CREACIÓN Y EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE JARDÍN INFANTIL INDIGENA INGA “WAWITAKUNAPA WASI”DE BOGOTÁ D.C.

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS OEI CREACIÓN Y EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE JARDÍN INFANTIL INDIGENA INGA “WAWITAKUNAPA WASI” DE BOGOTÁ D.C. Por: Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación

Foto: Directora del Jardín Inga Edilma Tisoy, maestra auxiliar Francy Chindoy y el niño Pactara Tisoy del jardín inga

Bogotá D.C. Febrero de 2010

TABLA DE CONTENIDO: Introducción

3

Concepción general del jardín infantil 1. Antecedentes

4

1.1. Análisis de problemática e identificación de necesidades

5

1.1.1 Identificación de la problemática que sustentó la creación del jardín de la comunidad indígena inga

5

de Bogotá.

1.1.2 Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga

6

1.1.3 Habilidad para hablar inga

7

1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga

8

1.1.5 Protección Integral cultural y colectiva de los niños (as) de la comunidad inga

10

1.2 Pasos dados para la creación del Jardín

11

1.2.1 Etapa de consolidación institucional

11

1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de espacios

12

1.2.3 Etapa de la consolidación de la estructura curricular y el proyecto educativo

15

II. Experiencia pedagógica

16

2.1 Concepción del jardín

16

2.2 Proyecto educativo

17

2.3 Fundamentación

17

2.4 Marco teórico

18

2.4.1 Fundamentos y principios

20

2.5 Áreas temáticas

22

2.6 Proyectos de aula

24

2.6.1 Rutina diaria

25

III: Organización Institucional

26

3.1 Misión y visión

26

3.2 perfil docente del jardín

26

IV. Fortalecimiento participación de padres

27

4.1 Espacios de formación

27

5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras para la implementación de programas de atención para niños y niñas pertenecientes a pueblos indígenas en contexto urbano Bibliografía

29 30

2

Introducción.

La creación y apertura del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, ubicada en la ciudad de Bogotá D.C., constituye la primera experiencia educativa con enfoque intercultural bilingüe que se realiza con niños(as) indígenas en contexto urbano de Colombia.

El jardín infantil Wawitakunapa Wasi es el resultado de más de 12 años trabajo en la identificación de necesidades para la atención integral de niños y niñas indígenas, representa la acción más efectiva para el fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.

Este jardín que abrió sus puertas hacia mediados del año 2007 con un grupo de 52 niños y niñas, desde su creación incorporó una propuesta pedagógica que articula estrategias de aprendizaje del preescolar convencional así como las estrategias de la educación intercultural bilingüe.1 En su creación intervinieron profesionales de la comunidad inga, autoridades, líderes e instituciones como la Defensoría del Pueblo de Colombia- Delegada para las Comunidades Indígenas y Minorías Étnicas, El proyecto pedagógico del jardín infantil Wawitakunapa Wasi posee sus ejes temáticos y curriculares fundamentados en los respectivos proyectos de aula que las docentes del jardín deber seguir para la atención integral del niño (a) inga.

Este documento recoge la experiencia de la creación del jardín infantil Wawitakunapa Wasi desde sus primeras gestiones ante las instancias del D.C. y su posterior instauración. Se encuentra dividida en los siguientes acápites: (i) Los antecedentes que originaron su creación. (ii). La descripción de sus necesidades. (ii) El proceso y pasos dados para la creación del jardín. (iii) La experiencia pedagógica y la construcción del proyecto pedagógico comunitario. (iv) la formulación de los proyectos de aula (v). El perfil de las docentes. (vi). Recomendaciones.

Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación Consultora Internacional en Educación Intercultural Bilingüe Tutora Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

1

En Colombia los procesos educativos dirigidos hacia la población étnica se denomina etnoeducación.

3

Concepción general del jardín infantil.

1. Antecedentes

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, en el informe sobre la situación de la niñez en America Latina y el Caribe establece la existencia de una doble exclusión de la niñez indígena, circunstancia que se encuentra relacionada con el

acceso a la educación, salud, vivienda,

recursos etc.

De acuerdo con el informe,

el problema de exclusión del niño(a) indígena es estructural de los

Estados, esto se debe a que niños(as) indígenas hacen parte y conforman diferentes pueblos y culturas que han estado excluidos por muchos años de las políticas estatales.

Hoy en día pese a los avances y reconocimientos jurídicos, las normativas nacionales no reconocen los derechos de los niños y niñas indígenas de manera diferencial, se repite el círculo en la implementación de programas y estrategias pedagógicas que poco asumen la perspectiva étnica.

Otro fenómeno de importancia y necesaria para el análisis de la situación de la niñez indígenas es la presencia de indígenas en contextos urbanos, circunstancia que no es nueva ni es un fenómeno que solo se presenta en Colombia. Por efectos

de la pobreza, marginación, expropiación territorial o

urbanización, muchas familias indígenas se encuentran en centros de

ciudades. En América

se

evidencia que en países como Estados Unidos, según censo del 2000 el 60% de personas indígenas viven en ciudades, Chile que desde el censo de 1992 presenta casi un 80% de su población indígena en medios urbanos. En ciudad de Panamá se concentra el 41.1%. México hacia el año 2000, el 11.2% de la población total indígena vivía en distintas zonas urbanas de país. Estos constituyen solo algunos ejemplos de indígenas que hacen presencia en centros urbanos.2

En Colombia, los ingas son los indígenas que desde el año 1950 migraron desde su territorio ancestral hacia las ciudades del país y el exterior, con un proceso de movilidad fuerte hacia otras ciudades. En Bogotá son 502 personas agrupadas en 116 familias, se caracterizan por poseer una fuerte identidad étnica, que pese a los largos periodos de invisibilidad que ha tenido su cultura se encuentra arraigada, sin embargo, dichas tradiciones ancestrales hoy en día se ven afectadas y con frecuencia llevadas hacia una transferencia de identidad étnica urbanizada.

2

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Migraciones indígenas en las Américas. 2007.

4

1.1

Análisis de la problemática e identificación de necesidades

Los primeros

indicios de realización de

experiencias de educación infantil

en América Latina

se

evidencian a partir de 1850 con la llegada de educadores europeos hacia esta región, quienes desde su llegada realizan acciones de difusión de los jardines infantiles usados en Europa.

Las primeras experiencias conocidas en los países de América Latina fueron implementados por los Estados, a través de programas de atención a la primera infancia desde hace más de un siglo y medio, mayoritariamente con características de tipo asistencial y con programas no formales.

Las primeras experiencias han servido para nutrir y mejorar el cambio de paradigma de la atención asistencia da la primera infancia hacia la formación de niños(as) sustentada en programas que promueven el crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano en los primeros seis años de vida.

En caso de los pueblos indígenas de Colombia, las experiencias de atención en la primera infancia se inician en el país con la llegada a los territorios indígenas de los centros de atención de madres comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, cuyas experiencias no diferenciaban de las del resto del país.

Aunque desde tiempos anteriores a la conquista, los pueblos indígenas ya implementaban, la educación de sus niños con la llamada educación propia, sólo a partir de los años 70 comienzan a conocerse en América

Latina

experiencias de atención de la primera infancia étnica, todo ello a raíz de las

reivindicaciones que sus organizaciones promovieron con propuestas en las cuales la educación se consideró como una de las banderas de sus luchas.

Pese a la trascendental importancia, de la educación infantil en pueblos indígenas, sólo hasta que se reconoció la necesidad de implementar programas educativos con identidad propia y enfocada hacia la vitalización y fortalecimiento cultural de los niños (as) es cuando realmente se generan directrices para su atención.

Las reformas constitucionales que Colombia y America Latina impulsaron después de los años 90, el margen de reconocimiento de los derechos de los grupos étnicos se amplió contribuyendo para que se reconozca colectivamente a los pueblos indígenas como sujetos de derechos en un sentido amplio.

En Colombia, hasta antes de la Constitución del 1991, todas las políticas públicas llevadas por parte del Estado colombiano se realizaban solamente en sus territorios de origen y desconocían la existencia de los indígenas en contexto urbano.

5

1.1.1 identificación de la problemática que sustentó comunidad indígena inga de Bogotá.

la creación del jardín de la

Las experiencias de implementación educativa en grupos étnicos anterior a 1991 que también incluía la formación inicial, siempre se desarrollaron al interior de sus territorios, sólo hasta el año 1994 se evidencia procesos informales que promueven la atención de niños indígenas en ciudades, pues antes no se aceptaba la presencia de comunidades indígenas en contexto urbano. La existencia visible de la población indígena en escuelas, centros educativos y jardines infantiles de ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, Cúcuta resultaba una grandísima novedad.

Hacia el año 1994, la población inga, residente en la ciudad de Bogotá, más concretamente los dirigentes de esa época, evidenciaron serias falencias en la forma como se educaban sus hijos en los centros educativos y jardines infantiles de la ciudad. Problemas tales como el bajo rendimiento, académico, el alto grado de

deserción temporal y la repitencia, particularmente en el primer grado (40%), daban muestras de las dificultades por las que atravesaban los niños y niñas ingas

Hacia el año 2006, la situación educativa de los niños y niñas inga de Bogotá D.C. se complejiza, repercutiendo en los niños más pequeños. Las principales problemáticas surgen a raíz del desmejoramiento de las condiciones de vida de sus familias, el debilitamiento cultural, la escasez de ingresos, la incursión masiva de padres de familia en el alcoholismo y en algunos casos abandono de sus niños.

1.1.2. Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga.

La población de la comunidad del pueblo inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se ha caracterizado por tener una alta población infantil y juvenil, la mayoría de ellos son nacidos en el D.C.

La población inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se calcula son 116 familias que representan alrededor de 502 personas y que se distribuyen por edades de la siguiente manera3:

a.

De 50 a 80 años; 30 personas

b.

De 40 a 50 años; 44 personas

c.

De 30 años a 40; 80 personas

d.

De 20 años a 30; 88 personas

e.

De 10 años a 20; 111 niños y jóvenes

f.

De 1 años a 10; 147 niños

La primera razón por la que se inició el proceso de creación del jardín inga es el debilitamiento del uso de su idioma materno, aspecto que desde hace 10 años, se evidencia en la población que oscila entre 0 a 20 años.

3

Antonia Agreda. Informe de caracterización de la población Inga. 2010.

6

Esta afirmación se puede verificar con los recientes estudios sobre la situación cultural y lingüística que tiene la comunidad inga actual. Los siguientes cuadros, son el resultado de la aplicación del diagnostico o mapeo sobre situación y uso de lenguas indígenas en comunidades inga, kichwa, nasa, witoto, embera que se encuentran en la ciudad de Bogotá D.C, investigación llevada a cabo en el segundo semestre del 2008, con el apoyo del programa de protección a la diversidad lingüística del Ministerio de Cultura y la Universidad Central de Colombia, información en la cual se evidencian las siguientes cifras.

La población inga encuestada fue de 86 (94.5%) hogares, de una población de 91, según base de datos suministrada por el cabildo inga, de los cuales, 33 son hombres y 53 son mujeres. Los 86 hogares encuestados están conformados por 352 personas, 179 (50.8%) hombres y 173 (49.1 %) mujeres.

Los cuadros de salida de las encuestas con sus totales y porcentajes resultan de una población mayor de 2 años equivalente a 341 personas.

De 352 personas encuestadas, 47 (13.3%) poseen entre 0 y 5 años de edad, 52 (14.7%) entre 5 y 10 años, 35 (9.9) entre 10 y 15, 26 (7.3%) entre 15 y 20, 38 (10.7%) entre 20 y 25, 40 (11.3%) entre 25 y 30 años, 28 (7.9%) entre 30 y 35, 20 (5.6%) entre 35 y 40, 14 (3.9%) entre 40 y 45, 9 (2.5%) entre 45 y 50 años, 9 (2.5%) entre 50 y 55 años, 6 (1.7%) entre 55 y 60 años, 5 (1.4%) están entre 60 y 65 años, 11 (3.1%) entre 65 y 70 años, 3 (1.1%) tienen entre 75y 80 años, 1 (0.2%) tiene entre 80 y 85 años, y 4 (3.9%) tienen entre 95 y 100 años4.

Como podemos apreciar en la pirámide de población la mayoría se encuentra entre los 0 y los 10 años, y entre los 20 y los 30 años. La pirámide comienza a decrecer de los 30 en adelante.

1.1.3

Habilidad para hablar inga y castellano por localidad

4

Agreda Antonia. Aplicación de encuestas en cinco comunidades indígenas de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central. Octubre de 2008.

Reinoso Andrés. Documento de Análisis sobre la situación lingüística en cinco comunidades de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central- 2009

7

Para el presente documento se toma el muestreo solo de la localidad Santafé, del total de 7 localidades donde se implementó la encuesta5. De 137 (40.1% del total de la población mayor de 2 años) que viven en la localidad de Santafé 34 (24.8%) hablan normalmente el inga, 29 (8.5%) lo entienden y lo hablan poco, 28 (8.2%) lo entienden pero no lo hablan, 45 (13.1%) no lo entiende y lo no hablan6.

De acuerdo a las cifras menos de la mitad población de la localidad de Santafé habla el inga, teniendo el 41.6% una limitante en una habilidad para comunicarse en esta lengua. En contraste, 130 (94.8%) personas hablan normalmente castellano, 2 (1.4%) lo entienden y lo hablan poco, y 5 (3.6%) no lo entienden y no lo hablan.

1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga.

Otro aspecto relevante que influyó en la toma de decisión para la creación de un jardín de niños inga, es el creciente desmejoramiento de la calidad de vida, ingresos y abuso del alcohol, que se presenta en algunas familias inga.

Estas familias que por décadas habían garantizado su subsistencia económica y cultural, a través de la difusión y venta de su medicina ancestral, hoy debido a la implementación de un modelo económico mucho más competitivo ven disminuido sus ingresos, a esto se suma la reducción de los clientes potenciales para sus ventas, la falta de fabricación y emprendimiento de sus productos, el debilitamiento del conocimiento herbolario y cultural, la falta de ingresos hace que algunas familias tiendan hacia el alcoholismo sistemático y descomposición de sus redes familiares. Al respecto el informe generado por

5

En la localidad Santafé es donde los inga viven en su mayoría,

6

1 Persona no informa

8

el hospital Centro Oriente, elaborado por la profesional Nadia Arevalo y la gestora comunitaria en salud del cabildo inga Angie Eliana Chasoy:

En el mencionado informe, se resalta que una de las principales problemáticas identificadas que afecta alrededor del 80% de las familias Inga es el alcoholismo:

“Luego vino otra etapa, no se pienso que por las mismas cuestiones del contexto, yo pienso que cuando se afecta una cultura también tiene que ser por la sociedad, por el entorno que nos está rodeando, fue por lo que se empezó a deteriorar el sector del antiguo cartucho, el estar en contacto con este ambiente influyo mucho para que la gente empezara a degenerarse un poco, luego vino la etapa más critica que yo pienso que fue a partir del año 1996 – 97 en el cual empezaron la recuperación del espacio público, para lo cual los Inga quedaron sin poder comercializar lo que es la medicina tradicional nuestra”.

(Entrevista Agustín Agreda Gobernador del Cabildo Inga. Junio 4 de 2008).

Según el informe esta situación de consumo diario de alcoholismo se genera por la incertidumbre laboral, el choque cultural en los procesos de inserción a la ciudad, la baja autoestima y la pérdida de identidad cultural, consumo que se encuentra generalizado en hombres, mujeres, abuelos y abuelas, jóvenes de la comunidad: “afectando principalmente las relaciones familiares, siendo los más afectados los niños, ya que el consumo de alcohol va en detrimento de la económica familiar, la seguridad alimentaria y el bienestar y cuidado de los y las niños (as). Estas preocupaciones son reiterativas y se evidenciaron en los diferentes espacios de concertación de acciones en salud con la comunidad Inga, desde los niños hasta los adultos manifestaron que el alcoholismo es la principal problemática de la comunidad; cuando en el taller se le pregunta a un joven cual es el lugar que no le gusta, el escribió “el lugar que no me gusta es donde toman”; en el taller con adultos se evidencio que esta problemática es “es un vicio, una enfermedad, que se ve todos los días entre los paisanos” que además genera otras problemáticas identificadas por los mismos Inga: violencia intrafamiliar y descuido de los y las hijos (as) (negligencia).”7

7

Hospital Centro Oriente. Documento Arevalo Nadia. Angie Chasoy. Consulta, concertación e implementación de acciones de fortalecimiento de la medicina tradicional con el Cabildo Indígena Inga como proyecto demostrativo. 2008.

9

Fuente: Base de datos ámbito comunitario 2008 elaborado por el hospital centro oriente.

Según el informe suministrado por el hospital Centro Oriente, de las 81 familias a quienes se les aplicó la encuesta de caracterización comunitaria:

“61.7% de las familias Inga hasta el momento

caracterizadas tiene algún miembro de la familia que consume alcohol de manera diaria, lo que se evidencia en el trabajo cotidiano con la comunidad, en las reuniones siempre hay alguien alcoholizado, o en el trabajo de campo las encuestas hay que aplicar temprano porque en las horas de la tarde ya se encuentran embriagados, es común verlos con las cajas de chinchin reunidos tomando en el parque de la mariposa en el sector de San Victorino, recientemente se ha presentado peleas entre los miembros de la comunidad por esta circunstancia. Es importante señalar que esta problemática afecta tanto a los jóvenes, adultos y adultos mayores sin distinción de género”. (Hospital Centro Oriente).

1.1.5. Protección integral, cultural y colectiva de los niños(as) de la comunidad inga.

Otro aspecto esencial

que impulsó de manera definitiva, la gestión y posterior creación del jardín

infantil, fue la necesidad abrir un espacio calificado para la atención pedagógica,

de manera integral,

cultural y colectiva de los niños y niñas ingas. Cabe resaltar que en épocas anteriores los niños(as) menores de 7 años, siempre se encontraron al cuidado de sus padres, sin embargo, la situación de peligro que representaba trabajar en las calles Bogotanas, dio pie para que también éste se constituyera en factor de vulnerabilidad para los infantes ingas.

Un acontecimiento que marco de manera definitiva la creación del jardín inga fue el deceso por esos días de un menor de edad, evento que

ocurrió, según las informaciones oficiales por la falta de

previsión y cuidado en su salud, este menor fue reportado a su muerte con alto índice de desnutrición, razón por la cual, se concluyó que el jardín infantil inga no solo pondría en practica los principios del cuidado calificado, si no también asumiría como principio vital la protección integral, colectiva y cultural de sus niños (as).

10

1.2 Pasos dados para la creación del jardín El proceso de creación del jardín inga Wawitakunapa Wasi, tuvo tres etapas fundamentales: a.

Etapa de consolidación institucional

b.

Etapa de identicación y adecuación de los espacios físicos

c.

Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico

1.2.1 Etapa de consolidación institucional del jardín infantil wawitakunapa.

La creación de este jardín infantil se dio sobre la base de una propuesta inicial elaborada por mí y luego a través de la conformación de un equipo de trabajo conjunto conformado de la siguiente manera8:

a.

Dra. Antonia Agreda y Licenciada Pastora Chasoy por el Cabildo Inga.

b.

Dra. Patricia Vega y Beatriz Martínez de la Secretaría de Integración Social.

c.

Autoridades Inga taita Carlos Antonio Chasoy y mama Rosaura Jacanamijoy

En el proceso de creación del jardín también tuvo el acompañamiento institucional y jurídico de la Defensoría del Pueblo, en cabeza de la Delegada para Indígenas y Minorías Étnicas.

Para consolidar el conjunto de estrategias administrativas y pedagógicas se realizaron diferentes reuniones en la sede del Cabildo inga como en las oficinas de infancia de la Secretaría de Integración Social- (SDIS), con el objeto de buscar la viabilidad jurídica de la creación de la primera experiencia intercultural bilingüe dirigida a población indígena en contexto urbano. Como se mencionó al inicio del presente documento, todas las experiencias se remitían a procesos desarrollados en casi todos los departamentos de Colombia, pero en área rural, concretamente, dentro de resguardos indígenas.

Los nodos críticos que se superaron en esta etapa fueron:

•

La carencia de conocimiento del marco jurídico que rige la forma de implementar procesos educativos en comunidades indígenas por parte de la Secretaría de Integración Social.

•

El distanciamiento e incomprensión de lenguajes entre los equipos conformados por el Cabildo Inga y la Secretaria de Integración, fundamentalmente en lo relacionado a la manera como se institucionalizaría el jardín infantil.

•

Las concepciones sobre la atención integral de los niños y niñas inga.

•

Confusión entre la manera de articular

y armonizar la legislación nacional con el

reconocimiento de la normativa para grupos étnicos.

8

Actas de reuniones entre el Cabildo Inga y la Secretaria de Integración Social

11

•

Las posiciones conceptuales

en la generación de una propuesta educativa diversa e

intercultural en primera infancia.

Es entendible que en el desarrollo de esta etapa, las actuales maestras no participaran debido a que en ella se realizaba la gestión interinstitucional y la consolidación a partir de los aspectos administrativojurídico.

1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de los espacios físicos

Niños del jardín infantil vestidos para celebrar el carnaval del perdón.

Para la adecuación de espacios físicos del jardín fue necesario identificar la cifra aproximada y real del número de niños que entraría en el jardín infantil, para ello se realizó un ejercicio de diagnóstico al interior de la comunidad con el objeto de obtener el número preciso de niños y niñas entre los 0 y 6 años quienes asistirían al jardín.

Un segundo paso dado fue la realización de una preinscripción o prematricula, esta acción que se desarrollo en el marco de las actividades programadas por el componente de inclusión social del Cabildo Inga.

Del diagnostico se obtuvo la siguiente información:

a. En el año 2007, la población infantil que oscilaba entre los 0-6 años era de 80 niños y niñas. b. De los 80 niños y niñas 52 darían apertura del jardín. c. El restante, 28 niños y niñas no se inscribieron debido a que 18 se vivían localidades distantes a Santafé y Candelaria. 2 contaban con cupo apadrinado en los jardines Aldea SOS y 8 no les interesó asistir al jardín inga.

12

Para el año 2008 el jardín infantil inga, contaba con la siguiente cobertura: Nivel: SALA MATERNA

Bebes Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

ROSITA QUINCHOA

Agosto de 2007

6 meses

Total Bebes: 1 Niños Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Felipe Tandioy Gonzales.

31 Diciembre 2006

12 Meses

2

Pedro Francisco Tisoy Tisoy

21 Agosto 2006

17 Meses

3

Dayron Stiven Jansasoy Jacanamijoy.

21 Junio 2006

19 Meses

4

Jaco Mateo Chasoy Tandioy

20 Noviembre

3 años y un mes. Niño

2006

especial

5

José Alejo Quinchoa Quinchoa

05 Abril 2006

21 Meses

6

Keiner Mateo Jajoy Agreda

06 Junio 2006

19 Meses

Total Niños 7

Niñas Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Waira Yessenia Chasoy Tisoy

05 Marzo 2006

22 Meses

2

Dayra Lorena Jajoy Tandioy

05 Agosto 2006

17 Meses

3

Yesica Alejandra Agreda Chasoy.

08 Diciembre 2006

13 Meses

4

Waira Alejandra Tandioy Chasoy

21 Abril 2006

21 Meses

5

Indi Yesenia Tandioy Jacanamijoy.

31 Mayo 2006

19 Meses

6

Lizthe Natalia Franco Jacanamijoy.

03 Enero 2006

12 Meses

7

Gelen Natalia Jansasoy Chasoy.

02 Agosto 2006

17 Meses

8

Ingrid Waira Villa Tandioy (Nueva)

20 febrero 2006

22 Meses

Total Niñas 8

Nivel: PÁRVULOS Niños Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Javier Giovanni Chasoy Jajoy

03 Octubre 2005

2 años y 3 meses

2

Pedro José Ferreira

01 Mayo 2005

2 años y 8 meses

3

Joaquín Alejandro Hernández

16 Noviembre 2005

2 años y 2 meses

4

Brayan Stiven Chasoy Jansasoy

25 Junio 2005

2 años y 7 meses

5

Juan David Álvarez Jacanamijoy

23 Marzo 2005

2 años y 10 meses

13

6

Sebastián Reinaldo Gonzáles

14 Enero 2006

2 años

Total Niños 6

Niñas

Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Tania Catherine Jansasoy

1 de Junio 2005

2 años y 7 meses

Total Niñas 1 TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PARVULOS

7

Nivel: PREJARDIN Niños Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

José Fernando Jansasoy

16 Diciembre 2004

3 años y 1 meses

2

Jonatan Jansasoy Quinchoa

26 Febrero 2005

2 años y 11 meses

3

Ferney Francisco Vásquez Chasoy

10 Julio 2004

3 años y 6 meses

4

Andrés David Orjuela

19 Marzo 2004

3 años y 10 meses

Total Niños 4 Niñas Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Sirley Lorena Jajoy Agreda

19 Enero 2005

3 años

2

Nicole Samira Gonsalez C

26 Noviembre 2004

3 años y 2 meses

3

Samai Zamira Tandioy Timaran

6 Febrero 2005

2 años y 11 meses

4

Nicol Dayana Jansasoy J.

19 Diciembre 2004

3 años y 1 mes.

5

Saury Tatiana Villa Tandioy (Nueva)

27 Noviembre 2004

3 años y 1 mes.

6

Laura Karina Quinchoa Bastidas

22 Julio 2004

3 años y 6 meses.

7

Indi Sharra Jacanamijoy Chasoy

7 Abril 2004

3 años y 9 meses

8

Angie Lorena Jacanamijoy J.

26 de Julio 2004

3 años y 6 meses

Total Niñas 8 TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PREJARDIN 12 Nivel: JARDIN Niños Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Víctor Santiago Chasoy Jansasoy

13 Julio 2003

4 años y 6 meses

2

Johan Leonardo Vásquez Chasoy

02 Mayo 2003

4 años y 8 meses

3

Duban Felipe Jansasoy Agreda

09 Diciembre 2003

4 años y 1 mes

Total Niños 3

14

Niñas Nombre y Apellidos

Fecha de Nacimiento

Edad al Ingreso 2008

1

Karen Jineth Gonzáles Chasoy

19 Noviembre 2004

4 años y 2 meses

2

Jesusa Alejandra Jansasoy J.

16 mayo 2003

4 años y 8 meses

3

Nelly Lorena Jajoy Tandioy

03 Julio 2003

4 años y 6 meses

Total Niñas 3 Total niños y niñas 6

El Jardín infantil, en la primera sede contó con amplías instalaciones, adecuadas y organizadas de la siguiente manera: •

Una sala amiga para el desarrollo de lactancia, cuyo espacio fue adecuado con esteras (especie de tapetes en fibra de totora), estas son muy tradicionales en la cultura inga.

•

Los espacios de aprendizaje o Iachachi Uku

•

El espacio para la preparación de los alimentos

•

Un espacio para juegos en un patio interior

•

Un espacio comedor

•

Un espacio para el lavado de ropa

En la actualidad el jardín Wawitakunpa Wasi funciona en las antiguas instalaciones de la Juventud Trabajadora- (JTC), calle 13- # 4-50 del barrio la Candelaria centro histórico.

El jardín cuenta con un espacio para la atención de sala materna, un espacio para prejardín, uno para jardín y párvulos, un patio interior que a la vez es comedor y una oficina administrativa.

1.2.3 Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico: “Proyecto Educativo Comunitario PEC del jardín infantil inga.

El mayor reto en la creación del jardín inga fue la elaboración del proyecto pedagógico, cuya producción fue un aporte de la comunidad en cabeza de la profesional de inclusión social de entonces. Además de la profesional de inclusión social del Cabildo, aportaron con sus ideas estudiantes de la licenciatura en etnoeducación de la UNAD y otros expertos que dieron su opinión al documento consolidado.

Los nodos problémicos que se plantearon de manera general para su elaboración fueron: •

¿Qué

permite la implementación de una educación que tiene el

reconocimiento de la

existencia de diversas culturas?

•

¿Qué permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales y étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas?.

•

¿Cómo el Jardín Infantil de la comunidad inga de Bogotá D.C Wawitakunapa Wasi, implementa aprendizajes que promuevan una educación intercultural –bilingüe, teniendo como marco

15

referencial su atención integral en un contexto que permita el reconocimiento de la diversidad, su condición étnica, cultural, social, física, espiritual, emocional con equidad y solidaridad?

•

¿Cómo el proyecto pedagógico armoniza los elementos de la pedagogía convencional, con los avances, estrategias de la metodología intercultural dirigidos a comunidades indígenas, tal y como fue reconocido en el convenio 169 de la OIT, la Constitución Política, la Ley General de Educación y las normas que en materia de cuidado calificado y derechos de los niños establece Colombia y en particular el Decreto 243 de 2006 que instituye la forma como deben ser atendidos los niños(as) del D.C?.

•

¿Cómo se articulan en el proyecto Pedagógico Educativo Comunitario Inga PEC, un programa curricular cuya estructuración se basa en un conjunto de fundamentos que hacen posible los aprendizajes interculturales y bilingüe organizados en componentes a). Pedagógico. b). organización del ambiente educativo, c). Administrativo y Comunitario y d) Lingüístico con el que se atenderán a los niños(as) de 0 a 6 años pertenecientes a la comunidad Inga radicada en Bogotá D.C?

2. Experiencia pedagógica 2.1 Concepción del jardín infantil inga El jardín infantil inga se concibió como un espacio abierto, intercultural, donde se combina el proceso de formación con la atención integral de los niños y niñas inga a partir de la comprensión de conceptos de la primera infancia del contexto general y los conceptos de saber y aprendizajes de la cultura propia.

Se entiende que la formación de los niños y niñas del jardín infantil tendrá como estrategia de educación intercultural bilingüe que combina los aprendizajes de la cultura propia y la cultura general, en un ejercicio mutuo de reconocimiento de saberes.

El saber propio está directamente relacionada con el sentido dado a los procesos de socialización y de desarrollo humano y espiritual desde la visión inga, en el cual concurren procesos de socialización, con toda una serie de contenidos y estrategias, susceptibles de categorizarse, en creencias, valores, mitos, prejuicios, pautas, normas, costumbres y prácticas, desde las cuales los grupos humanos determinan las formas de desarrollarse y las expectativas frente a su propio desarrollo.

La consolidación de la visión de la educación inicial del jardín inga, nace a partir de la identificación de conceptos del derecho a la cultura y la interculturalidad de los niños y niñas inga nacidos en Bogotá, de la misma puesta política organizativa

del derecho a una educación que garantice la

cultura y la

interculturalidad en el D.C. de sus niños y niñas, así como en la puesta en marcha de la construcción de un proyecto pedagógico con características intercultural – bilingüe (en idioma inga).

16

2.2 Proyecto educativo

Para la elaboración y validación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) se acotaron las siguientes fases e instancias.

•

Un proceso de identificación de núcleos o nodos problemicos

•

Un fase de investigación de pautas de crianza en el Putumayo

•

Una etapa de sistematización y producción de documentos escritos

•

Una asamblea general de la comunidad inga para información sobre la fecha de apertura del jardín y primera socialización perfil preliminar de documento proyecto pedagógico (PEC).

•

El envió oficial del primer documento de PEC a la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS).

•

Inclusión de las observaciones realizadas por el equipo de pedagogas de SDIS en el documento.

•

Socialización interinstitucional pública del documento PEC en las instalaciones de la SDIS, oficina de infancia con la asistencia de la directora de la oficina de infancia, las autoridades del cabildo inga, las docentes del jardín infantil y algunos padres de familia.

•

La entrega y apertura del Jardín presidida por la Secretaria de Integración Social, en cabeza de la Dra. Olga Isaza De Francisco y las autoridades del Cabildo Inga.

La elaboración del proyecto pedagógico

se

estructuró en

cuatro partes: (i) Elaboración de la

Justificación y aspectos metodológicos. (ii) Elaboración de los conceptos de procesos de vida: antes y durante el embarazo.(iii) Conceptos de los valores y ciclos del niño(a) inga y el desarrollo del niño de 0 a 6 años. (iv) Contenido a desarrollar.

2.3 Fundamentación

Visión de la Educación Inicial general

•

Se aborda desde los principios

filosóficos de la pedagogía general fundamentada

en los

conceptos de vida, lo legal, histórico, lingüístico, humano y artístico.

Visión desde la Educación basada en los derechos de los niños Se identifican los dos artículos fundamentales de la CP.

17

•

Que el artículo 44 de la Constitución establece que son derechos fundamentales de los niños y las niñas la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y el amor, la educación y la cultura, entre otros.

•

Que los derechos de los niños y las niñas prevalecen sobre los de los demás y que para tal fin se asignan responsabilidades a la familia, la sociedad y el Estado para garantizar su ejercicio y su protección.

Visión desde la educación intercultural

•

El reconocimiento de la existencia de diversas culturas como patrimonio de la nación colombiana, permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales y étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas.

Visión de la educación inicial desde el concepto inga

La visión de educación inicial desde el concepto inga, se estructura a partir de la comprensión e investigación de conceptos dados desde las

prácticas de crianza, éstas

constituyen entonces el

conjunto de acciones que los adultos realizan, para orientar hacia determinados niveles y en direcciones específicas, el desarrollo de los niños(as) de la comunidad, igualmente activos, pero más pequeños, del grupo. Las prácticas de crianza obedecen a sistemas de creencias culturales que se han legitimado en pautas de comportamiento, y al igual que éstas, (las creencias y las pautas) tienen un carácter orientativo del desarrollo. Asuntos como el desarrollo infantil y la crianza deben ubicarse en su escenario natural que son los procesos de socialización cuyo escenario fundamental es la vida cotidiana; en este sentido, la investigación sobre la crianza infantil debe aproximarse a la experiencia de vida cotidiana de los Inga en diferentes escenarios, por tal motivo involucrar a los actores y factores decisivos de la comunidad.9

2.4 Marco teórico La invisibilidad de las comunidades indígenas en contexto urbano, marcó la sustentación del marco teórico del PEC del jardín infantil inga, el principal fundamento son los conceptos de interculturalidad, multiculturalidad, intraculturalidad y procesos de aprendizaje de lenguas indígenas en niños indígenas monolingües en castellano.

De igual manera se tiene en cuenta la

identificación en el

marco teórico del PEC,

factores

psicológicos inconcientes de los mismos niños (as) y padres de familia que niegan su etnicidad.

9

Agreda Antonia, Arevalo Constanza. Documento Investigación sobre pautas de crianza de la comunidad inga.

18

Otros elementos que enriquecen el marco teórico es el entrecruce de los conceptos propios con los postulados de la atención del niños(as) a nivel general, este trabajo resultado de la indagación en el Putumayo sobre practicas crianza inga.

Así por ejemplo la inclusión de los conceptos propios de educación se sustentan en la creencia que desde que el niño, nace dependiendo del sexo se inicia el proceso de enseñanza, en el que el bebé se apropia de su contexto, de quienes lo rodean, por eso en primera instancia surge ese contacto del bebé con su madre, con su padre, con sus abuelos, sus tíos biológicos, donde la consaguinidad representa la UNIDAD familiar, mayores responsabilidades, donde uno de los patrones de crianza es el respeto en primera instancia con sus padres y familiares más cercanos. Seguido de ellos están los abuelos, los padrinos. A nivel cultural y colectivo están los mayores, las autoridades. Desde que nace siempre le recalcan como dirigirse, como saludar La educación se hace a través de la palabra, se ilustra con cuentos, anécdotas, cantos y otras experiencias relacionadas con la infancia y de las cuales se pueden sacar moralejas. Cuando se cometen faltas se castiga con fuete, ortiga o ramas. Desde edades tempranas cuando los niños son más hábiles o sea a partir de los tres años se les enseña a trabajar con actividades pequeñas o iniciales que son esencialmente de carácter doméstico.

“Los niños y niñas desde muy pequeños deben crecer aprendiendo a conocer la vivienda y en medio de la vivienda a leer la candela, los sonidos que emiten los cuyes, las gallinas, los patos, los ganados, los puercos, los gatos, los perros, los cuscungos –búhos-, la lechuza, los sonidos de los ríos si son de verano o invierno, a mirar la luna, a mirar el sol, a mirar los kuivives –aves- de verano, los gavilanes, los cóndores. Todo esto permite desde la infancia crear toda una cultura inga, donde la chagra inga que aún se resiste a los monocultivos y en general a la homogeneización, moldea a los ingas y los ingas a la chagra. Además había mucho tiempo para el diálogo pues se prescindía de los medios masivos de comunicación como la televisión y la radio, hoy se anulan muchos de estos espacios porque estos medios limitan las conversaciones, sin embargo no es el único causante de ello”.10

Antes de que llegara la escuela, enseñar a trabajar la tierra era lo básico, se aprendía a leer textos cosmogónicos a través de la palabra hablada, contada, el fuego, la lluvia, la luna, no era tan superficial como es hoy, ni tan horizontal, por el contrario la enseñanza era cíclica por eso el conocimiento de las de las fechas de siembras, cosecha y de celebrar los rituales de agradecimientos no se inventaban sino que obedecían a un comportamiento circular del tiempo y del espacio, así como de la vida misma.

Cuando se enferman se utiliza el paico, en caldos o en aguas especialmente cuando se trata de curar o prevenir parásitos. Cuando tenía mucha fiebre se emplea la pakunga cocinada con frutas como le chilacuan, tomate, moras y otras plantas aromáticas como el descancel.

10

Entrevista a madre inga en el Putumayo, en el estudio pautas de crianza en lo inga de santiago Putumayo.

19

Autores como Roberto Lerner definen las pautas de crianza como aquellos usos o costumbres que se transmiten de generación en generación como parte del acervo cultural, que tienen que ver cómo los padres crían, cuidan y educan a sus hijos, dependen de lo aprendido, de lo vivido y esto, de la influencia cultural que se ejerce en cada uno de los contextos y en cada una de las generaciones, la familia y su entorno juegan un papel fundamental, estos entornos se conjugan con los conceptos propios.

Conceptos de Vida en la consolidación del proyecto pedagógico.

Para el cuidado calificado de los niños y niñas inga del jardín las maestras y madres deben conocer: ♦ Preparación para el embarazo y el parto ♦ Parto ♦ Puerperio ♦ Lactancia, destete y alimentación ♦ Cuidados del recién nacido y el niño / a ♦ Salud, nutrición e higiene ♦ Ciclos del niño Inga ♦ Desarrollo infantil de 0 a 6 años ♦ Crianza: perspectiva de género ♦ Crianza: representaciones sociales (de los niños / as, por ejemplo) ♦ Crianza: Influencia en la formación y /o personalidad del niño / a ♦ Juego y recreación ♦ Autoridad, corrección y castigo físico

2.4.1 Fundamentos y principios

Los principios y fundamentos

se formularon a partir de la identificación de los

principios de

comportamiento:

•

Ama Lluyay, no ser mentiroso

•

Ama sisay, no ser ladrón

•

Ama quilla , no ser perezoso

Los conceptos de la formación y desarrollo de la vida

•

La fecundidad o rustujtuwa- la flor fecundada en el cual es la madre y la familia quienes deben cumplir con unas reglas de comportamiento y de preparación para el recibimiento del ser.

•

Nacimiento o wawata iukai: acción de concretar la vida, el individuo se convierte en miembro de la comunidad, que debe ser orientado en sujeto cultural específico.

20

•

Vivir o Kausai: A partir de ésta etapa se debe orientar hacia la identificación, una pertenencia, el conocimiento de su entorno, el conocimiento exterior el conocimiento interior y el crecimiento espiritual.

•

Los niños y niñas comienzan su ciclo a partir de:

•

Lluyuyuwawita- bebe tierno o recién nacido, el deber de los padres en esta etapa es la protección espiritual y la formación lingüística.

•

Uchulla wawita- el deber de los padres es relacionarlo con su entorno, con el conocimiento lingüístico cultural y espiritual.

•

Wawita – es la personita que comienza a comprender las reglas de comportamiento para la vida y va adquiriendo los conocimientos del entorno.

Para la adquisición de los conocimientos se realiza a través de formas ancestrales de impartir la educación11: Kuiai o la acción de amar: brindar cariño, la acción completa es la enseñanza con amor o kuiaspa iachachi.

El bebe Dayron Steven Jajoy Agreda del jardín infantil.

•

Rimai o acción de dar consejos: Rimaspa iachachi o la enseñanza a través de los consejos.

•

Kawai o acción de observar: kawachispa iachachi, educar con la metodología de la observación.

•

Iachai: el saber hacer, saber ser, la acción completa es iachachi; que en síntesis es la transformación del mundo a través de la relación con los otros y aiachaikui estar en disposición para el aprendizaje.

•

Kausangapa iachaikui la educación para la vida, en el que se encuentra la manera como se prepara para mejorar el futuro comunitario, en el cual es fundamental revivir el pensamiento ancestral inga. Esto es igual a acceder a caminos que conducen hacia la comprensión del orden del universo o Pachacutik la transformación. De igual manera se conjugan los elementos espirituales y rituales, los deseos, las creencias, los malos y buenos pensamientos, las predicciones o tapias, lo sueños de predicción o muskuikuna, la suerte o bajna, los cuidados de la mujer para dar vida como es la protección del vientre o chumbiyi en época de menstruación y después del parto, porque el concepto de protección del vientre es el mismo de cuidado a los

11

Estructura de la filosofía del saber inga. Resultados de investigación tesis doctoral Antonia Agreda.

21

bebes, en la comprensión de las abuelas el punto fundamental entre la vida y la muerte en la mujer es vientre, debe estar calido pues el frío debilita la salud de la mujer. En el hombre los fundamentos del aprendizaje para la vida se encuentra en descubrir los caminos que le dan sentido a la vida, el aprendizaje de la medicina es uno de ellos, el cual esta ligado al poder de la limpieza, al poder del canto y al poder de soplo, takispa, pukuspa ambiy.

2.5 Áreas temáticas

Las áreas temáticas responden a seis dimensiones, estas se articulan de manera intercultural, con los principios, fundamentos y los conceptos de vida y desarrollo de los niños y niñas inga.

Dimensión Lógica de Pensamiento: Se relaciona con “la configuración del pensamiento infantil y la manera particular de razonar el niño y la niña, así, como de la organizar y expresar sus ideas y concepciones del mundo y de si mismo”12 Se considera como pensamiento lógico, los aprendizajes relacionados con la observación, la exploración, el establecimiento de relaciones, la seriación, la identificación y construcción del objeto.

(Conceptos, representaciones mentales, clasificaciones, comparaciones).

Dimensión Personal Social:

Se relacionan “con la construcción del sujeto a nivel individual como en su relación con otros; donde se contempla la configuración de la personalidad y la introducción hacia la formación de valores y costumbres de una familia, sociedad y cultura” (Camargo Abelló, 2003: 150).

Todo ello, está basado en el conocimiento de si mismo y en el fomento de la autoestima, la autonomía y la ética. Donde el reconocimiento, manejo y la expresión de las emociones y del afecto fomentan el aprendizaje y la adaptación del niño y de la niña. “De igual forma, ayuda a visualizar como sujetos políticos y participativos, Es indispensable resaltar su importancia en torno de la expresión afectiva y emocional en de desarrollo ulterior”.13

Dimensión Comunicativa:

Hace referencia a la capacidad como se comunica el ser humano al interactuar consigo mismo y con el medio; y la manera de establecer diálogos expresados a partir de su comportamiento verbal y no verbal. Estos diálogos contemplan la expresión de sentimientos y emociones, necesidades, pensamientos e intenciones”14.Las cuales son complementarias entre si y permiten compartir, actuar y disfrutar la construcción de aquello que se aprende.

12 13 14

Ibíd. Pp: 150 Ibíd. Camargo Abelló, Pp: 150 Ibíd. Pp: 150

22

Dimensión Corporal Cinética:

Se refiere “al proceso de crecimiento corporal dado por el aumento progresivo de tamaño, desarrollo o complejización de las estructuras y funciones corporales y la maduración o progreso o lo largo del ciclo vital del ser humano, resultante de la interacción con el entorno.”15 Dicho proceso tiene en cuanta también como el niño y la niña se apropian, dominan y se desenvuelven en su espacio a través de los movimientos exploratorios y la percepción que tiene de su cuerpo y el de los demás. Todo ello, está relacionado con el desarrollo de la psicomotricidad, la cual está muy ligada con el desarrollo personal social.

Dimensión Ética:

La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionan con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en esencia, aprender a vivir.

Desde los primeros contactos que los niños tiene con los objetos y personas que lo rodean, se inca un proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo de forma paulatina su sentido de pertenencia a una comunidad determinada y sus elementos de identidad. Se trabaja el aprendizaje de los valores tales como: el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, y los principios de vida de la comunidad: Ama Lluyay, no ser mentiroso, Ama sisay, no ser ladrón, Ama quillay , no ser perezoso entre otros de gran importancia para que los niños y niñas

alcancen un buen desarrollo de su

personalidad, con el desarrollo de esta dimensión se busca que los niños aprendan valores mejorar su manera de ser, relacionarse y socializar con los demás.

Dimensión Estética:

La dimensión estética juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respeto a así mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción.

La dimensión estética es una de las más creativas e importantes para el desarrollo de los niños, en esta se trabaja la parte artística, los trabajos manuales, la motricidad fina, la pintura, el dibujo entre otros. Los niños desarrollan sus habilidades artísticas de una manera creativa, propiciando el desarrollo sus talentos y habilidades a la vez les permite manifestar sus sensaciones, sentimientos y emociones

15

Ibíd. Pp: 150

23

Dimensión Espiritual

El desarrollo de esta dimensión en el niño/a, le corresponde en primera instancia a la familia / comunidad y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.

El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso construyendo todo un sistema de representaciones. Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia.

2.6 Proyecto de aula

Durante el año 2008, el jardín infantil Wawitakunpa Wasi “casita de los niños” inicia sus labores con la atención y formación de 40 niños y niñas distribuidos por niveles de la siguiente manera16: •

Maternal 10 niños y niñas

•

Párvulos 15 niños y niñas

•

Jardín 15 niños y niñas

La cobertura del jardín durante el año fue de 44 niños y niñas, al jardín infantil se han ido incorporando niños y niñas de las comunidades indígenas Zenu, Kankuamo y kichwa.

Durante el año 2008, el jardín contó con el acompañamiento de una asesora pedagógica, licenciada en etnoeducación, quien conjuntamente con las docentes y la coordinadora de inclusión social del cabildo inga elaboró los proyectos de aula del jardín infantil.

Los proyectos de aula fueron elaborados a partir de temáticas especificas y teniendo en cuenta el desarrollo de las seis dimensiones mencionadas anteriormente. Se distribuyó para su realización un tiempo bimensual así17: •

Así soy yo: Chasa nuka kani- la traducción correcta en inga nukakin kani: proyecto de aula desarrollado con el objeto de que los niños y niñas conocieran y valoraran su cuerpo y su identidad de género a través de aprendizajes significativos.

•

Esta es mi familia y mi casa: Kai ka nuka Wasi, nukapa familia kona: La traducción correcta en inga es: Kai nukapa wasimi ka, kai nukapa familia ka: este proyecto de

•

aula se desarrolló con el objeto de que los niños y niñas fortalecieran su capacidad de expresar su afecto.

16 17

Informe de proceso pedagógico Wawitakunpa Wasi. Diciembre de 2008 Informes pedagógicos del jardín inga entregados a la SDIS.

24

•

Vamos a celebarar: Resonche Muiringapa: En la traducción correcta del inga se usa una palabra de la tradición lingüística kichwa: Kusikuspa kani- que significa alegría: este proyecto pedagógico se desarrolló con el objeto la vivencia de los valores de la navidad

•

Mi amiga la naturaleza

•

Las partes del cuerpo

En el año 2009, según informe de marzo abril del año en referencia se inscribieron 45 niños y niñas que fueron distribuidos por niveles de la siguiente manera: Maternal 7 niños(as), Párvulos 18 niños y niñas, kinder 7 niños(as).

El proceso pedagógico durante el transcurso del primer bimestre del año se realizó de nuevo con el desarrollo del proyecto de aula “Así soy yo” luego del cual no se evidencia durante el año, mayor desarrollo de las temáticas identificada en los proyectos de aula que debieron desarrollar las docentes.

2.6.1 Rutina Diaria

Los informes de la gestión pedagógica elaborados por las maestras del jardín para los años 2008 y 2009 hacen referencia a algunas acciones de rutina diaria que las docentes de manera general así: •

Actividades para establecer relaciones afectuosos y calidas con sus compañeros y maestra

•

Acciones para el reconocimiento de la maestra a su cargo

•

Acciones para reconocer a sus compañeros

•

Acciones para el reconocimiento del espacio físico

•

Acciones para tener una imagen positiva de si mismo

•

Acciones para el fortalecimiento bilingüe

Acciones en sala materna Acciones desarrolladas por semanas, tendientes a: •

Etapa de vinculación

•

Etapa de familiarización con el entorno

•

Desarrollo de dimensiones personal, social, cinética, lógica de pensamiento hábitos de alimentación y descanso.

Acciones en nivel de párvulos •

Etapa de vinculación

•

Adquisición de nuevas rutinas

•

Hábitos de higiene

•

Conocimiento de las partes del cuerpo

25

Acciones del nivel jardín •

Etapa de vinculación

•

Identificación de las partes del cuerpo de manera bilingüe

En la actualidad la Secretaria Distrital de Integración Social, ha solicitado a los jardines del distrito el mejoramiento de sus proyectos educativos, de cuerdo a las debilidades y fortalezas identificadas por el equipo asesor de la SDIS. Al respeto el proyecto pedagógico PEC del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, será actualizado en el componente pedagógico del mismo, se pretende articular y especificar las estrategias para enfatizar la rutina y la creación de los rincones de conocimiento.

3. Organización Institucional

La idea inicial de la forma como se organizaría el jardín inga era que se contará con todos y cada uno de los estamentos para la consolidación del programa o proyecto pedagógico, la organización de los niveles, la consolidación de un cuadro directivo autónomo y la consolidación de alianzas estratégicas para articular la educación inicial con la transición hacia la primaria.

Sin embargo, pese a la claridad que en inicio se tuvo, la organización institucional aún no consolida una propuesta de organización institucional, depende de la voluntad del gobernador, que en su calidad de máxima autoridad define aspectos centrales del jardín, tal como la contratación de docentes, el manejo de los recursos de alimentación, materiales pedagógicos etc.

3. 1 Misión y Visión

Misión Ofrecer a los niños y las niñas de la comunidad inga de Bogotá D.C. una formación integral, que contribuya a propiciar el desarrollo cognitivo, afectivo y espiritual, en un espacio seguro de desarrollo y cuidado calificado, donde prevalezcan los derechos integrales del niño y la niña y que se rija bajo los principios la integralidad, la interculturalidad, el fortalecimiento bilingüe y la comunitariedad.

Visión El jardín infantil casita de niños o Wawitakunapa Wasi se consolidará como una institución proyectada hacia el desarrollo de un ambiente adecuado, en el cual los niños y las niñas Ingas potencien su desarrollo infantil, internalicen

y

construyan conocimientos, valores,

desarrollen habilidades y

destrezas en dos culturas, a través de dos lenguas (lengua materna: Inga y una segunda lengua: Español) que les permitirá desempeñarse adecuadamente en su medio sociocultural,

así como

26

relacionándose y proyectándose con identidad frente a otros grupos humanos o hacia la sociedad mayoritaria en igualdad de oportunidades.

3.2 Perfil docente del jardín El jardín infantil cuenta con el siguiente personal docente: •

Una persona con perfil administradora de empresas- coordinadora del jardín

•

Un docente que culminó estudios de licenciatura en ciencia sociales (sin título)

•

Una docentes con perfil en lingüística

•

Una docente con perfil en bellas artes

•

Una auxiliar con perfil bachiller académico

•

Una docente que culminó estudios de educación infantil (sin título)

•

Una persona de servicios generales

•

Dos personas auxiliares de nutrición

Solo dos personas hablan el idioma inga, otra lo entiende y habla poco, una entiende pero no habla el idioma y dos no entienden ni hablan el idioma.

4. Fortalecimiento y participación de padres

Uno de los aspectos más importante que han tenido las reformas educativas es la inclusión de los padres de familia, líderes y autoridades en las decisiones relacionadas con la educación de sus hijos, sin embargo, en el caso de los pueblos indígenas lo normal es que no solo los padres participen, generalmente esta participación se realiza de forma masiva.

4.1. Espacios de formación de las familias En Bogotá la participación es de modo diferente. En los dos primeros años de la experiencia, la participación se realizó con la presencia de autoridades y líderes de la comunidad. Ello se debió al interés de las mismas autoridades por realizar un acompañamiento que no interfería en las decisiones administrativas y pedagógicas de la institución.

Es de entender que las instituciones educativas hacen parte de las comunidades, sin embargo, para elaborar los proyectos educativos de manera comunitaria en las experiencias con grupos étnicos existen unos principios metodológicos de la participación:

27

Construcción Colectiva del Conocimiento

Respeto A la heterogeneidad de pensamiento En la concertación

Investigación Y Capacitación Colectivos

Principios de La Participación Comunitaria En experiencias Etnoeducativas

Avanzar paso a paso sin apresuramiento en la toma de decisiones

Participación activa y con voluntad

Propender por una relación intra e inter cultural

La inclusión y participación de los padres se ha limitado a la realización de talleres, actividades y actos conmemorativos.

5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras para la implementación de programas de atención en primera infancia con niños(as) pertenecientes a pueblos indígenas en contexto urbano.

•

Profundizar y diseñar un curriculum intercultural con el acompañamiento de equipos mixtos de alto nivel, es decir, por indígenas y profesionales de las instituciones, tal y como ocurrió en el caso de la creación del jardín inga.

•

A las autoridades indígenas se les debe realizar capacitación sobre cuál es su rol real en las experiencias educativas.

•

Es importante revisar y ampliar el marco normativo; incluir la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas.

•

Elaborar guías específicas para la construcción de proyectos pedagógicos de grupos étnicos, se sigue valorando solo con las formas generales.

28

•

Es necesario elaborar un perfil profesional y comunitario de las docentes que laboren en los jardines infantiles indígenas, en la actualidad existe duda sobre si se aplica la nueva normativa o se valida la experiencia. En el jardín infantil Wawitakunapa wasi, aunque todas

son

indígenas, algunas tienen el título profesional, no todas cumplen con el perfil exigido actualmente por la SDIS debido a que son profesionales en disciplinas diferentes a la especialidad en la atención de infantes y nunca se exigió lo que podría denominar un perfil comunitario.

•

Es importante estructurar desde el inicio la organización institucional, el cuadro directivo del jardín.

29

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