía en una transmisión fragmentada de conocimientos, donde el alumno permanecía más o menos pasivo y era considerado como un recipiente capaz de ir almacenando información cada vez más compleja. Sin embargo, la interacción con los compañeros proporciona una serie de beneficios muy deseables y más acordes con las actuales teorías del aprendizaje y con los objetivos del actual sistema educativo: el alumno comprende los razonamientos de los compañeros, aprende las estrategias de los otros en la solución de los problemas; la discusión obliga a los estudiantes a usar el lenguaje matemático y les obliga a demostrar la idoneidad de sus razonamientos. Todos estos aspectos se pierden cuando estructura el aprendizaje de forma competitiva o individualista. Aumento de la motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca (inherente a la propia actividad). La interacción entre los alumnos conlleva la contrastación de diferentes puntos de vista. El desacuerdo académico y los conflictos cognitivos entre los estudiantes aumentan la curiosidad epistémica, esto es, la búsqueda de más información sobre el tema. En cambio, los aprendizajes competitivos e individualistas se basan en la motivación extrínseca (refuerzos añadidos a la propia actividad en sí: es lo que ocurre cuando los alumnos aprenden solamente para aprobar el examen), y cuando falta el refuerzo, la motivación hacia el aprendizaje tiende a desaparecer. Atracción interpersonal. Cuanto más fuerte es la cooperación entre los alumnos, mayor es la atracción interpersonal entre ellos. Incluso cuando los individuos se desagradan mutuamente, la cooperación fomenta más beneficios que la competición y el individualismo. Mejora de la autoestima. En la interacción con los otros se desarrolla la autoestima: la opinión que cada uno de nosotros tenemos sobre nosotros mismos. En líneas generales, está demostrado que la autoestima se correlaciona directamente con variables tales como la salud psicológica, el rendimiento, la aceptación social, etc. Si la interacción con los otros se basa en la competitividad, mejorará la autoestima y la recibirá el grupo, y también sus individuos en función de su sentido de pertenencia a dicho grupo. Fuente: Beltrán y Bueno (1997)

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. Funciones que desempeñan los grupos: a) Organizativos y formales b) Organizativos, psicológicos y mixtos c) Organizativos d) N.A. 2. Es una técnica grupal. Excepto: a) Brainstorming b) Grupo nominal c) Rompecabezas d) Mesa redonda 3. El co-op co-op es: a) Una estrategia de aprendizaje sistemático b) Una técnica de grupo c) Una técnica de aprendizaje cooperativo d) N.A. 4. Es un componente del aprendizaje cooperativo a) Interacción cara a cara b) Valoración interpersonal c) Habilidad mental d) Todas las anteriores 5. Los grupos tradicionales se caracterizan por: a) Ser interdependientes b) Hay un líder c) Hay valoración individual d) El maestro los utiliza como ayuda

Respuestas de control 1. b, 2. c, 3. c, 4. a, 5. b ❚ 145 ❚

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q u i n t a

UNIDAD Ciencia e investigación La ciencia apenas sirve más que para darnos una idea de la extensión de nuestra ignorancia» Lamennais

¿Qué es es la Ciencia? ¿Qué es el conocimiento ¿Cuántos tipos de conocimiento existen? ¿Qué es la ciencia? ¿Qué características tiene la ciencia? ¿Cuáles son las funciones de la ciencia? ¿En qué consiste el método científico? ¿Qué es la investigación científica?

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Comprende qué es el conocimiento, la ciencia y el método científico.

PROCEDIMENTAL •

Aplica las reglas del método científico en su vida diaria.

ACTITUDINAL •

Asume una actitud positiva ante la investigación científica.

CONCEPTOS CLAVE Conocimiento, objetividad, racionalidad, sistematicidad, ciencia, explicación, descripción, predicción, método científico, investigación científica. ❚ 148 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

1 2

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1. El conocimiento 1.1 Concepto Según Hernández (1993), el conocimiento es el producto de la interrelación entre la mente humana y los aspectos concretos de la realidad. También, el conocimiento es el producto de la interpretación que la mente hace de esos aspectos concretos. El conocimiento produce la comprensión de la naturaleza, de sus cambios y manifestaciones; comprensión de los cambios artificiales que el ser humano produce en la naturaleza; comprensión de técnicas para elaborar cosas que aún no existen.

1.2 Elementos del conocer El proceso de conocer es continuo; pero, si lo detuviéramos en un acto, podríamos distinguir los siguientes elementos (Caballero, 2000): a. b. c. d. e.

El sujeto que conoce. El objeto que es conocido (algo o parte de la realidad, sea ésta material o no). La relación entre el sujeto y el objeto. El producto o conocimiento. El enunciado proposicional del conocimiento (proposición o juicio). ❚ 149 ❚

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1.3 Tipos de conocimientos El conocimiento puede identificarse a través de tres tipos: •

Conocimiento cotidiano o vulgar. Es el primer tipo de conocimiento que se adquiere, precede al conocimiento científico y al filosófico. Es espontáneo, suele ser ingenuo, dogmático; es empírico (obtenido exclusivamente por la experiencia); es oscuro e indistinto; es interesado (satisface las necesidades prácticas de la vida cotidiana).

•

Conocimiento científico. Etapa posterior y fruto de un esfuerzo conscientemente realizado. Es metódico (realizado de acuerdo a un plan y proyecto); es critico y problemático. Es empírico-racional; es claro y distinto; es desinteresado e independiente de sus aplicaciones prácticas y de utilidad posterior.

•

Conocimiento filosófico. Es un tipo de saber, fruto de una actividad provocada por el asombro y el ansia de saber ante la realidad, intentando buscar el por qué y el para qué de todas las cosas.

El conocimiento filosófico es, en consecuencia, eminentemente problemático, crítico, incondicionado y de alcance universal, cuyos temas de investigación partiendo de la experiencia, van más allá, trascendiéndola. Este tipo de conocimiento engloba a toda la realidad.

2. La ciencia 2.1 Concepto La palabra ciencia se deriva del vocablo latino «scientia», que significa conocimiento, erudición, doctrina. Pero no todo conocimiento se llama científico, sino sólo aquél que cumple ciertos criterios establecidos por los científicos (Oblitas,1996). Según Ander Egg y Aguilar (1996), «La ciencia es el conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente, sistematizados y verificables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza que se obtiene mediante los correspondientes métodos científicos». En otros términos, se trata de un sistema de conceptos o enunciados acerca de los hechos, fenómenos y leyes de la realidad externa o de la actividad espiritual de los individuos.

2.2 Requisitos esenciales de la ciencia En el libro Vigencia de la filosofía (2001), Mario Bunge nos plantea que la ciencia debe tener diez requisitos a saber: En resumen, ❚ 150 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

CP = <C, S, D, G, F, B, P, A, O, M>, Donde: C = comunidad S = sociedad D = dominio G = supuestos filosóficos F = fondo formal B = fondo específico P = problemática A = fondo de conocimientos O = objetivos M = metódica

2.3 Características de la ciencia Éstas pueden ser: •

Objetividad: Se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es, y no como desearíamos que fuese.

•

Racionalidad: la ciencia utiliza la razón como arma esencial para llegar a sus resultados. Los científicos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos, y no con las sensaciones, imágenes o impresiones.

•

Sistematicidad: La ciencia es sistemática, organizada en sus búsquedas y en sus resultados. Se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas coherentemente y de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos más amplios.

•

Generalidad: La preocupación científica no es tanto ahondar y completar el conocimiento de un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una comprensión de mayor alcance.

2.4 Las funciones de la ciencia Las funciones del hacer ciencia, en su sentido creativo, es decir como investigación científica, son tres:

a) La descripción científica La descripción responde a la pregunta: ¿Cómo es la parte de la realidad tomada como objeto de investigación o estudio? Es la primera función, la más simple y básica; y, sin ella no se puede explicar, ni predecir nada. Por ello, Ramón Bayes (1974) afirmaba: «...Lo primero que hace un investigador al interesarse por un fenómeno es observar cómo sucede, de allí que la ciencia sea una ❚ 151 ❚

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especie de lenguaje que describe la naturaleza».

b) La explicación científica La explicación responde a la pregunta: ¿Por qué es así la parte de la realidad tomada como objeto de investigación o estudio? Según Emile Simmard (1981): «...explicar es hacer conocer la razón de un hecho, el motivo de lo que parece singular o inconcebible; es demostrar que, lo que inicialmente parecía irracional, se adapta, no obstante, a un principio bien definido. La explicación se basa y sucede a la descripción; ya que, nadie puede explicar aquello que aún no ha sido descrito, aquello que aún no se sabe cómo es. La explicación busca las causas necesarias y suficientes de los fenómenos; busca establecer las relaciones causales ya que se entiende que, al conocerse éstas, se tiene lo fundamental de la solución del problema en estudio.

c) La predicción científica La predicción responde a las preguntas: ¿Qué sucederá? o ¿cómo sucederá?, si se dan determinadas premisas. Según De Gortari (1969), «...la predicción implica una traslación temporal de la explicación establecida, desde un intervalo de tiempo pasado y conocido hasta otro intervalo de tiempo futuro y por conocer». Para predecir es particularmente indispensable el mecanismo de la deducción que es la característica del tipo de pensamiento lógico.

2.5 Clasificación de la ciencia La ciencia, de acuerdo con el objeto de investigación, se clasifica en formal y fáctica según que estudie ideas o hechos (Bunge,1969). Aquí, podemos identificar a la lógica y a las matemáticas. Las ciencias fácticas de acuerdo con el sector de la realidad que investigan, se dividen en ciencias físicas, bióticas y antrópicas. Éstas a su vez se subdividen en otras ramas. Según el objetivo, la ciencia se divide en pura y aplicada. La ciencia pura persigue un fin cognoscitivo: entender mejor la realidad e incrementar el conocimiento; en cambio, la ciencia aplicada persigue un fin eminentemente práctico: aumentar el bienestar y el poderío. La ciencia aplicada recibe también el nombre de tecnología.

3. El método científico 3.1 Concepto de método científico El método científico es el conjunto de normas por las cuales se plantean los problemas científicos y se ponen a prueba las hipótesis que se formulan como posibles soluciones. ❚ 152 ❚

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División de la Ciencia según su objeto

Fuente: Bunge (1969)

Método deriva de la palabra griega (Methodos) que significa «hacer algo con arreglo a un orden» o «seguir un camino para alcanzar un fin determinado». Este camino no es natural sino artificial; es decir, no hay derrotero pre existente, sino que es creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis.

División de la Ciencia según su objetivo

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Debido a que todo método es de carácter prescriptivo, puede ser expresado sin dificultad mediante un conjunto de normas regulativas a las que se denomina REGLAS. El usar o aplicar un método significa manejar ciertas reglas para alcanzar una meta, que puede ser la solución de un problema de carácter teórico o práctico. El método científico opera con conceptos, definiciones, hipótesis, variables e indicadores que son los elementos básicos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales con los que se ha de trabajar para construir el sistema teórico de la ciencia (Véase la siguiente figura).

Pasos y reglas del método científico Revisando la literatura sobre el tema encontramos la propuesta de Mario Bunge (1979) sobre los pasos principales de la aplicación del método científico. Bunge distingue la siguiente serie: • • • • • • • •

Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los nuevos problemas originados por la investigación. Fuente: Chang (1999)

4. La ley y la teoría científica Bunge (1969) llama ideas científicas a las conjeturas llamadas hipótesis, a las hipótesis ascendidas a leyes y a los sistemas de leyes llamados teorías.

4.1. La ley científica: En sentido amplio, una ley es: «Una regla y norma constante e invariable de las cosas, nacida de su causa primera o de sus propias cualidades y condiciones. En sentido estricto, una ley científica es: «Una hipótesis científica confirmada que afirma una relación constante entre dos o más variables, cada una de las cuales representa (al menos parcial e indirectamente) una propiedad de sistemas concretos (cosas físicas)». Para que una hipótesis sea ley debe poseer las tres características siguientes: verificación empírica, generalización y sistematización.

4.2. La teoría científica: En sentido amplio, etimológicamente teoría significa «contemplación», y se aplica a cualquier conocimiento especulativo considerándolo con independencia de toda aplica❚ 154 ❚

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ción. En este sentido, se refiere a cualquier aspecto conceptual de la ciencia en contraste con el aspecto puramente empírico o de observación. Existen diversas definiciones de teoría científica. Entre éstas tenemos: Para Bunge (1969), la teoría es la reconstrucción conceptual de la realidad, pues la realidad se reconstruye con conceptos y no con hechos. Ely de Gortari (1979) dice que: la teoría científica está constituida por un conjunto de leyes ordenadas sistemáticamente que permite explicar el comportamineto de los procesos estudiados por una ciencia o por alguna de sus ramas. Ary, Jacbns y Razacieh (1982) nos dicen que una teoría es un conjunto de construcciones (conceptos), definiciones y proposiciones interconexas que al especificar las relaciones de las variables, ofrecen una visión sistemática de los fenómenos con el propósito de explicarlos y predecirlos. Otra interesante definición muy semejante de teoría es la expresada por Kerlinger (1975): la teoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, y que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables con objeto de explicar y predecir los fenómenos. Algunas de las características de las teorías científicas son las presentadas en el siguiente cuadro:

Características de la teoría científica 1.

Señala hechos significativos que han de estudiarse.

Conduce a la elaboración de un sistema conceptual que permite estudiar la realidad y clasificar los hechos observados.

Sistematiza los hechos mediante generalizaciones empíricas y sistemas de relaciones entre proposiciones.

Permite la identificación de factores que causan determinados fenómenos facilitando así la predicción de hechos en la medida que establece uniformidades y generalizaciones más allá de los hechos particulares o singulares.

Indica áreas no exploradas del conocimiento, resume el contenido de hechos y muestra lo que ha sido observado; puede señalar lagunas en el conocimiento y la necesidad de orientar en ese sentido la búsqueda de hechos adicionales.

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L e c c i ó n

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LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 1. Conceptualización de la investigación científica La investigación científica es una estructura racional que integra, como elementos indispensables, a la investigación y a la ciencia, y en ese orden necesario, es decir que privilegia el conjunto de actividades que realizamos para obtener conocimientos nuevos (investigación) sobre problemas nuevos que afectan a la realidad, pero que son nuevos respecto al conjunto de conocimientos ya provisoriamente establecidos y sistematizados por la humanidad (ciencia); conocimientos nuevos que como aportes se sumarán a la ciencia ya establecida. La investigación científica se identifica con el hacer ciencia, con el sentido dinámico, innovador, creador de la actividad científica. Según Lucas Lavado (2002), no existe una definición única de investigación científica. Sin embargo, existe consenso sobre lo que los investigadores definen como actividad científica por oposición respecto de lo que no es. La investigación científica tiene características claramente definidas, reconocidas y compartidas por los científicos de las diferentes ramas. En tal sentido, unos han destacado determinadas características más que otras.

2. Características de la investigación científica Se suele considerar una variada gama, sin embargo analizaremos las más importantes: ❚ 157 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

Cuando se afirma que la investigación científica es sistemática y controlada, significa que está tan ordenada que los investigadores pueden tener una seguridad crítica de los resultados. Ello implica que las observaciones son objeto de un riguroso control.

•

Al decir que la investigación científica tiene carácter empírico, nos referimos al hecho de someter a prueba externa algunos conceptos; es decir, la opinión, que es subjetiva, tiene que ser confrontada con la realidad objetiva. Es por eso que todo investigador debe mostrarse crítico ante los resultados de su investigación y ante las conclusiones obtenidas por los demás.

•

La investigación es lógica y objetiva, debiendo el investigador dejar de lado creencias, prejuicios y afectos que puedan distorsionar los resultados; la investigación científica no busca persuadir o justificar nada, se maneja en un plano eminentemente lógico, sin dar cabida a ninguna forma de dogmatismo.

•

La investigación científica utiliza técnicas e instrumentos de alto nivel de validez y confiabilidad con el fin de cuantificar los logros. Las técnicas estadísticas se convierten en un instrumento fundamental porque facilitan la obtención, ordenación, análisis e interpretación de los datos recogidos y las mediciones. Estos datos nos sirven de punto de partida para establecer inferencias y conclusiones.

3. El investigador 3.1 Concepto de Investigador Una definición general de investigador sería aquella persona que conoce y aplica métodos y técnicas de carácter científico, con la finalidad de resolver un problema, descubrir una cosa o aclarar un hecho y que se encuentra ligado a una comunidad científica.

3.2. Formación del Investigador Lo más importante en la formación de un investigador es el conocimiento profundo de la ciencia básica en su especialidad. En primer lugar, hay una diferencia radical respecto a la formación de profesionales en el ejercicio de la carrera. Éstos son hombres que, con la base científica necesaria, conocen los métodos o las técnicas de su profesión y de su tiempo, para aplicarlos con fe en su valor y seguridad de su vigencia. El científico, por naturaleza, duda de esos métodos y técnicas y de sus principios; busca el conocimiento más auténtico y sus aplicaciones más perfectas y eficaces. Dos mentalidades tan dispares no pueden cultivarse con una misma formación universitaria. Por tanto, la universidad debe estructurar bien distintamente la formación de los profesionales y la de los científicos; puede discutirse si, por razones prácticas, ésta puede ser consecutiva y no disociarse de la primera desde el principio, pero, sin duda, ha de ser diferente. Aunque parezca paradójico, el grado de especialización en la formación de científicos es menor que en la de las profesiones modernas y, claro está, la base científica necesaria para éstas es mucho menor, para dejar lugar y tiempo al aprendizaje especializado y los métodos profesionales. ❚ 158 ❚

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Por otra parte, como ya decía Ortega, la sociedad necesita muchos profesionales y un número más reducido de científicos y, si la universidad ha de constituir la elite intelectual de la nación, ha de extremar su exigencia en la selección de éstos. Hemos visto que la selección de los alumnos es vital para la institución universitaria. Sólo deben entrar en ella quienes posean la inteligencia y voluntad de trabajo suficientes. Así, este alumnado selecto, ha de recibir información científica con respecto a la inteligencia y a la capacidad de trabajo, siendo completada con el factor vocacional.De este grupo minoritario saldrán los cuadros del profesorado universitario, los investigadores y la elite intelectual que elevará el nivel de toda la sociedad.

3.3. Cualidades necesarias en el investigador La investigación científica es una actividad intelectual de nivel superior que exige cualidades humanas, dotes intelectuales, capacidad de trabajo y conocimientos científicos poco comunes. Estas condiciones personales pueden resumirse en los doce puntos siguientes, que deben considerarse como básicos para la función investigadora: • • • • • • • • • • • •

Espíritu y rigor científicos. Capacidad para dudar e inquirir. Dotes de imaginación creadora. Capacidad de observación y para la recopilación ordenada de datos; inteligencia deductiva. Dotes para la convivencia, orden, disciplina y autoridad, necesarias para trabajar en equipo. Conocer, en el más alto nivel, la ciencia básica en que radica su especialidad, aún cuando ésta sea de investigación técnica. En este último caso, dominar además la tecnología del sector industrial correspondiente Dominar las técnicas de investigación usuales en su especialidad. Traducir con fluidez la literatura científica y técnica especializada. Conversar con fluidez en alguno de los idiomas de extenso uso científico, preferentemente en inglés. Conocer las técnicas de la documentación científica. Estar capacitado para proyectar el plan de investigación adecuado para un problema determinado. Estar capacitado para redactar, con claridad y según las normas generales aceptadas, un informe científico o técnico.

Como se ve, las cuatro primeras se refieren a capacidades potenciales y las ocho siguientes son de formación. Por eso, para concluir, cabe decir que solamente investigando se aprende a investigar, sólo en la práctica se comprende el verdadero sentido de los supuestos preceptos metodológicos y se alcanza a captar la rica variedad de casos que se presentan al investigador real.

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EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿Cuál es tu percepción de la investigación? A continuación hay una serie de ideas ante las cuales puedes estar o no de acuerdo. No hay respuestas correctas o incorrectas sólo queremos saber tu opinión sincera. Asegúrate de contestar todas con las siguientes posibilidades de respuestas:

PREGUNTAS 1. La investigación debe realizarse fundamentalmente en pre grado.

SÍ

2. La investigación científica es una actividad que requiere conocimientos avanzados en estadística. 3. Se necesita un proceso de adiestramiento para formar un investigador. 4. El método basado en la solución de problemas facilita el desarrollo del pensamiento creativo. 5. Los jóvenes deben desarrollar una actitud positiva hacia la investigación científica. 6. Los investigadores encaran las dificultades y las vencen. 7. Los investigadores deben dominar técnicamente un idioma extranjero. 8. Para investigar es necesario desarrollar habilidades sociales de trabajo en grupo. 9. Los investigadores requieren desarrollar ciertas estrategias de aprendizaje (razonamiento, memoria, etc.). 10. Los investigadores son ingeniosos. 11. El investigador tiene facilidad para comunicar sus ideas y los resultados de sus estudios. 12. La universidad debe premiar las investigaciones más destacadas. 13. Los investigadores son reconocidos socialmente por su labor científica. 14. Para el investigador los premios son importantes. 15. Se debe remunerar la investigación.

Calificación

Puntuar con un punto cada respuesta «SÍ». Si obtienes de 1-5 puntos tienes pocas expectativas con relación a la investigación. Si obtienes entre 6-10, tienes expectativas buenas sobre la investigación, y si tienes de 11 a 15 denotas excelentes expectativas sobre la investigación.

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RESUMEN El conocimiento es un producto del conocer y tiene como elementos constitutivos al sujeto, el objeto, la relación entre sujeto y objeto, el producto y el juicio de valor. El conocimiento en general tiene varios tipos: vulgar, científico y filosófico. La ciencia es el conjunto de conocimientos racionales, ciertos y probables, obtenidos metódicamente y que hacen referencia a la realidad circundante. Sus características son la objetividad, la racionalidad, la sistematicidad y la generalidad. Son funciones de la ciencia básicamente: la descripción, la explicación y la predicción. El método científico es un conjunto de normas que se sigue para conocer algunos problemas de la realidad. La investigación científica es una estructura racional que integra los elementos indispensables para la ciencia. La investigación científica tiene algunos tipos tales como la básica, la aplicada y la documental. El investigador es el agente activo que promueve el desarrollo del conocimiento.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Revista latinoamericana de Estudios Educativos (México D.F.) http: www.mxgeocities.com/pa pg/cee.html 2. Comunicar (Huelva, España) http: www.teleline.es/personal/comunica/ 3. Revista Mexicana de Investigación (México D.F.) http: www.comie.org.mx 4. RIE. Revista de Investigación Educativa (Barcelona, España) http: www.uv.es 5. Educación y Gestión (Madrid, España) http: www.eyg.es ❚ 161 ❚

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Díaz-Aguado, María José (2000) Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.

A través del aprendizaje cooperativo, y haciendo de la diversidad y del conflicto una ventaja, se pueden resolver algunas de las dificultades a las que se enfrenta el profesorado en la actualidad. Por ello, en esta obra se analizan las dificultades que se presentan a la hora de llevar a la práctica la educación intercultural y cómo superarlas desde cualquier materia y nivel educativo. Se trata de un libro imprescindible para el profesorado de los distintos niveles educativos, así como para los profesionales que trabajan o investigan sobre cómo hacer de la escuela el contexto idóneo en el que aprender a construir la cooperación, el respeto mutuo y la no violencia. Incluye un CD con el cuento “¿Quieres conocer a los blues?”, sobre racismo e intolerancia, diseñado como una herramienta para que los profesores utilicen en sus clases

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.

1. Fundamente la importancia del conocimiento científico para el progreso de la humanidad.

2. Elabore un cuadro que diferencie lo que es la ciencia de la seudociencia.

3. Elabore un ensayo sobre el perfil del investigador en el siglo XXI. ❚ 162 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Lectura Concepto general de la ciencia * Vamos a ocuparnos hoy de unas ideas muy generales, empezando por la idea o el concepto de ciencia. Hay que tener en cuenta que la ciencia no es simplemente un cuerpo de conocimientos, sino que es una actividad de investigación, es una actividad que se da además en una sociedad, se da en el curso de la historia, etc. Es decir, que hay un aspecto conceptual, hay un aspecto empírico, hay un aspecto social y un aspecto histórico. Hay que tener todo esto en cuenta cuando se quiere caracterizar el concepto de ciencia. Y aquí han fallado precisamente los filósofos que han pretendido definir la ciencia o el concepto de ciencia en un solo renglón. Es como decir “el elefante es orejudo”. Esto es cierto pero no basta. Pues bien, la ciencia es un objeto tan complejo como un elefante. Defino una ciencia particular CP como una decatupla: CP = <C, S, D, G, F, B, P, A, O, M> Ante todo está la comunidad de investigadores (C), sin la cual no hay ciencia viva. Es decir, los investigadores científicos no están solos sino que forman una comunidad más o menos cohesiva. No quiere decir que no haya conflictos entre ellos, por supuesto que los hay. Cada vez que hay cooperación también hay conflicto. El que los investigadores en un campo científico forman una comunidad significa simplemente que están en comunicación entre sí, que los unos aprenden de los otros, que los unos corrigen a los otros, que no se da, al menos en la ciencia moderna, el sabio aislado. A partir del siglo XVII, digamos de la época de Descartes y Galileo, todos los científicos han estado en correspondencia entre sí, aun cuando no había todavía sociedades científicas. Se escribían muchas veces a través de Mersenne . Este notable matemático y físico era una especie de agente de enlace de los científicos de su tiempo. Como cualquier otra comunidad, la científica está inmersa en alguna sociedad (S). ¿Por qué es preciso hacer referencia explícita a la sociedad? Porque hay sociedades que no toleran la investigación científica: son sociedades cerradas, por ejemplo las teocráticas, en las que no se tolera la búsqueda de la verdad, porque la verdad ya se encuentra en algún libro. Para que florezca una comunidad científica, la sociedad en que está inmersa tiene por lo menos que tolerar la actividad de los miembros de esa comunidad. Después aparece el Dominio (D) universo del discurso o clase de referencia. Éste es el conjunto de ideas o de hechos, a los que se refieren o que estudian los miembros de esta comunidad. Por ejemplo, el universo del discurso y de la biología es el conjunto de organismos y de ecosistemas, y el de la economía es el conjunto de los productores, mercaderes y consumidores de bienes y servicios. En cuarto lugar aparece algo que casi siempre se desconoce cuando no se niega explícitamente: los supuestos filosóficos que tiene toda ciencia (G). Para un positivista * Bunge, Mario (1998) Vigencia de la Filosofía. Ciencia y Técnica. Investigación y Universidad. Lima, Fondo Editorial de la UIGV., pp. 27-32.

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no hay supuestos filosóficos; al contrario, la filosofía siempre debe ajustarse a la ciencia, la que va devorando paulatinamente todas las ramas de la filosofía. Pero de hecho, los científicos dan por sentada una cantidad de tesis de tipo filosófico. Por ejemplo, hay supuestos ontológicos, tales como que el mundo exterior es legal, es decir no hay milagro, hechos ilegales. Hay supuestos gnoseológicos, tales como el de la posibilidad de alcanzar la verdad, al menos parcial y aproximada. Finalmente, hay una ética del investigador: los imperativos de la búsqueda de la verdad, de la coherencia y de la claridad, la propiedad común de los conocimientos, la promesa tácita de no usar el saber para dañar, etc. Quien viola estos preceptos morales no se considera un investigador científico propiamente dicho. Naturalmente, la mayor parte de los científicos no se ocupan de desenterrar esos supuestos, ésa es una de las tareas del filósofo, averiguar la filosofía que hay metida en la ciencia. El quinto componente es el Fondo Formal (F). En toda ciencia se supone tácitamente que valen las reglas del discurso racional, del debate racional, las que son codificadas por alguna teoría. Es decir, no se admite la imprecisión, excepto al comienzo, y se busca siempre la exactitud, como meta por lo menos. Luego viene el Fondo Específico (B). Hay una sola ciencia que no supone ninguna otra ciencia, y ésa es la matemática. Los matemáticos no presuponen la física ni la biología, ni la sociología, ni la economía, ni la historia, nada. Los matemáticos, en principio, o las matemáticas, se bastan a sí mismas. No ocurre así con la física, que presupone la matemática; ni con la química que presupone la matemática y la física; ni con la biología, que presupone la matemática, la física y la química, y así sucesivamente. Es decir, hay un fondo específico que toda ciencia, con excepción de la matemática, admite y no discute. Por ejemplo, un químico no discute las proposiciones de la física, a menos que él mismo se convierta en físico. Luego viene P, la problemática, es decir el conjunto de problemas abordables por la ciencia en cuestión. En el caso de las ciencias básicas, estos problemas son puramente cognoscitivos. P es el conjunto de problemas posibles, es un conjunto abierto, de modo que no es un conjunto en el sentido matemático. Más bien, es una colección variable en el curso del tiempo, porque algunos problemas se van resolviendo, otros problemas se decide que no han sido bien plateados o que no vale la pena investigarlos, pues aparecen problemas completamente nuevos. Cada vez que se conoce algo existe la posibilidad de formular nuevos problemas. De aquí el crecimiento exponencial del fondo de conocimientos científicos. Luego está el fondo de conocimientos acumulado (A). En matemática sobre todo se ve que el progreso es acumulativo. Es cierto que muchas teorías matemáticas ya no interesan en el momento actual. Con todo, no se discute que son adquisiciones que se pueden perfeccionar. A medida que se va subiendo la escala de las ciencias se ve que ese fondo es cada vez menos seguro. Por ejemplo sabemos que las teorías físicas más exactas de todas no son completamente verdaderas: sabemos que tienen defectos y esperamos que alguna vez esos defectos se corrijan. Pero no hay revoluciones científicas completas a partir de la Revolución Científica del siglo XVII. Cuando se produce alguna transformación científica, se agrega o se quita algo a ese fondo de conocimiento, pero no se niega todo el resto. Creo que hubo solamente dos revoluciones científicas en la historia. Una fue el nacimiento de la ciencia en el siglo V a. C., en la Grecia antigua; la segunda revolución científica fue el renacimiento de la ciencia o el nacimiento de la ciencia moderna en el siglo XVII.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

El noveno componente de la decatupla está constituido por los Objetivos (O) de la ciencia. ¿Cuáles son los objetivos de la ciencia básica, a diferencia de los objetivos de la ciencia aplicada y de la técnica? Simplemente, adquirir nuevos conocimientos, nuevas verdades. El científico se propone entonces averiguar la verdad o, mejor dicho, verdades que no tiene por qué ser completas y precisas ni, por lo tanto, definitivas. Finalmente está la Metódica (M), o sea la colección de métodos generales, especialmente el método científico y el método experimental, y métodos particulares, por ejemplo el método de muestreo estadístico, los métodos especiales utilizados para hacer microscopía electrónica o para redactar y circular cuestionarios en sociología, etc. En resumen, CP = <C, S, D, G, F, B, P, A, O, M>, Donde: C = comunidad S = sociedad D = dominio G = supuestos filosóficos F = fondo formal B = fondo específico P = problemática A = fondo de conocimientos O = objetivos M = metódica Ahora bien, hay ciertas condiciones que debe cumplir esta decatupla o, mejor dicho, una disciplina para ser considerada científica, además de las que he mencionado. Una de estas condiciones es que no debe estar aislada. Es decir, toda ciencia forma parte de un sistema de ciencias, en el sentido de que cada una de estas ciencias tiene alguna ciencia vecina con la que se solapa aunque sea parcialmente. Por ejemplo, en el caso de la física y la química, el solapamiento es la fisioquímica. La biología y la física se combinan formando la biofísica, y así sucesivamente. La sociología y la economía se unen en la sociología económica y, aun más íntimamente, en la socio-economía. La historia y la sociología se combinan formando la historia sociológica y la sociología histórica. Si alguien menciona una disciplina totalmente aislada, que no forma parte del sistema de las ciencias, esto indica que no es ciencia genuina. Una de las características de la parapsicología y psicoanálisis, etc. Es que no se solapan con ninguna otra disciplina: están aisladas, no forman parte de la familia de las ciencias. Otra condición es que ninguna de los componentes de la decatupla permanece constante. Es decir, van variando en el curso de historia. Por ejemplo se van modificando desde luego las comunidades, las sociedades se van modificando, el dominio o universo del discurso de cada ciencia se va ampliando habitualmente. Por ejemplo, se restringe cuando una ciencia se subdivide en varias ramas. Otro ejemplo: se descubre nuevas cosas o se descubre que algo que se creían que existía, de hecho no existe. En todo caso, ninguna ciencia auténtica permanece constante. La ciencia perenne es una ilusión. En el siglo XVII se empezaron a formar las primeras asociaciones de científicos. Entre los promotores de estas comunidades destaca nítidamente la labor del padre Mersenne, fraile mínimo jesuita educado en la Fleche de Paris, quien mantenía correspondencia con Torricelli, Descartes, Fermat, Gassendi, Pascal, Hobbes y otros, sirviéndoles de nexo y de lugar de animales. ❚ 165 ❚

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AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. Es un elemento del conocimiento. Excepto: a) El objeto b) El producto c) El mensaje d) Todas las anteriores 2. El conocimiento puede ser: a) Filosófico y vulgar b) Científico y filosófico c) Científico, filosófico y vulgar d) Todas las anteriores 3. Es una característica de la ciencia e intenta obtener un conocimiento que se relaciona con la realidad. a) Sistematicidad b) Racionalidad c) Objetividad d) N.A. 4. Las funciones de la ciencia son: a) Descripción, explicación y desarrollo b) Descripción, explicación y prevención c) Descripción, explicación, predicción d) N. A. 5. No es un tipo de investigación: a) Pura b) Tecnológica c)Teórica d) N.A.

Respuestas de control 1. c, 2. c, 3. c, 4. c, 5. c ❚ 166 ❚

s e x t a

UNIDAD El proceso de investigación

Una de las principales enfermedades del hombre es su inquieta curiosidad por conocer lo que no puede llegar a saber. Pascal

¿Cuáles son las etapas del proceso de investigación? ¿En qué consiste el planteamiento del problema? ¿Cómo se estructuran los objetivos? ¿Cómo se procesan los datos estadísticos? ¿Qué es una Tesis? ¿Cuáles son las características de las tesis? ¿Cuáles son las clases de tesis universitarias? ¿Qué factores nos llevan al éxito de una tesis universitaria? ¿Cuáles son las dificultades para hacer la tesis?

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Describe el proceso de investigación y los aspectos conceptuales de la tesis.

PROCEDIMENTAL •

Efectúa los pasos metodológicos apropiados para desarrollar una tesis.

ACTITUDINAL •

Asume una actitud positiva hacia la investigación científica.

CONCEPTOS CLAVE Tesis, trabajo de investigación, planteamiento del problema, objetivos, justificación, limitaciones, marco teórico, metodología, procesamiento de información, conclusiones, bibliografía. ❚ 168 ❚

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L e c c i ó n

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ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 1. Planteamiento del problema Plantear el problema de investigación es afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación, desarrollando cuatro elementos: objetivos, preguntas, justificación y formulación del problema de la investigación. Los cuatro elementos deben ser capaces de guiar a una investigación concreta y con posibilidad de prueba empírica. El paso de la idea al planteamiento puede ser en ocasiones inmediato o llevar una considerable cantidad de tiempo; depende de qué tan familiarizado esté el investigador con el tema, de la complejidad de la idea, de la existencia de estudios anteriores y de su empeño y habilidades. A un mejor planteamiento de un problema, le corresponde más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador debe traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles. Un buen planteamiento de un problema debe expresar la relación entre dos o más variables, ser claro y sin ambigüedades, y dar posibilidad de prueba empírica. En el planteamiento del problema se debe tener en cuenta (Hernández, Fernández y Baptista,1998): •

Localización del problema en el espacio, en un contexto social, político, histórico, etc. ❚ 169 ❚

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El proceso de investigación

Fuente: Pineda, De Alvarado y de Canales (1994)

•

Ubicación del problema en el tiempo, reconocimiento de los hechos e investigaciones básicas y aplicadas.

•

Determinación de las partes del problema.

•

Determinación de las características del problema, factores que lo hacen posible.

•

Determinación de las relaciones del problema y sus causas.

•

Surgimiento del problema: identificación de incoherencias, resultados extraños, y no explicados, necesidades sin resolver.

Por lo general, el planteamiento del problema culmina con la formulación del problema de investigación; el mismo que debe expresar una relación entre dos o más variables redactándose en forma de pregunta o interrogante.

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2. Los objetivos Qué pretende la investigación. Son claros, susceptibles de alcanzarse, son las guías del estudio y siempre deben tenerse presentes. Todos los objetivos deben ser congruentes entre sí. Durante la investigación pueden modificarse los objetivos iniciales o sugerir otros objetivos. La evaluación de la investigación se realiza sobre la base de los objetivos propuestos. Se cuenta con un objetivo general y varios objetivos específicos. El objetivo general indica lo que pretendemos realizar en nuestra investigación. Para el logro del objetivo general nos apoyamos en la formulación de objetivos específicos, los cuales indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigación. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles de resultados. Son los objetivos específicos los que se pretende alcanzar, ya que el objetivo general se logra como resultado. Un objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir de manera precisa, con el menor número de interpretaciones, lo que intenta hacer el investigador. El enunciado se inicia con un verbo que concreta la idea: no se pueden usar verbos como estudiar o conocer, los cuales son muy generales.

3. Justificación En Entre • • • • •

todo trabajo de investigación es necesario justificar las razones que lo motivan. los criterios para evaluar el valor potencial de una investigación tenemos: • Conveniencia (necesidad) • Relevancia social • Implicaciones prácticas • Valor teórico • Utilidad metodológica

Es difícil cumplir con todos estos criterios; algunas veces sólo puede cumplirse un criterio. El investigador debe cuestionarse también la viabilidad y consecuencias de la investigación.

4. Marco teórico El objetivo del marco teórico es sustentar teóricamente el estudio. Ello implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se consideran válidos para el correcto encuadre del estudio. El marco teórico contiene: relación y comentario de teorías, antecedentes del problema, definición de términos básicos, relación de fuentes.

4.1 Funciones Prevenir errores que se han cometido en otros estudios Orientar el estudio ❚ 171 ❚

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Ampliar el horizonte del estudio y guiar al investigador Delimitar el área de investigación Establecer los antecedentes del problema Conducir el establecimiento de las hipótesis Implicar nuevas líneas y áreas de la investigación Proveer un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

4.2 Etapas de elaboración Revisión de la literatura correspondiente: consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía, así como extraer y recopilar la información relevante y necesaria. Adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

4.3 Fuentes de información •

Primarias (directas): libros, antologías, artículos de publicidad, monogra-fías, trabajos de grado, disertaciones, documentos oficiales, reportes oficiales, trabajos presentados en conferencias, artículos periodísticos, testimonios de expertos, películas, videocintas, software especializado, etc.

•

Secundarias: compilaciones, resúmenes y listados de referencias publicadas en un área de conocimiento en particular (son listados de fuentes primarias). Actualmente este tipo de fuentes está disponible en bancos y bases de datos para redes de computadores, manuales o discos para computador.

•

Terciarias: documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas así como nombres de boletines, conferencias y simposios; nombres de empresas, asociaciones industriales y diversos servicios; títulos de reportes con información gubernamental, catálogos de libros básicos que contienen referencias y datos bibliográficos, nombres de instituciones al servicio de la investigación. Son útiles para detectar fuentes no documentales como organizaciones, miembros de asociaciones científicas, instituciones de educación superior, agencias informáticas, etc.

Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el problema de investigación y no divagar en otros temas ajenos al estudio. La información debe estar estructurada en forma lógica y coherente.

5. Formulación de la hipótesis Según Kerlinger (1975), la hipótesis es una expresión conjetural de la relación que existe entre dos o más variables. Es decir, la idea de hipótesis nos remite a una res❚ 172 ❚

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puesta tentativa al problema propuesto. Normalmente aparece en forma de oración aseverativa y relaciona, de manera general o específica, una variable con otra. Así, las hipótesis científicas se componen de dos partes: una base o cimiento y un cuerpo o estructura. El cimiento lo integran los conocimientos ya comprobados en los que se apoya objetivamente la hipótesis. El cuerpo de la hipótesis es la explicación supuesta (es decir, «la estructura de relaciones que se edifica como explicación) sobre el cimiento de los hechos conocidos» (Gortari, 1979). Entonces, la estructura de la hipótesis es la que tiene que someterse a prueba para saber si se verifican o no las consecuencias que se establecieron conjeturalmente. Las hipótesis deben llenar ciertos requisitos y cumplir con determinadas funciones en el proceso de la investigación (Véase la siguiente figura).

HIPÓTESIS

Requisitos

Funciones

-Establecer variables a estudiar -Permitir una relación entre variables -Contar con supuestos referidos al problema

-Formulan explicaciones iniciales -Estimulan la investigación -Determinan las técnicas -Ayudan en la toma de decisiones Fuente: Zorrilla y Torres (1986)

6. Método de la investigación 6.1 Diseño El diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder las preguntas de investigación, alcanzar sus objetivos y analizar la certeza de las hipótesis formuladas. Comprende métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida y presentación de la información. Los diseños pueden ser de tipo descriptivo o explicativo.

6.2 Recolección de los datos Recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: •

Seleccionar un instrumento de medición o desarrollar uno (debe ser válido y confiable).

•

Aplicar ese instrumento de medición. ❚ 173 ❚

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•

Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (codificación de datos).

6.3 Análisis de datos A continuación se elaboran los datos obtenidos, clasificándolos, analizándolos, evaluándolos y reduciéndolos, a la luz del marco teórico y planteamiento del problema. Los requisitos de análisis pueden estar dados por la síntesis de la información de los cuadros y gráficos, unir los resultados a conocimientos ya planteados del problema y en el marco teórico y conceptual. Se contrastan las hipótesis con los resultados y finalmente se hace una reflexión sobre la información ya estructurada y se efectúan las conclusiones •

Precisar en qué medida las hipótesis o los resultados esperados de un diseño pueden considerarse confirmados o desaprobados.

•

Exponer los aspectos de tipo favorable hallados a través del proceso, además de las dificultades encontradas. Hacer sugerencias acerca del trabajo ulterior. Buscar las lagunas o errores en la teoría y/o procedimientos empíricos, si el modelo o diseño ha sido desaprobado. Si ha sido confirmado, realizar un examen de posibles extensiones y consecuencias en otras áreas.

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L e c c i ó n

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ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TESIS 1. Concepto de tesis En el medio universitario local pareciera que los términos «tesis», «monografía», «memoria» y «ensayo» fueran intercambiables. Sin embargo, en el campo de la investigación científica, la palabra tesis tiene un significado muy concreto: etimológicamente equivale a «posición», y describe a un tipo de disertación escrita, mediante la cual el postulante a un grado académico examina un problema teórico o práctico de la disciplina en que piensa graduarse, hasta llegar, a través del razonamiento y la lógica, a aquellas conclusiones que son el resultado de una creación académica, las debe defender o sustentar ante un jurado. Hacer una tesis significa: • • Delimitar un tema controvertido y proponer tentativas de respuesta. • • Reunir un cuerpo de datos en torno a ese tema • • Organizar esos datos para posibilitar su interpretación • • Retornar el tema a la luz de la información recolectada • • Dar una forma coherente a las inferencias obtenidas • • Comunicar las conclusiones a quienes estén interesados en el asunto de que versa la tesis.

2. Características Además de las características propias de la investigación científica en general, la tesis presenta algunos rasgos característicos, que son la comunicabilidad, la originalidad, el rigor conceptual y metódico, y la erudición (Ramos,2001). ❚ 175 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

Una tesis es comunicable. No es privada, secreta, ni clandestina. El carácter comunicativo que tiene una tesis hace que ella esté abierta al conocimiento y pueda ser aprovechable.

•

La tesis debe ser verificable. Tiene la obligación de disponer de información empírica suficiente para ser validada.

•

La tesis no puede prescindir de su naturaleza metódica. Una tesis no puede ser errática. Su disposición de los métodos asoma desde su planteamiento.

•

La tesis debe ser rigurosa. No se trata de un trabajo banal. El rigor de la tesis viene marcado por el grado académico al que se aspire.

•

La tesis debe estar dotada de erudición. En tanto que refleja un conocimiento con visos de exhaustividad, el autor debe suscitar la impresión ante sus potenciales lectores de que ha preparado una tesis que constituye un hito para la materia o área que investiga.

3. Las clases de tesis universitarias Un rasgo propio de las tesis universitarias es que se clasifican en un nivel determinado. En efecto, según el grado o nivel, las tesis universitarias pueden ser de bachillerato, de maestría y de doctorado. Es evidente que aunque tienen semejanzas, las tesis de bachillerato no reúnen las mismas características que las tesis de maestría o de doctorado. Hay diferencias claramente distinguibles. Como las investigaciones se clasifican según la función de la ciencia, y en tanto las tesis son también investigaciones, pueden clasificarse siguiendo el mismo juicio: pueden ser predominantemente descriptivas, explicativas o predictivas (Tafur,1995). •

La tesis de bachillerato resuelve problemas de orden descriptivo, o bien de diagnóstico; los bachilleres están formados para hacer investigaciones preliminares o de primer grado. Las tesis aplicativas también pueden considerarse en este nivel.

•

La tesis de maestría supera el nivel descriptivo. Sus funciones son explicativas, predictivas o de control. Se admite, como es lógico suponer, que las tesis explicativas requieren descripciones e implican un diagnóstico para hacer otras investigaciones.

•

La tesis de doctorado es de un nivel especial: problematiza un área de conocimiento, o bien tiene una dimensión de suma significación, sea para la sociedad, la humanidad o el país; la investigación de doctorado trata problemas que comprometen profundamente una realidad determinada; por ejemplo, la realidad nacional, la vida humana, el desarrollo de una sociedad o de un país.

El criterio de dificultad permite determinar a qué nivel pertenece una tesis universitaria. Evidentemente las investigaciones que tratan sobre problemas fáciles de resolver ❚ 176 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

pertenecen al nivel de bachillerato, las relativamente difíciles son tesis de maestría y las tesis de mucha dificultad son tesis de doctorado. La dificultad de una tesis puede medirse en términos de instrumentos que se utilizan, tanto teóricos como tecnológicos, de actividades que se implementan, así como de ingredientes de creación e imaginación. En muchas investigaciones el talento se expresa para crear modelos, elaborar o perfeccionar instrumentos para conseguir información, así como también en la peculiaridad de las soluciones de los problemas de investigación.

4. Factores del éxito de una tesis universitaria Para que una tesis universitaria se vea coronada con el éxito, es necesario disponer de una serie de factores que, en alguna medida, lo facilitan (Tafur,1995). •

La edad. La etapa universitaria es una época favorable para desarrollar investigaciones, ya que canaliza el optimismo, la esperanza y el vigor de los jóvenes.

•

Las aptitudes. Todo ser humano tiene determinadas disposiciones, que se sustentan en una herencia que se explica genéticamente. Estas disposiciones mediante la educación y la instrucción devienen en aptitudes y como tales aptitudes dependen en gran medida de lo que la familia, la universidad y el país hicieron por el individuo, su posesión obliga a ponerse al servicio de la sociedad. Estamos obligados a devolver en alguna medida lo que en una modalidad y circunstancia se nos dio.

•

El lugar de trabajo. Para hacer una tesis, como cualquier investigación, es conveniente disponer de un mismo lugar de trabajo dónde poner los materiales de uso en la investigación.

•

El estímulo universitario para investigar. La universidad concede a los graduandos reconocimientos académicos por su esfuerzo para acrecentar la ciencia.

•

La disposición de conocimientos. Cuando se está en los últimos años en la universidad, o inmediatamente que se egresa, los conocimientos están más a disposición del investigador universitario.

•

El apoyo del ambiente universitario. Lo recomendable es que durante los estudios universitarios se haga la investigación de grado, pues las condiciones son mejores.

•

El apoyo social. Cuando se estudia en la universidad, los estudiantes cuentan con un decidido y notable apoyo: padres, hermanos, así como otros familiares comprenden que si hay alguien de la familia haciendo estudios universitarios, entonces amerita un apoyo.

•

Recursos de la institución. La universidad cuenta con expertos en investigación, asesores dedicados a la tarea de guiar a los jóvenes investigadores empeñados en buscar conocimientos nuevos. Cuentan también con bibliotecas, hemerotecas, etc. ❚ 177 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

5. Dificultades para hacer la tesis Es posible encontrar limitaciones y dificultades para el trabajo de investigación por ello, es necesario tomarlos en cuenta antes de que se desarrollen para contrarrestarlos: •

La carencia de condiciones óptimas. Las limitaciones generales de cualquier persona (condiciones de salud) son también objeto de limitación cuando se quiere realizar una investigación.

•

El problema de escribir. Los jóvenes normalmente tienen déficit en las habilidades para redactar, situación que complica la elaboración de la tesis.

•

La disciplina. Es necesaria para poder concentrar los esfuerzos para desarrollar la tesis.

•

Las condiciones sociales y económicas. Muchas veces los jóvenes tienen que trabajar para subsistir y esto disminuye la motivación para realizar la tesis.

•

El tiempo. Actualmente, los jóvenes quieren conseguir soluciones rápidas a sus problemas. Así, a veces es más fácil hacer un curso o analizar un informe para graduarse que un trabajo de investigación.

❚ 178 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO Guía para la evaluación de proyectos de Investigación PREGUNTAS

SÍ

1. Presenta claridad y concisión 2. Especifica la relación entre las variables 3. Se contextualiza el problema 4. Se resumen los antecedentes 5. Se establece claramente el problema (fuentes) 6. Los objetivos están vinculados con el problema que se investigará. 7. Se establece la importancia teórica del estudio 8. Se presenta la importancia práctica del estudio 9. Se consignan los antecedentes del estudio 10.

Hay relación entre el Marco Teórico y el problema de investigación.

11.

Se identifican los términos más relevantes del estudio

12.

Existe concordancia entre las hipótesis y el problema planteado

13.

Se realiza la identificación de las variables

14.

Se proponen los indicadores de las variables a medir

15.

En el proyecto se específica el tipo de investigación utilizada

16.

Se identifica el diseño de investigación

17.

Se identifica a la población de estudio

18.

Se consigna el tipo de muestreo a utilizar

19.

Se identifican los instrumentos a utilizar en el estudio

20.

Se establecen las actividades a realizar para la recolección de datos

21.

Se especifica el tipo de técnicas estadísticas a utilizar

22.

Existe correspondencia entre las referencias presentadas y las citas del texto

Calificación El cuestionario hace evidente la existencia o utilización de las normas para elaborar una tesis. Así que a mayor cantidad de respuestas afirmativas, más actuaciones eficaces tendrá el ejecutante de la prueba.

❚ 179 ❚

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RESUMEN La tesis es un tipo de disertación escrita mediante lo cual el postulante obtiene un grado académico. Las características de la tesis son: comunicabilidad, verificabilidad, rigurosidad, eficacia metodológica, originalidad, erudición. Las etapas del proceso de investigación son: el planteamiento del problema, el marco teórico, la metodología, el procesamiento de información, las conclusiones y la bibliografía.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (México) La investigación es una estrategia educativa centrada en las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientada a promover el aprendizaje activo y significativo, y que tiene como propósito desarrollar el juicio crítico, el razonamiento, la indagación independiente y el trabajo en equipo. http: www.comie.org.mx 2. REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (Barcelona, España) En sus artículos se describe el desarrollo de la investigación en torno a la importancia del pensamiento crítico, así como algunas formas para su desarrollo. http: www.uv.es/ 3. REDIE. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (México) En esta revista se analizan las aplicaciones de las nuevas metodologías en el campo de la educación. http://www.redie. ens.uabc,mx ❚ 180 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Eco, Humberto (1977) Como hacer una tesis. Buenos Aires, Edit. Gedisa.

En este libro encontraras la definición de tesis y para qué sirve, el proceso de elección del tema, la búsqueda de las fuentes de información y la redacción del plan de investigación. El libro nos brinda una visión realista, sencilla, de la labor de hacer una tesis.

El libro nos brinda información sobre el planteamiento del problema, el Hernández S. Roberto y otros 1991. Metodología de la investigación. Edit. Mc marco teórico, los tipos de investigación, la formulación de hipótesis, los diseños experimentales de investigación, la selección de la muestra y la Graw Hill. México. recolección de los datos. El manual presenta un estudio muy amplio y completo de la investigación. Estructurado conforme a patrones metodológicos clásicos. Uno de los libros de metodología más completos escrito hasta ahora. Sin embargo, se limita a la investigación social. Es una guía paso por paso cómo realizar investigaciones de este tipo

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.

1. Fundamente la importancia de la elaboración de una tesis para el desarrollo del conocimiento a nivel universitario.

2. Elabore un cuadro comparativo sobre las partes constitutivas de la tesis.

3. Elabore una guía de las bibliotecas que se encuentren en su localidad y que pueden utilizarse para la elaboración de la tesis de pregrado. ❚ 181 ❚

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Lectura Problemas inversos Mario Bunge

Es sabido que investigar es trabajar problemas de algún tipo. Esto sugiere que el concepto de problema es central en la filosofía del conocimiento. Sin embargo, la literatura filosófica sobre el concepto general de problema es escandalosamente parca. En particular, casi todos los filósofos han ignorado la existencia misma de la categoría de problemas inversos, tales como adivinar las intenciones del prójimo, la ley del movimiento a la que satisface la trayectoria de un móvil, los reactivos que se combinaron en un compuesto determinado, la organización que se requiere para efectuar una tarea dada o las premisas que implican un teorema. Los problemas inversos son ubicuos, y son los mas difíciles e interesantes de todos porque, o bien tienen soluciones multiplex, o bien son insolubles. Piénsese en el diagnostico de una enfermedad a partir de sus síntomas; en reconstruir un suceso pasado a partid de las huellas que ha dejado; en diseñar un artefacto que desempeñe ciertas funciones; o en trazar un plan para alcanzar ciertos objetivos. Lo mismo se aplica a adivinar las intenciones de una persona sobre la base de su comportamiento; a descubrir los autores de un crimen conociendo sus victimas y la escena del crimen; y a identificar las premisas de un argumento dadas algunas de sus conclusiones. Que casi todos los filósofos hayan ignorado las peculiaridades de los problemas inversos plantea este otro problema inverso: el de adivinar los motivos de este descuido descomunal. Pero dejemos este problema inverso a los psicólogos, sociólogos e historiadores de la filosofía del conocimiento. El problema de los problemas inversos es de gran interés teórico, porque se refiere a las investigaciones más difíciles en todos los campos y porque sus aspectos filosóficos aun no han sido explorados. El interés práctico del problema radica en esto: si advertimos que el problema que nos interesa es inverso, no buscaremos recetas (p.ej., algoritmos) para resolverlo, ni contaremos con resolverlo en un plazo breve. Por tanto, dudaremos antes de proponerlo como tema de tesis, y en cambio le daremos preferencia a la hora de asignar subsidios de investigación. La resolución de un problema directo, tal como hallar las raíces de una ecuación algebraica, imaginar el compuesto que resultara de una reacción química o predecir los efectos de una acción, involucra análisis o razonamiento progresivo, ya de premisas a conclusiones, ya de causas a efectos. En cambio, la resolución de un problema inverso involucra síntesis o razonamiento progresivo, sea de conclusiones a premisas, sea de efectos a causas. Además, una peculiaridad de casi todos los problemas inversos es que, si son solubles y no son triviales, tiene soluciones múltiples. Baste pensar en la planifica-

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

ción de una actividad con una meta prescripta, por oposición a la descripción de semejante actividad; en las múltiples “interpretaciones” de los ademanes o gestos de un desconocido; o en las posibles interpretaciones de un texto posmoderno, en contraste con escribirlo. ¿Cómo distinguimos los problemas inversos de los directos? Que yo sepa, no existe una definición ni un criterio general, preciso y aceptado por todos. Lo que se emplea en diversos campos de investigación son las reglas siguientes. 1. Matemática: todos los problemas solubles con ayuda de técnicas (en particular algoritmos) bien definidas son problemas directos, en tanto que el proceso inverso, de recuperar tales problemas a partid de sus soluciones, es inverso. Por ejemplo, el problema de sumar dos números dados es directo, mientras que el de descomponer un numero entero en una suma de dígitos es inverso. Otro ejemplo: calcular el capital invertido a un interés dado, después de un numero dado de años, es un problema directo. En cambio, el problema de calcular tanto el número de años como la tasa de interés necesario para acumular un capital dado es indirecto e insoluble. 2. Ciencias naturales y sociales: los problemas inversos son de las formas. Dado un hecho, averiguar su causa; dado el comportamiento de un sistema, hallar su mecanismo. Por ejemplo, anticipar los estragos de una enfermedad dada es un problema directo, mientras que conjeturar una enfermedad a partir de sus síntomas es un problema inverso. 3. Técnica: los problemas inversos son de las formas. Diseñar un sistema que cumpla la función deseada; averiguar el desperfecto causante de la disfunción observada. Por ejemplo, calcular lo que va a durar un procedimiento industrial conocido es un problema directo, mientras que diseñar un proceso que insuma un tiempo dado es un problema inverso. El único problema inverso que ha atraído la atención de los filósofos es el problema de la inducción, consistente en marchar de una base de datos a la hipótesis que da cuenta de ellos. Puesto que este es un problema inverso, o bien es insoluble, o bien tiene más de una solución. La razón es esta: por definición, una hipótesis rebasa los datos que la motiva o sustenta. Y esto ocurre por lo menos de dos maneras: ya sea porque la formulación de la hipótesis involucra un salto de algunos hechos a todos los hechos posibles del mismo tipo; ya sea porque incluye conceptos que, como los de causa, masa y orden social, no figuran en los datos por no hallarse en la experiencia. En resumen, los datos no exudan hipótesis, de modo que es preciso inventarlas. Tampoco esta difundida la idea de que las mejores estrategias para atacar un problema inverso son estas. (a) transformarlo en un problema algo diferente pero soluble; y (b) atacar la correspondiente familia de problemas directos, ya que uno de los miembros de esta familia de problemas directos, ya que uno de los miembros de esta familia puede dar la clave del problema inverso dado. Por ejemplo, los seres humanos y algunos animales domésticos a menudo nos “leen el pensamiento”, o sea, “interpretan” nuestras preferencias e intenciones a partir de nuestros gestos y ademanes. Otro ejemplo: reconstruimos el pasado suponiendo “escenarios” (situaciones plausibles) que pueden haber desembocado en el presente. Tercer ejemplo: explicamos las trayectorias observadas conjeturando las correspondientes ecuaciones del movimiento. En todos estos casos transformamos un problema ❚ 183 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

inductivo insoluble en un problema deductivo soluble. Sin embargo, curiosamente, la mayoría de los filósofos siguen repitiendo los errores clásicos sobre la potencia de la inducción. Un campo avanzado del conocimiento se caracteriza por poseer muchos métodos especiales (técnicas y algoritmos) para trabajar problemas directos de muchas clases. En cambio, no hay reglas especiales, en particular algoritmos, para abordar la enorme mayoría de los problemas inversos. La manera habitual de tratarlos es inventar y ensayar diferentes hipótesis plausibles hasta dar con la verdadera. A su vez, esta hipótesis se encuentra examinando y variando el conjunto de soluciones similares a los problemas directos correspondientes. Procediendo de esta manera, o sea, por ensayo y error, el problema inverso dado se torna equivalente a una familia de problemas directos. Los problemas inversos son tan difíciles, que el primer congreso internacional sobre el tema se realizo recién en 2002, y los primeros tratados sobre el tema se cuentan con los dedos de la mano y aparecieron también recientemente, he aquí, pues, todo un campo casi virgen, el éxito de cuya exploración no puede garantizarse porque no hay recetas generales para abordar los problemas en cuestión. Así es la vida: tampoco los problemas cotidianos son todos solubles ni, si lo son, poseen soluciones únicas. Cuando no hay reglas, hay que improvisarlas y ensayarlas, tanto en la vida diaria como en la ciencia y en la técnica. Bunge, Mario (2006) 100 ideas: el libro para pensar y discutir en el café. 2da.ed.Buenos Aires, Sudamericana, pp. 189-192.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. La tesis es importante porque: a) Delimita un tema controvertido. b) Hace comunicable una interrogante c) Propone una idea original e inusitada. d) N.A. 2. Los____________son metas que se quiere alcanzar en la investigación. a) Problema b) Objetivos c) Hipótesis d) Todas las anteriores 3. Es una función del marco teórico. Excepto: a) Orientar el estudio b) Delimitar el área de investigación c) Prevenir errores que se han cometido en otros estudios d) Identificar las variables 4. Las fuentes primarias son: a) Libros, artículos de publicidad b) Compilaciones c) Conferencias d) N.A. 5. Las hipótesis son: a) Teorías b) Métodos c) Respuestas alternativas al problema d) N.A.

Respuestas de control 1. a, 2. b, 3. d, 4. a, 5. b ❚ 185 ❚

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s é p t i m a

UNIDAD Elaboración de un trabajo monográfico El escritor original no es aquel que no imita a nadie, sino aquel a quien nadie puede imitar. Chateaubriand

¿Qué es una monografía? ¿Cuáles son las características de las monografías? ¿Cuál es la estructura de las monografías? ¿Cuáles son las etapas de elaboración de las monografías? ¿Cuál es la forma de redactar una monografía?

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

COMPETENCIAS CONCEPTUAL •

Describe la estructura y proceso de elaboración de la monografía.

PROCEDIMENTAL •

Elabora los trabajos monográficos siguiendo las pautas más eficaces y tomando en cuenta la realidad circundante.

ACTITUDINAL •

Asume el trabajo monográfico como relevante para el avance del conocimiento científico

CONCEPTOS CLAVE Monografía, trabajo intelectual, datos, portada, contenido, índice, resumen, bibliografía, anexos, redacción, estilo, referencias. ❚ 188 ❚

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L e c c i ó n

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ASPECTOS BÁSICOS DE LA MONOGRAFÍA 1. Concepto Una monografía es un trabajo de investigación bibliográfica referido a un tema específico. Es un tipo de texto que, de manera cotidiana, se exige en las universidades para acreditar una asignatura. Otros concepto, nos dice que la monografía es un trabajo intelectual ordenado, coherente, sistemático y metódico en torno a una determinada área del conocimiento humano. Está basada fundamentalmente en datos bibliográficos (Zubizarreta, 1969). La monografía constituye una primera etapa en el proceso de la investigación científica. Su elaboración requiere de un previo adiestramiento en las técnicas de lectura, resumen de un libro, en el manejo del método científico y las técnicas respectivas. La monografía es el resultado de una indagación sistemática de fuentes bibliográficas y documentales sobre un tema en particular. En el estudio monográfico, el autor muestra y desarrolla una serie de destrezas: •

— Desarrolla su capacidad de análisis, al descomponer el problema en sus múltiples elementos.

•

— Ejercita la capacidad de síntesis, al recurrir a ideas provenientes de las diversas fuentes y ordenarlas formando una unidad expositiva o argumentativa. ❚ 189 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

— Desarrolla la capacidad crítica, al valorar el ajustamiento de los datos a determinado criterio.

•

— Perfecciona la capacidad de redacción y expresión escrita de sus ideas.

•

— Despliega su creatividad y su originalidad, al estructurar el tema, organizar las ideas y dar su punto de vista o aportar ideas y datos nuevos.

•

— Desarrolla su curiosidad, al tener que observar atentamente la presencia y variabilidad de determinados datos, y su capacidad de investigación, al tener que consultar varias fuentes en busca de los puntos de interés.

•

— Se acostumbra a plantearse preguntas a buscar vías de solución para las mismas.

•

— Refuerza la asimilación y la memorización del tema.

La reelaboración de los datos y la vivencia del problema –a través de técnicas activas tales como: investigar, buscar información, formularse preguntas, buscar respuestas, ordenar y comparar datos, etc.– conducen a los mayores niveles de asimilación y de profundización en dicho tema. Por ello, lo aprendido mediante la realización de trabajos monográficos se mantiene más estable y durante más tiempo en la memoria.

Naturaleza de la monografía

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

2. Características Las características de la monografía son las que corresponden al trabajo de investigación científica (Adriozola,2000), por tanto, una monografía no es una simple recopilación de datos, sino un estudio: •

Monotemático: sobre un tema particular;

•

Sistemático: el objeto de estudio define los temas que deberán tratarse;

•

Totalizador: implica hacer un examen intensivo de una materia circunscrita.

3. Estructura de la monografía Etapas de redacción Comprende los datos generales:

Portada •

La página del título contiene la identificación de la universidad, utilizando los nombres oficiales completos (sin siglas).

•

El título del trabajo monográfico. El título estará redactado en forma clara, precisa, de ser posible entre 5 y 15 palabras, o no mayor de dos líneas (en sentido aproximado), y reflejará lo más exactamente posible el contenido central del trabajo en cuanto al tema que se pretende abordar.

•

Datos del estudiante, el (los) nombre(s) y apellido(s).

•

El lugar y fecha de presentación de la propuesta del trabajo monográfico.

Índice de contenido El índice de contenido de la propuesta del trabajo monográfico. Consiste en la relación de los títulos y subtítulos de las secciones y subsecciones que la conforman. Además, el índice de contenido indica la página en la cual se inicia cada aspecto. Los títulos y subtítulos se corresponden con las particularidades del tema y con los criterios de organización del estudiante.

El Cuerpo del Trabajo Introducción Al principio de todo trabajo, debe haber una introducción que (como su nombre lo indica) sirve para iniciar al lector en la lectura del escrito. ❚ 191 ❚

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En una introducción hay que explicar cuál es el tema del trabajo, bajo qué enfoque se va a desarrollar, y por qué es importante. Tal es el núcleo central de toda introducción. Habría que indicar también cómo se va a desarrollar el tema, es decir, cuáles son los capítulos o partes del trabajo y cómo se justifica ese orden escogido. Con esto la introducción cumple su cometido: conecta al lector con el tema y facilita desde el principio una comprensión global del mismo. Una buena introducción puede ser un refuerzo para la motivación del lector.

Contenido La parte central del trabajo está compuesta por un conjunto de capítulos que exponen, de una manera ordenada, el tema investigado. Para la elaboración y redacción de los capítulos debe seguirse la siguiente estructura: a.

El orden debe ser lógico, de tal manera que al final del primero pueda aludirse a la necesidad de tratar el segundo, y así sucesivamente.

En cuanto al número de capítulos que debe contener el trabajo, no hay regla fija.

Los títulos de los capítulos deben estar relacionados con el tema contenido, y también de manera sugestiva.

Cuando un capítulo se extiende en más de tres o cuatro páginas, es conveniente colocar subtítulos, con el objetivo de facilitar la lectura por medio de subdivisiones breves.

Resumen En el resumen, el estudiante hace una exposición breve y clara del tema seleccionado, de los procedimientos que se propone aplicar y de los aportes e importancia del trabajo. La intención de presentar el resumen en la propuesta es ayudar al lector a ubicar el trabajo dentro del área del conocimiento y de una metodología particular.

Conclusiones Las conclusiones son la consecuencia natural de los trabajos de análisis y debe ofrecer un compendio de los resultados, señalando: •

Los datos positivos alcanzados.

•

Las conclusiones negativas (no hay influencia de..., etc.).

•

Los problemas pendientes: serán punto de partida para futuras investigaciones. ❚ 192 ❚

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Material de Referencia Las Referencias bibliográficas Los datos técnicos necesarios para la perfecta identificación de una cita se denominan referencias bibliográficas. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera que sea el método adoptado, su presentación debe ser uniforme y coherente en una misma obra o en una misma lista. No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cita al texto o idea de un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de página. Aquí seguimos la normativa Harvard: I. Libros Referencia de libros: Es necesario leer con cuidado para reparar en las diferencias entre los diversos tipos de referencias. Hay libros de un solo autor, de dos autores, de más de dos autores, editores, directores, compiladores, etc. Libros que consignan solamente el título, aquellos que incluyen subtítulos, los que corresponden a la segunda edición y sucesivas (si se trata de la primera edición no se indica, sino a partir de la segunda hacia delante, y todos entenderán que estamos frente a la primera edición). Libros editados en corresponsabilidad por dos o más editores, etc. He aquí algunos casos:

Bunge, Mario (2002) Crisis y reconstrucción de la filosofía. Barcelona, Gedisa, S.A.

Rojas Soriano, Raúl (1989) Guía para realizar investigaciones sociales. 4ª. Ed. México, D. F., Plaza y Janés y/o Plaza y Valdés.

Dufrenne, Mikel y Victor Knapp (1982) Corrientes de la investigación en las ciencias sociales. Arte y Estética, Derecho. Madrid-17, Tecnos/UNESCO, Vol. 3.

Blanchet, Alain y Otros (1989) Técnicas de investigación en ciencias sociales. Datos, observación, entrevista, cuestionario. Madrid, Narcea, S.A. de Ediciones.

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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Referencia de artículos en libros: Debray, Régis (1998) “El libro como objeto simbólico”. En Numberg, Geoffrey (compilador) El futuro del libro. ¿Esto matará eso? Barcelona, Paidós Ibérica, S.A. pp.143-155.

Mosterín, Jesús (1997) “La muerte de los animales”. En Nieto Blanco, Carlos (editor) Saber, sentir, pensar. La cultura en la frontera de los siglos. Madrid, Debate, S.A., pp. 59-88.

Del Solar, Josefina (1996) “Mario Bunge”. En Lóizaga, Patricio (director) Diccionario de pensadores contemporáneos. 2ª. Ed. Barcelona, Emecé Editores. Referencia de artículos en revistas: Existe, entre los estudiantes peruanos de los diferentes niveles de formación, un marcado desinterés por las revistas especializadas. Esta ausencia de vocación por las revistas, ya de por sí desalentadora, denota falta de sintonización con la época, sus vicisitudes y sus logros. Con esta limitación se mutila también uno de los factores coadyuvantes de la innovación y el cambio. De allí que insistir en la necesidad de recurrir a revistas como fuentes de consulta es una prioridad de prioridades. Algunos ejemplos que se presentan a continuación recogen mayormente aquellas publicaciones que tienen cierta presencia en Perú. No son, sin embargo, muchas ni las más importantes. Constituyen factor de información útil y contienen trabajos de interés general escritos por autores representativos de la comunidad científica o intelectual. No descontamos la posibilidad cercana de acceder a Science, Nature y otras publicaciones d este nivel.

Montiel, Edgar (2003) “Odisea del diálogo de los pueblos”. En Socialismo y Participación 95. Lima, abril, pp. 57-63.

Rowe, William (1998) “De los indigenismos en el Perú: Examen de argumentos”. En Márgenes, Encuentro y Debate 16. Lima, diciembre, pp.111-120.

Manrique, Nelson (1998) “El software y la teoría del valor o don diablo en el imperioMicrosoft”. En Quehacer 113. Lima, mayo-junio, pp. 80-85..

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Fisher, David y Eduardo Backhoff Escudero (2000) “Cuatro sistemas universitariospúblicos”. En Universidades 19. Enero-junio, pp. 35-45.

Quijano, Aníbal (2000) “El intelectual frente al pensamiento único” (entrevista de Carlos Iván Degregori y Carlos Reyna). En Quehacer 125. Lima, julio-agosto, pp.6-15.

Rochabrún, Guillermo (2003) “El problema está en los representados”. En ideele 160. Lima, diciembre, pp. 107-109.

Paredes, Carlos y otros (2005) “Familia Ellobiidae (Gastropoda: Archaeopulmonata) en el litoral peruano”. Revista peruana de biología N° 1, Vol. 12, pp.69-76.

Geisler, Cornelio (2005) “El motín de los bastones: gestionar una fuerza de trabajo envejecida”. Harvard Business Review, octrubre, pp. 21-29

Referencias de artículos de periódicos: Los periódicos o diarios se han convertido en fuente de información de primer orden, no sólo por su difusión masiva, sino porque forman opinión y educan – o deforman- a la sociedad modelando sus preferencias, e inclusive creándole nuevas necesidades. Por esta razón, si quienes escriben en ellos tienen una idea errónea acerca de lo que significa el concepto de verdad u obedecen a intereses particulares, pueden ser sumamente nocivos. No existen ciudades importantes sin diarios, editados en papel y colocados en “La Galaxia Internet”. A pesar de la competencia de la televisión los diarios continúan vigentes. No son pocas las personas que inician las actividades del día con la lectura de los diarios. Sin embargo, la calidad y credibilidad de los periódicos no es una cualidad uniformemente distribuida o compartida entre todos. Existen diarios de prestigio y calidad, donde suelen escribir algunos intelectuales y científicos, cuyos lectores, si bien es cierto no son multitud, constituye un grupo activo. A continuación presentamos fichas de referencia de artículos y entrevistas periodísticas, que merecen atención especial porque proponen, analizan y discuten temas de relevancia actual. No olvidamos, sin embargo, la manera de hacer las referencias, que es el tema de nuestro interés. ❚ 195 ❚

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Neira, Hugo (2004) “Cuando pa Chile me voy cruzando la cordillera”. En La República. Lima, 22 de enero, p. 19.

Touraine, Alain (2005) “Hacia un nuevo Estado de bienestar”. El País. Madrid, 2 de marzo, pp. 11-12.

Rostworowsky, María (2003) “No tengo futuro y no tengo ganas de tenerlo”. (Entrevista de José Gabriel Chueca). En Perú 21. Lima, 26 de noviembre, pp. 16-17.

Savater, Fernando (2005) “¿Adiós a la filosofía?”. El Comercio. Lima, 22 de mayo, pp. a4.

III. Otros documentos a) Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, seminarios, simposios, conferencias, etc, se especifican autor, título y congreso, añadiendo, si es posible, el mes de celebración. Ejemplo: Pérez Gómez, A. (1992). La formación del profesor como intelectual. Simposio Internacional sobre Teoría critica e Investigación Acción, Valladolid, 1-4 abril (paper). b) Cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas. Ejemplo: Gónzales, R. (1996). La iniciación en la escuela del maestro novel. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona. IV. Medios electronicos a) Abstract en CD-ROM Autor/es (año). Título del artículo (CD-ROM). Nombre revista, n°, pp. Abstract de:Fuente y n° recuperación (retrieval). Ejemplo: Meyer, A.S. y Bock, K. (1992). The tip-of-the-tongue phenoomenon: Blocking or partial activation? (CD-ROM). Memory &Cognition, 20, 715-726. Abstract de: SilverPlatter File: PsycLIT Item: 80-16351. ❚ 196 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

b) Abstract on line. Ejemplo: Meyer,A:S: y Bock, K. (1992). The tip-of-the-tongue phenoomenon: Blocking or partial activation? (CD-ROM). Memory & Cognition, 20, 715-726. Abstract de: DIALOG File: PsycLIT Item: 80-16351. c) Ftp,telnet,Gopher, WWW Autor/es, (año). Título del artículo. Nombre de la revista (On-line serial), n° Disponible. Especificar vía. Ejemplo: Dunder,D.C. (1994). Judgmental process and content: Commentary on Koechler on base date. Psychology (On-line serial), 5(17). Disponible FTP. Coll, C. Y Solé, I (may-jun,2001). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica Revista Candidus (En línea) N° 15. Disponible en: http://www.revistacandidus. com/secs15/enfoque16.htm (consultada el 22 de enero del 2003). d) Documento disponible en la base de datos ERIC. Ejemplo: Mead, L.V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the tacher tales that novel teachers brig with them (report N° NCRTL-RR-92-4). East Lansing, MI National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document Reproduction Service N° Ed. 346082).

Cómo presentar referencias bibliográficas de Internet Una preocupación que empieza a generalizarse entre la comunidad investigadora que navega en el ciberespacio, es cómo consignar la referencia bibliográfica a las publicaciones consultadas en Internet dentro de un informe o trabajo documental. Una de las primeras cosas que es necesario tomar en cuenta, y la más obvia, es el tipo de formato de los documentos que encontramos en la red de redes: electrónico. Es decir, no tienen una dimensión medible físicamente, como las publicaciones convencionales en papel, sino que se basan en ubicaciones virtuales vinculadas pro ligas de hipertexto. Lo anterior significa que no es posible, por ejemplo, citar un número de página determinada como los documentos en papel, ya que la presentación de los ciberdocumentos no es lineal o continua como en sus predecesores, sino espiral y discontinua. Ello se explica en el hecho de que usted, como lector de nuestra revista, no puede asignarle un número convencional a la página que se encuentra leyendo en este momento. Por lo tanto, una de las maneras más eficaces para consignarlas en términos de cita bibliográfica, sería por su ubicación o dirección en Internet. Cabe aclarar que lo único que cambia entonces al momento de establecer la referencia documental, es el o los números de página, por la ruta o dirección electrónica del documento en la red. Los datos de autor, título, año, etc., se formulan de acuerdo al ❚ 197 ❚

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sistema de citas establecido por el propio investigador, de acuerdo con sus preferencias (convencional, Harvard, etc.). Veamos un ejemplo: Vetusto, Don (1998): «Cómo presentar citas bibliográficas de Internet», La Revista del Doctorado, Publicación Electrónica del Doctorado de Ciencias Sociales, UAS - UNISON, Culiacán, México, Nº Doble 2-3, Marzo, http://www.uasnet.mx/dcs/revista/Nº2/vestusto.html Tomado de la web el 4 de julio del 2009.

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

L e c c i ó n

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PROCESO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA MONOGRAFÍA 1. Etapas en la elaboración de la monografía Las etapas para la elaboración de un trabajo monográfico son las siguientes (Hernández,1988): • Elección de un tema Debe ser de interés personal, relacionado con su carrera o disciplina para que pueda ser de utilidad. Curiosidad e interés son las dos motivaciones por las que el alumno debe atravesar para la elección del tema. Asimismo, son tres las características que debe poseer la elección de un buen tema: atrayente, investigable y delimitado. Algunos ejemplos: Estos son algunos ejemplos en los que se pasa de un tema general a otros más específicos que conducirán a la elección final: • Tema general: ambiente • Subtemas: agua, suelo, contaminantes • Preguntas: ¿Qué actividades humanas dañan el ambiente acuático? ¿Cómo se pueden modificar? ¿Qué contaminantes se vierten en los ríos? (El planteo de preguntas ❚ 199 ❚

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Proyecto de monografía

permite ir acotando el campo de estudio, con el fin de evitar disgresiones al desarrollar el tema). • Tema de trabajo: efecto de los plaguicidas sobre las comunidades acuáticas. • Delimitación de los objetivos y alcances Es el resultado concreto y previsto que se desea obtener por medio de una o varias operaciones. Se propone para no perderse en divagaciones sin relación directa con el tema. En el trabajo se debe indicar qué es exactamente lo que se pretende. En ningún momento el investigador debe separarse del objetivo propuesto; si surgen otras cuestiones afines, se anotarán a medida que se desarrolle el tema. • Exploración de fuentes de información y recojo de los datos ❚ 200 ❚

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La cantidad y calidad de la información que se ha de recopilar, dependerá del tipo de trabajo y de la profundidad del mismo. Al tratar de recoger datos a partir de varios libros, lo más adecuado es anotar los elementos aprovechables en fichas o papeletas de idéntico tamaño y de fácil manejo. Las • • • • • • •

principales fuentes que se suelen tener en cuenta son: Periódicos y revistas La revisión bibliográfica La entrevista Encuestas y cuestionarios Observación directa Internet Organización de la estructura de la monografía

Una vez terminada la fase de acumulación del material, es necesario revisarlo y ordenarlo conforme el esquema de índice que se había trazado inicialmente. Primero, se clasifican de acuerdo con los capítulos planeados. Enseguida, dentro de cada capítulo, se ordena el material de acuerdo con las subdivisiones previstas. Y por último, dentro de cada subdivisión se procura un orden adecuado para la redacción. • Ejecución o desarrollo del esquema En esta etapa se recogen los datos de acuerdo a los objetivos de la investigación, se analiza la información, se clasifica, se resume, se critica; se interpreta.

2. Redacción y estilo de la monografía Redactar el trabajo es la etapa culminante, en la cual se manifiesta el resultado del esfuerzo anterior, y, además, el resultado de la depuración que requiere la redacción. Para lograr una buena exposición de los datos recogidos y de las ideas surgidas a lo largo de la búsqueda, conviene pensar siempre en el lector y tener presente algunas indicaciones: •

Que el tema esté perfectamente delimitado, es decir, que haya quedado bien estructurado, pues de no hacerse así se corre el riesgo de redactar capítulos o párrafos innecesarios;

•

Que el contenido de cada uno de los capítulos esté bien preparado, lo que no quiere decir que no haya de retocarse.

Al redactar el trabajo, se debe tener en cuenta los siguientes criterios (Seijas, 2001): •

Objetividad.- La labor de investigación debe apoyarse en datos reales y concretos. En ésta no tienen cabida las opiniones personales que no están basadas en una sólida documentación. ❚ 201 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

•

Exactitud.- Constituye el elemento esencial. Es la base para llegar a conclusiones valederas. La exactitud debe cuidarse en los nombres, en los títulos, en los hechos, en las estadísticas, en el lenguaje y, en general, en todos los datos y elementos de fondo y de forma. Es por eso que la recolección de datos debe hacerse con meticuloso cuidado.

•

Metódico.- Los conocimientos son adquiridos mediante el uso de reglas lógicas y procedimientos técnicos.

•

Sistemático.- La monografía no trata de conocimientos dispersos e inconexos, sino de un conocimiento ordenado lógicamente, que tiene interrelación y coherencia entre sus elementos o partes.

•

Unidad.- A lo largo de toda la monografía, el tema o problema ha de ser el mismo, es decir uno. De esta manera habrá unidad de contenido.

•

Propiedad.- La exposición escrita de un trabajo científico debe hacerse en lenguaje técnico de la disciplina apropiada. Sin embargo, en todas aquellas partes donde no sea necesario el lenguaje técnico debe emplearse la lengua culta general, es decir, aquella que escriben los profesionales de las distintas ramas de la actividad social. Cuando por cualquier razón se utiliza el lenguaje popular, es necesario dejar constancia de que ese lenguaje es empleado conscientemente y de propósito, mediante la fórmula introductoria y el uso de comillas.

•

Concisión.- El estilo de la redacción desde el punto de vista de la exactitud deberá ser directo, adecuado al objeto de la investigación; debe preferirse la sencillez y la precisión en el léxico, la simplicidad en la construcción sintáctica, empleando las palabras y giros especializados de dichos niveles.

•

La correlación.- Tiene valor de continuidad, secuencia, de interdependencia, de globalización total. No basta que los capítulos y párrafos estén en un orden acorde con el esquema, sino que deben coincidir los capítulos con los capítulos y los párrafos con los párrafos. En síntesis, los diversos capítulos y sub-capítulos deben guardar enlace y conexión lógica.

•

Fluidez.- El trabajo de investigación bien escrito tiene otra cualidad continua que se puede describir como una sensación de fluidez al pasar de unas secciones a otras. Se debe hacer un esfuerzo para usar oraciones de transición cuando se salta de una idea a otra, cuando se pasa de una sección a otra, cuando dejamos un aspecto de análisis de datos y empezamos a hacer otro, de forma que el lector no perciba una sensación de salto brusco sin ninguna preparación.

•

Sobriedad y mesura.- El estilo debe ser sobrio; es conveniente evitar los períodos extensos con frases extensas, oscuras y sin ritmo. Cuando la construcción es extensa deberá redactarla con frases simples y breves, de modo que la lectura no provoque agobio.

•

Serio.- El estilo académico no puede cargarse de expresiones de argot ni vulga❚ 202 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

rismos, ni ironías. Por otra parte, hablar de estilo académico no quiere decir ser pedante o altisonante, conceptuoso o palabrero. Debe evitarse en todos los casos las frases tajantes y las exageraciones.

3. Las notas, citas y referencias • Las Notas Se llaman notas a aquellas aclaraciones o explicaciones que son útiles para entender algo de lo dicho en la obra, pero que no corresponden directamente con lo tratado en la misma. Las notas tienen un variado uso en los escritos: se utilizan para proporcionar un dato bibliográfico, una referencia de carácter etimológico o histórico, para corroborar. En un trabajo científico, las notas suelen estar al pie de página, con tipo menor que el del texto. También pueden estar colocadas al final de cada capítulo, o al acabar todo el trabajo. Mientras que el texto nos proporciona el tema en su desarrollo normal, las notas contienen aclaraciones, datos o referencias, cuya lectura podría interrumpir la secuencia natural del texto. La llamada es un número pequeño o asteris co en el texto, que remite a su correspondiente nota. Las notas suelen utilizar abreviaturas de uso común en los trabajos científicos. Cfr. Quiere decir Confer, que traducido significa: compare o confronte. Se usa para remitir a otro autor, cuya idea es semejante o paralela a la que se expone en el texto. Id. Significa ídem, y se utiliza para no repetir los datos de una nota anterior. Ib. Significa ibídem, y se usa para volver a remitir a los datos exactos de la nota inmediatamente anterior. Op. Cit. significa opus citatum (obra citada), y se usa para no repetir el título de la obra que se está mencionando por segunda o tercera vez en las referencias.

• Las citas Se llama cita a las palabras originales que se toman de un autor, o sea, al pasaje textual que se reproduce de algún escrito. También se utiliza la palabra cita para designar la referencia hecha a un libro o documento, y para indicar una fuente bibliográfica. El uso de las citas debe hacerse con moderación, pues el exceso de las mismas es signo de una sustentación deficiente. La cita es conveniente cuando no hay mejor manera de expresar lo argumentado; cuando se quiere aprovechar ideas dichas con gran ❚ 203 ❚

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claridad o hermosura; para fortalecer opiniones con la de una autoridad reconocida; para criticar, comentar o analizar las ideas de otro. Los párrafos de las citas van entre comillas, con lo cual se indica que se trata de palabras copiadas al pie de la letra y que pertenecen a otro autor. También se pueden transcribir esas citas en párrafos de formato diferente, es decir, con márgenes más amplios y a renglón seguido ( o con otro tipo de letra).

• Las referencias El conocimiento exacto de las fuentes, en todo trabajo científico, es de gran importancia. De ahí que las referencias a las mismas deben hacerse con exactitud, de tal manera que su localización pueda lograrse con prontitud. La importancia de las referencias es clara, pues constituyen la base para que el lector amplíe sus conocimientos y acuda a las fuentes originales que se ha utilizado en el trabajo. Las referencias suelen ir al pie de la página, al final del capítulo o de la obra, o en el texto dentro de un paréntesis si es breve. La referencia debe contar con el nombre del autor, el de la obra, número de edición, editorial, lugar, fecha, tomo, volumen y página. Algunos de estos elementos suelen no existir en muchas obras, como: tomo, volumen, etc.; pero cuando los hay deben citarse. (Ver lección N° 1 de esta unidad).

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C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO ¿CÓMO REALIZAS TUS TRABAJOS? En cada uno de los siguientes enunciados, encierre con un círculo la respuesta que más se acerca a tus convicciones. PREGUNTAS

SÍ

1. ¿Te aseguras de que has comprendido bien lo que tienes que hacer antes de ponerte a trabajar? 2. ¿Consultas otros libros además de los de texto? 3. ¿Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de manera clara? 4. ¿Empleas el menor número de palabras posibles para hacer tus escritos? 5. ¿Subrayas las ideas y datos importantes? 6. ¿Consultas el diccionario cuando no sabes lo que significa una palabra, o dudas sobre cómo escribirla? 7. ¿Compruebas la ortografía y redacción de lo que escribes? 8. ¿Sueles terminar cada día lo que te propusiste hacer? 9. ¿Incluyes periodos de descanso en tu plan de trabajo? 10. Cuando te sientas a trabajar, ¿empiezas enseguida?

Interpretación Para calcular el total de puntos que has obtenido, ten en cuenta que cada SÍ vale un punto, cada ? vale 0,5 puntos, y cada NO vale 0 puntos. Calificación Si obtienes menos de cinco puntos, tus hábitos y técnicas de realización de trabajos son deficientes. Si el total es superior a cinco y menor de siete, tienes hábitos defectuosos que puedes y debes mejorar. Si la puntuación es de 10, sabes hacer trabajos haciendo uso de estrategias adecuadas.

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RESUMEN La monografía es un trabajo intelectual ordenado, coherente y metódico. Sus características son: el contenido poco original, el tema especifico y el trabajo bibliográfico. La estructura de la monografía integra aspectos preliminares, el cuerpo del trabajo y el material de referencia. Para la elaboración de una monografía es necesario realizar los siguientes pasos: elección del tema, delimitación de los objetivos, identificar las fuentes de información, la organización de la estructura del tema y la ejecución.

EXPLORACIÓN ON LINE 1. Revista Iberoamericana de Educación (Madrid, España) http://www.oei.es/ 2. La Tarea (Guadalajara, Jal., México) http://www.megared.com.mx/latarea 3. Educación y Pedagogía (Medellín, Colombia) http://ayura.udea.edu.co 4. Rompan Filas (México, D.F.) http:/serpiente.dgsca.unam.mx/rompan/historia.htm 5. Educación (La Habana) http:/www.oei.org.co/revme/revme001/

ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.

1. Desarrolle un mapa conceptual del tema tratado en la presente Unidad.

2. Elabore la estructura de una monografía referida al tema del SIDA.

3. Busque en Internet cinco direcciones relacionadas con el SIDA y bosqueje su anotación como una referencia electrónica. ❚ 206 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

Lectura Ideas en los libros Mario Bunge

El titulo de este libro promete 100 ideas. Estamos acostumbrados a decir que buscamos y encontramos ideas en libros. ¿Las encontramos realmente? Esto presupone que la idea ya estaba en el libro. Por eso es importante si las ideas son inmateriales. Y es igualmente imposible si las ideas son procesos cerebrales. En conclusión, los libros no contienen ideas. Por consiguiente, si se extinguieran todos los seres humanos y demás vertebrados superiores no quedarían ideas en el mundo. No quedaría ninguna ni aun cuando se salvan todas las bibliotecas, ya que no quedaría nadie para descifrar los signos impresos. ¿Qué pasa entonces cuando decimos que encontramos una idea en un libro? Pasa que leemos un texto que simboliza la idea. A medida que leemos el texto lo vamos interpretando de acuerdo con las convenciones que relacionan símbolos con ideas. Estas convenciones, como todas las convenciones, se aprenden u olvidan. Más aun, algunas de esas convenciones cambian con el tiempo. De modo que un mismo texto puede ser objeto de interpretaciones diferentes en distintas épocas. Por ejemplo, hoy llamamos “objeto” de un discurso a lo que antes se llamaba “sujeto”;”música” a lo que denominábamos “ruido”;”liberalismo” a lo que considerábamos conservadurismo; “filosofía” a lo que solía desecharse como escolástica; etcétera. Dicho de otro modo, los signos que vemos en un libro carecen de valor intrínseco y permanente: son meros representantes simbólicos, convencionales y transitorios de ideas. En esto se parecen a los billetes de banco, que representan bienes o servicios en potencia. También se parecen en que, al devaluarse o revaluarse, el billete de banco conserva su valor facial aun cuando cambie de valor real. Por consiguiente, las bibliotecas se parecen a los tesoros de los bancos. Pero los bibliotecarios no son banqueros, ni los lectores, clientes de banco. (Hago esta aclaración para evitar que alguien se le ocurra el disparate de afirmar que los semióticos, o especialistas en símbolos, tienen competencia para pronunciarse sobre finanzas). En resumen, los libros no contienen ideas. A lo sumo contienen información. Y para que un trozo de información se convierta en idea es necesario entenderla, lo que a su vez requiere un cerebro viviente y educado. De modo que no nos hagamos ilusiones: cuando compramos un libro no adquirimos ideas, sino solamente la oportunidad de pensarlas. Usted me debe diez centavos por esta idea. Bunge, Mario (2006) 100 ideas: el libro para pensar y discutir en el café. 2da.ed.Buenos Aires, Sudamericana, pp. 132-133.

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AUTOEVALUACIÓN Encierre en un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. 1. La monografía es: a) Un trabajo intelectual ordenado, coherente, sistemático b) Un trabajo de planificación estadística c) Un ensayo corto d) Un trabajo de resumen bibliográfico 2. La estructura de la monografía está integrada por : a) Portada, introducción y conclusiones b) Preliminares, cuerpo y referencias c) Portada, contenido, conclusiones d) N.A. 3. Las referencias bibliográficas de Internet son: a) Igual que las de los libros b) No tiene c) Son diferentes d) N.A. 4. ¿Cuáles son las principales fuentes de información? a) Periódicos y revistas b) Entrevistas y encuestas c) Observación, encuestas, entrevistas, revistas d) N.A. 5. La _________________ es un criterio para redactar una monografía y consiste en mantener el cuidado con los nombres, los títulos, las estadísticas y el lenguaje de los datos de forma y fondo. a) objetividad b) exactitud c) metódico d) sistemático

Respuestas de control 1. a, 2. b, 3. c, 4. c, 5. b ❚ 208 ❚

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GLOSARIO • ABSTRAER:

Acción de separar por una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente y referirnos a ellas.

• ACTITUD:

Tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Las actitudes poseen tres componentes básicos que interactúan interrelacionados: un componente cognitivo (conocimientos, creencias), un componente afectivo (sentimientos, preferencias) y un componente actitudinal (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). Las actitudes se aprenden significativamente.

• ANEXOS:

Documentos, redacciones, ilustraciones, gráficas, estadísticas, vocabulario, símbolos, etc., que aparecen al final de una obra escrita y que se considera como complemento necesario de la misma. Por lo general no pertenecen al autor. Un escrito del mismo autor puede incluirse como anexo si es que no pertenece propiamente al mismo tema, pero se juzga de gran importancia para los lectores.

• ANOTACIÓN:

Observación que se hace a un texto. Suele ser también una «llamada de atención».

• APÉNDICE:

Texto que el autor de una obra agrega al final para ampliarla o para hacer conocer un aspecto que está trabajando relacionado con el tema que es motivo de la obra que presenta. No debe confundirse apéndice con anexo. El apéndice es del propio autor y el anexo de otro.

• APRENDIZAJE:

Proceso de interacción entre el individuo y su ambiente, que se traduce en conocimientos, actitudes y destrezas que el individuo adquiere, a partir de procesos cognitivos y metacognitivos.

• APRENDIZAJE AUTORREGULADO (AUTORREGULACIÓN): El proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen conductas, cogniciones

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y emociones, y que se orientan sistemáticamente a la consecuencia de las metas de aprendizaje. • APRENDIZAJE COOPERATIVO: Situación de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas que son benéficas para sí mismo y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: - «Todos para uno y uno para todos». • APRENDIZAJE ESTRATÉGICO: Serie de procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. • APRENDIZAJE POR COMPUTADORA: Aprendizaje que utiliza la ayuda de la computadora. • APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Forma de razonamiento inductivo por la cual se obtiene el conocimiento al formular preguntas y probar hipótesis en experiencias prácticas. • APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. • ATENCIÓN:

Acto de elegir determinada información del entorno para su procesamiento.

• AUTOCONCEPTO:

Conjunto de las percepciones que el individuo tiene de él mismo y que se forma con las experiencias y las interpretaciones del entorno; están muy influidas por los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos.

• AUTOESTIMA:

Sentido percibido de valía personal; grado en que la persona se acepta y se respeta a sí misma.

• AUTOEVALUACIÓN:

Proceso que comprende los juicios personales del desempeño actual en comparación con las metas, así como las reacciones del propio individuo a la calificación de notable, inaceptable, etc., que hacen estos juicios.

• AUTONOMÍA:

Independencia, autodeterminación. ❚ 210 ❚

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• AUTOR:

Persona que ha escrito un libro o artículo y de lo cual resulta responsable.

• BIBLIOGRAFÍA:

(Del griego: biblion, libro, y graphain: describir). Descripción de las referencias más generales de los libros. Si es una bibliografía general, se escribe en una relación ordenada alfabéticamente, todos los libros y publicaciones del mismo tema.

• BIBLIOTECA:

Ambiente físico en donde se conservan los libros para el uso de los lectores. Técnicamente es el servicio de libros, por lo que en sentido estricto una biblioteca es tal sólo si los libros están conservados, ordenados, catalogados y a disposición del lector. Una biblioteca actualizada implica el uso de filminas, uso de computador para apreciar bibliografías, reseñas bibliográficas, etc.

• CITA BIBLIOGRÁFICA:

Referencia a una publicación, mencionada en un escrito determinado. Mención de la fuente de donde se obtiene una información determinada. Las citas bibliográficas deben de preferencia ser completas, de no ser posible es conveniente escribir la expresión s/d. Las citas bibliográficas pueden aparecer al pie de página, al final de cada capítulo, cuando las referencias son especializadas, o al final del escrito (artículo de revista o periódico) o libro.

• COGNICIÓN:

Los procesos mentales (que incluyen la percepción, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas) mediante los cuales un individuo obtiene conocimiento del mundo.

• COMPETENCIA:

El grado de dominio que tiene un individuo sobre el mundo en que vive.

• COMPETENCIA:

Capacidades que se desarrollan en la interacción entre los saberes y los ejes dinamizadores y lo constituyen los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las destrezas que el estudiante logra en el proceso educativo.

• CONCLUSIÓN:

En lógica, alude al conocimiento que se obtiene a partir de premisas y en estricta aplicación de principios lógicos asumidos como leyes y reglas de inferencia. En investigación científica, es el conocimiento que se presenta luego de haber seguido los pasos de la investigación científica, en especial los que corresponden a la prueba de las hipótesis. ❚ 211 ❚

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• CONOCIMIENTO:

En su acepción más común, captación (por la mente) de un objeto, en sus modos de ser y en sus relaciones. Conocer implica determinar similitudes y diferencias. Otra acepción le da el sentido de acumulación de informaciones, principios, verdades y hechos a los que tiene acceso la mente. Este término puede referirse también al acto de conocer, como el proceso que se verifica en el sujeto cuando éste adquiere el conocimiento.

• CREATIVIDAD:

Capacidad que tiene la persona para poder producir algo nuevo, hasta entonces inexistente.

• DISEÑO METODOLÓGICO:

Estrategia del investigador para comprobar hipótesis.// Planeación precisa de procedimientos a seguir en las respuestas a los problemas de investigación científica (planteamiento de hipótesis) y en sus contrastaciones, lo cual exige escoger los grupos que se estudiarán (unidades de observación), cómo se definirán operacionalmente los hechos que se proponen investigar, los criterios que se seguirán para observar los hechos, así como las variables extrañas que el investigador controlará, para que no entorpezcan los resultados. En general, el diseño metodológico responde a la pregunta : ¿Cómo realizar la investigación?

• DOCUMENTO:

Escrito que sustenta a un escrito. Por ejemplo, el autor de una tesis, para exponer mejor su trabajo se ayuda de documentos.

• EDITORIAL:

Empresa dedicada a la labor editorial. Una expresión tradicional sinónima es «casa editora».

• ENCUESTA:

Tipo de investigación no experimental que se orienta a tener información respecto del «estudio real» de alguna situación por medio de interrogatorio directo de una muestra de informantes.

• ENTREVISTA:

Método de reunión de datos en la cual una persona (entrevistador) formula preguntas a otra (entrevistado). Las entrevistas se hacen en forma directa o por teléfono.

• ENSEÑANZA:

Literalmente equivale a mostrar, exponer algo. En cierto modo es sinónimo de instrucción. Pero se diferencia de ésta en que tiene un sentido más vasto y más vago ya que la instrucción supone un propósito definido, internacional, mientras que la enseñanza puede hacerse indirectamente, por la vida, por la experiencia personal. ❚ 212 ❚

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• EPÍGRAFE:

Redacción que se ubica como encabezamiento en un libro, capítulo o artículo.

• EPÍLOGO:

Literatura que sintetiza una tesis o doctrina y que se escribe, a manera de conclusión, al final del texto.

• ESCALA DE MEDICIÓN:

Prueba que se compone de frases de opinión o de actitud que admiten varios grados de conformidad o inconformidad, a los que se les asignan puntajes objetivos.

• ESQUEMA.

Sinónimo de tabla de contenido. En lenguaje editorial, alude a divisiones y subdivisiones de las que se compone un tema, libro u obra escrita.

• ESTRATEGIAS:

Operaciones mentales utilizadas para ayudar a la memoria, la percepción y el razonamiento; incluyen el ensayo, la elaboración y la asociación.

• ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: Estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. • ESTRÉS:

Reacción fisiológica y psicológica del organismo ante las exigencias que se le imponen.

• ESTRUCTURA COGNITIVA:

Integra los esquemas de conocimientos que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada), la cual es subsumida o integrada por información más exclusiva (supraordinada).

• EVALUACIÓN:

Consideración de situaciones alternativas en una situación problema.

• HEMEROTECA:

Biblioteca de publicaciones periódicas como diarios, revistas, etc.

• HIPÓTESIS:

Enunciado afirmativo y condicional que establece una relación entre hechos, respondiendo así provisionalmente a un problema de investigación y sujetándose a comprobación. ❚ 213 ❚

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• ILUSTRACIÓN:

Conjunto de láminas, dibujos y figuras que se usan para una mejor comprensión de un texto.

• ÍNDICE:

Lista estructurada que ofrece una idea global de un libro o publicación. El índice es alfabético cuando las materias, nombres u otros datos contenidos en un libro se presentan ordenados según un alfabeto determinado.

• INFORME:

Exposición o comunicación de un tema, situación o acontecimiento

• INSIGHT:

Término inglés que significa comprensión súbita. Fue usado por la Gestalt para referirse a un estado de comprensión que está al margen del condicionamiento y del aprendizaje por ensayo y error. Es una comprensión dada por una reorganización del campo perceptivo.

• INTELIGENCIA:

Término que se usa para designar la habilidad que tiene un niño para tratar con problemas y aprender nuevas habilidades con facilidad; asimismo es la puntuación en una prueba estandarizada diseñada para medir la habilidad mental general.

• INTRODUCCIÓN:

Exposición en la cual se presentan los objetivos, fundamentos y procedimientos seguidos en una investigación o estudio. La razón de ser de escribir introducciones en libros e informes de investigación estriba en la necesidad de brindar al lector un panorama genérico antes de leer el escrito propiamente dicho.

• INVESTIGACIÓN:

Actividad sistemática y metódica que usa instrumentos teóricos y tecnológicos para resolver problemas de investigación, aportando así nuevos conocimientos. Se puede clasificar en científica, filosófica y tecnológica.

• INVESTIGADOR:

Persona dedicada a hacer investigación.

• MANUAL:

Recopilación de las partes y temas más importantes de una materia. Los manuales son publicaciones con fines de formación académica.

• MAPAS CONCEPTUALES:

Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de conocimiento declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se almacena la información en la base de conocimientos (organización jerárquica). Pue❚ 214 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

den utilizarse como estrategias de enseñanza (si las usa el docente), como estrategias de aprendizaje (si las usan los alumnos), como instrumentos para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares y para la estructuración y organización del currículo. • MARCO TEÓRICO: Descripción, presentación y análisis del contexto de conocimientos (teoría vigente) en el cual se encuentra un problema a investigar. Su importancia radica en el sustento que ofrece al investigador. • METACOGNICIÓN: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos; el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas. • MÉTODO CIENTÍFICO: Sistema de principios establecidos de la investigación científica, que incluye la cuidadosa observación y recolección de datos, prueba de hipótesis alternativas, y amplia difusión de hallazgos, analizarlos, repetirlos y proceder sobre la base de los resultados. • METODOLOGÍA: Estudio del método. La metodología es de cuatro clases: filosófica, científica, tecnológica y empírica. • MONOGRAFÍA: (Del griego mono: un, uno, una; y graphein: descripción). Descripción o estudio de un tema determinado. La monografía es una investigación que usa fuentes secundarias, es decir se basa en conocimientos ya logrados por otros, por lo que estrictamente hablando no es propiamente investigación científica. • MOTIVACIÓN: Se deriva del vocablo movere que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el aprendizaje. • MUESTRA REPRESENTATIVA: Conjunto de elementos o unidades de muestreo que poseen las características de la población que representan. • OBSERVACIÓN CIENTÍFICA: Registro visual de hechos escogidos según un plan establecido con antelación y para cumplir objetivos de investigación científica. ❚ 215 ❚

M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

• PERCEPCIÓN:

El complejo proceso por medio del cual la mente interpreta y da significado a la información sensorial.

• PERFIL:

Rasgos individuales que esperamos lograr en el niño y la niña al final de un proceso educativo.

• PENSAMIENTO CONVERGENTE: Pensamiento dirigido a encontrar la única respuesta «correcta» a un problema; pensamiento tradicional. • PENSAMIENTO DIVERGENTE: Pensamiento que produce una variedad de posibilidades frescas y diversas. • PERSONALIDAD:

Patrón colectivo de carácter, de conducta, de temperamento, emocional y de rasgos mentales de una persona.

• PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Conjunto de las fase sucesivas del fenómeno en que intervienen como elementos un alumno, un contenido (conocimiento, actitud, destreza por aprender) y (lo que no es indispensable) un guía, que en los sistemas tradicionales está representado por el profesor. La enseñanza y el aprendizaje, contemplados a la luz de la didáctica moderna, constituyen un proceso intencionado y sistemático que se inicia con el planteamiento de un propósito concreto y definitivo, y concluye en la ejecución de una nueva conducta esperada del alumno, hecho que, a su vez, se tiene en cuenta para modificar el proceso, si es necesario (retroalimentación). • PROFESOR:

Persona que ofrece o enseña una ciencia o arte. Persona que por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva generación una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos de la cultura, en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios.

• PRÓLOGO:

(del griego prologos: decir previamente). Palabras previas a la presentación de una publicación.

• PRUEBA:

Conjunto predeterminado de preguntas para obtener información acerca de alguna característica o desempeño personal.

• RESUMEN:

Texto breve sobre las ideas más importantes de una publicación.

• RETROALIMENTAR:

Dirigir la información acerca de los resultados de un ❚ 216 ❚

C A R M E N R O S A Z E VA L LO S C H OY

proceso al momento inicial del mismo o a una parte del mismo, con el fin de modificarlo para asegurar su máxima eficacia. También recibe los nombres de retrorregulación o retroacción (indicar al alumno si su ejecución fue buena o mala y por qué) – (José Huerta). • SABERES:

Conocimientos básicos de tipo instrumental.

• TEMA:

Parte de una materia que se toca en una obra. En investigación se refiere al aspecto o materia perteneciente a una disciplina o a un campo interdisciplinario y que está sujeto a estudio global o a uno o más problemas que se pueden distinguir.

• TESIS:

Investigación en la cual se plantea la solución a problemas de conocimiento científico o tecnológico relevantes para la sociedad. Se hace para obtener un título o grado.

• TRATAMIENTO ESTADÍSTICO: Conjunto de operaciones matemáticas que permite describir y calificar las relaciones y los valores de individuos. Son operaciones estadísticas, por ejemplo, la obtención de las denominadas medidas de tendencia central. • UNIVERSO O POBLACIÓN: Conjunto completo de elementos o unidades de análisis cuyas características van a estimar a través de la observación de la muestra. • VALIDEZ: Característica de la objetividad de una prueba cuando mide efectivamente lo que pretende medir. • VARIABLE: Propiedad que adopta diferentes valores, es algo que varía. Una variable es un símbolo al que se le asigna numerales o valores.

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